Impacto da poltica de educao inclusiva na sade mental dos educadores

Autores:
Augusto Dutra Galery augusto@psicossocial.com.br
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo / Instituto Rodrigo Mendes
Av. Dona Cherubina Viana 1697, Granja Viana - CEP: 06708-360 Cotia SP
Natlia Cristina Ribeiro Alves alvesnatalia@usp.br
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo / Centro Universitrio Una
R. Benvinda de Carvalho, 106/102, Santo Antnio - CEP: 30.330-180 Belo Horizonte MG

Resumo
Em 2008, foi promulgada a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. A principal mudana introduzida foi a obrigatoriedade da matrcula de
crianas com deficincia nas escolas regulares.
Em estudo anterior, pudemos constatar como modificaes na poltica pblica educacional
tem impacto sobre o sofrimento mental do educador, mesmo quando bem intencionadas. A
educao inclusiva, alm disso, traz para dentro de sala o excludo, o "anormal", forando os
educadores a lidar com seus prprios fantasmas e preconceitos.
Depoimentos de professores, gestores escolares e secretarias de educao apontam para
mudanas na organizao do trabalho, para o temor diante do despreparo para atuar com
esse pblico, levando, assim, a um aumento da carga psquica do trabalho.
Em dois estudos de caso realizados, no entanto, pudemos perceber como a formao de
alianas entre as pessoas que compem a comunidade escolar tornam possvel uma sensao
de proteo do grupo ao indivduo e reintroduzem a dimenso do projeto comum do grupo,
possibilitando ao mesmo tempo o diminuir do sofrimento mental e a atuao inclusiva das
escolas.

Palavras-chave
Educao Inclusiva; Carga Psquica; Alianas; Projeto Comum
Introduo o movimento pela educao inclusiva no Brasil
H algum tempo j vimos estudando os trs paradigmas que norteiam a forma de insero da
pessoa com deficincia na sociedade. Em artigo anterior (Alves & Galery, 2007, pp. 9-10),

apresentamos resumidamente tais paradigmas:

Paradigma da Excluso: Por esse paradigma, as pessoas com deficincia (PCDs) no
participam do sociedade, sendo, assim, excludas como cidads, j que no podem exercitar
suas vocaes, sendo percebidas/representadas como incapazes. Tais representaes resultam
no s da ideologia protecionista para com as PCD's, mas tambm da no-percepo de seus
potenciais. Na educao, tal paradigma aparece na instituio de escolas especiais ou turmas
segregadas, das quais participam apenas alunos com deficincia. De acordo com a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, do Ministrio da
Educao (MEC), a escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que
delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas
polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social (Ministrio da Educao,
2007, p. 1).
Paradigma da Integrao: Neste paradigma, a responsabilidade da adaptao recai
completamente no aluno com deficincia e em sua famlia, eximindo instituies sociais
(como a escola) de se prepararem para receber qualquer pessoa. Artioli (2006, p. 104) define
assim tal paradigma:
Isso quer dizer que somente aps estar preparada e ter superado as
suas dificuldades a pessoa com deficincia poderia ser integrada e
conviver socialmente com as demais pessoas. No mbito educacional,
haveria o investimento no desenvolvimento das suas potencialidades
para, depois de pronta, ser capaz de integrar-se estrutura escolar. O
esforo, portanto, unilateral.
A forma mais comum da integrao a escola colocar o aluno na mesma turma que seus
pares, mas manter a mesma estrutura de ensino, no respeitando suas diferenas. So muitos
os exemplos em que familiares do aluno com deficincia precisam ficar junto a ele durante o
perodo da escola, para cuidar de sua locomoo ou comunicao, pois as instituies de
ensino no possuem a acessibilidade suficiente para atend-los.
Paradigma da Incluso: as aes neste paradigma refletem o pensamento de que a sociedade
e, portanto, as escolas, precisam estar prontos para receber qualquer pessoa. Assim, o
estudante com deficincia visto como um cidado pleno. Busca-se a eliminao de
barreiras fsicas, programticas e atitudinais, a fim de que as pessoas com deficincia possam
ter acesso a servios e bens necessrios ao seu desenvolvimento (Sassaki, 1999, p. 4). A
percepo de que a sociedade tambm precisa adequar-se s necessidades das pessoas com
deficincia. Desse modelo social, surge o paradigma da incluso social: a sociedade se

adapta para incluir pessoas at ento marginalizadas, que procuram capacitar-se para
participar da vida da sociedade (idem). Assim, o foco das relaes sociais, aqui, torna-se a
relao entre o indivduo e a sociedade, onde ambos precisam agir de forma convergente.
Na educao, a incluso caminha no sentido de igualar as oportunidades, respeitando as
diferenas. possvel, assim, pensar em duas formas de diferenciar as pessoas: com objetivo
de exclui-las ou de inclui-las. No primeiro caso, utiliza-se a diferenciao para manter fora,
segregado, por motivo de deficincia, como por exemplo, ao dizer que uma criana com
necessidades de acessibilidade no pode frequentar uma escola que no acessvel, est-se
afirmando a diferena para segreg-la (ao contrrio dos outros, ela no pode subir escadas).
No segundo caso, o propsito da diferenciao dar ao cidado o necessrio para que ele
possa participar da sociedade com equidade1. Para um exemplo simples e prtico, pensemos
nos livros em braille para as pessoas com deficincia visual: diferencia-se o material no
caso, o livro para permitir que essas pessoas participem das mesmas atividades de leitura
que seu grupo de iguais. Ou o uso do intrprete de Libras (Lngua Brasileira de Sinais) em
sala de aula regular, para que os alunos com deficincia auditiva possam acompanhar o
mesmo contedo que os alunos sem deficincia.
As polticas nacionais de educao vinham caminhando para o sentido de uma educao
inclusiva desde a assinatura da Conveno de Guatemala (atravs do Decreto no. 3.956), em
2001. Em 2008, o decreto n 6.571 acaba com o financiamento pblico da educao especial
segregada, modificando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996) e tornando obrigatria a matrcula das pessoas com deficincia em idade
escolar na rede regular de ensino.
Em 2011, o decreto n 7.611 derrubou o decreto anterior, retornando possibilidade de
educao segregada em escolas ou classes especiais. No entanto, a poltica do MEC mantmse inclusiva, obrigando as escolas regulares a aceitarem as matrculas de alunos com
deficincia2.
Assim, a partir de 2008, as escolas brasileiras em especial, as escolas pblicas passaram
por uma mudana radical: viram-se obrigadas a aceitar, em seu corpo discente, alunos com
qualquer tipo de deficincia, transtorno global de desenvolvimento e estudantes com altas
habilidades3. Nosso propsito, no presente texto, refletir sobre o impacto dessa mudana na
1

Cf. Mantoan (2011) sobre a idia de que necessrio reconhecer a igualdade, quando ela beneficia a todos, e a
diferena, quando a igualdade leva excluso.
2
De acordo com o site do MEC ([s/d]), Qualquer escola, pblica ou particular, que negar matrcula a um aluno
com deficincia, comete crime punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos (art. 8 da Lei 7.853/89)
3
Esses trs grupos alunos com deficincia, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas

sade mental dos professores da rede pblica no Brasil.

A pesquisa Projeto DIVERSA
Em 2010, o Instituto Rodrigo Mendes (IRM), em parceria com o MEC, iniciou as pesquisas
para a produo do projeto DIVERSA (Instituto Rodrigo Mendes, 2011). Seu objetivo dar
visibilidade a prticas de educao inclusiva que j estejam sendo desenvolvidas em escolas
pblicas e transform-las em fonte de referncias, por meio de estudos de caso, vdeos e
relatos de experincias. Com isso, pretende-se auxiliar educadores, gestores escolares e
corpos tcnicos de secretarias de educao em seus esforos de construir uma rede pblica
escolar inclusiva que oferea ensino de qualidade para todas as crianas em idade escolar,
acolhendo sua diversidade.
Para realizar a pesquisa, comeamos a coletar relatos de experincia de diversas educadores
em todo o Brasil. Tambm tivemos oportunidade de conversar com o corpo tcnico em
educao especial de secretarias de educao e, por fim, realizamos 3 estudos de caso
levantando a histria de incluso de escolas municipais nas cidades de Guapor (RS), Rio
Branco (AC) e So Paulo (SP).
Nesse percurso, percebemos como o grau de ansiedade em relao educao inclusiva se
fazia perceber, de modo geral, dentre os trabalhadores de educao, em todos os nveis
(professores, coordenadores pedaggicos, diretores, tcnicos da secretaria).

Impactos da poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva na sade

mental dos professores
Em pesquisa anterior (Arajo, Alves, Galery & Frana, 1998), j haviamos constatado como
modificaes intensas nas polticas educacionais podem ter um efeito desestabilizador da
sade mental dos trabalhadores. Nesse estudo de 1998, constatamos que o programa
educacional em implantao pela prefeitura de Belo Horizonte, conhecido como Projeto
Poltico Pedaggico Escola Plural, era visto positivamente pelos educadores, que o avaliavam
como benfico educao. As crticas relacionadas a ele tinham a ver, por isso, com a forma
habilidades formam o chamado pblico-alvo da educao especial na perspectiva da educao inclusiva, de
acordo com a legislao vigente. De acordo com nota tcnica do MEC, definem-se assim cada um desses tipos:
Alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual, mental
ou sensorial; II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de
alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome
de Ret, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao; III
Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande
envolvimento com as reas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana,
psicomotora, artes e criatividade (MEC, 2010, p. 3)

com que foi implantado. Seu carter obrigatrio foi um dos fatores para a desestabilizao dos
educadores:
A implantao do Escola Plural no foi opcional. Uma das
entrevistadas da equipe da Secretaria de Educao da Prefeitura
afirmou que a equipe havia decidido que todas as escolas municipais,
sem exceo, teriam que implant-lo. Esta medida foi vivida como
extremamente violenta entre os professores (de acordo com a mesma
entrevistada), mas a equipe da Secretaria considerava necessria a
mudana radical no ensino primrio no municpio. Confirmamos,
tanto dentro das escolas como no prprio Departamento de Educao
que esta imposio foi geradora de conflitos dentro das escolas.
(Arajo, Alves, Galery, & Frana, 1998, p. 7)
Tal carter obrigatrio ficou notrio na implantao da poltica nacional de educao especial
do MEC, a partir dos decretos citados acima (exceto o decreto 7.611).
Outro fator importante a respeito da forma da implantao dizia respeito preparao para as
mudanas:
A principal queixa em relao a este projeto [Escola Plural] no se
encontrava em seu contedo, por vezes elogiado. A forma com que ele
foi implantado pela prefeitura foi o que mais provocou polmicas, de
acordo com os professores das escolas pesquisadas. A implantao
deu-se de forma abrupta, sem a preparao necessria e sem o
envolvimento direto dos professores e mesmo da comunidade (pais e
alunos). Os professores se sentiram, com isso, excludos do seu
processo de trabalho [...].O Projeto Escola Plural desestruturou suas
defesas tanto coletivas quanto individuais alm de os colocar frente a
uma situao desconhecida, com a qual no sabiam lidar. (Arajo,
Alves, Galery, & Frana, 1998, p. 18)
Essa mesma queixa vai aparecer agora, em relao poltica de educao inclusiva. No
entanto, seu impacto ainda maior. A promulgao da poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva exps os professores a diversos problemas ligados aos
aspectos concretos e subjetivos do trabalho. Na implantao da poltica de educao inclusiva,
do ponto de vista concreto, podiam ser percebidas barreiras fsicas (acessibilidade), atitudinais
(comportamento frente s pessoas com deficincia) e comunicacionais que ainda no esto
resolvidas. As escolas carecem de uma infra-estrutura que comporte determinados tipos de

deficincia, muitas delas construdas sem a preocupao de serem acessveis (at pela idade
dos prdios): escadas e degraus, portas estreitas, rampas muito inclinadas, iluminao ruim,
entre outros problemas. Por outro lado, para alunos com deficincia auditiva ou visual e para
aqueles que tem impedimento de fala (como so alguns casos das paralisias cerebrais ou de
autismo), no havia pessoal treinado ou recursos tecnolgicos (como softwares para
construio de prancha de comunicao) para superar as dificuldades comunicacionais.
Esses fatores, mesmo que no da responsabilidade dos professores (como no caso das
reformas prediais), tem um impacto em seu trabalho, pois deterioram a relao com os alunos
com deficincia.
Noriega (1993 apud Brando Junior, 2000) passa a atribuir s exigncias requerimentos
decorrentes da organizao do trabalho e da atividade do trabalhador papel relevante na
conformao dos perfis de sade-doena dos trabalhadores, distinguindo-as dos riscos,
relacionados aos objetos e meios de trabalho. Os conceitos de carga de trabalho e desgaste so
propostos para analisar as mediaes entre o processo de trabalho e o processo sade-doena
coletivo.
As cargas de trabalho se definem como os elementos do processo de trabalho que interatuam
dinamicamente entre si e com o corpo do trabalhador, produzindo mudanas nos processos
biopsquicos que se manifestam como desgaste (Laurell, 1993, p. 21, traduo nossa).
As cargas psquicas podem ser caracterizadas como decorrentes da vivncia de tenses ou
descompensaes psicolgicas relativas organizao do trabalho (Lemos, 2005, p.17).
O conceito de desgaste complementaria o de carga, ao consignar as transformaes negativas,
originadas na interao dinmica das cargas, nos processos biopsquicos humanos, se
definindo como a perda da capacidade, potencial e/ou efetiva, corporal e psquica (Laurell,
1991, p. 260). As cargas de trabalho representariam um modo especfico de vivenciar o
trabalho, no podendo ser confundidas com o objeto do mesmo ou com o esforo fsico:
seriam a expresso da vivncia do trabalhador com relao ao contexto de trabalho, sendo
dada sua dimenso pelo prprio trabalhador (Lemos, 2005). A modificao da poltica de
educao especial para inclusiva resultariam, assim, num importante prejuzo capacidade
psquica do professor para lidar com a situao do trabalho
Fatores subjetivos apareciam no discurso dos educadores, em especial nas queixas de
despreparo para receber tais alunos. A formao dos professores para dar aula em ambiente de
diversidade aparece como um fator importante, aqui, mas esse discurso tambm deixa claro o
mal-estar dos professores em ter alunos com deficincia em classes regulares, mostrando-se
uma barreira atitudinal. A fala dos professores frequentemente naturaliza a excluso das

pessoas com deficincia por necessitarem de um atendimento que no o normal. Os

professores com quem conversamos mostram, por vezes, acreditarem na noo de que a
pessoa com deficincia deve ser tratada pela rea clnica, e no pela educao.
A doena [ou a deficincia], na percepo ocidental, teria sido construda, para Duarte (1998,
p.20), a partir da racionalizao cientificista aplicada natureza e corporalidade. e,
consequentemente, visando a definio de um estado normal do corpo, que caracterizaria a
sade. Mas essa normatizaao da sade estaria a servio da legitimao da diviso do poder.
Segundo Foucault (2002, pp. 61-62),
a norma [...] um elemento a partir do qual certo exerccio de poder
se acha fundado e legitimado. A norma traz consigo ao mesmo tempo
um princpio de qualificao e um princpio de coero. A norma no
tem por princpio excluir, rejeitar. Ao contrrio, ela est sempre ligada
a uma tcnica positiva de interveno e de transformao, a uma
espcie de poder normativo.
Dessa forma, ao segregar o estudante com deficincia, o educador acaba por legitimar uma
prtica coercitiva que, como no paradigma integrativo, acaba fazendo acreditar que a
deficincia uma mcula a ser curada e/ou segregada.
O aumento da carga psquica e os conflitos que se estabelecem entre os educadores que
buscam manter a normalidade de sua classe e os agentes sociais (MEC, judicirio,
familiares) que lutam para modificar o atual cenrio excludente seriam, assim, dois
importantes fatores de sofrimento mental para os trabalhadores da educao.

O papel das alianas na sade mental

Kas (2009, p. 1) prope que, para estabelecer e manter os laos sociais, permitindo a ligao
entre as pessoas e, ao mesmo tempo, para que o grupo auxilie os sujeitos a preservar seus
contedos psquicos indesejados longe da conscincia, os membros de um grupo lanaro
mo das alianas psquicas. As alianas, que se constituem e produzem seus efeitos de
ligao em diferentes campos da experincia humana: no nvel psquico, interpessoal, social,
religioso, poltico etc (Kas, 2008, p. 8), podem ser conscientes ou inconscientes, mas tem
como objetivo a criao de acordos e consensos. Destinam-se, assim, a evitar os conflitos e
discrdias entre os membros do grupo, segregando a diferena: para estabelecer as alianas,
certas representaes, certos pensamentos devem ser reprimidos, outros negados e outros
rejeitados, ou apagados ou enquistados dentro de si, ou ainda e mais radicalmente
deportados ou exportados para um espao psquico fora de si (Kas, 2009, p. 2). Podemos

supor, assim, que a educao inclusiva, ao incluir o anormal, conforme define Foucault,
ataca as alianas estabelecidas, enfraquecendo as defesas do grupo e do sujeito contra
pensamentos e contedos temidos e ansiognicos.
No entanto, em dois casos estudados pelo projeto DIVERSA, percebeu-se que a presena de
um projeto comum possibilitou a manuteno ou a formao de novas alianas que
permitiram remodelar a atuao das escolas estudadas sem aumento do sofrimento mental.
Enriquez (2001, p. 61) afirma que um grupo s se constitui em torno de uma ao a realizar,
de um projeto ou uma tarefa a cumprir. Tal projeto comum pode ser definido como uma
aliana relativamente consciente, mas predominantemente afetiva, que define valores comuns
que elevam o projeto uma idealizao, reforando o ideal do Ego de cada um dos membros
do grupo. Rapidamente, o projeto comum se tornar uma crena que encobrir toda dvida e,
assim, minimizar a angstia diante dessa.
Na escola municipal estudada no estado do Acre, o projeto comum foi a prpria incluso. A
diretora da escola, ao assumir, tornou a incluso uma bandeira de luta para o grupo, sem
medir esforos para garantir a permanncia das crianas com deficincia na escola. Em suas
prprias palavras: Eu fui luta. Eu fui atrs. Eu busquei, porque eu queria o melhor para os
meus alunos. Eu oriento os pais: v ao Ministrio Pblico. Eu fao. Eu brigo. Eu luto
mesmo.
A diretora conseguiu, a partir de sua atuao como lder, utilizar a ansiedade e o medo dos
educadores de sua escola para formar uma nova aliana em prol da educao inclusiva. Esse
novo arranjo conta com a participao de toda a escola e serve de suporte aos educadores. O
depoimento de uma das professoras deixa transparecer tanto essa ideia quanto os valores
comuns: Eu sou a mais nova aqui da escola, ento eu preciso de muita ideia, que para
poder... porque eu no aceito isso de dizer: ah, eles so especiais, no precisam aprender. O
que isso? Eu no aceito isso, no!
O segundo estudo de caso realizado foi em So Paulo. A escola municipal passou por
modificaes radicais no final da dcada de 90, tornando-se referncia de projeto pedaggico
na cidade. Seguindo os preceitos da Escola da Ponte (em Portugal) e do educador Paulo
Freire, o grupo de educadores revolucionou o modelo de educao da escola, ao utilizar
raramente a aula expositiva e dar prioridade aos agrupamentos de pesquisa. O projeto comum,
nesse caso, no se relacionava diretamente educao inclusiva. Mas a ideologia do projeto
comum serviu como suporte ao grupo junto aos alunos com deficincia e transtornos de
desenvolvimento. Entre os valores do grupo, era claro aquele que exortava que toda criana
aprende e, portanto, deve estar na escola. Esse valor era essencial, j que as mudanas na

escola haviam comeado devido evaso discente. Assim, apesar das dificuldades
encontradas, nunca houve, para o grupo, a possibilidade real de no aceitar uma criana,
mesmo que, por vezes, tal desejo aparecesse. No conseguir incluir uma criana seria vivido
como um ataque aos valores e, assim, aliana, fazendo com que todos se unissem pela
incluso. A escola recorreu a especialistas voluntrios, parcerias pro bono e grupos de estudo
internos toda vez que a situao tornou-se ameaadora e, assim, garantiu o processo de
incluso escolar.

Resumo conclusivo
As mudanas no ambiente escolar, devido s modificaes nas polticas pblicas de educao,
fazem aumentar a carga psquica dos educadores. O aumento dessa carga psquica leva a um
sofrimento mental e pode levar ruptura das alianas que garantem a manuteno dos
vnculos grupais, podendo levar ao esfacelamento dos grupos e a uma carga ainda maior de
sofrimento. Por outro lado, as alianas tambm podem atuar no sentido de facilitar a
mudana, desde que os valores propostos pelas mudanas coincidam com os valores
idealizados pelo grupo a partir de seu projeto comum. importante lembrar que os membros
do grupo formam as alianas como forma de lidar com o sofrimento mental aumentado por
uma determinada situao. Assim, o projeto comum, ao possibilitar novas alianas, tambm
vai atuar sobre a sade mental dos educadores.

Bibliografia
Alves, N. C. R., & Galery, A. D. (2007). Incluso das pessoas com deficincia no trabalho:
estudo exploratrio em empresas com menos de 100 empregados no municpio de
Contagem-MG. Anais do IV Seminrio Internacional Sociedade Inclusiva (pp. 1-18).
Belo Horizonte: PUC Minas.
Arajo, J. N., Alves, N. C. R., Galery, A. D., & Frana, C. P. (1998). Interveno
Psicossociolgica em Escolas da Administrao Regional Pampulha (Relatrio de
Pesquisa). Belo Horizonte: Fapemig.
Artioli, A. L. (Dez de 2006). A educao do aluno com deficincia na classe comum: a viso
do professor. Psicologia da Educao, n. 23, pp. 103-121.
Brando Junior, P. S. (2000). Biossegurana e AIDS: as dimenses psicossociais do acidente
com material biolgico no trabalho em hospital. Rio de Janeiro, 124 p. (Mestrado em
Sade Pblica) Mestrado em Sade Pblica, Fundao Oswaldo Cruz, Escola
Nacional de Sade Pblica. Acesso em 28 dez. 2010. Disponvel em:
http://portalteses.icict.fiocruz.br/transf.php?script=thes_chap&id=00001702&lng=pt&
nrm=iso.
Duarte, L. F. D. (1998).Investigao Antropolgica sobre Doena, Sofrimento e Perturbao:
Uma Introduo. In: L. F. D. Duarte & O. F. Leal, (org). Doena, sofrimento,
perturbao: perspectivas etnogrficas. Rio de Janeiro: FIOCRUZ.

Enriquez, E. (2001). O Vnculo Grupal. In: A. Lvy, A. Nicola, E. Enriquez, J. Dubost, M. N.

Machado, E. d. Castro, J. N. Arajo, & S. Roedel (Eds.), Psicossociologia: anlise
social e interveno (pp. 61-74). Belo Horizonte: Autntica.
Foucault, M. (2002). Os Anormais: curso no Collge de France (1974-1975). 2 edio. So
Paulo: Martins Fontes.
Instituto Rodrigo Mendes. (out de 2011). Acesso em 27 de mar de 2012, disponvel em
Projeto DIVERSA: http://www.diversa.org.br
Kas, R. (julho de 2008). Alliances inconscientes et interdit de penser. Rizhome, 31, pp. 8-9.
Kas, R. (2009). Les alliances inconscientes. Paris: Dunod.
Laurell, A. C. (1991). Los Enfoques Tericos. In: Franco, Sal et al (org.) Debates en
Medicina Social. Quito: Organizacin Panamericana de La Salud/ Alames.
Laurell, A. C. (1993). La construccin terico-metodolgica de la investigacin sobre la Salud
de los Trabajadores. In: Laurell, Asa Cristina (coord.) Para la investigacin sobre La
Salud de los Trabajadores. Washington: Opas.
Laurell, A. C. & Noriega, M. (1989). Processo de Produo e Sade: Trabalho e desgaste
operrio. So Paulo: Editora Hucitec.
Lemos, J. C. (2005). Cargas Psquicas no Trabalho e Processos de Sade Em Professores
Universitrios. Florianpolis, 137 p. (Doutorado em Engenharia de Produo)
Doutorado em Engenharia de Produo, Centro Tecnolgico, Universidade Federal de
Santa Catarina, 2005. Acesso em 28 dez. 2010. Disponvel em:
http://www.tede.ufsc.br/teses/PEPS4705.pdf
Mantoan, M. T. (22 de Set de 2011). Diferenciar para incluir: a educao especial na
perspectiva da educao inclusiva. Acesso em 27 de 03 de 2012, disponvel em
Projeto
DIVERSA:
http://www.diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=42&/diferenciar_para_incluir_a_edu
cacao_especial_na_perspectiva_da_educacao_inclusiva
Ministrio da Educao. ([s/d]). As escolas so obrigadas a oferecer vagas para alunos com
deficincia? Elas precisam de alguma licena para oferecer essas vagas? Acesso em
27
de
03
de
2012,
disponvel
em
Portal
da
Educao:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=115:asescolas-sao-obrigadas-a-oferecer-vagas-para-alunos-com-deficiencia-elas-precisamde-alguma-licenca-para-oferecer-essas-vagas-&catid=125:educacaoespecial&Itemid=230
Ministrio da Educao. (2007). Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Acesso em 27 de 03 de 2012, disponvel em Portal da Educao:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
Ministrio da Educao. (2010) Nota Tcnica SEESP/GAB/N 11/2010. Acesso em 6 de
abril
de
2012,
disponvel
em
Portal
da
Educao
http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0C
DEQFjAB&url=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3FItemid%3D%
26gid%3D5294%26option%3Dcom_docman%26task%3Ddoc_download&ei=c29_T4
vJC4OCtgej26mdBg&usg=AFQjCNHX-hrSmLbeDayGD2mZ1Krs_iXjcA
Sassaki, R. K. (1999). Mesa Redonda: Incluso no trabalho. Anais I Seminrio Internacional
Sociedade Inclusiva (pp. 1-7). Belo Horizonte: PUC Minas.