04 - El aprendizaje

en entornos virtuales

UNIDAD 4
Evaluacin de los aprendizajes
Profesora / Autora

Susana Espiro

Versin 2.5 / enero 2012

04- 4

Instituto de Formacin Docente de Virtual Educa

04 - El aprendizaje en entornos virtuales

Susana Espiro
Unidad 4 -

Contenidos

Evaluacin de los aprendizajes ...................................................................... 3

El modelo cuantitativo ................................................................................................... 4
El modelo alternativo .................................................................................................... 6
Criterios para entender la evaluacin ........................................................................... 7

Vicios en la evaluacin en la educacin superior ............................................ 9

Funciones de la evaluacin .......................................................................... 12
Mitos sobre la evaluacin en entornos virtuales ........................................... 14
Instrumentos y estrategias de evaluacin en entornos virtuales .................. 16
Las pruebas objetivas ............................................................................................... 1 6
Algunos ejemplos para analizar ................................................................................... 1 7
Las rbricas ................................................................................................................. 2 0
Los portafolios ............................................................................................................ 2 2

Bibliografa citada Unidad 4 ......................................................................... 24

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Evaluacin
de los aprendizajes

En esta unidad nos vamos a ocupar de una tarea compleja: la evaluacin de

los aprendizajes. Dejamos para otras materias de este posgrado la
evaluacin de los proyectos de formacin en entornos virtuales, que
supone la consaideracin de planes, recursos humanos y materiales.
Antes de abordar el tema podemos empezar por preguntarnos:
para qu me sirve como docente la evaluacin? para qu les sirve
a mis alumnos la evaluacin?
El concepto de evaluacin estuvo histricamente ligado a la evolucin de
las ideas sobre la enseanza y el aprendizaje, que se han ido transformando
junto al desarrollo de la psicologa y la sociologa, temas que hemos desarrollado en la Unidad I.
Para comenzar, vamos a citar algunas definiciones de evaluacin que,
como todas las definiciones, no son neutras sino que traslucen el concepto
de ense- anza y de aprendizaje que tienen sus autores::
Es el proceso sistemtico de acumulacin de informacin relevante
para la interpretacin pertinente, que como parte del proceso de enseanza-aprendizaje permite establecer juicios de valor y tomar
deci- siones en pro de la mejora de las acciones seguidas,
relacionando la prctica educativa con los objetivos educativos
respecto a criterios de eficacia previamente establecidos.
Ralph Tyler (1949)

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La evaluacin es una etapa del proceso educativo que tiene por

fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado
los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado
con antelacin.
Pedro Lafourcade (1970)

... la evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los

estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y
para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes.
Edith Litwin (1998)

En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es
apren- dizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. El
profesor aprende para conocer y para mejorar la prctica docente
en su com- plejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno
conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de
resolverlas y las estrate- gias que pone en funcionamiento. El alumno
aprende de ya partir de la propia evaluacin y de la correccin, de
la informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre
crtica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora.
Juan Manuel lvarez Mndez (2001)

Si leemos con cierto detenimiento estas definiciones, vamos a notar que

nos remiten a dos modelos de evaluacin bien diferentes, ya sealados por
ngel Prez Gmez y otros autores: el modelo cuantitativo o experimental, ligado al paradigma positivista, y el modelo cualitativo o comprensivista
o interpretativo, que representa un intento de superacin del primero.

El modelo cuantitativo
El primer enfoque se caracteriza por asimilar evaluacin a medicin y
utili- zar instrumentos propios de las ciencias experimentales, en especial
de la psicometra (los tests). Considera que la evaluacin es objetiva porque
dichos instrumentos son vlidos y confiables.
Ejemplo de ellos son las llamadas pruebas objetivas, diseadas a
partir del programa de investigacin cientfica del conductismo, con una
serie de especificaciones tcnicas en cuanto a la construccin
de tems y al anlisis e interpretacin de resultados.
Algunos ejemplos de este tipo de pruebas son las de
opciones mltiples (multiple choice), las de apareamiento, las de alternativas constantes (como verdadero - falso, nunca - siempre), y las de
completamiento de huecos en una oracin o texto.
Ms adelante nos
detendremos en este tipo de instrumentos.
Dentro de este enfoque, Miguel ngel Zabalza
afirma que evaluar es medir en sentido amplio, es
decir, recabar toda la informacin necesaria para
tomar una

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decisin. Para medir necesitamos un marco de comparacin, y aqu Zabalza

introduce el concepto de normotipo, llamando as al punto de referencia con
el que comparamos los datos recogidos en la medicin. Menciona tres modalidades bsicas de normotipos:
1.

Estadstico: la comparacin se establece con respecto a lo que es

normal en un grupo de referencia. Es el sistema empleado, por
ejemplo, para evaluar el nivel de crecimiento fsico o el desarrollo intelectual de un nio: simplemente se
lo compara con otros de su edad.
Este normotipo
tambin
es
utilizado en la evaluacin educativa,
por ejemplo, cuando el profesor
establece de an- temano que un
25% de la clase ten- dr
calificaciones sobresalientes, o un
75% aprobar y el otro 25% reprobar, o cuando toma el
nivel medio de la clase como punto de referencia a la hora
de evaluar a cada alumno.

2.

De criterio: La comparacin se establece con respecto a

un modelo general o a un marco de referencia externo que
especifica las caractersticas que ha de reunir el sujeto. En
la evaluacin educativa, la especificacin de los objetivos
con- figura el producto que se pretende lograr. Si utilizo
este normotipo, comparo los resultados logrados con los
obje- tivos previstos, que constituyen el criterio. Desde
esta pers- pectiva, los objetivos tienen que estar expresados
en trmi- nos de conductas observables y evaluables.

3.

Individualizado: los datos de la medicin son valorados

desde la perspectiva de la evolucin del sujeto. Utilizamos
el normotipo individualizado cuando comparamos los resultados de un alumno con su rendimiento a comienzo del
curso. En este caso valoramos en funcin de la mejora,
ga- nancia o prdida que el alumno ha manifestado en
todo el perodo.
Zabalza recomienda al profesor utilizar uno u otro normotipo segn las
circunstancias. Por ejemplo, slo utilizar el normotipo de criterio cuando
exista un marco claramente estandarizado de deseabilidad. Tambin, cuando
la situacin especfica en la que se encuentran nuestros alumnos no
coincida con las presunciones oficiales (por desarrollarse la actividad en zonas
desfavo- rables, o con grupos marginales).
En estos casos comparar los resultados logrados con los
criterios oficiales supondra tener que suspender (desaprobar) a
todos, lo cual es en s mismo injusto y contraproducente,
dice Zabalza. El normotipo individualizado es ms adecuado en situaciones de educacin especial, y en general en todos aquellos casos en los
que valoramos ms el progreso que est realizando el alumno, el esfuerzo
que pone en l, que la realidad objetiva de los resultados que logra.

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Para Zabalza, la calificacin constituye la dimensin valorativa de la evaluacin. Los datos obtenidos en la fase de correccin se valoran desde la
perspectiva del normotipo que se utilice, y esa valoracin se traduce en calificacin.
Independientemente de nuestra adhesin o no al paradigma positivista, el estudio de los normotipos nos hace pensar en los criterios
que utilizamos al calificar a los alumnos.
Cul o cules de estos normotipos vienen utilizando, de manera explcita o implcita? Les parece que hay alguno ms recomendable
que otro? Puede haber criterios superadores de esta propuesta?

El modelo alternativo
El segundo enfoque, desde el paradigma comprensivista, toma a la
evalua- cin como un recurso que devela el significado de productos
complejos. Se propone interpretar las diversas situaciones en su contexto. No
considera como objeto de anlisis slo al producto sino al proceso, y
fundamentalmente, valo- ra intereses y opiniones de todos los actores
involucrados en este proceso.
Desde esta perspectiva, Jos Manuel lvarez Mndez propone las siguientes caractersticas para la evaluacin educativa:

La evaluacin debe ser democrtica: alude a la necesaria

participacin de todos los sujetos que se ven afectados por
la evaluacin, principalmente profesor y alumno, no como
meros espectadores o sujetos pasivos, sino como sujetos
participantes en las decisiones que se adoptan y les afectan.

La evaluacin debe estar, siempre y en todos los casos, al

servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de
enseanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio
de los sujetos que aprenden.

La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su

recorrido. Los criterios de valoracin y de correccin han
de ser explcitos, pblicos y publicados, y negociados entre
el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor
ecuanimidad y equidad.

La evaluacin constituye una oportunidad excelente para que

quienes aprenden pongan en prctica sus conocimien- tos
y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus
razones, sus saberes. Debe ser el momento tambin en el
que puedan aflorar las dudas, las inseguridades, las
ignoran- cias, si realmente hay intencin de superarlas

La evaluacin debe ser recurso de formacin y oportuni- dad

de aprendizaje. La evaluacin que no forma y de la que no
aprenden quienes participan en ella debe descartarse.

La evaluacin forma parte de un continuo y, como tal, debe ser

procesual, integrada en el curriculum y, con l, en el
aprendizaje.

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Evaluar slo al final, ya sea por unidad de tiem- po o

de contenido, es llegar tarde para asegurar el
aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y
en ese uso, la evaluacin slo llega a tiempo
para calificar, condicin para la clasificacin, que
es paso previo para la seleccin y la exclusin.
En este caso, los principales beneficiados ya no
son los sujetos que participan en el proceso.

Si hacemos de la evaluacin un ejercicio conti- nuo,

no hay razn para el fracaso, pues siempre
llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita
nues- tra orientacin y nuestra ayuda para evitar que
cualquier falla detectada se convierta en definitiva.
Dentro de esta perspectiva, los dispositivos de evaluacin son flexibles,
dan cuenta de la produccin ms que de la reproduccin, y ponen en juego el
pensamiento crtico. Algunos ejemplos de estrategias de evaluacin son el incidente crtico, el estudio de casos y el portafolio, que desarrollaremos ms
adelante.

Criterios para entender la evaluacin

Susana Celman (1998) desarrolla una serie de criterios y principios que
nos dan herramientas para replantearnos la compleja problemtica de la
eva- luacin. Desarrollaremos algunos de ellos en esta unidad, dejando
disponible el captulo completo en la seccin de lecturas obligatorias.
La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni
del aprendizaje; es parte de la enseanza y el aprendizaje. En la
medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala,
discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia,
opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello
que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte
del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo.
Este enunciado ampla el sentido de la evaluacin, no limitndola a la
com- probacin del cumplimiento de ciertos objetivos, a modo de control.
Si pre- tendemos formar personas con sentido crtico, tenemos que ensear a
evaluar. Enseamos a evaluar para tomar decisiones desde el momento en
que trans- parentamos los procesos que pusimos en juego al optar por un
enfoque para la materia y descartar otros, al decidir la incorporacin de un
contenido, de un material bibliogrfico o el diseo de un trabajo prctico.
La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me
pregunto: Qu enseo? Por qu enseo eso y no otras cosas?
De qu modo lo enseo? Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu
hago para contribuir a un aprendizaje significativo? Qu sentido
tiene ese aprendizaje? Qu otras cosas dejan de aprender? Por
qu?.
Ampliando la propuesta de evaluacin como ejercicio continuo para la mejora de los aprendizajes, Celman advierte que las decisiones que adoptemos
como docentes en cada situacin de enseanza, afectarn los aprendizajes de
los alumnos. Pero, al mismo tiempo, al disear las actividades especficamente
tinadas a la evaluacin de modo tal que los estudiantes pongan en juego
ciertos

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des-

tinadas a la evaluacin de modo tal que los estudiantes pongan en juego

ciertos

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procesos cognitivos, se propiciar que se generen nuevos aprendizajes. Por

ejem- plo, en un examen o trabajo prctico los alumnos pueden verse llevados
a crear otros puentes cognitivos para resolver esa situacin, distintos de los
que ha- ban elaborado durante el perodo de enseanza y aprendizaje.
No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores
que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto
eva- luado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se
ubiquen.
No se trata entonces de confiar que una determinada tcnica de
evaluacin es la acertada, y generalizarla, y menos an de centrar el estudio
de la evalua- cin educativa en los procedimientos para disear evaluaciones
cientficas. La relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un
rea de conoci- miento, las preguntas que nos formulemos, las operaciones
cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en
gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluacin.
La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de
gestacin de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de
continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestas
iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados -previstos o no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones y
fundamentar decisiones.
Aqu Celman trae el concepto de evaluacin formativa, formulado por M.
Scriven (1967) para referirse a las actividades que permiten los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un programa o mtodo de enseanza.
Desde una perspectiva cognitivista, el inters de una evaluacin formativa
est puesto en las estrategias o procedimientos que el estudiante utiliza para
llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de estudio en la
medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de
las estra- tegias elaboradas por el alumno.
El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas
pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o
dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce.
Todo acto de evaluacin educativa supone alguna forma de
comunicacin. Pero qu comunica el profesor? y qu implicancias tiene el
tipo de informa- cin que transmite?
El profesor que corrige sin explicitar a sus alumnos los criterios por los
cuales ha juzgado adecuado o inadecuado el trabajo realizado, y comunica
slo los resultados obtenidos, les est comunicando, adems, que el aprendizaje es un proceso que no les pertenece, que se realiza para otros, que no
tienen derecho a conocer los fundamentos porque ellos, como alumnos, no
estn capacitados. Los alumnos aprenden qu cosas le gustan a ese
docente, pero no qu valor tiene lo que aprenden, qu es lo que no saben,
cmo es que no lo saben y qu deberan hacer para saber.
En cambio, desde una concepcin democrtica de la evaluacin, el docente entiende la devolucin de la informacin como una instancia que abre
posibilidades de mejora del aprendizaje, y tambin lo desplaza del lugar de
poder del que se comunica en una sola direccin (vertical), al dar lugar al
cuestionamiento de su propia tarea.

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Vicios en la evaluacin
en la educacin superior

Acordamos en que la evaluacin es una tarea compleja, sobre la que es

necesario reflexionar para tomar distancia de las prcticas histricas que muchas veces condicionan nuestra tarea docente desde una antigua experiencia
como alumnos
Jorge Steiman, en su libro Ms didctica (en la educacin superior)
vuelve a situar la atencin en el peso de la historia y el lugar del poder.
... las prcticas de evaluacin han tenido y tienen un
componente histrico que da cuenta de su constitucin como un
tipo de prcticas en las que el nico que evala es el docente, lo
nico que se evala es el saber de los alumnos, sus resultados son
indiscutibles, (...) se la usa como un instrumento de poder, como un
instrumento de demarca- cin de la autoridad, como un instrumento
de castigo
Steiman analiza algunas desvirtuaciones o vicios en las prcticas de evaluacin, que tienen lugar en especial en la educacin superior:
1. Lo que est en juego en la evaluacin es cunto sabe el alumno
(y no qu y cmo lo sabe). Evaluamos la enunciacin de los contenidos. Nos contentamos con que los estudiantes hagan referencia literal a
los textos en lugar de pedir una reelaboracin, algn anlisis, la bsqueda
de relaciones o la integracin de diversos conceptos.
2. Slo hay que evaluar lo que el alumno tiene que saber: muchas
veces slo evaluamos un saber dentro de la estructura de saberes que nosotros, arbitrariamente, hemos considerado lo ms relevante dentro de
nuestro campo disciplinar. Cuando trabajamos con adultos, que han pasado por diversas prcticas y experiencias formativas y laborales, segura-

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mente nos encontraremos con alumnos que saben mucho ms, o diferente de lo que nosotros esperamos. En estas situaciones se pone en juego
nuestra capacidad de dialogar y aprender con el otro. Adoptar una posicin inflexible contradice toda declamacin de constructivismo.
El principal sentido en la enseanza es que aquello que se ensea ser evaluado. Muchas veces nos desespera que el inters principal
de los estudiantes sea aprobar, y no aprender. Pero tendramos que
pre- guntarnos cmo nosotros como docentes vamos reforzando esas ideas
cuan- do, por ejemplo, en la primera clase nos limitamos a dar una
explicacin detallada de todas las condiciones requeridas para aprobar
la materia, y enseamos porque vamos a evaluar (Atiendan bien esto
que es pregunta de examen...).
Evaluacin y enseanza son procesos independientes. Esta distorsin es comn en el mbito universitario, donde la enseanza est a cargo
de docentes adjuntos o jefes de trabajos prcticos, y la evaluacin a cargo
del profesor titular, lo que hace que el tipo de tareas pedidas en la
evalua- cin no necesariamente se corresponda con los contenidos
enseados, y menos an con el tipo de estrategias y actividades
realizadas durante el curso.
La evaluacin es un punto de llegada. qu sucede entonces con los
estudiantes desaprobados? Seguramente, no podemos atenderlos fuera de
los tiempos que marca la agenda educativa, pero tampoco deberamos dejarlos con un para la prxima vez estudia ms, porque especialmente en
los primeros aos de una carrera universitaria, el problema es que el
alum- no no aprendi todava a estudiar, no logr apropiarse de la
lgica que caracteriza a las categoras conceptuales y los problemas de la
disciplina, y la prxima vez que prepare el examen, tampoco podr
aprobarlo sin una intervencin desde la enseanza.
La evaluacin final comienza bajo el supuesto de descubrir qu es lo que el alumno no
sabe. Algunos exmenes finales son un ping-pong
donde el docente hurga hasta encontrar el punto
dbil del estudiante, y seguir indagando sobre l.
La correccin de un parcial escrito se reduce a poner una nota. Steiman analiza las intervenciones (comentarios e indicaciones) de los profesores a la hora de devolver un examen escrito.
Algunos profesores slo devuelven el examen con
la nota, otros con cruces o subrayados en los prrafos con errores, o brevsimos comentarios del
tipo de mal elaborado, error conceptual, pero generalmente marcan
slo el error y califican (restando) a partir de l. La devolucin de estos
exmenes no genera ningn aprendizaje. Muchas veces los estudiantes,
ante tan escuetos indicadores, no entienden el sentido de las
correcciones, qu esperbamos, y se quedan con la idea de que el
docente pide reproduc- ciones textuales, cuando, por ejemplo, falt
claridad en la exposicin.
Otro vicio es no sealar los aspectos positivos. Una nota alta puede
indicar que el alumno estudi, pero tambin que hizo un buen desarrollo
concep- tual, que fue original, que supo establecer relaciones... sera
bueno que lo expresramos.

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8. Las notas son necesarias e imprescindibles Steiman se posiciona contra

los que argumentan que las notas estimulan, y que si no existieran, los
alum- nos estudiaran lo mnimo para aprobar. Afirma que las notas son
arbitra- rias (qu diferencia real hay entre un 5 y un 6? - en la escala de
1 a 10), y que llevan a trabajar inevitablemente con patrones de medida.
Especial- mente en el nivel de posgrado, sera ms coherente usar la
escala aproba- do-desaprobado, o evaluar combinando devoluciones
cualitativas con es- calas cuantitativas. Pero esta decisin escapa muchas
veces a la voluntad del docente.
9. Los choice son objetivos. Especialmente en los ingresos universitarios y ms cerca, en las aulas virtuales, las pruebas de mltiple opcin son
muy comunes. Es cierto que son tiles cuando la cantidad de
estudiantes es muy grande, pero lo que no es cierto es que sean
objetivas. El an- lisis crtico de estas pruebas mostr que la
objetividad se restringa al momento de la correccin de los tems,
dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o
seleccionar una entre varias, de modo tal que cualquier persona (o un
software de los muchos integrados o no en las plataformas virtuales,
como Hot Potatoes) podra corregirlas sin dudar, es decir, marcar y
contar cuntos aciertos tuvo cada alumno. Pero dicha objetividad no
existe en el momento de construir la prueba, de decidir qu cuestiones
abarcara y cules quedaran fuera, cules seran las alternativas o
distractores de la respuesta esperada, y qu peso o puntaje tendra
cada tem.
10.Proponer la autoevaluacin es hacer demagogia. Autoevaluarse es
poder valorar un proceso que se est viviendo (el aprendizaje) y los
resulta- dos parciales alcanzados. Autoevaluarse es analizar con sentido
crtico, des- cubrir logros e identificar obstculos, es hacer un ejercicio
metacognitivo tan importante como aprender los contenidos de la materia.
11.La calidad de la formacin en la educacin superior se soluciona
con un buen sistema de exmenes (de ingreso y/o de egreso). Al
respecto, Steiman cita a ngel Daz Barriga:
... el examen es slo un instrumento que no puede por s
mis- mo resolver los problemas que se han generado en otras
instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es
injusta; no puede mejorar la calidad de la educacin cuando existe
una drstica disminucin del subsidio y los docentes se encuentran
mal retribuidos, no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes cuan- do no se atiende ni a la conformacin intelectual de
los docentes, ni al estudio de los procesos de aprendizaje de cada
sujeto, ni a un anlisis de sus condiciones materiales. Todos estos
problemas, y muchos otros que convergen detrs del examen, no
pueden ser resueltos favorable- mente slo a travs de este
instrumento.
12.Los docentes necesitamos capacitacin especfica sobre herramientas de evaluacin
El problema de la evaluacin en el nivel superior no se soluciona capacitando a los docentes para que elaboremos mejores pruebas objetivas o
tomemos parciales con problemticas que eviten la repeticin memorstica
de los contenidos. No se trata (solamente) de un problema tcnico, de
aprender herramientas para evaluar, sino de entender la evaluacin
como un aspecto de todo proceso de enseanza y de aprendizaje.

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Funciones de la evaluacin

Qu
evaluar?

Evaluacin inicial

Evaluacin formativa

Evaluacin sumativa

Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo

material o situacin de aprendizaje.

Los progresos, dificultades,

bloqueos, etc., que jalonan el
proceso de aprendizaje.

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos

(terminales, de nivel o didcticos) a propsito de los contenidos seleccionados.

Cundo Al comienzo de una nueva

evaluar? fase de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendi- Al trmino de una fase de

aprendizaje.
zaje.

Cmo
evaluar?

Observacin sistemtica y
pautada del proceso de
aprendizaje.
Registro de las observaciones
en hojas de seguimiento.
Interpretacin de las observaciones.

Consulta e interpretacin de la
historia escolar del alumno.
Registro e interpretacin de
las respuestas y comportamientos de los alumnos ante
preguntas y situaciones
relativas al nuevo material de
aprendizaje.

Coll (1991) Psicologa y currculum. Cap.3: Los componentes del currculum.

Observacin, registro e interpretacin de las respuestas y

comportamientos de los
alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilizacin
de los contenidos aprendidos.

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Superando el enfoque que identifica evaluacin

con medicin del rendimiento al final del proceso de
enseanza, Csar Coll retoma las ideas de Scriven y
muestra en el cuadro siguiente las respuestas al qu,
cmo y cundo evaluar en las tres modalidades de
evaluacin:
En la educacin virtual, algunos entienden que la
evaluacin diagnstica tiene la funcin de comprobar si el alumno cumple los prerrequisitos, generalmente tcnicos, para el ingreso a una carrera o
curso (responder un mensaje, dar formato a un
texto, ad- juntar un archivo...). Nosotros preferimos
centrarnos
en el conocimiento de cada estudiante, quien a travs de su peculiar
presenta- cin, la resea de su historia personal y acadmica y su experiencia
profesional en general y sus expectativas sobre la materia en particular, nos
da informacin acerca de sus saberes e intereses, y adems, de sus
posibilidades de ajuste a la consigna, de comunicacin escrita, y hasta de
utilizacin del espacio virtual. Por otra parte, no se trata de sancionar, sino de
desarrollar estrategias para que todos puedan integrarse a la formacin.
La evaluacin formativa tiene sentido si es acompaada por una devolucin y retroalimentacin -individual o grupal, privada (en un mensaje) o
pbli- ca (en un foro)- que permita a los estudiantes mejorar su aprendizaje.
Con respecto a la evaluacin final, en algunas universidades o carreras es
presencial e individual y obligatoria. Tengamos en cuenta que la
evaluacin final debe ser coherente con las actividades realizadas durante la
formacin, no solamente en los contenidos, sino tambin en la metodologa
y el formato. Proponer una evaluacin con lpiz y papel en dos horas, que
apunte a la re- produccin de los conceptos principales de la materia, sera
contradictorio con el formato de las actividades que el estudiante habr
hecho durante el curso: con todo el material a su disposicin, con varios das
para realizarlas, en interaccin grupal...
Edith Litwin ofrece otro aspecto para el anlisis: el momento en el que se
realiza la evaluacin, casi inevitablemente dentro de un curso acadmico, no
permite dar cuenta de si se produjo una verdadera apropiacin de los aprendizajes, lo que seguramente requerir del aporte de nuevos aprendizajes y
su puesta en juego con la experiencia.
La suposicin de la que parten estas evaluaciones consiste en
sealar que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento
que ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es til
recurrir a la creacin de situaciones ms formalizadas en las que la
medicin puede ser realizada. Esta situacin es controvertida para
nosotros en tanto reconocemos que los aprendizajes significativos
necesitan tiempos de consolidacin en los que los temas o problemas enseados pueden ser relacionados con otros y que, probablemente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la
alumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde se
plante la situacin de enseanza.

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Mitos sobre la evaluacin

en entornos virtuales

Existe una cierta desconfianza acerca de la formacin en entornos

virtuales porque se piensa que la evaluacin es su faceta ms deficitaria.
El medio de formacin no har que la evaluacin sea mejor o peor, lo
importante es que la evaluacin que se disee sea adecuada y coherente.
Como en cualquier entorno formativo, la clave est en el diseo y puesta en
prctica de las estrategias didcticas, en el diseo de las actividades de
aprendizaje y en la calidad de los materiales de estudio y de los recursos.
Un falso mito afirma que la virtualidad no permite que el docente
conozca a sus alumnos, y por lo tanto que pueda evaluarlos seriamente.
Sin embargo, la posibilidad que ofrecen los entornos virtuales de revisar
en cualquier momento las intervenciones y producciones de los estudiantes,
le permite al docente conocer a sus alumnos y tener un seguimiento mucho
mejor que en una formacin presencial, donde no queda registro de todo lo
dicho, y cuando los trabajos prcticos y exmenes vuelven a manos de los
estudiantes con los comentarios e indicaciones, el docente slo se queda con
un dato cuantitativo.
Otro falso mito se refiere a la usurpacin de la identidad: algunos
piensan que cualquiera puede reemplazar a un estudiante y realizar sus
traba- jos. En realidad, en cualquier modelo formativo existen formas de
recurrir a ayuda externa con nimo de engao, y no es mayor la proporcin
de casos en
entornos virtuales. As como no dudamos de la autenticidad de una intervencin en una clase presencial, podemos ir reconociendo el estilo de
expresin
escrita de cada estudiante.

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Por otra parte, en un trabajo escrito en soporte digital es mucho ms

facti- ble rastrear el uso -o abuso- de la copia en Internet que en un trabajo
impreso, pegando una frase sospechosa en un buscador para averiguar su
proceden- cia, y encontrar qu partes se han copiado y de qu fuentes
provienen.
Para evitar estos vicios es importante desarrollar una evaluacin continua,
con estrategias que permitan conocer progresivamente al estudiante y que
adems, no le faciliten el recurrir a la ayuda de terceros.

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Instrumentos y estrategias
de evaluacin
en entornos virtuales

Analizaremos en este apartado algunos instrumentos y estrategias de evaluacin usuales en la virtualidad, proponiendo ciertos criterios de uso.

Las pruebas objetivas

Estas pruebas son bastante comunes en ambientes virtuales de enseanza y
aprendizaje, ya que la mayor parte de las plataformas conocidas ofrecen secciones para la construccin de evaluaciones bajo el modelo de eleccin
mltiple. Su difusin se debe a que dan la posibilidad que calificar en forma
automatizada y de construir pruebas rpidamente a partir de un banco de
preguntas.
Las crticas que aqu planteamos nos llevan a desconfiar de estos instrumentos, aunque se pueden ofrecer, si estn bien diseados, como herramientas para la autocomprobacin de saberes bsicos, o cuando lo que estamos
abordando es conocimiento fundacional, es decir, de respuesta unvoca (al
decir de Ken Brufee, citado en la Unidad 3).
Entre las crticas que se le hacen a estas pruebas objetivas, Susana Celman
considera que:

se concentran en evaluar los resultados, la respuesta final

losdircontenidos
fragmentados,
al diviun tema enquedan
un granexcesivamente
nmero de tems
para resolver

no manifiestan las causas que subyacen a las respuestas (acertadas o no) de los estudiantes, ni los caminos por los cuales
lleg el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron

Susana Espiro
Unidad 4 -

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parecen estar directamente diseadas para suprimir el pensamiento complejo

ofrecen mayores limitaciones en el caso de las ciencias sociales y humanas, donde los aspectos ms significativos de estas
disciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opciones excluyentes entre s

con respecto a la lgica de la construccin, no se trata simplemente de seleccionar una serie de tems, sino de asegurarnos
que la seleccin es representativa del universo de
conocimien- tos y problemas que conforman la disciplina o la
temtica que estamos evaluando

Algunos ejemplos para analizar

El siguiente ejemplo est tomado de un examen de ingreso a una
facultad de arte, en el que se pretende evaluar la cultura general del
aspirante. Es evi- dente que esta prueba no tiene ms pretensiones que
medir el conocimiento declarativo, fctico.
1. En arte y arquitectura el estilo manierista se desarroll durante
el siglo:

a) XIV
b) XVI
c) XVII
d) XVIII
e) XIX
2. A qu se denomina motete?

a) Elemento decorativo propio de la ltima etapa del barroco.

b) Composicin de 2, 3 o ms voces sobre textos latinos y de
extensin breve.
c) Tapiz decorado con motivos de la historia familiar
utilizados en el perodo precolombino.
d) Resumen argumental que los monjes colocaban en la
contratapa de los libros.
e) Obra pardica en dos actos sobre temas populares.
3. Cul de estas obras no fue escrita por Gabriel Garca
Mrquez?

a) Monlogo de Isabel viendo llover en Macondo

b) Crnica de una muerte anunciada
c) Relato de un nufrago
d) Las aventuras de Miguel Littin clandestino en Chile
e) La ta Julia y el escribidor

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4. Qu pases se enfrentaron en la batalla de Borodino?

a) Italia y Francia
b) Alemania y Austria-Hungra
c) Prusia e Italia
d) Francia y Rusia
e) Prusia y
Francia
El siguiente es un ejercicio de preclculo, diseado para el ingreso
universitario:

En este caso, cada una de las opciones propuestas (distractores) nos

permi- te analizar el tipo de error que pudieron manifestar los alumnos.
Para empezar desarrollamos la resolucin correcta, cuyo resultado corresponde a la segunda opcin:

A continuacin, veamos qu expresan los diferentes errores:

La eleccin de la primera opcin pone de manifiesto un procedimiento
errneo: el alumno resuelve como negativo el cuadrado de -2, sin considerar
que el resultado de multiplicar dos nmeros negativos es siempre un nmero
positivo.
Operando as, el alumno llega a este resultado:

Uno de los posibles errores que lleva a la tercera alter nativa es el cambio
de un signo + por - , fruto de una probable falta de atencin.

La eleccin de la cuarta alternativa puede indicar que el alumno multiplica

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Susana Espiro
Unidad 4 -

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04 - El aprendizaje en entornos virtuales

la base por el exponente (2 por 2, 4 por 2, 3 por 2) en lugar de entender

correctamente la potenciacin.
El diseo de tems cuyos distractores nos informen sobre el proceso que
desarrollaron los estudiantes, como vemos, es complejo. Por otra parte, nada
garantiza que no hayan elegido al azar, aunque podemos corroborar una
hip- tesis con varios tems cuyos distractores reflejen los mismos errores.
Qu valor tiene el azar en la calificacin final? Si ofrecemos cuatro
alterna- tivas, estadsticamente habra un 25% de respuestas acertadas, si
ofrecemos cinco, un 20%... Entonces, todos los alumnos partiran de ese
mnimo?. Al respecto, algunos docentes recomiendan descontar puntos por
cada respuesta errnea para desalentar el azar.
Los ejemplos anteriores no presentan al estudiante dudas sobre qu se
est queriendo preguntar. Pero en muchos otros casos, especialmente en
cien- cias sociales, o cuando queremos evaluar funciones ms complejas que
la sim- ple reproduccin de un dato, tenemos que considerar la posible
ambigedad del lenguaje. Si la prueba no permite al estudiante justificar la
respuesta, corre- mos el riesgo de valorar como errnea una mala
interpretacin de un tem, y nos perdemos lo ms rico de la evaluacin: el
conocer el proceso recorrido para llegar a una respuesta.
Teniendo en cuenta las limitaciones de este tipo de pruebas, podemos anotar algunas consideraciones para mejorar su diseo:

Evitar tems demasiado escuetos o extensos, ambiguos o confusos, y tambin las expresiones negativas.

Cada tem debe ser totalmente independiente de todos los

dems.

La opcin correcta debe ser slo una, acompaada por

distractores plausibles.

Ninguna opcin se debe destacar del resto ni en contenido ni

en apariencia.

Se recomienda que los distractores representen errores conceptuales comunes, resultados parciales de clculos o razonamientos y fallas habituales en los alumnos.

Y por supuesto, asegurarse de que la respuesta pretendida sea

la nica correcta posible.
Luego de administrar la prueba a un nmero significativo de alumnos, podemos mejorarla considerando la informacin estadstica obtenida. Algunos
aspectos a considerar son:
Dificultad de un tem: se desprende del porcentaje de estudiantes que
han respondido correctamente ese tem. Los tem extremadamente difciles
o fciles no aportan resultados significativos.
Discriminacin de un tem: se deduce de la relacin entre el puntaje
total de la prueba y el acierto en ese tem. Un tem de alta discriminacin se

manifiesta cuando los estudiantes que alcanzaron puntajes altos

respondieron
correctamente, mientras que los que obtuvieron puntajes bajos dieron respuestas incorrectas.
Calidad de los distractores: luego de administrada una prueba, debera-

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mos reconsiderar los distractores que fueron elegidos por pocos estudiantes o
por ninguno, pues seguramente los descartaron por inverosmiles u obvios.
Benjamin Bloom como vimos en la Unidad I- divide los objetivos
cogni- tivos en subcategoras ordenadas del comportamiento ms simple al
ms com- plejo (conocimiento comprensin aplicacin anlisis
sntesis) Una apli- cacin de su taxonoma en el diseo de pruebas de
eleccin mltiple se puede encontrar en:
http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3
Analicen los dos ejemplos que aparecen en esta pgina de Eduteka
sobre el Nivel 6: Evaluacin. Les parece que la prueba de eleccin
mltiple es la mejor herramienta para apreciar la capacidad de
eva- luacin, en el sentido de emitir un juicio crtico, argumentar,
valorar argumentos y defender las propias afirmaciones?

Las rbricas
Una rbrica es una herramienta de evaluacin que detalla los
crite- rios para la asignacin de puntaje. Se la llama tambin matriz de
valo- racin.
La matriz tiene el aspecto que indica la imagen. En la fila superior se
ubica la escala para calificar los criterios. En la primera columna a la
izquierda, se consignan los aspectos o categoras a evaluar y en las
cel- das centrales se describen, con la mayor precisin posible, los
criterios para evaluar esos aspectos (conocimientos y/o competencias)
logrados por el estudiante en un trabajo o en una materia.
Los profesores pueden armar sus propias rbricas para todo el desarrollo
de una materia o para un trabajo en particular. Es conveniente que los estudiantes tengan a mano las rbricas a la hora de realizar la tarea, para que
dis- pongan de la informacin sobre los criterios que se tendrn en cuenta al
valo- rar sus producciones.
Ejemplos de rbricas podemos encontrar en:
http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3
Existen sitios que ofrecen a los docentes rbricas estandarizadas para distintas disciplinas y actividades, que se pueden modificar y personalizar. El
ms conocido es Rubistar, que tiene una versin en espaol en
http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es&
La siguiente rbrica, extrada de Rubistar, muestra un ejemplo de
valora- cin de un ensayo argumentativo. En este caso, los criterios
funcionan como ayuda para que el estudiante desarrolle el ensayo,
especialmente por ser una actividad compleja para el que no sabe por
dnde empezar a escribir.

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Capturar la
atencin

Opinin

Apoyo a la
opinin

Transiciones
o
Conectores

Conclusin

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Con serias
dificultades

Excelente

Muy bueno

Mejorable

El prrafo
introductorio tiene
un elemento
apropiado que
atrae la atencin
de la audiencia.
Esto puede ser
una afirmacin
fuerte, una cita
relevante, una
estadstica o una
pregunta dirigida al
lector.

El prrafo
introductorio tiene
un elemento que
atrae la atencin de
la audiencia, pero
ste es dbil, no es
directo o es
inapropiado para la
audiencia.

El autor tiene un
prrafo
introductorio
interesante, pero
su conexin con el
tema central no es
clara.

El prrafo
introductorio no es
interesante y no es
relevante al tema.

La opinin presenta
una afirmacin
clara y bien
fundamentada de
la posicin del
autor sobre el
tema.

La opinin presenta
una afirmacin
clara de la posicin
del autor sobre el
tema.

Hay una opinin,

pero sta no
expresa la posicin
del autor
claramente.

No hay ninguna
opinin.

Incluye 3 o ms
elementos de
evidencia (hechos,
estadsticas,
ejemplos,
experiencias de la
vida real) que
apoyan la opinin
del autor.

Incluye 2
elementos de
evidencia (hechos,
estadsticas,
ejemplos,
experiencias de la
vida real) que
apoyan la opinin
del autor.

Una variedad bien

pensada de
transiciones fue
usada. Estas
muestran
claramente cmo
estn conectadas
las ideas.

Las transiciones
muestran cmo
estn conectadas
las ideas, pero hay
muy poca variedad.

Algunas
transiciones
funcionan bien,
pero la conexin
entre las ideas no
es clara.

Las transiciones
entre las ideas no
son claras o no
existen.

La conclusin es
fuerte y deja al
lector con una idea
absolutamente
clara de la posicin
del autor. Un
parafraseo efectivo
de la idea principal
empieza la
conclusin.

La conclusin es
evidente. La
posicin del autor
es parafraseada en
las primeras dos
oraciones de la
conclusin.

La posicin del
autor es
parafraseada en la
conclusin, pero
no al principio de la
misma.

No hay conclusin.
El trabajo
simplemente
termina.

Incluye 3 o ms
elementos de
evidencia (hechos,
estadsticas,
ejemplos,
experiencias de la
vida real) que
apoyan la opinin
del autor. El
escritor anticipa
las
preocupaciones,
prejuicios o
argumentos del
lector y ofrece, por
lo menos, un
contra-argumento.

Incluye 1 elemento
de evidencia
(hechos,
estadsticas,
ejemplos,
experiencias de la
vida real) que
apoya la opinin del
autor.

Qu ventajas y qu desventajas tiene este instrumento de valoracin? En qu actividades lo aplicaran?

Los portafolios
Ms que un instrumento de evaluacin, el portafolio es un modo de documentar el proceso de aprendizaje. Consiste en una carpeta (fsica o digital) en
el cual se guardan varias producciones del alumno: trabajos, informes y evaluaciones. Permite observar las ejecuciones del estudiante, sus avances y tropiezos, en un perodo determinado.
El portafolios nace del mundo del arte, y en particular de la arquitectura
y el diseo, como la carta de presentacin de un profesional, que selecciona
y presenta los productos que van a ilustrar su curriculum. Veamos
algunas conceptualizaciones:
Precisando ms nuestra manera de entender la herramienta, definimos el portafolio como una recopilacin de evidencias (documentos
diversos, vietas, artculos, prensa, publicidad, pginas web, notas de
campo, diarios, relatos...), consideradas de inters para ser guardadas
por los significados con ellas construidos.
Mara Jess Agra y otras

El portafolio educativo consiste en la aportacin de producciones

de diferente ndole por parte del alumnado a travs de las cuales
se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o
materia de estudio. Arter y Spandel (1992) lo definen de forma
similar como una coleccin de documentos en base a un
propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le
permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos y logros.
La diversidad de material presentado en un portafolio permite identificar diferentes aprendizajes -conceptos, procedimientos, actitudes-,
y por lo tanto proporciona una visin ms amplia y profunda de lo
que el alumnado sabe y puede hacer, de sus competencias tanto
transver- sales como disciplinares. A travs de los distintos trabajos
mostrados se puede identificar cmo piensa el estudiante, cmo
cuestiona, anali- za, sintetiza, crea o interacta con otros (intelectual,
emocional y so- cialmente). Las aportaciones pueden ser desde una
prctica a un traba- jo, un artculo comentado, un problema, un
examen, un informe, etc. En definitiva cualquier produccin que
pueda mostrar evidencias de lo que son capaces los estudiantes.
Evidencias de un cambio conceptual identificando las huellas de los
cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase;
evidencia de toma de decisiones, encontran- do un ejemplo que
demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las
decisiones que realiza; evidencia de reflexin, en donde el estudiante
se puede hacer una secuencia de preguntas; etc.
Olatz Lpez Fernndez

Como vemos, los portafolios tienen un gran potencial en materias que

pro- ponen el trabajo de campo, la reflexin a partir de la prctica, la
produccin de objetos fsicos o digitales. El portafolio incluye no slo
muestras de los
productos sino los criterios de seleccin, y aporta evidencias de la
autorreflexin
y autoevaluacin por parte del estudiante.

El material que van a presentar en el portafolio lo proponen los propios

estudiantes, algo que no sucede en otro tipo de instrumentos de evaluacin,
que son propuestos unilateralmente por el docente. Esto evitara una evaluacin uniforme para todos los tipos de estudiantes y estilos de aprendizaje.
Por otra parte, desarrolla la autonoma y el sentido crtico, pues la seleccin
supo- ne una autovaloracin.
Estas ventajas y muchas otras aparecen en los documentos recientes sobre el uso de los portafolios, aunque pocos hacen un anlisis crtico a partir
de la experiencia.
Seleccionamos algunos comentarios y reflexiones de los docentes que comenzaron a usar esta estrategia, de un artculo publicado en la web: El uso
del portafolio en la enseanza de lenguas extranjeras: perspectiva del
docente, de Ana Luca Delmastro.

En el trabajo con el portafolio, la mayora de los estudiantes se

limita a la seleccin y organizacin de contenidos como si se
tratara de un simple archivo de trabajos. Fallan en cuanto a
la reflexin acerca de los aprendizajes. Se infiere que el nivel
de metacognicin es muy bajo puesto que las reflexiones,
cuan- do se incluyen, son muy superficiales y, con contadas
excep- ciones, no reflejan procesos internos o estrategias de
aprendi- zaje.

Los estudiantes reconocen la importancia del portafolio, y les

gusta, pero se sienten molestos al tener que elaborarlo debido a la cantidad de trabajo y dedicacin que implica.

Se percibe la falta de importancia asignada a la reescritura como

actividad que permite la correccin de elementos formales
del lenguaje, la deteccin de errores y sus causas, y la
reflexin sobre los aprendizajes.
Para implementar la evaluacin a travs de portfolios, el docente debe
in- cluir y explicitar:
ndice de contenidos: obligatorios y optativos, para que los estudiantes
profundicen sobre el tema que les interesa.
Material obligatorio: se trata de especificar los documentos o producciones obligatorias. Dependiendo de la materia, pueden proponerse actividades donde el alumno reelabore lo planteado en la bibliografa a travs de una
produccin.
Criterios de evaluacin: se deben determinar y hacer explcitos los criterios a travs de los cuales se evaluarn las mencionadas producciones. De
esta manera, los estudiantes sabrn en funcin de qu sern evaluados, y
como se trata de una actividad abierta, tienen ms oportunidades de
presentar los documentos que resalten los criterios de evaluacin
propuestos.
Revisin y devolucin: El proceso de construccin del portafolio es
acom- paado con sucesivas correcciones y devoluciones, que permitirn a
los estu- diantes mejorar lo producido.

Les parece adecuada la propuesta del portafolios en su materia?

Cmo lo aplicaran?

Bibliografa citada Unidad 4

Barber Gregori Elena. Evaluacin por portafolios en la universidad.

En: http://www.ub.edu/forum/Conferencias/barbera.htm

Celman, Susana (1998). Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en

herramienta de conocimiento? En: Camilloni, Alicia y otros. La evaluacin de
aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Pg. 35 a 66

Delmastro, Ana Luca. El uso del portafolio en la enseanza de lenguas extranjeras: perspectiva del docente. En:
http://ww w.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S131600872005000200007&script=sci_arttext

Lafourcade, Pedro D. (1970). Evaluacin de los aprendizajes. Buenos Aires,

Kapelusz, Biblioteca de cultura pedaggica.

Litwin, Edith (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico

contemporneo. En: Camilloni, Alicia y otros. La evaluacin de aprendizajes en el
debate didctico contemporneo. Pg. 11 a 34

Lpez, O; Rodrguez, J.L; Rubio, M.J. El portafolio electrnico como metodologa innovadora en la evaluacin universitaria: el caso de la OSPI.
En: http://www.lmi.ub.es/edutec2004/pdf/179.pdf

Steiman, Jorge (2008). Ms didctica (en la educacin superior). Buenos Aires,

Mio y Dvila.