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PSICOLOGA INTERCONDUCTUAL
Contribuciones en honor a J.R. Kantor
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Prlogo
Este coloquio y el volumen que presentamos, no hubieran sido posibles sin el apoyo otorgado por el rector de la Universidad de Guadalajara, el licenciado Ral Padilla Lope/,, y el director general
acadmico de la propia Universidad, el doctor Vctor M. Gonzlez
Romero, a quienes reiteramos nuestro agradecimiento. Igualmente
deseamos reconocer a todos aquellos que participaron en la organizacin y desarrollo del coloquio, por colaborar en la cristalizacin de un
nuevo proyecto internacional que, sin lugar a dudas, constituye el mejor homenaje que podemos rendir a J. R. Kantor, a quien las prximas
generaciones de psiclogos podrn reconocer como una de las grandes figuras que contribuy a la construccin de la psicologa como
disciplina cientfica.
I. Estado y perspectivas de
la psicologa interconductual
EMILIO RIBES
De qu trata el interconductismo?
Hay dos aspectos del interconductismo que han dificultado, sociolgicamente, su aceptacin e incorporacin como marco de referencia
de la prctica cientfica de los conductistas, para limitarme a la subcomunidad psicolgica ms cercana a los planteamientos formulados
por J. R. Kantor:
1) Su origen conceptual independiente de lo que he denominado
(Ribes 1985,1986,1990a) la "lgica del reflejo"; y
* Universidad de Guadalajara en comisin acadmica de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
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Es recuperable el conductismo?
Esta pregunta tiene un doble sentido. Por una parte tiene que ver con
la legitimidad de anclar histricamente la psicologa intcrconductual
en el movimiento conductista. Por otra parte, la pregunta se relaciona
con los contenidos y procedimientos mismos de la teora del condicionamiento, como forma histrica de configuracin de la psicologa
conductista.
El conductismo, a pesar de sus afirmaciones de origen (Skinncr,
1969), parece dudar de su propia autenticidad como filosofa especial
de la psicologa y ha explorado relaciones de ascendencia con algunas
posiciones filosficas (Day, 1969; Zuriff, 1985; Smith, 1986; Hayes,
Haycs y Recsc, 1988; Morris, 1988). A la vez, su vinculacin histrica con el paradigma lgico del reflejo y su incorporacin inadvertida
o consciente de la causalidad mecnica o de modelos biolgicos y
cconomctricos hacen dudar, en el mejor de los casos, de la existencia
de hecho de una filosofa conductista de la psicologa (Carpi, 1989;
Ribcs, 1990a). No obstante, es indudable que la psicologa interconductual slo tiene sentido como concepcin integrada en una filosofa
conductista. Es muy probable, sin embargo, que sea la psicologa intcrconductista el primer resultado histrico efectivo del movimiento
conductista, y que las formulaciones paralelas, pero no necesariamente convergentes, que se realizaron a partir de este siglo, con exclusin
de la de Kantor, por lo menos de sus propuestas formales a partir de
1924-1926, hayan constituido catalizadores sociales que condicionaron la madurez conceptual del modelo intcrconductual corno nica alternativa catcgorial para el conductismo. Esta interpretacin tendr
que aguardar el juicio de la historia, dado que el tiempo histrico
transcurrido es todava muy limitado para estar en condiciones de establecer conclusiones definitivas sobre el particular.
El recurso al modelo interconductual por parte de los conductistas
slo puede entenderse desde una doble perspectiva. Por una parte, la
disponibilidad de sustancia emprica suficiente a nivel experimental
y aplicado que auspiciara la reflexin sobre las limitaciones de la lgica de la teora del condicionamiento; por otra, la posibilidad de dar
continuidad a la nueva interpretacin de los fenmenos psicolgicos a
partir de los datos y procedimientos desarrollados en el contexto de la
metodologa primera del condicionamiento, y del anlisis de la con-
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Logros y perspectivas
En el caso de la psicologa interconductual, podramos aseverar que
los logros y las perspectivas se confunden. Aparte de la prdiga obra
escrita de J. R. Kantor, es muy difcil encontrar contribuciones originales que hayan ampliado en un sentido u otro la formulacin bsica
del intcrconductismo. El ejemplo de Ribcs y Lpez (1985) es un caso
particular, y representa un primer esfuerzo exploratorio por construir una taxonoma y una metodologa a partir de la mctatcora interconductual. Como ya lo he sealado, este esfuerzo no constituye
necesariamente la nica forma de desarrollar una teora dentro del
intcrconductismo, y al margen de su validez y utilidad, la taxonoma
propuesta por Ribes y Lpez puede representar un parmetro lgico de contrastacin del nuevo modelo, frente a los logros y posibilidades de la teora de condicionamiento y sus "maquillajes" por
una parte, y por otra, frente a nuevas taxonomas opcionales fundamentadas tambin en el modelo intcrconductual. Como todo en la vi-
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Bibliografa
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En la actual teora de interconducta se considera a la interaccin individuo-medio su objeto de estudio en tres formas distintas, compatibles entre s: como aptitud, cuando se atiende al nivel funcional o
de complejidad estructural de cada interaccin; como habilidad, si se
identifica el ajuste entre las morfologas de los estmulos y respuestas
de cada interaccin; y como comgctcncia, si se la considera en trminos de cumplimiento de algn criterio o logro externo a la propia interaccin (Ribcs y Lope/,, 1985; Ribcs, 1990; 1991).
Estas tres formas de identificar las interacciones no guardan entre
s una relacin biunvoca, pues son posibles todas las combinaciones
entre ellas: una interaccin de un determinado nivel puede ser ejercida con morfologas diferentes y puede estar asociada a logros diversos; una determinada morfologa puede implicar niveles y logros
diferentes, al igual que existen logros que pueden ser conseguidos a
distintos niveles y con diversas morfologas. Esta variedad de casos
concretos no es obstculo, sin embargo, para entender que las tres
dimensiones o perspectivas estn ligadas entre s. Toda consecucin
de un determinado logro exige en cada caso especfico la agrupacin de varias habilidades simultneas o sucesivas; adems, cada
competencia puede entenderse ligada a las exigencias impuestas por
un determinado nivel funcional, de la misma manera que todo nivel
funcional se concreta siempre como competencia. En consecuencia,
una competencia no es definida simplemente como conjunto de habilidades, sino como "conjunto de habilidades que cubre ciertos criterios referibles a niveles funcionales; ni tampoco solamente como
formas de organizacin funcional, sino como stas, en cuanto que
cumplen ciertos criterios, dadas las formas en que las respuestas estn ajustadas a los estmulos como habilidades" (Ribcs, 1991). La relacin entre los tres aspectos es, pues, bsica para la identificacin del
objeto de estudio interactivo, sirviendo el concepto de competencia
como puente o nexo entre lo morfolgico y lo funcional.
Por esta significacin que para la teora tiene lo compctcncial, y
tambin por sus posibilidades heursticas y prcticas, este trabajo va a
centrarse en dicha perspectiva, lo que aconseja especificar ahora algunas caractersticas adicionales.
En primer lugar, la nocin de competencia es un concepto disposicional en el sentido propuesto por Ryle (1949). Ello significa que se
refiere a muchos casos particulares, aunque a ninguno de ellos en ex20
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(xRy)
Estudio de su razonabilidad
por covariacin
(xiRyi)R(x2Ry2)
es decir
Las dos competencias mencionadas estn, pues, estrechamente ligadas, al menos en los casos de evaluacin de relaciones: la aceptacin de una relacin est asociada a observar la covariacin entre sus
trminos. Por eso, aceptaramos por ejemplo que un mtodo de enseanza pueda ser relevante para la aparicin de unos rendimientos acadmicos aceptables si constatamos que la instauracin de dicho mtodo
va acompaada de dichos rendimientos, siendo stos a su vez diferentes
a los que tenan lugar antes del uso de tal mtodo (ver cuadro 2).
CUADRO2
Mt. A R Rendimiento
(xRy)
(xiRy i)R(xaRy2)
es decir
(y xi R y x2)
prcvio)
identificndose covariacin si
(y xi * y x2)
Rcnd
Mct. prcvio)
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Taxonoma competencial y
la validacin de hiptesis
En casos presentados, y aun cuando se piense haber controlado los
principales factores colaterales, cabe siempre la duda razonable de
que la covariacin obtenida haya sido fruto del azar y, por tanto, diferente a la que hubiramos observado de ser ms precavidos. Ante tal
duda, llamada de fiabilidad, la opcin usual consiste en hacer un nmero apreciable de veces el estudio de las covariaciones, para evaluar
despus la posible estabilidad o semejanza de los diferentes resultados. Pues bien, resulta porua parte que tal duda supone plantear una
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De esta forma, la fiabilidad queda entendida como el caso de semejanza o ausencia de covariacin entre los diversos datos, lo que supone otra aplicacin de las categoras competcnciales. Se consigue as,
por tanto, una nocin interconductual de fiabilidad, diferente a la interpretacin que plantean las posiciones idealistas en trminos de propiedad poseda por los datos.
Otra propiedad metodolgica, como la validez de los conceptos
planteados, tambin resulta entcndible en trminos de las competencias analizadas. La definicin usual puede traducirse a la semejanza o
ausencia de covariacin entre los datos a validar planteados como
conceptos a niveles sustitulivos y los datos observados o logros
de niveles presustitutivos. La validez de concepto (v. cuadro 4) equivale, pues, a un valor concreto de la covariacin correspondiente a la
relacin entre lo que podramos llamar procedencia de los conceptos
o datos, con los valores "supuestos" y "observados", y los propios datos de un tipo y otro. De nuevo, por tanto, las competencias planteadas identifican otra situacin usual, en este caso de metodologa.
CUADRO 4
Procedencia R datos
(Proc. terica R datos) R (Proc. emprica R datos)
es decir
(datos tericos R datos empricos)
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cabra presentar al resto de conceptos referidos a diseos como especificaciones de las competencias rclacional y de covariacin (Moreno, 1991).
Parece, en definitiva que tales categoras adquieren una significativa relevancia en el mbito de la investigacin y la metodologa, como
antes lo habamos apreciado en casos semejantes de la vida cotidiana. Bastantes problemas e hiptesis cientficos y cotidianos, incluyendo los propiamente metodolgicos, como los de fiabilidad y
validez, constituyen relaciones, mientras que sus evaluaciones o validaciones consisten en estudiar las covariacioncs correspondientes.
Por tanto, dos conclusiones pueden ser extradas de los anlisis anteriores. La primera es que las categoras propuestas parecen ser relevantes para identificar compctcncialmente tanto el planteamiento de
conceptos como sus evaluaciones. En segundo lugar, en tales aspectos o logros, los llamados mbitos cientfico y cotidiano son bastante
semejantes; en tal sentido creemos que la principal diferencia entre
ellos radica en el grado de sistematizacin con el que se cumplen los
requisitos competenciales en un caso y otro, pues en la vida cotidiana
se admiten mayor nmero de conceptos sin validar suficientemente.
Taxonoma competencia! y
resolucin de problemas
Los aspectos analizados hasta aqu representan en todo caso slo una
de las posibles especificaciones de las categoras propuestas.
Si consideramos la covariacin a travs de la expresin relacional
(xi R yi)R(xa R J2) o de su equivalente (yxi R yx2) y a stas como una
ecuacin, podra decirse que todos los casos anteriormente considerados contenan como incgnita (que indicaremos subrayndola) el valor especfico de la regla R que se cumple en cada caso, es decir (vR).
Tal como estaban planteados, se conocan en ellos los trminos y la
regla que los poda relacionar, querindose saber con qu valor especfico de dicha regla se relacionaban en cada caso los elementos (rendimientos ante cada mtodo de enseanza, datos de una observacin y
los de otra, los datos observados y esperados, etc.). Adems, aunque
en todos esos ejemplos la regla inclua exclusivamente los valores de
identidad/diferencia para R, son posibles tambin otras reglas dife28
rentes como la relacin de orden, que especifica en el caso de diferencia si un dato es mayor o menor que el otro, o la de magnitud, que especifica adems la cantidad de esa diferencia.
En otros casos, en cambio, podemos identificar las mismas competencias, aunque con especificaciones diferentes en la forma de
plantearlas. Sucede as cuando suponiendo que un hecho est relacionado con otro por ejemplo, molestias en los ojos y un uso abundante de la computadora, nos planteamos si el primero va a seguir
mantenindose en condiciones distintas del segundo; o cuando conociendo una relacin p. ej. agresividad de los alumnos ante un determinado comportamiento del profesor nos preguntamos si se
modificara al cambiar alguno de esos hechos.
En estas preguntas y otras semejantes buscamos datos que no tenemos sobre los elementos planteados. Implica por tanto problemas a
resolver, ya que son muchos los que de este tipo nos planteamos en la
vida cotidiana y profesional. En ellos se conoce o supone una relacin
(xi R yi), faltando por conocer alguno de los elementos de la otra relacin entre distintos valores de las mismas variables (x2 vR y2). La incgnita est, pues, no ya slo en los valores de la regla RTsmo tambin
en uno o ms valores de algn elemento (vx,vy).
Conforme a nuestra hiptesis, la solucin de estos casos se logra
tambin mediante el cumplimiento de las competencias propuestas. Y
en efecto, parece que tales soluciones no son otras que los valores de
variables que cumplan en un valor determinado la covariacin o regla
R. As, en la pregunta sobre las molestias oculares partimos de la suposicin de una relacin con el uso abundante de la computadora,
buscando si al dejar de usar sta, las molestias descienden significativamente (v. cuadro 5).
CUADRO 5
Uso de la computadora R molestias oculares
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de conseguirlo, que es aqu la incgnita. La solucin supondra encontrar situaciones relacionadas con el objetivo de agarrar ambas
cuerdas a ia vez. Por eso, si se intentara una bsqueda sistemtica de
esas posibles soluciones, aparecera antes o despus la muy probablemente expcricnciada situacin de que la cuerda no alcanzada fuera
hacia la persona, en lugar de esta ir por ella sin soltar la otra cuerda.
Tal relacin sera desechada por algunos porque contiene a su vez la
incgnita de cmo hacer que la cuerda vaya hacia la persona. Sin embargo, facilita la solucin si de nuevo con base en un aprovechamiento de la experiencia se llega a considerar una cuerda acercndose por
balanceo por el efecto de un peso en su extremo. A partir de ah ya es
posible volver a las sucesivas relaciones anteriores contestando cada
una de sus incgnitas (v. cuadro 6), hasta solucionar la planteada como problema principal.
CUADRO6
(Atar dos cuerdas R Modo de lograrlo)
No validez de "Acercamiento de persona a cuerda suelta"
Posibilidad de "Acercamiento de cuerda suelta a persona" R Modo de lograrlo
Posibilidad de "Movimiento Pendular" R Modo de lograrlo
Atando algn objeto
Los ltimos casos analizados sugieren, por tanto, que las categoras propuestas pueden ser tiles tambin cuando el planteamiento de
un problema no aporta aparentemente toda la informacin necesaria,
porque falta todo un elemento y la perspectiva en la cual encontrarlo;
en este sentido, serviran tambin para el anlisis de juegos de jeroglficos, de desciframiento de cdigos desconocidos, y en general para
todas \as situaciones denominadas de solucin y no mera resolucin
de problemas, de aprendizaje por reestructuracin o cambio de perspectiva tcspccto al punto de partida (v. Pozo, 1987; Vega, 1984).
El uso cotidiano del termino perspectiva refiere sentido o formas
deerminadasi c entender las situaciones. Y en la teora intcrconducerspccliva no dcbe
ser considerada como una
poseda por los individuos, que como causa efi-
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En este mismo sentido, puesto que inteligencia, memoria, aprendizaje o cualquier otro trmino psicolgico consisten en apreciar desde
perspectivas diferentes la interaccin individuo medio, nuestras
referencias competcnciales a dicha interaccin podrn ser utilizadas en todos esos temas tambin. De hecho, ya estn siendo aplicadas
en investigaciones sobre metodologa y estadstica, en instruccin y
educacin, en mbitos clnicos (Lpez et al., 1990; Moreno, 1991,
Moreno y Lpez, 1990; Trigo et ai, 1991...) e incluso en una colaboracin en una tesis doctoral sobre ingeniera del diseo grfico.
En todos esos campos, las categoras propuestas ofrecen fundamentalmente las siguientes dos posibilidades: permiten identificarlas
competencias y elementos componentes de cada situacin analizada,
y adems orientan las intervenciones que se requieran. As por ejemplo, permiten identificar las relaciones establecidas por los alumnos
que aprenden incorrectamente o por las personas con algn trastorno
de conducta, y orientan en la bsqueda de otras relaciones alternativas
a las problemticas de cada caso. Tambin facilitan la instauracin de
estas alternativas mediante el manejo de las correspondientes covariaciones, que a su vez pueden ser enseadas como una regla que los
propios sujetos podran utilizar.
Entendemos, en definitiva, que todas estas consideraciones, ms
los anlisis realizados anteriormente, constituyen un conjunto significativo de datos y casos diferentes que vienen a apoyarla hiptesis de
la generalidad de nuestras categoras. No obstante, cabe aadir algn
otro apoyo. Porua parte estn las numerosas referencias a dichas categoras que pueden identificarse en el lenguaje tcnico cotidiano. Por
ejemplo, el procedimiento de ensayo y error describe las asociaciones
de xitos y fracasos con diferentes actos o situaciones; y los razonamientos y frases condicionales especifican la ocurrencia de determinados hechos slo ante algunos otros y no ante distintos. Igualmente
ocurre con ciertos trminos: decir que un hecho es, por ejemplo, adecuado o relevante respecto a otro significa refercnciar no slo una
asociacin entre la presencia de ambos, sino tambin que al faltar o
variar uno de ellos ocurre algo similar con el otro; en ese sentido es relevante saludara una persona cuando la encontramos, lo que conlleva
no hacerlo cuando tenemos ya un tiempo hablando con ella. Anlisis
similares pueden ser hechos con trminos como concordancia, concomitancia e incumbencia; estar adaptando, acoplando o coligando; ser
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conforme, conexo, pertinente, afn, apropiado o ajustado; y ataer, competer, concernir, corresponder o connotar. Si adems consideramos perspectivas especficas, otros muchos trminos pueder ser
aadidos: en asuntos de espacio, trminos como arriba o inferior, colocar, retirar o sacar, refieren el logro de relaciones y covariaciones,
de igual manera que al tratar de operaciones manipulalivas lo hacen
trminos como apretar, doblar, soltar, entre otros muchos. Por tanto,
tan numerosos referencias del lenguaje a relaciones y covariaciones
parecen apoyar tambin la generalidad de dichas competencias.
Es tambin un apoyo relevante la existencia de identificaciones explcitas muy similares a nuestras categoras; que otros hayan percibido patrones similares avala algo ms la significacin de todas ellas,
incluidas las nuestras. A pesar de la especificidad de cada una, es rcsaltable cmo en diferentes tiempos y mbitos tericos, la observacin cuidadosa de las actuaciones humanas ha conducido a identificar
pautas no muy diferentes entre s.
En la filosofa empirista, rcvalorizadora de la observacin, surgieron detalladas identificaciones del comportamiento humano ligadas a
situaciones de experimentacin, induccin o descubrimientos entre
otras. De hecho, nuestras constataciones no difieren mucho de las
planteadas por Francis Bacon y John Stuart Mili en los siglos XVII y
XIX respectivamente. Es claro que el espritu de esos tiempos era muy
diferente a los actuales, y que portante lo es tambin el planteamiento
e interpretacin de las regularidades observadas en los individuos.
Por eso nosotros no pretendemos estar describiendo caractersticas
posedas por la naturaleza humana, sino tan slo proponiendo un sistema de conceptos que describan de forma econmica una amplia gama de situaciones. Asimismo, nuestras propuestas son planteadas
slo como tentativas, sujetas a las modificaciones que impongan tanto la contrastacin emprica como la evolucin terica. En cualquier
caso, leer a los autores citados es sentirse cercano a sus objetivos y copartcipes de sus pretcnsiones, a pesar de la diferencia de terminologas, supuestos y argumentaciones empleados en pocas separadas
por decenas o centenas de afios.
Nuestras propuestas competcncialcs pueden considerarse prximas tambin a planteamientos de diversas ramas de la matemtica, de
los dos ltimos siglos sobre todo. Como ejemplos, tanto el algebra como el anlisis toman como conceptos bsicos a las relaciones entre
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Eplogo
En este trabajo hemos seguido el usual consejo a los cientficos: ser libres, atrevidos y confiados al plantear la hiptesis. Tras ello falta en
gran medida todava el complementario trabajo de validar dicha hiptesis de forma sistemtica y crtica. Los anlisis, datos y situaciones
aqu presentados tienen su valor en cuanto convierten a la hiptesis en
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Lber 1.110.
Bibliografa
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7 Solet aucm tnens humana, in hoc inven!'*oni$ curriculo, tam Iceva scepenumero el male composita esse, ut primo diffidat, ei-'1o post se contemnat; atque
primo incredibile ei videatur aliquid tale inveniri posse, pc^tquam autem inventum sit, incredibile rursus videatur ad homines lamdiu fugerepouis*r
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El estudio del la conducta animal desde la ptica de la teora del condicionamiento, a pesar de ser cl campo ms prolfico en la produccin
de datos experimentales y del que mayor variedad de procedimientos
se ha derivado, sufre las contradicciones lgicas y restricciones que
ha impuesto la adopcin de un modelo mecnico de causalidad.
Para examinar la naturaleza de los problemas que genera nuestras representaciones causales en cl estudio de la conducta, es necesario referirnos brevemente al trnsito que se dio en la psicologa del
modelo aristotlico al modelo mecnico de causalidad.
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estas facultades y se define por ellas. De csla manera, el alma se da como entclcquia de lo que es en potencia, es decir, como organizacin
funcional actualizada de lo que los cuerpos pueden ser y hacer en las
condiciones en las que son o hacen.
Las potencias o facultades ms importantes: nutricin y reproduccin, translacin y sensacin, razonamiento e inteligencia, varan dependiendo de la materia y forma de los cuerpos en los que se dan, por
eso no todos poseen las mismas facultades, aunque es cierto que
aquellos que poseen las ms complejas poseen tambin las ms
simples.
El alma, como principio de los cuerpos con vida, no se refiere a
ningn tipo de entidad trascendente o separable del cuerpo. Antes
bien, el concepto de alma representa la unidad de un esquema clasificatorio funcional de la conducta de los organismos, desde los niveles
netamente biolgicos hasta los que hoy reconoceramos como psicolgicos. Adems, en este planteamiento no se establecen diferencias
de cualidad ontolgica entre el ser humano y el resto de los animales.
Por el contrario, y antecediendo con muchos siglos el trabajo de los
evolucionistas, se sostiene un principio de continuidad natural entre
los cuerpos definidos por el tipo de alma que poseen. Aristteles reconoci tres tipos de alma:
- El alma vegetativa, correspondiente a la actualizacin de las facultades de nutricin y reproduccin, comn a todos los cuerpos con vida;
-El alma sensitiva, que adems de incluirlas facultades nutritivas
y reproductivas, incorpora la sensibilidad y la motilidad, dndose solo en los animales con desarrollo sensorial y motriz;
- El alma intelectiva, que incluye a las dos primeras pero integra
como rasgo distintivo a la facultad racional e intelectiva, exclusiva del ser humano.
La visin naturalista y sistemtica que priva en el tratamiento del
alma y su clasificacin jerrquica en trminos de inclusividad progresiva, tambin se aprecia en la nocin de causalidad que fundamenta la
lgica de explicacin de lo natural. Para Aristteles, explicar es llegar
a los principios o causas de aquello que se pretende explicar. Los
principios o causas no son otra cosa que el origen de donde se deriva
lo que es hacindolo ser as. Las cuatro causas genricas identificadas
por Aristteles son:
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otro cuerpo quede excluido de esc espacio; que puede ser sentido por el
tacto, la vista, el odo, el gusto o el olfato; que puede ser movido en diversos sentidos por la impresin que recibe cuando siente el contacto de
una cosa extrafia; no puede moverse por su propio impulso, como tampoco puede pensar o sentir, porque esto ya no pertenece a la naturaleza
del cuerpo... (Descartes 1981, pg. 59).
Estos pasajes ilustran cmo en la brmalizacin cartesiana del dualismo alma-cuerpo el yo adquiere sustancialidad como razn y el
cuerpo como materia sujeta a las leyes de la mecnica.
Conocida su desconfianza en el conocimiento proveniente de la
experiencia mediante los sentidos, Descartes asumi que el nico
conocimiento verdadero era el conocimiento racional que se expresa como idea abstrada de lo sensible y los accidentes de lo particular. Los modos no racionales de conocimiento, en consecuencia,
carecan de legitimidad y verdad; por ello, tanto el comportamiento
no racional como el de los animales no humanos se concibieron como
expresiones ms o menos complejas de las leyes de la mecnica.
Tanto en el Tratado del Hombre como en Meditaciones Metafsicas y El Discurso del mtodo, Descartes insiste en rebatir la suposicin de que todo movimiento del cuerpo es causado por el alma,
sosteniendo que slo aquellos que reflejan a la razn pueden ser considerados como resultados de la accin del alma. De esta manera adscribi la conducta no-racional humana y la de los animales al mbito
de la causalidad mecnica, mientras que aquella que resulta de la accin del alma, la racional o voluntaria, exclusiva del ser humano, habra de ser encargado a una disciplina distinta: la psicologa.
Este nuevo encargo social de conocimiento, la relacin de la sustancia extensa (el cuerpo) y la sustancia pensante (el alma), constituy histricamente la interrogante respecto de la cual las distintas
teoras psicolgicas posteriores representaron variantes de respuesta,
segn se asumiera un paralelismo, un intcraccionismo o un isomorfismo entre estas sustancias. Por otro lado, para el estudio de la conducta
animal y el comportamiento no-racional e involuntario en el hombre,
se procur un modelo propio de la poca: el modelo mecnico del
reflejo.
Desde la ptica de este modelo, el movimiento del cuerpo es explicado con una lgica b-estacional que adopta los siguientes principios
generales:
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La causalidad mecnica en
el anlisis de la conducta
Con la aparicin da Los Reflejos Condicionales de Pavlov (1927) el
concepto de reflejo se formaliz como unidad bsica para describir y
explicar sistemticamente la relacin causal entre el medio ambiente
estimulativo y la actividad del organismo. Al centrar el estudio de
la conducta en el elemento causal de la relacin, la conducta se entendi como una clase de respuestas discretas que reflejaban o reproducan las propiedades del evento estimulante: su relacin se concibi
como un reflejo.
Bajo la suposicin de que el efecto era explicado en trminos de las
caractersticas de la causa; lo que interesaba era saber de que manera
el estmulo la causa afectaba a la respuesta el efecto. De esta
manera, la conducta fue vista como una relacin de dos factores: uno
necesario y otro contingente. La respuesta discreta, en tanto efecto,
constitua el elemento contingente que reflejaba la accin y propiedades del estmulo. El estmulo, como accin discreta de ambiente,
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manentes. En un arreglo tpico, la respuesta de apretar la palanca describe efectivamente un evento discreto del que se puede indicar con
precisin el inicio y el termino; el estmulo discriminativo, es fcilmente identificado como el encendido de una luz o un tono particulares; finalmente, la operacin del aiimentador como operacin de
rcforzamiento constituye tambin un evento discreto, es decir, una
ocurrencia. Ahora bien, cuando se afirma que en el condicionamiento
lo que se afecta no es la probabilidad de ocurrencia de una respuesta
particular, sino de una clase de respuesta, de la que cada respuesta particular es slo una instancia, la respuesta de la que se est hablando ya no es una de la que se pueda hablar con trminos de ocurrencia,
sino de una de las que slo se puede hablar con trminos disposicionales. Los trminos disposicionalcs describen colecciones de eventos,
que aunque parten de ocurrencias singulares no se refieren a ellas, sino a tendencias, propensiones o capacidades (Ryle, 1969). Cuando se
dice que el reforzamicnto afecta a la clase queda claro que no estamos hablando de ocurrencia alguna, sino de una coleccin de ocurrencias.
De manera semejante, el trmino rcforzamiento que inicialmente
se aplica en la descripcin de ocurrencias discretas, sufre un cambio
conceptual anlogo. La definicin del rcforzamiento en trminos de
sus efectos sobre la clase de respuesta, como antes dijimos, describe
cambios en Improbabilidad de que se presenten nuevas instancias
de la clase de respuestas a la que sigue. El rcforzamiento, slo se
puede identificar como tal en trminos de los cambios en la tendencia o propensin del sujeto a responder. Como tales, los efectos del reforzamiento no corresponden a una ocurrencia, sino a una coleccin
de ocurrencias (no se puede decir que una respuesta ha sido reforzada
si slo se presenta una vez despus de presentado el reforzador). En
consecuencia, si el reforzador slo se puede definir como tal en trminos de una tendencia, su estatuto lgico corresponde al de los trminos
disposicionales, no de ocurrencia.
Por ltimo, el estmulo discriminativo tambin es confundido en su
uso conceptual como trmino disposicional. Todo estmulo es definido como tal en tanto constituye la accin discreta o instantnea de un
objeto o evento ante el cual el organismo responde. Y as como la definicin de un estmulo no puede darse al margen de una respuesta
asociada, ni viceversa (Kantor, 1978; Skinner, 1938), es tambin in-
57
correcta la denominacin de estmulo a cualquier condicin permanente del medio en el que el organismo intcracla. Lo permanente en
el medio constituye el contexto o condiciones bajo las cuales la conducta tiene lugar.
En la definicin del estmulo discriminativo como la ocasin para
el reforzamiento, de inmediato se pueden apreciar dos aspectos ya
mencionados en los casos de la respuesta y el reforzador. Uno, que no
existe ninguna propiedad del estmulo que permita su identificacin
de manera independiente al reforzamiento, es decir, que no se puede
distinguir, como evento, de ninguna otra ocurrencia (ignoramos si el
encendido de una luz o un tono ser un estmulo dicriminativo, reforzador, avcrsivo, etc.). Dos, que en tanto ocasin, el estmulo discriminativo no es una ocurrencia, sino un estado. Con reducidas
excepciones, en todos los procedimientos discriminativos, el "estmulo" discriminativo es una condicin permanente hasta la presentacin del reforzador, lo que lo hace lgicamente equivalente al
operando (y en un extremo que nos llevara al absurdo, a la misma cmara experimental). O acaso la palanca no es tambin una condicin
permanente y necesaria del ambiente para que la respuesta sea reforzada? El operando es un estmulo?, el piso de la cmara es un estmulo?... una luz encendida permanentemente es un estmulo?
Por razones asociadas a la adopcin de un modelo causal mecnico
y la consecuente carencia de trminos explcitamente diseados para
dar cobertura conceptual al contexto de las variables en interaccin
directa, los tres trminos del paradigma operante se usaron conceptualmentc como trminos disposicionales a pesar de estar confeccionados originalmente para describir ocurrencias y formulados dentro
de una lgica de causalidad exclusivamente eficiente que cnfatiza,
precisamente, la accin discreta de objetos y eventos en relacin.
Ribes (1992) seala recientemente que los enunciados legales describen relaciones entre ocurrencias, aunque no se apliquen a ocurrencias particulares, sino a relaciones genricas entre ocurrencias. Por
otro lado, los enunciados disposicionales aunque adoptan la forma de
enunciados legales, describen tendencias y propensiones en la forma
de colecciones de eventos, de los que no se dice nada a pesar de derivarse de ellos. Las caractersticas lgicas de la teora del condicionamiento operante han conducido a una paradoja que Ribes (1992)
describe as:
58
Teora de la conducta y
la consistencia natural
Para regresar a los planteamientos de la primera seccin de este trabajo, y de acuerdo con Aristteles, las causas material, formal y final
concurren con la causa final para definir el bien. En su Metafsica
Aristteles nos dice que:
59
...la cuarta (causa) es la causa final de las cosas, el bien, porque el bien
es el fin de toda produccin (Libro primero, captulo 3, pg. 9,1980).
Ms adelante aclara:
Las dems causas son el fin y el bien de todas las cosas: causa final significa, en efecto, el bien por excelencia, y el fin de los dems seres (Libro quinto, captulo 2, pg. 77,1980)
60
pero en el segundo sentido el movimiento se da como el paso de aquello que no es, pero lo es en potencia, hacia su realizacin como ser en
acto. Movimiento es, entonces, el paso de la potencia al acto.
Ahora bien, si el cuerpo es potencia y el alma cntclcquia, el movimiento o cambio de una a otra, se explica por la identificacin de su
trmino o fin en que culmina, es decir, su bien o perfeccin como ser.
Y como nada pasa de la potencia al acto sin el influjo de la accin de
otro ser ya en acto, la explicacin del ser y su perfeccin requiere tanto a la forma y la materia como a la accin eficiente de otro cuerpo.
En este sentido, la consistencia entre forma, materia y eficiencia es
el criterio de realizacin del ser, perfeccin o bien.
Es necesario dejar claro que la consistencia no es, ni puede serlo, la
misma para todos los cuerpos, puesto que no todos lo cuerpos poseen
las mismas potencias. Por esta razn, hablar de consistencia nos obliga a hacer una diferenciacin y caracterizacin de los modos o tipos
de consistencia que definen, de hecho, los tipos de ser o perfeccin.
Aplicado en el terreno de lo psicolgico, la consistencia como criterio de realizacin necesariamente se expresa en la naturaleza funcional de la relacin establecida entre el cuerpo con el medio. Por
esta razn, desde un punto de vista no mecnico de la causalidad, la
teorizacin acerca de la conducta no solamente no puede restringirse
al anlisis de la causa eficiente, sino que, adems de incorporar a la
causa material y formal, debe reconocer su culminacin en actos que
definen los tipos o niveles del ser psicolgico.
Para lograr este propsito creemos que la teora de la conducta debe satisfacer las siguientes condiciones:
a) Formular los conceptos necesarios para la cobertura conceptual
de las causas material y formal;
b) Identificarlas maneras en que las relaciones de eficiencia se organizan como estructura funcional de las interacciones entre el
organismo y su medio;
c) Caracterizar los tipos de consistencia, o naturaleza funcional de
las interacciones organismo-medio, a partir de los aspectos anteriores.
Examinemos rpidamente cuales son las posibilidades actuales
para que en la teora de la conducta se cumpla con lo que hemos
propuesto:
61
63
Es evidente que en los tres casos, se ofrecen criterios de distincin respecto de lo biolgico, sin abordar una caracterizacin dentro de lo psicolgico. La razn en los primeros dos
casos se relaciona con la adopcin del modelo mecnico del
reflejo que es rcductivo de toda forma de conducta psicolgica al nivel del reflejo condicionado; en el caso de Kantor, se
explica por el hecho de que l nunca formul una teora especfica de los modos de organizacin de los campos intcrconductualcs (con excepcin tal vez de su anlisis de la conducta
lingstica: Kantor, 1977)
Ante esta insuficiencia, consideramos que es posible rescatar el concepto de consistencia y relacionarlo con los niveles
propuestos en la taxonoma deRibcs y Lpez (1985) para rcalizaruna caracterizacin de la naturaleza funcional de la conducta
psicolgica en sus distintos niveles de organizacinpara delimitar los niveles o tipos del ser psicolgico como perfeccin o fin.
64
b) La efectividad se refiere a la adecuacin temporal, espacial, topogrfica, duracional c intensiva de la respuesta para regular la ocurrencia y los parmetros temporo-espacialcs c intensivos de los
eventos de estmulo. Es importante destacar que la efectividad incluye a la ajustividad, es decir, la sensibilidad de la respuesta y sus parmetros a las condiciones de estmulo que produce2;
c) La pertinencia describe variabilidad efectiva de la respuesta y
sus propiedades de acuerdo con la variabilidad del ambiente y sus
condiciones. La respuesta, para decirlo de otro modo, debe ser pertinente situacionalmente a las contingencias operativas y su continua
variacin. En este caso, la pertinencia tambin incluye a la efectividad y la ajustividad como componentes integrados3;
d) La congruencia describe una caracterstica que solo est presente
en las interacciones en las que la reactividad se independiza morfolgicamente de las propiedades fsico-qumicas y los parmetros espacio-temporales de la situacin, es decir, cuando las contingencias
funcionales se establecen por sustitucin lingstica. La congruencia en
estas interacciones se refiere a la correspondencia de las contingencias
sustituidas lingsticamente y as contingencias siuacionales efectivas.
En palabras menos extraas, la congruencia se refiere a la correspondencia entre el hacer y el decir como prcticas efectivas con respecto a las
situacin en las que se dice y hace. Aunque no sea necesario, es conveniente cnfatizar aqu que la pertinencia, la efectividad y la ajustividad son incluidas como componentes de la congruencia4;
c) Por ltimo en el nivel ms complejo, en el que la organizacin de
las contingencias se da como contingencias entre sustituciones como
2 El condicionamiento operante y sus procedimientos, los fenmenos estudiados
como inteligencia prctica y otros, son ejemplos de este nivel en el que la efectividad
de la respuestas es la caracterstica central de la interaccin.
3 Los procedimientos de igualacin de la muestra, los estudios sobre formacin
de conceptos en animales, el aprendizaje de reglas, entre otros, ilustran el nivel en el
que la caracterstica central dla interacciones la pertinencia (que, insistimos, incluye
necesariamente a la regulacin y a la efectividad).
4 Ilustraremos esto sealando que en los episodios lingsticos, la conducta del
referidor consiste en sustituir las contingencias de una situacin (el referente) en oir
situacin (aquella en la que a interaccin tiene lugar). La doble correspondencia que
debe existir entre la sustitucin y, por un lado, las contingencias que efectivamente
operan en la situacin de la que se sustituyen las contingencias, y por otro lado con la situacin en la que la sustitucin tiene lugar, es un primer aspecto de la congruencia sustitutiva. Un segundo aspecto de la congruencia sustitu!va es la correspondencia entre
la conducta del referido respecto de las contingencias sustituidas. De esta manera, la
congruencia es el rasgo distintivo del nivel sustitutivo referencia!.
65
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como congruencia y coherencia, es decir, como convencionalidad expresada en la prctica efectiva y sustituliva.
Planteado de esta manera, el comportamiento animal debe ocupar
un lugar en la teora de la conduca que, sin ser menos importante,
tampoco reduzca la complejidad de la consistencia psicolgica al de
la mera efectividad mecnica que la teora del condicionamiento Ic ha
otorgado.
Es importante insistir, antes de concluir, en el hecho de que la consideracin de la naturaleza funcional de las interacciones psicolgicas complc,,ienta e integra el anlisis de los factores disposicionalcs,
posibilitadorcs y dclimiladores cuya participacin se reconoce en la
estructura de los campos psicolgicos. En trminos ms simples, diramos que la consistencia de los organismos cuyo desarrollo onto y
filogcnctico le permite establecer interacciones contextales, alcanza
su fin psicolgico cuando se comporta ajustivamcntc ante su medio
ambiente; que los organismos cuyo desarrollo onto y filogcntico le
potencia interacciones suplementarias, se realiza como ser psicolgico en tanto es efectivo al intcractuar con su medio; que aquellos organismos con un desarrollo de vida ecolgica y gregaria se realizan en la
medida en que se comportan pertinentemente ante la variabilidad
del medio, y as hasta reconocer que el ser humano en su dimensin
psicolgica de anlisis se realiza como tal en tanto su consistencia se
expresa como coherencia que paradjicamente define sus propios criterios de congruencia, pertinencia, efectividad y ajustividad.
Bibliografa
Aristteles (traduccin espaola, 1980) Acerca del alma, Madrid,
Credos.
Descartes, R. (traduccin espaola, 1981) El discurso del mtodo;
Meditaciones metafsicas. Mxico, Porra.
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Kantor, J.R. (1978)Psicologa interconductual. Mxico, Trillas.
Pavlov, I.P (1927) Condilioned reflex, Oxford Univcrsily Press, Oxford.
67
Introduccin
Mis amigos E. Ribcs y F. Lpez me propusieron el ttulo de esta conferencia, cosa que considero un gesto de confianza y simpata por mi
aportacin al trabajo que ellos iniciaron hace unos aos con una obra
importante titulada "Teora de la conducta" (Ribcs y Lpez 1985).
He aceptado este reto en aras de la misma valenta con la que ellos
desarrollaron los captulos de teora cientfica y psicolgica que tanto
nos han servido en ese intento de mejorar el estatus cientfico de la
psicologa.
En esos captulos se hace lo que, en propiedad, debe llamarse metafsica. En efecto, se reflexiona sobre los principios generales, tericos
y metodolgicos, que son previos a la tarea propiamente cientfica del
psiclogo, es decir: previos a hacer "fsica" psicolgica. Luego viene
una propuesta concreta de ordenamiento funcional y paramctrico en
la que no voy a entrar. Me centrare en esos temas que sirven de orientacin general, previa y primera a toda accin cientfica. Entiendo, en
este sentido, que hablar de "problemas filosficos" significa hablar
de los principios generales y de las cuestiones previas y primeras del
trabajo cientfico.
Quiero destacar, ya de entrada, que no valoro ningn esfuerzo de
trabajo psicolgico tanto como el que se dirige al establecimiento
de un marco terico que sirva para centrar nuestra disciplina en el
* Institu Nacional d'Educaci Fsica de Catalunya,-Barcelona. Universitat de
Barcelona.
68
69
contexto de las otras ciencias naturales. Afirmo esto cubase a la evidencia de que nuestra disciplina se halla en un estado de confusin relativa a su objeto de estudio, metodologa y relacin con otros
fenmenos naturales; lo cual hace necesaria una propuesta terica
coherente. Las pugnas del conducsmo con enfoques exitosos tales como el psicoanlisis y el cognoscivismo mentalista o mccanicista, son muestra suficiente del estado pre-paradigmtico de a
psicologa el cual, sin duda cufcmsticamcnte, se le ha cualificado de
muliparadigmtico.
Sin embargo no hay slo la necesidad de superarse a partir de unos
postulados conductistas bsicos que compartimos los que nos hallamos aqu; hay algo ms. La psicologa, quizs sin tenerlo muy asumido, esta acarreando con la noble y difcil tarca de sustituir la
concepcin dualista del hombre vigente en nuestra sociedad. Quiero
decir, nuestra disciplina tiene no slo una necesidad de fundamcnlacin slida y aclaramicnto conceptual, sino tambin una misin social
que la trasciende. Hablar de la mente o la psique no es un lema irrclcvantc; es tocar lo ms sensible del entramado ideolgico de nuestras
culturas. Eso ya se ha puesto de manifiesto, al menos parcialmente,
desde las propuestas conductistas de Watson. A veces, se ha cnfatizado la idea del decrminismo de la conducta y otras veces se ha subrayado la capacidad de control sobre la conducta humana que puede
desarrollar la psicologa cientfica. Pero esos planteamientos han sido
nicamente amagos de ataque, para decirlo en trminos deportivos.
Queda por presentar una propuesta global y slida respecto que es
lo mental, cmo se da y cmo se relaciona con las otras funcionalidades de la naturaleza.
La psicologa intcrconductual constituye el enfoque psicolgico
principal en la toma de conciencia de esos dos retos de la psicologa:
definirla y estructurarla como ciencia y significar su papel e incidencia en la cultura. Es por ello que me siento honrado al poder hablar
hoy entre otros psiclogos que comparten esa manera de entender la
psicologa.
No se trata, sin embargo, de dormirse en los laureles... No slo debemos tratar de divulgar nuestro enfoque psicolgico sino que, entiendo, debemos tratar de mejorarlo en libertad y atendiendo al
universo de fenmenos psicolgicos y cuestiones cientficas generales que se nos presenta..Quiero decir que no se trata de hacer proseli70
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Esta es, todava hoy, la asuncin bsica del pensamiento cientfico-cultural que tiene atenazada la psicologa y que lleva a la justificacin de la divisin de toda la naturaleza en dos universos o
sustancias: lo que es extendido u ocupa espacio y aquello que se encuentra ms all, lo mental o psquico.
Kantor tena muy claro, ya en los inicios de su obra, que estaba tratando de dar un giro fundamental a la concepcin de lo psicolgico, lo
cientfico y, tambin, del concepto de Fsica. En ese sentido conclua:
Obviously, psychology can no longcr be rcgardcd as Ihc domain of qualitcs.hcldunrealby thephysicist. (Kantor, 1971, pg, 20).
Hemos hecho mencin antes a esa misin trascendente de la psicologa que consiste en hacer cambiar el pensar del "fsico" actual
que deforma lo psquico y lo hace irreal y que, con su enorme influencia, determina el pensar colectivo. No ha de caber ninguna duda
respecto a la magnitud y trascendencia del trabajo que hacemos y que
nos queda, si esa empresa intcrconductual continua. Y la primera idea
programtica es muy clara: no tratamos un mundo distinto del fsico;
es decir, estudiamos la naturaleza como lo hace el fsico, ya que "fsico" indica lo natural y el que lo estudia, y lo psicolgico es natural y el
psiclogo es fsico, en este sentido.
El segundo paso en el pensar kantoriano sobre el tema de la extensin consiste en mostrarquc todos los cientficos tratan de fenmenos
que se pueden medir y hasta representar cspacialmcnte, pero que ninguna ciencia puede, por decirlo as, privatizarcl espacio y echaren cara a otros su separacin de el... mxime cuando han sido echados de
l. En este sentido, me atrevera a decir que el problema fundamental
de la Psicologa es que nos echaron del espacio!
Hay varios textos de Kantor que tratan de ese tema y que me han
sugerido esas reflexiones. En el mismo trabajo que he utilizado como
base, Kanor cita a un psicofisilogo Troland para apoyar su tesis fundamental de que lo psicolgico se da en el mismo espacio que
se dan otros comportamientos y que estos no son definidos por el criterio de espacialidad. El fsico estudia un comportamiento y trata lo
espacial de una determinada manera y eso mismo hace el psiclogo,
pero como el mismo Kantor afirma: We dcny tlie necessity ofassuming a diffcrent kind ofspaceforpsyc/iologyfrom
thatfor mechantes
72
Son de destacar en este texto las expresiones "coextcnsivc" "cotcrminus" que indican claramente que lo psicolgico comparte la extensin y el lmite geogrfico de los otros comportamientos ah
descritos en trminos de campo y que, evidentemente, no se puede
confundir lo fsico con lo geogrfico o geomtrico y dejar fuera de
ello lo mental.
Hay que hacer notar que con estas proposiciones tericas, Kantor
estuvo trabajando activamente y en la misma lnea de filsofos que
como Turbayne (1962/1974) se dieron cuenta de la herencia nefasta
para la psicologa, que nos legaron Descartes y Ncwton y que consista en reducir la fsica a la geometra y dejar el criterio de comportamiento en un segundo plano. Hay que destacar esa coincidencia y
habr que "repensarla" para continuar, como deca, nuestra empresa.
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Llegados a este puni hay que resaltar el csfucr/o de Kanlor por recuperar el pensar aristotlico por cuanlo este representaba esa visin
de la naturaleza humana una y mltiple a la vez, pero sobre todo la
adopcin del criterio de comportamiento como principio bsico, que
significa esencia de la naturaleza. Un filsofo cataln lo deca en una
sola frase: Arlstl ens Invita a considerar la esi de a prioritai del
canvi sobre la extensi en la comprensi de I'ens natural (Prcvosti,
1984; pg. 27).
Entiendo que los conceptos de cambio y movimiento, originales en
la expresin filosfica, coinciden plenamente con la idea de comportamiento kanloriana ya que toma ese comportamiento como un campo
de interdependencias de los elementos participantes. Interdependencias que son inteligibles slo como dinmica o movimiento tanto en
su funcionamiento como formas de comportamiento, como en los setling facfors que hacen explcitas las variaciones cuantitativas en ese
mismo campo.
Kanlor (1967/1978) ejemplificaba el ccntramicnto en el comportamiento y su multiplicidad en una situacin como la de un choque de
coches; pero es de destacar cmo Aristteles en De Anima daba esa
idea de la multiplicidad de formas en la descripcin de una casa.
No se trata, sin embargo, de fundamentarse en los nombres de
aquellos que consideramos autoridades. Cualquierpsiclogo y cientfico en general puede asumir esa idea de la multiplicidad de comportamientos en una situacin humana con una observacin libre del
criterio dualista. En efecto, mi trabajo en el mundo del deporte me ha
brindado no pocas oportunidades de observar cmo el deportista es simultnea y coextcnsivamcntc visto por diferentes cientficos, cada
uno analizando una forma de comportamiento o un campo de interdependencias diferenciado. En este sentido, e! deportista es visto como
un campo de fuerzas mecnicas, fisiolgicas, psicolgicas y sociolgicas. Pinsese, a modo de ejemplo, en el jugador de tenis: se estudia
el gesto tcnico, la fatiga y la mejor preparacin fisiolgica, el aprendizaje de los golpes y la manera de contrarrestar un resultado adverso
y se estudian, tambin, los efectos de los sistemas de competicin y la
reglamentacin; se analizan estas formas de comportamiento y todos
los factores que, a cada nivel, pueden dar cuenta de las variaciones
cuantitativas. Eso es lo que hace la fsica, en el buen sentido de ciencia, en una situacin humana como es el anlisis del tenis.
74
Y es que lo que importa es atender a los comportamientos diferenciales de la naturaleza humana que cohabitan por decirlo con una
expresin poltica de moda en la misma casa, el mismo espacio
geomtrico y compartiendo los mismos lmites espacio-temporales,
en gene ral.
75
76
Sobre el medio
Ribcs y Lpez (1985) definan la psicologa como "el estudio de la interaccin del organismo total, con su medio ambiente fsico, biolgico y/o social" (pg. 81). Esa definicin destaca algo que no se halla en
otras definiciones: el carcter comportamcntal del medio.
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Sobre la interaccin
Hemos subrayado que en la definicin de la base material del comportamiento psicolgico y de las finalidades adaptativas, ha de privar el
criterio de comportamiento. Nos queda, ahora, el tema ms propio de
definir en qu consiste esa forma de comportamiento que identificamos como psicolgica o psquica.
Los conductistas apostaron, obviamente, por hablar de conducta;
los intcrconductistas, por hablar de interconducta o interaccin. Me
parece claro que en ambos casos se quiso cnfatizar la idea de que lo
psicolgico o mental era un modo o forma de comportamiento natural; en ambos casos se quiso desespiritualizar lo mental, plantendolo
como un comportamiento diferenciado de los dems por su carcter construido en la historia de cada organismo particular. El trmino
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tivamcntca la asociacin. De hecho, se trata de volver natural y comportamental esc concepto, "sacndolo" de la mente fantasmagrica y
tomndolo como el descriptor fundamental de la interdependencia
contrada de los elementos reactivos.
No quisiera hacer una lectura interesada de Kanlor, citando el captulo que dedic a la Asociacin en su Principies of Psychology (Kantor, 1924-26) y que titul "Association as a fundamental typc of
psychological activity". Parece como si Kantor le diera el valor fundamental de ser al eslabn con el que se construyen los eventos psicolgicos: siempre ms complejos y exigentes de nuevas nomenclaturas
descriptivas. Hay por otra parle en aquel texto mucho de conductismo
primitivo ligado a los conceptos de estmulo y respuesta, aunque eso
no es inconveniente para desarrollar las bases naturalistas que quiso
sentar y su dcsligamicnto de las posiciones que queran reducir la asociacin a un problema de conexiones neuronalcs.
Dejando aquel soporte histrico y tomando la psicologa en la delimitacin del comportamiento que estudia y en los fenmenos ms bsicos y esenciales que actualmente lomamos como propios, ste
parece adecuadamente adjetivado si decimos que la psicologa estudia el comportamiento asociativo. Lo corroboran los fenmenos
clave de las constancias perceptivas, del condicionamiento respondiente y del habla, los cuales dan cuenta, a la vez, de la adaptacin
al comportamiento fsico-qumico, al comportamiento biolgico y al
comportamiento social que configuran como se ha dicho el universo ambicnlal-comportamcntal humano.
En la figura 1, presento el dibujo que representa el campo asociativo. En l queda claro que "E" indica no los estmulos sino los elementos del campo psicolgico que son comportamiento. Las lneas
continuas quieren indicar la asociacin entre los elementos. Esa asociacin no es realizada porun sujeto sino que es una forma de comportamiento que describe otra acepcin de ser sujeto; hay una acepcin
reactiva y hay una acepcin asociativa, pero no hay nadie que reaccione o asocie aunque el lenguaje ordinario por aquello del sujeto y
el predicado nos induzca a hablar de aquella manera y a construir
teoras congraciadas con ese hablar.
No puedo extenderme en presentar una representacin del campo
asociativo pero s puedo indicar que tipos de problemas se resolveran
respecto a la representacin del campo psicolgico kantoriano.
81
E
Figura 1. Representacin general del campo psicolgico.
82
jetos los que hacen cosas y la interaccin queda como algo que hacen
los sujetos, sean agentes o pacientes.
Un segundo problema, que es concrecin de ese primero y fundamental, es el tener que acudir al concepto de "medio de contacto"
aunque pueda tener una inspiracin aristotlica. Decir que la
interaccin se da a travs de algo es reincidir en la corporcizacin y
la extensin como criterio. No voy a citar ningn texto, pero tanto si
es la luz como medio de contacto fsico como si es el lenguaje como
medio de contacto normativo, estamos cayendo en el mismo problema: hay un medio exterior y separado, un medio entre medio valga
la redundancia y un sujeto en este lado; eso es volver extensa la luz
y el lenguaje.
Quisiera hacer mencin, sin salir de esc tema, al enfoque skinneriano del hablar y especficamente del pensar, ya que representa una consecuencia tpica de entender la conducta como interaccin del
organismo con el medio. Skinncr (1957/1981) deca, que en el pensar,
el que habla y el que escucha, son una misma persona o para ser ms
exactos "estn dentro de la misma piel" (pg. 179). Se ve claro que para la resolucin de una cuestin tpica se acude a la base corprea de
la idea de interaccin y donde haba dos cuerpos ahora slo hay uno
que interacta consigo mismo (!). Esto no es serio. A ningn bilogo
se le ocurrira decir que cuando un organismo reacciona a la comida
en la boca reacciona al exterior y cuando hace la digestin reacciona
consigo mismo; reaccionar no es una cuestin de cuerpos, de interior
y exterior o de yo y lo otro que no soy yo, dividido por la piel; es un
comportamiento. Hablar tambin es un comportamiento y mal vamos
cuando para describirlo dependemos de categora de espacio o cuerpo.
He hecho esta cita de Skinncr para decir otra cosa: creo que los
conductislas hemos tenido miedo al interior. Me explico: nos hemos sentido incmodos y hemos evitado los trminos psicolgicos
que podan volver la psicologa mcntalista o a las psicologas que, genricamente, podramos llamar "profundas". Pero el problema, ni que
decir tiene, reside-precisamenteen este hablar que justifica estos
trminos de interior y exterior; hablar que refleja un criterio contrario
al criterio comporlamental de los elementos y el comportamiento psicolgico.
83
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gestivo. Est presente cuando se implican lodos lo niveles de morfologas en el salto y en el hablar vocal y gestual, y est presente y
por qu no? solo o prcticamente slo cuando el atleta imagina el
salto o el estudiante piensa la pregunta. Se podra decir que los dems
sistemas reactivos, implicados directamente como elementos en el
ajuste psicolgico, estn inhibidos en mayor o menor grado, pero eso
no es relevante aqu. La cuestin es que el SN es la base material y elemental del comportamiento o el campo psicolgico y slo una visin
comporta mental de los elementos del campo y de su estructura permite perder el miedo al SN y plantear una perspectiva naturalista de relacin de lo psicolgico con lo biolgico. El comportamiento
psicolgico es asociativo, por tanto ontogentico y exigente de la
atencin a la historia individual de los organismos; el comportamiento ncurofisiolgico es reactivo y filogcntico, como tal forma de
comportamiento y es precisamente la forma de comportamiento psicolgica la que incorpora esos elementos reactivos, neuralcs y
otros, a una dinmica irreductible a su forma particular como elementos. En esc sentido no hay nada ms grosero y desesperante que
encontrar cientficos que quieren/reducir lo psicolgico a lo ncural.
Grosero porque quieren justificarlo que estudian por el lugar donde
miran y, en este sentido, creen que hacen biologa porque miran el cerebro.
Pero el cerebro es conmutacin, vida y asociacin. Y no se puede
admitir que con el nombre de "ncurocicncia" se enmascare esa dependencia tambin topogrfica de la ciencia biolgica.
Y es desesperante porque desde esa tesitura se quieren dar lecciones de cicntificidad especialmente a los psiclogos. Uno esperara de
ciencias, presuntamente desarrolladas, que nos echaran una mano en
el ensayo de una psicologa naturalista. En lugar de eso, se dedican a
localizar los supuestos procesos y aptitudes psicolgicas all dentro...
cuando no hacen cosas tan estrafalarias como la de fotografiarla memoria, que tiene eso suna rpida incidencia en la prensa.
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86
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Bibliografa
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88
89
V. El entrenamiento de habilidades
sociales en nios solitarios
medianamente retardados
PATRICK M. GHEZZI Y
SIDNEY Buou*
Introduccin
La habilidad para establecer relaciones positivas con los pares es una
de las ms importantes habilidades que se adquieren durante la primera infancia. Dichas habilidades constituyen la base no slo del
desarrollo social normal, sino tambin de la moralidad, la conducta
intelectual y emocional que va a manifestarse a lo largo de toda la vida
(Cairns, 1986). Muchos nios desarrollan relaciones sociales adecuadas y durante la infancia, la adolescencia y la edad adulta se comportan como individuos relativamente bien ajustados. Otros nios no
establecen relaciones adecuadas con sus pares, se les aplica entonces,
frecuentemente, el termino de "socialmcnte deficientes" (Grcsham,
1986). Si no se cambian en forma deliberada y sistemtica sus circunstancias de vida, el futuro de estos nios no es nada promctedor,
pues es probable que tengan bajos logros acadmicos, dejen la escuela, presenten delincuencia juvenil y al llegar a la edad adulta,
criminalidad o problemas psicopatolgicos, entre otras dificultades relacionadas con la inadecuada relacin con sus pares que tuvieron durante su infancia (Kupcrsmidl, Col y Dodgc, 1990).
Los nios con problemas en el desarrollo son particularmente proclives a tener pobres relaciones con sus pares y en consecuencia, se
* Universidad de Arizona.
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Mtodo de anlisis de
la conducta lingstica
El mtodo de anlisis de la conducta lingstica fue desarrollado como un sistema de observacin "general" aplicable a individuos de todas las edades. Proporciona los detalles de las actividades recprocas
del hablante y el escucha, los tpicos acerca de los que hablan (referentes), las funciones secundarias de la conducta lingstica (por
ejemplo, persuadir o instruir), la conducta concurrente (como la "inquietud" que podra acompaar a la conducta lingstica), todo ello
registrado en una cinta de video.
Lugar de la investigacin
La investigacin se lleva a cabo en un pequeo cuarto del edificio de
la escuela a la que asisten los nios. El cuarto tiene la apariencia
de una sala, con sus paredes decoradas, algunos muebles pequeos y
dos sillas con cojines de colores en las que se sientan los nios. Una
cmara de video montada sobre un trpode y equipada con un micrfono se encuentra colocada en una esquina de la habitacin, enfocada
en direccin a las sillas de los nios, con el objeto de captar la escena
completa (hemos encontrado que las reacciones a la cmara son mnimas y que si llegan a aparecer se disipan rpidamente).
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de las investigaciones relacionadas con el entrenamiento de habilidades sociales, un nio, el objetivo, se pone con otro nio normal del
mismo sexo y aproximadamente la misma edad.
Los procedimientos que hemos utilizado para seleccionar los nios
objetivo son producto de varios aos de trabajo y han pasado, del basarse, simplemente, en las impresiones de los maestros, hasta el uso
actual, de un proceso que tiene cinco fases. Tuvimos que cambiar
nuestros procedimientos porque los datos nos mostraron que algunos
nios se beneficiaban ms que otros con el entrenamiento (Ghczzi,
Bijou y Chao, 1987), lo que mostraba que nuestra forma de seleccin
era inadecuada, pues haba un pobre ajuste entre los sujetos y los mtodos de entrenamiento (ver Coic, 1985 para una discusin amplia sobre este asunto). Las cinco fases que inmediatamente despus se
discuten, describen los esfuerzos que hemos realizado para mejorar el
ajuste.
La primera fase implica revisar los registros escolares para identificar los alumnos de los primeros aos de primaria (del primero al tercero) que han sido etiquetados con "retardo educativos". En la fase
dos se consulta a maestros de educacin especial para seleccionar, entre los alumnos identificados en la primera fase, aquellos que podran
aprovechar mejor un entrenamiento en habilidades lingsticas. En
esta fase se les pide a los maestros que seleccionen a los nios que (a)
asisten regularmente a clases, (b) muestran pocas conductas agresivas
y (c) presentan un habla adecuada y saben escuchar aunque son de tal
manera "tmidos", que no intcractan fcilmente con otros nios, particularmente con aquellos cuyo desarrollo es tpico o normal.
La tercera fase requiere que se hagan consultas con los maestros regulares. Con ellos se obtiene ms o menos la misma informacin que
se les demand a los maestros de educacin especial. Es decir, se le
pide al maestro que nos indique cmo y cuan a menudo el nio objetivo habla o le hablan otros, mientras intcracta con sus compaeros de
clase. El acuerdo entre las observaciones de los maestros regulares y
las de los profesores de educacin especial, aunado a la recomendacin de que el nio podra beneficiarse con un entrenamiento en habilidades sociales, conduce el proceso de seleccin a la cuarta fase.
En la cuarta fase se administra (por el maestro), a todos los alumnos de la clase del nio objetivo, un cuestionario sociomtrico consistente en un enlistado, con su correspondiente ordenamiento
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Procedimientos generales
Cada estudio principia coa una sesin de familiarizacin conducida
en forma separada para cada diada. Durante ese tiempo, en alrededor
de cinco minutos, el investigador introduce a los nios a la situacin,
y les dice que deben reunirse regularmente para que se pongan a hablar acerca de lo que ellos quieran. Luego, el experimentador les
muestra el laboratorio, les seala las sillas, la cmara de video y las
dems cosas que hay en la habitacin. Antes de que se les regrese a
clase, se les comenta que "la prxima vez se pondrn a hablar entre
ellos".
Las sesiones siguientes proceden como sigue: Cada diada es llevada al laboratorio. Las instrucciones que ah se les proporcionan son
muy simples: "Sintense en la silla y platiquen sobre lo que ustedes
quieran". El experimentador deja entonces la habitacin y vuelve cinco minutos despus para conducir al nio de regreso a su saln de clases.
Todas las sesiones son registradas en videocinta. Con base en el
anlisis de tres sesiones se toma la decisin de si se debe principiar o
no, el entrenamiento en habilidades sociales del nio objetivo. Anlcs
de discutir las bases para esta decisin, es conveniente mencionar como se analizan las cintas.
Para proporcionar una idea de cmo los jueces identifican la iniciacin del episodio verbal por parte del hablante, hemos condensado a
partir de catorce orientaciones porporcionadas por Bijou y col.
(1986), las siguientes tres:
1. Desde una situacin de silencio o no-silencio, mediante vcrbalizaciones y/o gestos, un hablante introduce un referente que da
lugar a una respuesta pertinente por parte del escucha. Una respuesta pertinente es aquella que indica que el escucha comprendi o entr en contacto con el referente.
2. En el curso de la conversacin, el hablante introduce un referente que difiere del introducido por el escucha, lo cual ocasiona
una respuesta pertinente por parte del escucha. En otras palabras, el hablante cambia el tpico de la conversacin y el escucha reacciona al cambio.
3. En una serie de interacciones lingsticas, despus de una iniciacin por parte del hablante, todas las respuestas lingsticas son
contadas como del hablante hasta que (a) el escucha cambia el
referente y el hablante responde al cambio o (b) hay un periodo
de silencio de al menos 5 segundos que no forma parte de las
respuestas del hablante o del escucha.
Varias indicaciones adicionales sirven para indicar cual de las respuestas del hablante "no" califican como iniciaciones, por ejemplo, el
hablante hace un comentario al cual el escucha no responde (una interaccin "incompleta"), el hablante responde a un referente iniciado
por el escucha (en cuyo caso el hablante se convierte en escucha y el
escucha en hablante) y el escucha indica que no oy todo o parte de lo
que el hablante le dijo (que es distinto a una indicacin de parte del escucha de que no comprendi lo que le dijo el hablante, en cuyo caso la
inciacin s califica como tal).
Las evaluaciones obtenidas en esta primera fase de anlisis permiten obtener datos sobre la frecuencia con la que un hablante inicia una
conversacin y sobre la frecuencia con la cual las iniciaciones del habanle quedan incompletas, es decir, no son seguidas por respuestas
pertinentes de parte del escucha.
Llegados a este punto nos encontramos ya listos para discutir los
criterios utilizados en la quinta fase o fase final de la seleccin de
los sujetos. La regla para la toma de una decisin es la siguiente: si el
nmero de interacciones iniciadas por el nio objetivo a lo largo de
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hablante, sino sobre la reaccin del escucha. Por ejemplo, si el escucha sonre, se re o muestra alguna reaccin similar a lo dicho por el
hablante, entonces y slo entonces, se clasifica la iniciacin como divertida.
El paso final en el anlisis de una iniciacin es identificar las coi
dicioncs prevalentcs en el entorno. Se utilizan tres categoras fsica, social e intcraccional. Dado que la investigacin es conducida en
una pequea habitacin en una escuela elemental, el ambiente fsico y
social permanece constante. El entorno intcraccional se refiere a las
situaciones en las que el nio acepta comunicarse de acuerdo a algn
formato especial, como podra ser, digamos, la toma de turnos sucesiva mientras se hacen bromas recprocas. Esc contexto intcraccional
puede fluctuar, en cuyo caso la iniciacin es clasificada de acuerdo a
las distintas condiciones que se presenten.
Para cada interaccin iniciada por un hablante hay una reaccin correspondiente del escucha, por lo tanto, la respuesta del escucha tambin debe ser examinada. Este ltimo anlisis es casi idntico al que
se realiza en el caso del hablante. O sea, la duracin de la replica es registrada y clasificada de acuerdo a su modalidad y se anota cualquier actividad concurrente de parte del escucha. El contenido
referencial de sus respuestas se registra igualmente y sus reacciones afectivas.
Los jueces analizan tambin las respuestas del escucha para determinar si es de carcter narrativo (verbal-vocal o gestual) o mediativo
o bien, una combinacin de ambos. Por ltimo, los jueces examinan
las interacciones que siguen inmediatamente a la interaccin que se
encuentra bajo estudio. Se determina entonces si la interaccin fue
iniciada por la misma persona -el hablante quien haba iniciado
la interaccin precedente y si adems, es una continuacin del referente de la interaccin previa (el hablante lleva a cabo una elaboracin del tpico). De modo alternativo el referente puede haber sido
cambiado por el escucha, en cuyo caso ste ltimo se convierte en el
hablante. Con estos datos se muestra la tendencia del hablante a sostener interacciones en las que prevalezca el mismo referente, como
opuestas a aquellas otras en que el referente cambia de continuo, o
bien si establece si el hablante le permite al escucha que introduzca
su propio referente.
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Despus de que todos los datos han sido registrados, se utiliza, con
distintos propsitos, un programa para manejo de bases de datos (por
ejemplo dBase III). El sistema permite al investigador analizar de manera expedita los datos, explorar las diferentes relaciones existentes
entre ellos, hacer economas en lo que se refiere al almacenamiento de
los datos y posteriormente, crear una base de datos ms grande que
pueda relacionarse con otras bases de datos. Dichos sistemas de manejo de datos se hallan comer alente disponibles, son compatibles
con programas de produccin de grficas (por ejemplo Quatro-pro)
que pueden utilizarse para generar una amplia variedad de tablas y
cartas.
Durante un periodo, en los primeros das de la investigacin sobre entrenamientos de habilidades sociales, se inform que los grupos de nios solitarios mostraron tasas ms altas de interaccin social despus
de ver una pelcula corta, en la que aparecan varios nios riendo, jugando y hablando entre ellos mismos (O'Connor, 1969, 1972). Esta
lnea de investigacin fue continuada por otros investigadores (Evcrs,
Schwartz, 1973, Gottman, 1977, Jakibchuk y Smeriglio, 1976, Kcller
y Carlson, 1974) que siempre documentaron resultados positivos.
Empero, el inters por esta clase de procedimientos mengu a pesar
de que se obtuvo un amplio acuerdo en que las pelculas, en conjuncin con otro tipo de entrenamientos, desarrollaban y promovan las
conductas de habilidades sociales (Michclson, Mannarino, 1986).
Con esto en mente, diseamos y evaluamos un procedimiento que
se centraba en el uso de un video para ensear a los nios solitarios, en
edad escolar (entre 6 y 9 aos) con un retardo mediano, a que adquirieran dos habilidades separadas consideradas "mecnicamente" importantes para la conversacin cotidiana: iniciar interacciones
lingsticas y sostener una serie d^ Jntc.rarrioncs temticamente relacionadas
El entrenamiento utilizaba videocintas de las conversaciones del
nio objetivo con el miembro normalmente desarrollado de la diada.
El entrenamiento era precedido por una serie de sesiones videograbadas de lnea base, cada una con una duracin de 5 minutos, en las cuales, a un nio objetivo y a un par con desarrollo normal, simplemente
se les deca: "platiquen sobre cualquier cosa que les guste". Las sesiones subsecuentes de entrenamiento, con una duracin, cada una, de 20
minutos, implicaron que se le mostrara al nio objetivo extractos
seleccionados de ejemplos adecuados y no adecuados de inicios de
la conversacin por su parte (Paquete A-l), o de sostenimiento de la
conversacin (Paquete A-2). Lo anterior lo realizaba un entrenador
adulto que ayudaba a! nio a identificar, cventualmcnte, sin asistencia, los ejemplos deseables y no deseables y en el caso de estos ltimos, a practicar alternativas aceptables.
El segundo enfoque mediado por el adulto (Paquete B) se centraba
en proporcionar al nio objetivo la motivacin para comunicarse entrenndole a iniciar y sostener conversaciones relacionadas con tpi-
Mtodo de entrenamiento
Si se toma en cuenta la literatura sobre entrenamiento de habilidades
sociales en los nios, hay dos mtodos bsicos de llevar a cabo esta
clase de preparacin. Entrenamiento mediado por los adultos y entrenamiento mediado por lo pares (McEvoy, Odomy McConncll, 1992).
Mediante la primera tctica, un adulto (por ejemplo un maestro o un
investigador) asume la responsabilidad de promover las interacciones
sociales entre pares a travs de instrucciones, modclamiento, juego de
papeles, aleccionamicnto y otros de naturaleza semejante. En forma
alternativa, las estrategias mediadas por los pares, colocan la responsabilidad del entrenamiento en un nio que se ha desarrollado de manera normal y que se halla socialmcntc adaptado. Cuando se sigue
esta tctica, un adulto instruye al nio que funge como par para que en
las interacciones se comporte de una determinada manera en relacin
con el nio objetivo (por ejemplo hacer un mayor nmero de iniciaciones, ser persistente). Un adulto puede, si se quiere, monitorcar las
interacciones entre los nios, sin embargo, es nicamente c par entrenado el que intcracta directamente con el nio objetivo.
Nuestras primeras investigaciones se enfocaron sobre la evaluacin y el desarrollo de dos estrategias diferentes mediadas por adultos
(por ejemplo Ghezzi y col., 1987). Abajo se discuten las caractersticas de estas estrategias y cmo afectaron las interacciones lingsticas entre los nios, con o sin perturbaciones en el desarrollo.
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eos proporcionados por el adulto (por ejemplo un plan para hacer una
fiesta) o que eran ofrecidos por el nio (por ejemplo hablar de sus ju
gadorcs favoritos). Una serie de sesiones trisemanales, cada una de 21
minutos de longitud, precedidas todas ellas por una serie de sesiones
de lnea base de 5 minutos (como las sealadas arriba), se siguieron
para ayudar al nio. Consistan en ejercicios de desempeo de papeles
o de charlas sobre temas especficos que deban ser elaborados iras
haber sido ofrecidos por el nio mismo, o que le eran porporcionados.
Hacia el fin de cada sesin de entrenamiento, se le daba al nio objetivo una asignacin doble: tener una conversacin con "su amigo" (el
miembro de la diada con desarrollo normal) sobre el mismo tpico introducido y discutido durante el desempeo de papeles y despus de
dicha pltica, contarle al adulto los detalles de lo que ah se dijo.
Los efectos del entrenamiento se evaluaron durante sesiones de
prueba de 5 minutos en las que la diada se reuna y, como en la lnea
base, se les indicaba que "tuvieran una pltica". En el paquete de entrenamiento A, los dos nios eran llevados a su saln de clases despus de la sesin. En el paquete de entrenamiento B, el nio objetivo
permaneca con el adulto cinco minutos ms para hablar de los detalles de la conversacin que acaba de tener.
Dado que Bijou (1989) y Ghczzi y col. (1987) han ya discutido en
otra parte los datos obtenidos de las tres diadas que participaron en este estudio, nosotros slo mencionaremos los puntos sobresalientes. El
paquete A produjo tres resultados positivos: (1) Un aumento en el nmero de interacciones iniciadas por el nio objetivo (es decir se encontr que ellos empezaron a comportarse ms como hablantes). (2)
Un aumento en la proporcin de interacciones subsecuentes iniciadas
por el nio objetivo que se relacionaba con el referente originalmente
introducido o con referentes distintos (o sea que ellos hablaron ms
acerca de un tpico o cambiaban de tpico) y (3) Una disminucin
en el nmero de respuestas inadecuadas que hacan como escuchas
(en otras palabras, respondan en una forma ms pertinente a las iniciaciones de su compaero). En contraste con los aumentos mencionados primero, el aumento en las respuestas relevantes tuvo lugar sin
un entrenamiento especfico.
Con el paquete B se observaron dos resultados positivos: Un aumento en la duracin promedio de las iniciaciones llevadas a cabo por
el nio objetivo (o sea que hablaban ms tiempo al inicio de una con102
de los pares (Mathury Ruthcrford, 1991, Odomy Sirain, 1984). El enfoque prototpico (Odom, Kohlcr y Strain, 1987) es un procedimiento
de dos fases que implica, primero, el que un nio con habilidades sociales, de desarrollo normal, en edad prccscolar, funja como "par entrenador" y al principio reciba enseanza de cmo invitar a participar
en un juego, cmo iniciarlo, compartir actividades y proporcionar ayudas en el mismo, as como cosas semejantes, a otro nio
mientras ambos estn frente a varios materiales de juego (bloques,
una maleta de doctor, utensilios de cocina) que se juzga facilitan interacciones positivas entre pares (Hcndrickson, Strain, Shorcs y
Trcmblay, 1982). Una ve/ que el par ha adquirido dominio sobre
las habilidades enseadas, es puesto junto a un nio sin respuestas sociales que tiene alguna perturbacin (generalmente autismo). En esta
segunda fase, el par entrenador es instruido para que trate, de la mejor
manera que pueda, a inducir al nio objetivo a que inicie y sostenga un
juego. En este proceso, continuamente son monitorcados por observadores entrenados que registran, sobre todo, la frecuencia de las iniciaciones y las respuestas que se dan a dichas iniciaciones por uno y
otro nio.
Nosotros modificamos este enfoque para usarlo con nios de ms
edad (de 7 a 8 aos) con un retardo mediano. Los materiales de juego
fueron reemplazados con "objetivos del lenguaje", consistentes,
esencialmente, en tpicos o temas de conversacin. La suposicin
que se hizo fue la de que de la misma manera que los materiales de
juego eran utilizados con nios prccscolarcs para aumentar las habilidades del par, y posteriormente como estmulos para facilitar la interaccin entre el par y el nio objetivo, los tpicos de conversacin de
inters para los nios mayores, podran ser empleados para fomentar
el entrenamiento y promover subsecuentes interacciones nio-nio.
Como ejemplo de un "objetivo del lenguaje" podramos sealar el
tpico de "encontrar algo relacionado con alguien" y que consistira
en hablar sobre "las comidas y bebidas favoritas de otro nio". Un tpico diferente sera "construir una casita de juguete" que posiblemente generara una conversacin sobre "materiales y ocalizacin
posible de la construccin".
Dos grupos de tres nios y nias de segundo ao con desarrollo
normal (de 7 y 8 aos de edad) y dos nios objetivo (una nia de 9
aos y un nio de 7) participaron en el estudio. Cada nio objetivo fue
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elaboraciones de un referente, es decir, "hablaban ms" soore un tpico. Los dos nios objetivo continuaron haciendo elaboraciones sobre
el referente despus del entrenamiento.
La conducta lingstica de los pares fue igualmente analizada a lo
largo de todas las fases del estudio. El nmero de interacciones iniciadas por los dos pares declin en una forma bastante estable durante la
lnea base, pero aument y luego se estabiliz en todas las sesiones
restantes, en un nivel que en forma consistente excedi a la frecuencia
de iniciaciones del nio objetivo, por un factor de dos a uno. En contraste, la duracin de interacciones iniciadas por los pares fue estable
a travs de todas las fases del estudio. Estas duraciones fueron, por lo
general, mayores para los pares que para los nios objetivo. Los pares, por otra parte, hablaron sobre un rango mayor de tpicos durante
todas las fases del estudio. El entrenamiento, sin embargo, produjo un
aumento en las referencias hechas por los pares a las cosas que les
gustaban o disgustaban a sus compaeros o a sus familiares y amigos.
Esa clase de referencias a los nios objetivo persistieron despus de
que el entrenamiento se suspendi. Por ltimo, hubo un cambio en la
secuencia de interacciones de los pares que fue un reflejo en el espejo
del cambio en las interacciones de los nios objetivo: en lugar de "dominar" la conversacin, sea por continuar hablando sobre el tpico
que ellos mismos introdujeron o porque cambiaban el tpico del nio
objetivo, los pares empezaron a dejar que sus compaeros elaboraran
un tpico o cambiaran los tpicos sin interrumpirlos para introducir
sus propios tpicos.
Estos datos deben agregarse a la literatura cada vez mayor sobre
mediacin de los pares, como una demostracin adicional de que los
pares pueden servir como asistentes capaces para instrumentar una
tctica concebida para facilitar las habilidades sociales de los nios
solitarios de escuela elemental con un retardo mediano.
Resumen y conclusiones
La investigacin descrita aqu, realizada con nios solitarios, con retardo mediano y en edad escolar, se basa en la suposicin de que las
deficiencias en habilidades sociales se deben, en su mayorparte, a deficiencias en la conducta lingstica. Para analizar dicha conducta se
present un mtodo fundado en el concepto interconductual de lin-
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gstica psicolgica. Se inform, igualmente, sobre diversos procedimientos, conformados sobre un modelo operante, dirigidos a facilitar
las habilidades sociales. Dichos procedimientos fueron conducidos
en una situacin casi de laboratorio e implicaban un proceso evaluativo de cinco fases para seleccionar a los sujetos.
La investigacin consisti de dos fases: La primera investig el entrenamiento mediado por el adulto, la segunda el entrenamiento mediado por pares. Los resultados obtenidos aclaran las ventajas de
conccptualizar las habilidades sociales, no slo en trminos de interacciones lingsticas intcrpersonales, sino tambin de estudiar la
conducta lingstica desde el punto de vista funcional de la ciencia natural.
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108
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La distincin de Kantor (1959,170-175) entre ciencia bsica y aplicada, le asigna la prediccin y el control a la empresa aplicada y la descripcin y elaboracin de explicaciones a lo que sera la divisin
bsica de una ciencia. La postura interconductual en psicologa que
adopta la descripcin y la explicacin como sus objetivos, constituye
la parte correspondiente a la ciencia bsica en la psicologa, mientras
que, de acuerdo con la posicin de Kantor, el anlisis de la conducta
viene a ser una variante de las formulaciones aplicadas.
Esta categorizacin no tiene nada de convencional en la disciplina
cientfica. Por lo contraro, las ramas bsica y aplicada de la ciencia se
distinguen, por lo comn, con base en problemas tales como el descubrimiento y la prctica, respectivamente. En otras palabras, la ciencia
bsica es el medio por el cual se generan nuevos conocimientos,
mientras que la ciencia aplicada es la actividad que hace uso de dicho
conocimiento.
Sin tomar en cuenta los nombres que se les den a las distintas subdivisiones de una empresa cientfica, lo que es claro es que estas
subdivisiones prevalecen en las ciencias, de tal manera que la claridad que pudiera existir entre las relaciones que se establezcan entre
ellas, resulta ser muy importante para el desarrollo de las ciencias maduras. El propsito que me anima en este captulo es proporcionaruna
interpretacin interconductual de la naturaleza de las relaciones que
existen entre las subdivisiones de la ciencia psicolgica y posteriorUnivcrsidad de Nevada.
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Unicidad
Un evento psicolgico es nico, ocurre slo una vez y nunca se repite.
Esto no es un problema de probabilidades. No es un comentario que se
refiera a la improbabilidad que existe para una reconfiguracin precisa de todo los factores relevantes en algn momento en el futuro. La
rccurrcncia de un evento psicolgico no es improbable, es imposible.
Esta imposibilidad es propia del carcter evolutivo de los eventos
psicolgicos. De una manera ms especfica, un evento psicolgico es
una funcin, una interaccin de estimulaciones y de respuestas, que
ocurre en un contexto en el que participan otros factores (Kantor,
1959, p. 84). Como tal, un evento determinado es slo un punto en la
evolucin de una funcin cuyas manifestaciones actuales incluyen todas las manifestaciones previas (Haycs, 1992). En tanto, no puede haber dos eventos que tengan la misma historia evolutiva, ningn
evento puede repetirse. Como una reiteracin de este punto de vista:
un evento psicolgico es un evento nico.
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Tiempo y nmero
Una segunda implicacin del campo como una interaccin simultnea de factores se relaciona con el concepto mismo de tiempo. El
tiempo, al igual que el peso, la altura o la longitud, es una mtrica, no
es un evento. Por ello, no ocupa ningn lugar en el campo intcrconductual, cuando se le conceptualiza como un evento bsico (Mayes,
1992): No hay campos pasados, ni futuros. Slo hay un campo, el que
existe en el momento presente.
Es dentro del desarrollo continuo del momento presente que encontramos el pasado y el futuro. Desde un punto de vista intcrconductual, pasado y futuro existen como hechos de estimulacin sustitutiva,
de interaccin implcita.
Causalidad
Una tercera implicacin de la construccin de campo, tiene que vci
con el problema de la causalidad. Los sistemas causales varan en
detalle, pero todos los sistemas modernos comparten ciertas caractersticas. Por ejemplo, el postulado de la causalidad implica una dicotomizacin de eventos entre aquellos que causan y los que son
causados. Adems, las construcciones causales se articulan, por lo general, en el tiempo. Son maneras de dar cuenta de los eventos que ocurren en un punto en el tiempo por referencia a los eventos que ocurren
en otro punto. Por ejemplo, un estmulo que ocurre en el tiempo X, se
considera que es el responsable de la ocurrencia de una respuesta en el
tiempo Y.
Alternativamente, las construcciones causales son formas de explicar los eventos contemporneos, articulados en un nivel de anlisis, por referencia a eventos articulados en un nivel distinto. La
interaccin psicolgica de un organismo se dice que es causada por
factores biolgicos que hacen que el organismo se vea implicado en
esa interaccin psicolgica. Por ejemplo, se afirma que la conducta es
causada por susceptibilidades .heredadas, por genes, instintos y cosas
parecidas.
Por ltimo, el conocimiento causa!, en tanto que habilidad para
predecir y controlar la ocurrencia de los eventos, depende de la posibilidad de recurrencia.del evento.
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Ninguno de estos conceptos es aplicable a la construccin de campo de la psicologa intcrconductual. En primer lugar, desde la perspectiva interconductual, todos los factores presentes en un campo
dado de interaccin, participan en ese campo, incluyendo aquellos
que han sido aislados para ser objeto de estudio de diversas disciplinas y que se han articulado en diferentes niveles de anlisis. Ningn
factor participa en forma especial con respecto a otros factores (Kantor, 1959, p. 89-90). Las construcciones causales de tipo temporal,
tampoco son adecuadas en la construccin de un campo en la psicologa intcrco, ductual, pues no existen puntos de tiempo distintos al momento presente a partir de los cuales pueda decirse que ciertas causas
putativas ejerzan sus poderes. Por ltimo, los eventos psicolgicos no
son recurrentes. Cada uno es un evento nico. No se puede predecir,
ni controlar un evento que es nico.
Desde el punto de vista interconductual, el campo psicolgico es
un campo unificado, un todo interactivo. No es causado desde dentro,
lo que significara que el campo se causa a s mismo. No es causado des-
de fuera, pues no hay fuera. El campo no es causado. Simplemente es.
Caractersticas espaciales
Finalmente, deseo hacer una serie de comentarios sobre las propiedades espaciales de los eventos psicolgicos, cuando se les considera
como eventos bsicos. Las propiedades espaciales de tipo material se
evalan comparativamente: una cosa es ms grande que la otra, ms
pesada o ms ligera, ms larga o ms corta que algn patrn. Lo mismo es vlido para las propiedades espaciales de un lugar determinado:
un lugar slo adquiere significado en relacin con otros lugares cspccificables. La posibilidad de hacer comparaciones de este tipo no
existen en el contexto de un campo interconductual, en virtud de que
slo hay un campo, el que existe en el momento presente. No puede
afirmarse que haya relaciones espaciales entre los factores que constituyen el campo, pues sus factores constituyentes no son partes separadas, forman una unidad. Por ltimo, las propiedades espaciales, al
igual que las temporales, son una mtrica, son descripciones que se
hacen de los eventos, no son el evento mismo y consecuentemente, no
tienen lugar alguno en el campo interconduclual, cuando se conccptualiza a este como un evento.
115
Comentarios adicionales a
los postulados propuestos
Estos postulados y su elaboracin, como aqu los presentamos, sirven
para aislar el evento psicolgico de los eventos que son objeto de inters de otras ciencias, una condicin que es necesaria para la construccin de un sistema terico especfico, de acuerdo a Kantor (1953).
Kantor, sin embargo, no se limita a definir el evento psicolgico al
nivel de postulacin que presentamos, l igualmente caracteriza su
producto. Argumenta (1953) que las construcciones descriptivas deben ser continuas con los eventos originales que constituyen los datos
crudos, es decir los datos antes de ser analizados para dar lugar a las
construcciones. Lo que esto implica es una teora de la verdad por correspondencia, una teora que dice que lo que nosotros afirmamos sobre el mundo debe corresponder al mundo tal y como realmente es.
No es una postura ingenua acerca de la correspondencia, dado que
Kantor reconoce las contribuciones del sujeto cognoscenle en las actividades y productos del conocimiento, de una manera ms completa
que muchos tericos (1953, p. 8-13). No obstante es una posicin basada en la correspondencia. En palabras de Kantor: "Es evidente: la
interconducta con eventos es abordada con actitudes que derivan de
la interconducta previa, pero este hecho no previene que se realicen
investigaciones relativamente dcsprcjuiciadas de los eventos presentes." (1959, p. 89). Por mi parte, acepto la definicin kantoriana del
evento psicolgico, pero no acepto su punto de vista de que esta construccin es continua con los eventos que constituyen sus datos de partida.
La proposicin de la continuidad, a diferencia de aquellas que sirven para definirlos eventos de la psicologa, parece requeriruna justificacin, debido a que el postulado articula una relacin que parece
estar sujeta a desconfirmacin sobre bases lgicas o empricas. De un
modo ms especfico, con el fin de plantear la continuidad de los
constructos con los eventos, o la falta de continuidad, se deben tener
evidencias independientes acerca de la naturaleza de los eventos, evidencias que por s mismas no constituyen una descripcin. Precisamente aqu se encuentra el problema con el que los estudiosos se han
debatido a lo largo de los siglos: hay un mundo que existe independientemente del sujeto cognosccnte; puede este mundo ser conocido?
116
La posicin que asume Kantor frente a este problema es de tipo realista. Cree que el todo no puede ser abarcado por el sujeto cognoscenle,
que el sujeto cognosccnte ms bien es una especie de coordinador en
una interaccin que lleva a cabo con otro participante. Slo es factible
que haya dos alternativas a la naturaleza del otro participante, si es
que la historia de la filosofa nos ensea algo sobre este punto. El otro
participante puede ser el mundo confrontable de carcter espaciotemporal de la naturaleza, o bien el mundo no confrontable de la supernaturalcza que carece de dimensiones en tiempo y espacio. No es
necesario decir que Kantor elige el primero.
Desde la perspectiva de Kantor se supone que los eventos existen independientemente de las construcciones descriptivas que se hacen de ellos. Esta es una suposicin hecha por muchos estudiosos
antes que l y con la cual nosotros podemos estar de acuerdo, pues no
hay ninguna razn convincente para suponer algo distinto. En el punto en el que Kantor se separa de esta tradicin filosfica es en el planteamiento de que nuestras confrontaciones con los eventos no son
similares a las descripciones que hacemos de ellas. En otras palabras,
nuestras confrontaciones pueden incluir a nuestras descripciones de
los eventos, pero no se restringen a ellas: las descripciones son slo un
tipo de confrontacin. El contacto pcrceptual es otro tipo.
Cuando distingue entre los diferentes tipos dc-confrontacin, Kantor proporciona las bases para su proposicin de la continuidad. Nuestras descripciones de los contactos pcrccptuales que tenemos con el
mundo pueden o no sostener una continuidad con las percepciones
que tuvimos. Las construcciones descriptivas son vlidas, de acuerdo
a Kantor, nicamente cuando presentan esa continuidad.
Esta no es una proposicin que carezca de importancia en el sistema de Kantor, por el contrario, su esencia es apoyada en cada uno de
los niveles de postulacin que maneja, incluyendo aquellos que se refieren a los actos de desarrollo de los postulados, los cuales son, en s
mismos, lgicos. En este nivel, por ejemplo, Kantor (1945) dice que
la lgica consiste en la interconducta real que no puede escapar a las
influencias culturales. Aqu, de nuevo, vemos el reconocimiento que
hace del lugar que ocupa el sujeto congnosccntc dentro de lo conocido. Aunque debemos decir que luego arguye que la interconducta lgica no se encuentra totalmente determinada por las condiciones
culturales. La cultura es tan compleja y diversificada que puede llegar
117
a permitir una cierta independencia a los lgicos particulares. En palabras suyas: "Antes y por encima de todas la convenciones exislcntcs, se encuentra el mundo de la naturaleza, el cual da la posibilidad
de, al menos, poder pelar de manera progresiva las capas acumuladas de las tendencias y las tradiciones" (Kantor, 1945, p. 12). La afirmacin anterior hace posible que las creencias y teoras sobre los
eventos naturales y culturales, influyendo la teora lgica, tengan
cierta libertad, lo que a su vez les permite que se orienten sin obstrucciones hacia los eventos mismos. (Lo que me gustara argumentar aqu, es que la complejidad y la diversidad de la cultura ofrece ms
bien variabilidad y no independencia).
En resumen, Kantor supone que todas las empresas de tipo intelectual consisten en el desarrollo de construcciones descriptivas e interpretativas. Plantea, adems que las construcciones pueden ser o no,
continuas con los eventos y que es posible saber cundo mantienen
esa continuidad y cundo no lo hacen. La continuidad que se discute,
no es la que hay entre los eventos que existen en forma independiente
del sujeto cognosccntc y la descripcin que dicho sujeto hace de
tales eventos, sino ms bien entre las descripciones de los eventos y
otras formas de contacto que se tienen con ellos, principalmente, pero no de manera exclusiva, los contactos perccptuaics. No es muy
claro cmo una continuidad de este tipo puede llegar a ser establecida,
lo que es claro, es el momento en el que no puede lograrse. Es decir, la
falta de continuidad aparece cuando los constructos hacen referencia
a eventos que existen en otras dimensiones distintas a las de espacio
y tiempo.
El nfasis que pone Kantor sobre este problema de la continuidad
entre los eventos y los construclos, se halla garantizado por el juicio
de que la continuidad es buena, mientras que la falla de continuidad es
mala, pues no alienta el desarrollo cientfico. En otras palabras, slo
las construcciones continuas son vlidas desde la perspectiva de Kantor. Su propio sistema es defendido sobre estas bases, mientras que
critica a otros sistemas por carecer de continuidades.
Es a partir de esta perspectiva sobre la actividad constructiva que
Kantor articula lo que considera una descripcin vlida del campo
mullifactorial de eventos que constituyen la materia de la psicologa
como ciencia bsica, cu la forma que previamente hemos descrito.
Slo si hacemos uria comparacin con esta construccin, podemos
118
La no unicidad
Vamos a empezar con el reconocimiento de que cuando se trata la prediccin y el control de los eventos, estos pierden su carcter nico. En
lugar de que se les considere en esa forma, propia de la perspectiva de
la ciencia bsica, se les agrupa en clases con fundamento en algn criterio de similitud que les sea intrnseco, sea formal o funcional. Dicha
clasificacin hace posible considerar la rccurrcncia de los eventos,
una condicin que es necesaria para la prediccin y el control: la prediccin se basa en las ocurrencias previas de los eventos, el control se
mide en la rccurrcncia del evento. Como lo indicamos antes, los eventos nicos de la psicologa como ciencia bsica, no pueden predecirse,
ni controlarse. Suceden una sola vez, nunca se repiten.
Los costructos que se refieren a los eventos de las subdivisiones
bsica y aplicada de la ciencia, difieren, en consecuencia, en lo relativo al problema de la unicidad. En el grado en el que los constructos
que surgen de la subdivisin bsica de la ciencia sean vlidos, esta diferencia significa que las descripciones de los eventos que surgen en
el dominio aplicado, tienen una mayor imposicin cultural o de tipo
convencional. En particular, Kanlor afirma que los constructos que
surgen bajo auspicios de esa naturaleza y a los cuales se les llama, por
lo general, constructos de investigacin, "frecuentemente incluyen a
las actividades del individuo que observa la conducta (de la rala), en
otras palabras, sus proposiciones metodolgicas" (1959, p. 96). Es
decir, de acuerdo a Kantor, las descripciones dirigidas a la prediccin
y el control, se derivan en forma indirecta de las fuentes de datos crudos. Entre estas fuentes y la construccin invcstigativa, se encuentran
119
Nunca en el presente
Las descripciones de los eventos que surgen bajo los auspicios de la
ciencia aplicada, difieren de las que se refieren a los eventos que surgen en la subdivisin bsica, de otra manera: adquieren caractersticas temporales. Recurdese que la prediccin se basa en la ocurrencia
pasada de los eventos y el control se demuestra en las ocurrencias futuras. En otras palabras, el carcter siempre presente, singular, de la
perspectiva bsica, se pierde. La condicin de ocurrencia, slo en el
presente, queda entonces suprimida. Son las condiciones pasadas y
futuras de los eventos las que ahora se subrayan en el dominio aplicado. La ciencias aplicadas tratan lo que sucede en el ah y el entonces.
La no acausalidad
Los constructos sobre eventos aplicados invocan la causalidad. Se dice que un evento depende de otro o va a hacer que otro dependa de l,
es la causa o va ser causado por otro. Se afirma que la conducta depende de un evento cstimulalivo, o de condiciones del organismo, o de
factores temporales, por ejemplo. Desde la perspectiva de Kantor, "la
dependencia consiste en relaciones que se justifican slo desde el
punto de vista opcracional. Dichas suposiciones nicamente son vlidas en circustancias especficas de investigacin y no implican que
los eventos estn estructurados sobre dicha base" (1959 p. 98). Afirmado lo anterior de otra manera, la formulacin R=f(s) es un dispositivo pragmtico, dirigido a obtener la prediccin y el control, en
ninguna forma se trata de una descripcin desprcjuiciada de los eventos desde el punto de vista de los eventos mismos.
Relaciones espacio-temporales
Vale la pena hacer, tambin, otro comentario sobre la distincin existente entre las descripciones de las dos subdivisiones de la psicologa.
.Se trata de la asociacin o la proximidad temporal. Si los eventos psi-
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observador cuando realiza una construccin en el campo aplicado, sobre lodo, debe percatarse, muy claramente, de las circustancias culturales en las que realiza dicha construccin debido al hecho de que
cada vez que se agrega una nueva capa de construcciones, aumenta la
oportunidad de que se impongan ideologas no atestiguadas e intiles,
cuya fuente se encuentra en la tradicin cultural. Esas ideologas son
aquellas en las que se supone que los eventos participantes existen
en dimensiones distintas a las espacio-temporales. Empero, Kantor nos dice que no ve que esto suceda en la actualidad, por el contrario, el nota una ausencia de conciencia, una confusin rarnpante entre
los conslructos opcracionalcs y los contactos pcrccptuales con los
eventos. Y esa situacin, como lo advierte en casi todos sus tratados,
origina puntos de vista conflictivos en lo que se refiere a la definicin
de la psicologa a lo largo del tiempo. Si hacemos a un lado este problema, por el momento, empezaremos a considerarlas implicaciones
de la distincin que Kantor ha hecho entre las ramas bsicas y aplicada de la psicologa. Qu puede decirse de la relacin entre estas
dos subdivisiones? Parecera que cada una habla acerca de dos conjuntos completamente diferentes de eventos, los cuales parecen no tener nada en comn y nada que ofrecerse uno a otro.
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ms alejadas de su fuente, es decir de los eventos, que las proposiciones de investigacin, las cuales, a su vez, se hayan ms distantes de
esas fuentes que las construcciones descriptivas de la ciencia bsica.
Eso no significa que las construcciones interpretativas carezcan de
validez, como tampoco son invlidas las proposiciones de investigacin. A pesar del carcter indirecto del contacto que las construcciones interpretativas tienen con los eventos fuente, en la medida en que
todava manlcngan.una continuidad con los eventos con los que originalmente tuvo lugar una confrontacin; en ese grado, dichas construcciones todava son vlidas, desde el punto de vista de Kantor.
No slo son vlidas tales construcciones, sino que, segn Kantor
(1959), la interpretacin y la evaluacin de los eventos es el objetivo
primario de la ciencia. De todos modos, parecera que un comentario
como el que acabamos de indicar, se hace desde el punto de vista de la
ciencia aplicada. Conclumos lo anterior sobre la base de la siguiente
afirmacin: "Slo en el caso en que puedan formularse proposiciones
interpretativas vlidas, se ha logrado cumplir con el requisito de la
comprensin de los eventos, una comprensin que es bsica para el
control y la prediccin" (1959, p. 139).
En resumen, el subsistema interpretativo parece que se formula como un aspecto, no de la ciencia en general, sino de la ciencia aplicada
en particular. Si este fuera el caso, las subdivisiones aplicada y bsica
de la ciencia, en la forma en la que aqu fueron definidas, no pueden
separarse sobre la base de los subsistemas interpretativos. La introduccin de os subsistemas interpretativos parece que no constituye
una ayuda adicional que nos sirva para comprender mejor las relaciones entre estas dos subdivisiones. En lo personal, me cuesta trabajo
creer que alguien tan inteligente como Kantor y con tanta clarividencia en esta clase de asuntos, no aprecie el problema, aunque permanezco sin encontrarle una solucin en su obra
Una explicacin de esta omisin, si es que as se le puede llamar,
puede encontrarse en el hecho de que Kantor no describe los eventos
psicolgicos desde una perspectiva bsica tal como yo lo hago. nico
y acausado, s, pero no postula de la misma manera el campo vaco de
tiempo y espacio. Supongo que estas lagunas se derivan lgicamente
de la concepcin de campo propuesta por Kantor. De esta manera, lo
nico que puedo concluir es que la relacin entre las divisiones bsica
y aplicada de la psicologa constituye un problema que hasta ahora
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permanece sin solucin. Creo, realmente, que estas dos empresas hablan de dos conjuntos diferentes de fenmenos, que una y otra no tienen nada en comn, ni nada que ofrecerse entre s.
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Bibliografa
Haycs, L. J. (1992) The psychological prcscnt. The behavior analvst,
15, 139-145.
Kantor, J. R. (1953) The logic of modern science. Chicago: Thc Principia Press.
Kanlor, J. R. (1959) Inerbehavioralpsychology. Chicago: Thc Principia Press.
Kanlor, J. R. (1945) Psychology and logic (VoL I). Chicago: The
Principia Press.
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conjunto de sistemas normativosla moral, el derecho y los formulismos sociales que regulan las relaciones recprocas de sus miembros.
La cultura, en su dimensin psicolgica consiste en el conjunto de
prcticas construidas, compartidas, aprendidas y transmitidas por los
miembros de un grupo social. Estos cuatro elementos, y sus relaciones, conforman el medio de contacto normativo que delimita y regula
las circunstancias en las que se desarrolla la prctica cotidiana de los
individuos. Delimitan, en la medida en que abren acceso al individuo
a "los objetos, las tcnicas, los pensamientos, los mitos, las creencias,
el lenguaje y otros productos de la civilizacin" (Kantor, 1975 p. 68)
con los que construye su vida psicolgica; regulan, porque constituyen el marco de referencia normativo en el que se desarrolla el comportamiento individual. De esta manera, la individualidad, como
dimensin psicolgica del comportamiento humano, adquiere sentido en el marco de las relaciones colectivas. Como dice Ribcs: "el
comportamiento humano, en tanto prctica individual, es la expresin
cotidiana de la cultura en todos sus mbitos funcionales" (Ribos,
1991 p. 5).
Las dimensiones social y psicolgica de la cultura se constituyen
en mbitos mutuamente irreductibles: los eventos sociales no explican la actividad de los individuos, ni los procesos psicolgicos, fundamentan las caractersticas conductualcs de un grupo.
Cultura y lenguaje
La cultura puede ser analizada como el conjunto de prcticas convencionales mitolgicas, lingsticas, religiosas, cientficas y normativas. Cada uno de estos sistemas constituye una expresin diferencial
y legtima de la actividad humana: diferencial, porque cada sistema
tiene un sentido propio e independiente; legtima, en la medida en que
sus criterios de validez son intrnsecos a cada uno de ellos. En el anlisis psicolgico, sin embargo, esta relacin debe ser modificada para
darle un lugar privilegiado al lenguaje:cl mito, la ciencia, la religin y
las prcticas normativas se adquieren y reproducen lingsticamente.
La importancia del lenguaje en el desarrollo y organizacin de
las prcticas culturales puede ser atribuido a las siguientes caractersticas:
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a) El lenguaje humano no slo se refiere a estados y emociones, como sucede en las interacciones animales; permite representar,
adems objetos, eventos y situaciones. Esta representacin
"objetiva" del mundo posibilita a los individuos trascender su
mundo subjetivo c inmediato y entraren contacto, en forma mediata, con las representaciones funcionales de esos objetos,
eventos y situaciones. El lenguaje, como expresin objetiva,
constituye una de las formas de mediacin especfica del comportamiento humano.
b) La representacin lingstica es arbitraria, sus caractersticas
funcionales se desligan funcionalmcntcdc las propiedades fsico-qumicas (forma, tamao, color, duracin) de los eventos
presentes en la situacin.
Esta capacidad de dcsligamicnto es posible gracias a que los objetos convencionales, a travs de los que se representa la realidad, son
ms sencillos de retener y ms manipulablcs que los objetos representados, lo que propicia un sentido de economa conductual. El desarrollo de una actividad compleja, como pensar, no esta condicionada
por una actividad motora en particular. Esta simplicidad del sistema
lingstico posibilita la acumulacin y transmisin de los objetos y
prcticas culturales.
c) El lenguaje es un prctica compartida. Refiere a diferentes sujetos a las mismas dimensiones de los objetos. Por ello, la convencionalidad puede ser descrita como espacio comn, como
prctica arbitraria y compartida. En esta dimensin reconocemos el sentido ms radical de la "comunidad", como "concepcin compartida" del universo.
d) El lenguaje es temporalizacin, aptitud para trascender el momento presente, reteniendo funcionalmentc propiedades de los
eventos pasados y proyectando eventos que an no ocurren, pero que pueden ocurrir. Esta aptitud refleja una forma de relacin
con el entorno, elaborada y demorada, que difiere radicalmente
de las reacciones mecnicas frente a los sucesos actuales.
La temporalidad implica la posibilidad de hacer contacto con objetos no presentes a travs de sus representaciones convencionales actuales. Esta dimensin del lenguaje se expresa en las funciones de
referir, regular y transformar la realidad.
129
c) El lenguaje es idealizacin. El lenguaje no slo es representacin de lo real sino construccin de lo ideal 1 . El significado del comportamiento h u m a n o no se agota en un mero
transcurrir, ni puede ser atrapado totalmente mediante sus dimensiones observables; descansa en su relacin de correspondencia con las paulas ideales generadas y reproducidas en una
comunidad. Esta relacin de correspondencia se expresa en lo
psicolgico como un conjunto de oposiciones: moral c inmoral,
justo o injusto, legal e ilegal, bueno y malo, etctera. A travs
de estas polaridades se establece c interpreta el medio de contacto normativo de las relaciones individuales 2 .
f) El lenguaje es regulacin. La prctica del lenguaje no se produce
simplemente como "acuerdo", sino como pauta debida de comportamiento. Esta dimensin penetra y conforma las diferentes
funciones de la cultura. Encl mundo griego, dice Cassircr, existe la idea de que "a la convencin se le debe atribuir una especie
de coaccin en virtud de la cual se afirma y se hace valer contra
toda arbitrariedad" (Cassirer, 1975, p. 171). Esta dimensin es
un elemento fundamental de las diferentes expresiones culturales. En el mbito religioso, el mantenimiento de la tradicin se
logra a travs de una regulacin rigurosa del orden y la forma de
las actividades, puesto que "el rito pierde toda su virtud religiosa si no se realiza por medio de una cadena inmutable de actos
especficos"3. En el mbito de las prcticas lingsticas tambin es necesario mantener cierta uniformidad: "los signos una
vez estatuidos, no son susceptibles de cambios, la convencin
debe ser reconocida como algo absoluto, si se quiere que sean
posibles, en trminos generales, el lenguaje y la comprensin
humanas" (Cassircr, 1975, p. 171).
1 Como menciona Soler, la "representacin anticipada de! futuro caracteriza
todos los actos humanos. Ei hombre necesita representarse algo que no existe para pasar luego de esta posibilidad a la realidad" pg. 26
2 El medio de contacto normativo hace referencia a los sistemas de regulacin que hacen posible, o interfieren, con una forma particular de interaccin. A
diferencia de los medios de contacto fsico y ecolgico, se da como conjunto de
posibilidades: "permitido" (una conducta se puede hacer o dejar de hacer), "obligado" (una forma de comportamiento se debe realizar) o prohibido (no debe llevarse a cabo una actividad).
3 Cassirer, Op. cil. pg. 171
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g) El lenguaje posibilita la construccin de los mundos objetivosubjetivo. Slo en la medida en que el lenguaje es una reproduccin compartida de la realidad, un "universo comn" en el que
coexisten diferentes individuos, se puede elaborar una visin
de la realidad "objetiva".
Simultneamente el universo comn creado por el lenguaje nos remite a las construcciones de los mundos privados. Todo acto subjetivo tiene, por tanto, una raz comn y, todo uso individual del lenguaje
tiende inevitablemente a modificarlo.
Anlisis de la cultura
Hemos sealado que la cultura, en su dimensin individual, consiste
en un prctica construida, compartida, aprendida y transmitida por
los miembros de un grupo social. El anlisis de estas caractersticas
nos permitir delimitar su estructura y funcionamiento.
1. La cultura como prctica construida. La construccin de la
cultura es una dimensin exclusiva del comportamiento humano que
puede ser contrastada con la reactividad mecnica y la dependencia
situacional de la conduca de los animales. Esta separacin nos permite trazar, por contraste, una primera aproximacin al mundo de la cultura: a diferencia del sometimiento a los objetos y procesos del
entorno inmediato, caracterstico de la conducta animal, el hombre ha
desarrollado una forma de contacto con la realidad, a la que podemos
caracterizar por su dcsligabilidad funcional del ambiente natural. Como resultado de esta capacidad de crear formas nuevas y "arbitrarias"
de representar los objetos, eventos y procesos de su entorno, el hombre abre una nueva dimensin, a la que podemos llamar "social-convcncional". En esta dimensin "el hombre ya no vive solamente en un
universo fsico sino en un universo simblico. El lenguaje, el mito, el
arte y la religin constituyen parte de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red simblica" (Cassirer, 1979, p. 47).
La separacin entre lo "construido" y lo "producido" no significa
una ruptura radical y definitiva entre la cultura y la naturaleza; seala,
ms bien, un punto de transicin formado por lneas de continuidad y
saltos cualitativos. En otras palabras, podemos identificar diversas
semejanzas entre la actividad del hombre y la conducta de otros organismos (porejemplo, la diferenciacin funcional del medio y su trans-
131
formacin prctica) pero, simultncamcnlc, encontramos en el comportamiento humano funciones psicolgicas que no comparte con
otras especies. En este sentido, c problema de la relacin entre el
hombre y el animal, entre la cultura y la naturaleza, no puede ser reducido a una separacin simple, radical y definitiva.
Una solucin alternativa, cuyos orgenes conceptuales se encuentran en la biologa aristotlica, se puede construir a travs de la organizacin jerrquica de las relaciones psicolgicas, en la que las
funciones superiores incluyen en su dinmica funcional a las de menor grado de desarrollo. Esta concepcin nos permite romper con tres
grandes mitos que han influido profundamcnlc en el desarrollo de la
teora de la cultura:
a) La separacin de la cultura y la naturaleza entendida como orden trascendente;
b) La contraposicin de la cultura con la naturaleza -como impulso, deseo o pulsin biolgica-; y
c) La reduccin de la cultura al inundo de la naturaleza.
La separacin de cultura y naturaleza tiene sus orgenes en el marco de los grandes cambios, en las leyes y costumbres, que caracterizaron la sociedad griega del siglo V a.C. Esta experiencia llev a los
filsofos prcsocrticos a buscar un principio universal, semejante a
una "ley de la naturaleza", que permitiera descubrir la unidad y permanencia en la experiencia social, ms all de las "apariencias"
plasmadas en la variedad y complejidad de las costumbres. En su versin religiosa esta concepcin sugiere que ms all del orden social,
transitorio y relativo, construido por el hombre, existe un orden perfecto e inmutable emanado de la voluntad divina. El orden divino funciona como pauta o modelo desde el cual se puede valorar el grado de
armona y justicia en el mundo humano. La expresin clsica de esta
situacin aparece en la confrontacin que Antgona hace a Crcontc:
"Y no creo que t, hombre mortal,\ puedas transgredidas leyes no escritas e inmutables de los dioscs\no son de hoy ni de ayer;\no mueren; y
nadie sabe de donde salieron" (Sabine, 1972. p. 35). La funcin socialmcntc revolucionaria del orden transcendente no est presente, sin
embargo, en todas las tentativas para separar la naturaleza y la cultura. En la versin cristiana, propuesta por Santo Toms de Aquino, se
llegan a identificar los dos rdenes: "su reverencia por la ley era tal
dice Sabine que daba por supuesto que su autoridad era inherente y
no dependa de ningn orden humano" (Sabine, 1972, p. 191).
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lidad rcprcscnlacional le proporciona a la cultura su duracin y riqueza, su permanencia ms all de los periodos de vida de los individuos
que las crearon y una capacidad de acumulacin de producios que
trasciende las posibilidades de cualquier vida individual. Esta dimensin de la cultura se expresa fundamentalmente como "costumbre",
entendida como prctica habitual y colectiva que se transmite a travs
de generaciones, y que posibilita la conservacin de la experiencia
acumulada por los individuos de un grupo.
La cultura, sin embargo, no es una simple acumulacin de costumbres: junto a la conservacin y reproduccin de las prcticas grupales,
encontramos una tendencia contraria, dirigida a su transformacin y
renovacin. La dinmica de estos dos procesos refleja y constituye el
devenir de las prcticas colectivas. Toda accin humana, en este contexto, no solamente tiende a reproducirse, sino tambin a transformarse. En su sentido ms amplio, estas dos grandes fuerzas se
plasman en la costumbre y la utopa: la costumbre representa la tendencia hacia la conservacin; la "misin de la utopa por el contrario no consiste sino en hacer lugar a lo posible, como lo opuesto a la
aquisccncia pasiva, a un estado actual de los asuntos humanos. Este
pensamiento simblico supera la inercia natural del hombre y le dota
de una nueva facultad: la de ajusar constantemente el universo humano" (Cassircr, 1975, p. 98).
La temporalidad de las prcticas culturales abre una nueva brecha
funcional entre el comportamiento humano y la conducta de otras especies. Esta brecha se encuentra delimitada en tres sentidos: la influencia del grupo en la conformacin de la conducta individual, la
contribucin del individuo a la constitucin de las prcticas colectivas y la trasmisin de las prcticas individuales.
En el mundo animal, la actividad de los miembros de una especie
se encuentra conformada por su organizacin biolgica y su experiencia individual. La interaccin con otros miembros de la especie representa una fuente de aprendizaje limitada que puede ser sustituida por
el contacto directo con las situaciones; es decir, los miembros del grupo constituyen una fuente de estimulacin con funciones semejantes a
los otros objetos, por lo que su participacin como agentes mediadores es reducida y poco variada. Estas limitaciones se deben, parcialmente, a la carencia de un sistema funcional de representaciones que
posibilite la acumulacin de la historia grupal. En estas condiciones,
138
Cultura y control
Las costumbres no slo son prcticas compartidas sino acciones debidas. Esto significa que toda comunidad conserva su identidad, en un
sistema de costumbres a travs de las reacciones de los miembros
frente a las conductas que se desvan del consenso. La cohesin de
una comunidad es producida y mantenida, de esta manera, a travs
de la coaccin entre sus miembros: la cultura es tambin un reaccionar comn frente a las conductas contrarias a lo que es esperado o se
considera "debido". En el plano institucional estas reacciones colectivas constituyen los sistemas normativos, es decir, los modelos de
conducta que son impuestos y reproducidos a travs de diversos
mecanismos de presin social. En el plano psicolgico, las prcticas culturales son acciones recprocas, sistemas de contingencias o
conjuntos de reglas a travs de los cuales los individuos se relacionan,
logrando cierta uniformidad en su actividad y conformando una "comunidad" en el sentido ms amplio de la palabra.
Una prctica cultural es compartida, en este sentido, slo en la medida en que los actos de desviacin tienen como consecuencia una reaccin grupal. Sin este elemento coercitivo las actividades de los
139
individuos tenderan a dispersarse, a constituirse en una mera expresin de sus mundos subjetivos. Esta funcin rcgulatoria de la costumbre se expresa claramente en la antropologa filosfica: "Ms
prximo al hombre que el orden de la naturaleza se halla el orden que
descubre en su propio mundo. Tampoco en este reina, ni mucho menos, el caos y la arbitrariedad. El individuo se siente, ya desde sus primeras reacciones, gobernado y limitado por algo que se halla encima
de el, que no est en sus manos dirigir. Nos referimos al poder de las
costumbres que le ata y le gua. Este poder vigila todos y cada uno de sus
pasos, no deja a sus actos el ms pequeo margen de libertad de accin. Gobierna y rige no slo sus actos, sino tambin sus sentimientos
y sus ideas, su fe y su imaginacin. La costumbre es la atmsfera invariable en la que el hombre vive y existe; no puede sustraerse a ella como no puede sustraerse al aire que respira" (Cassircr, 1975, p. 8).
Costumbre y libertad
El ejercicio de la coaccin como mtodo de conservacin y reproduccin de la costumbre parece provocar, irremediablemente, una escisin entre el individuo y la cultura, entre lo deseado y lo debido,
entre su autonoma y la imposicin externa. Esta interpretacin depende, sin embargo, de la posicin que se adopte respecto de las relaciones socicdad-naturalcza.
Para los modelos que separan la cultura de la naturaleza, esta accin reguladora puede constituir un instrumento de liberacin o provocar un conflicto radical e irresoluble entre individuo y cultura. Este
conflicto se puede expresar en trminos de una "domesticacin de la
dimensin biolgica del hombre", "un freno a los impulsos incontrolados dlos individuos" o, finalmente, como una "divisindel individuo entre lo que es, forzado, prohibido, civilizado y aquello que
corresponde a la espontaneidad". Esta primera interpretacin parte de
la suposicin de que en el existe una separacin entre sus impulsos
biolgicos del individuo y sus hbitos y actividades culturales, y que
cualquier forma de integracin entre ambos es inestable y transitoria.
De alguna manera, durante el proceso de aculluracin lo biolgico
permanece inalterable y entra en conflicto con lo adquirido, lo que
obliga constantemente al individuo a establecer transacciones entre la
satisfaccin de sus impulsos y la obediencia a los deberes surgidos de
140
su vida en comunidad. La libertad humana, como satisfaccin de deseos y necesidades, se encuentra fuera y al margen de la cultura.
La separacin funcional de las dimensiones psicolgica y biolgica, implcita en la separacin de la naturaleza y la cultura, se traduce
de una inadecuada definicin del comportamiento: lo psicolgico no
es un sustrato yuxtapuesto o contrapuesto a las estructuras orgnicas,
sino una dimensin funcional construida a partir de ellas. En el mundo humano esta construccin incluye todas las funciones biolgicas,
por lo que la separacin naturaleza y cultura pierde su sentido: la naturaleza del hombre es cultural; la cultura es la naturaleza humanizada.
Los conflictos en el mundo humano no expresan, en consecuencia,
una oposicin entre la naturaleza y cultura, sino diversas contraposiciones entre las creencias, valores y prcticas que conforman el mundo de la cultura.
Una segunda posibilidad deriva de la nocin de la cultura como
parte y producto de la naturalcza( lo que finalmente significa la reduccin de la cultura a la naturaleza). El punto central de esta interpretacin consiste en suponer que el grupo ejerce control sobre el
individuo a travs de los mismos mecanismos con que se regula la
conducta de otras especies: "Una conducta llega a adaptarse a las normas de una comunidad cuando determinadas respuestas son reforzadas y otras son dejadas sin reforzar o castigadas" (Skinncr, 1974, p.
437). La aplicacin de este punto de vista al anlisis de la cultura conduce a la conviccin de que toda actividad humana se encuentra sujeta
a formas relativamente simples de prediccin y control. La libertad,
desde este punto de vista, es una ilusin derivada de una dea metafsica del hombre: la actividad humana, en su totalidad, se encuentra determinada por factores externos. La distincin entre factores externos
naturales y culturales es irrclcvanle, puesto que la forma en que condicionan la actividad humana es funcionalmentc equivalente.
En contraste con las dos posiciones anteriores, para la psicologa
intcrconductual los conceptos de libertad y cultura se encuentran ntimamente vinculados: la cultura no es un impedimento para la libertad
humana, sino su condicin fundamental. La coaccin ejercida por el
grupo sobre el individuo representa una de tantas formas de control a
las que se encuentran sometidos los organismos. La cuestin no consiste en saber si el individuo se encuentra controlado, sino en identificar su participacin relativa en los procesos de regulacin. En la
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Toda descripcin narrativa del comportamiento es, fundamentalmente, una descripcin morfolgica, es decir, de las formas que asume ci
hacer del organismo o individuo comportndose en trminos de sus
movimientos y sus emisiones acsticas (curiosamente nunca se ha
considerado a las emanaciones qumicas relacionadas coi el olor y el
gusto como morfologas conductuales). La descripcin morfolgica
es insuficiente para los propsitos del anlisis cientfico pues es de difcil si no imposiblecuantificacin y conlleva criterios mltiples
de identificacin que hacen inherentemente ambigua cualquier descripcin de la forma de la conducta.
La(s) psicologa(s) conductista(s) surgieron histricamente como
planteamientos contrarios al anlisis morfolgico, ya fuera considerado como anlisis de elementos de la experiencia, como descripcin
de instintos en la forma de conductas ms o menos estereotipadas, o
como la descripcin de las estructuras psicolgicas isomrficas a un
campo fsico. El conduclismo radical, como teora del condicionamiento operante, se present a s mismo, dentro de la psicologa, como el paradigma del anlisis funcional de la conducta (Skinner,
1938). La definicin del reflejo como una categora funcional de
anlisis de las covariacioncs cstmulo-rcspucsta y la crtica a la botanizacin de los reflejos, constituyeron la primera estrategia metodolgica adoptada por Skinner (1931,1935) en este sentido.
* Universidad dcGuadalajara. En comisin acadmica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
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Morfologa y funcin
La concepcin genrica del reflejo como variaciones de clases de estmulo y respuesta de tipo respondiente o de tipo operante reprsenlo,
de cierta manera, una superacin de los criterios morfolgicos para
definir una unidad descriptiva de la conducta. Tomando en consideracin el caso de la operante, esta se defini como una covariacin de
clases o clase de covariaciones en la que la propiedad de la clase
consista en la relacin entre el cierre de un microinterruptorporuna
variedad indeterminada de instancias de respuestas de oprimir una palanca o barra con una posicin fija y la presentacin de un cambio de
estmulo en la forma de entrega de alimento, administracin de agua,
eliminacin o posposicin de un choque elctrico programado, etc.
La forma que podan asumir todas y cada una de las instancias de respuesta de la clase operante eran no definitorias de la clase en la medida
en que fueran suficientes para producir el cierre del microintcrruptor.
De esta manera, la morfologa de la respuesta de oprimir una palanca,
que constitua la substancia misma de la conducta operante relacionada con la entrega del alimento (el primeramente llamado reflejo alimentario), era tratada como una propiedad no dcfinitoria de la clase
operante. La propiedad dcfinitoria era alguna propiedad incidental de
la morfologa, que correlacionaba con una magnitud o intensidad suficientes para producir la opresin de la palanca como medio de cierre
del microinlerruptor y la posterior presentacin de un cambio de estmulo.
Esta cancelacin de la morfologa como propiedad dcfinitoria de
la conducta impuso una restriccin importante al anlisis funcional
del comportamiento: todas las medidas de la conducta consistan en
medidas indirectas basadas en el cierre del microintcrruptor como
efecto inmediato de la instancia de respuesta que cumpla con la propiedad dcfinitoria de la clase operante en cuestin. La frecuencia y
sus derivaciones surgieron como las medidas fundamentales del comportamiento operante: la frecuencia relativa, la tasa de respuesta, la
distribucin temporal de respuestas como espaciamicnto y su recproco, como distribucin de tiempos entre respuestas, la duracin
de cierre del microintcrruptor, la fuerza en gramos requeridos para cerrar el microintcrruptor y otras ms. La medicin de la conducta se
"vaci" de morfologa a grado tal que el anlisis experimental se cir-
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en el caso de la psicologa, se estructuran a partir de apropia organizacin del comportamiento en acto en circunstancias especficas.
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despus es todava una alacena o solamente una especie de escenografa. (Wittgenstein, 1969, 472)
El nio, me gustara decir, aprende a reaccionar de tal y tal manera; y
reaccionando as no sabe nada hasta ese momento. El saber empieza en
un nivel posterior. (Wittgenstein, 1969, 583)"
En la nocin de juego de lenguaje formulada por Wittgenstein como equivalente a "una forma de vida", el lenguaje, aun cuando requiere de las palabras, no es las palabras. El lenguaje es el conjunto de
sentidos que se desprenden de la prctica social con y como lenguaje.
Desde este punto de vista, los juegos de lenguaje y en consecuencia,
las formas de vida, se aprenden en primera instancia como un conjunto de elementos que el nio debe reconocer y despus utilizar, y como
la aceptacin de un mundo y sus prcticas tal como estas se expresan
y ejercitan por medio de y como lenguaje por otros. Desde este punto
de vista, las formas ms elementales de organizacin de la conducta
humana (lo que Ribcs y Lpez 1985describen cmo interacciones contextales) constituyen en lo esencial la aceptacin de los juegos de lenguaje, es decir, de sus elementos, usos y sentidos. Se
aprende a ver y sentir en lo general y a reaccionar en lo particular
ante el mundo (objetos, personas y acontecimientos) en trminos de
uno o varios juegos de lenguaje, y en esa medida, el scntiry el reaccionar tempranos del ser humano a diferencia de los animales no humanos, adquiere obligadamente una morfologa lingstica, aun cuando
esta no sea observable en los mismos trminos en que omos una
verbalizacin o leemos una texto. El sentir y el reaccionar es morfolgicamente lingstico porque se siente y se reacciona ante acontecimientos, objetos y personas que son lo que son en trminos de su
nombre y de lo que se dice y se hace de ellos. Este planteamiento parece cubrir satisfactoriamente la primera deficiencia que identificamos
en nuestra formulacin anterior: cmo reconocer la morfologa lingstica de la conducta sensorial y otras reacciones? Ello ocurre
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EDWARD K. MORRIS
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Esta preocupacin respecto a la teora del condicionamiento (Ribes, 1984, 1986a, 1986b, 1988) est igualmente presente en otros
interconductistas (ver por ejemplo Parrot, 1983, Kantor, 1970,
Mountjoy, 1976). Es una preocupacin que exige una inquisicin y un
anlisis ms serio del que ha recibido hasta ahora.1
Segundo, la tesis original se revis en virtud de una observacin reciente relativa a las variedades de contextualismo cientfico. Entre es1 Cuando prepar rni contribucin, y elabor este texto en particular, tena otra
preocupacin. No soy puro en mi psicologa interconductual (Morris, 1988c). Ribes,
graciosamente, reconoci mi impureza, pero me escribi que eso no debera limitarme, pues el coloquio en el que este texto se bas, incluira captulos de investigadores
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Prospectos
En lo que sigue ofrecer un anlisis de lo anterior y de algunos malos
entendidos relacionados, los cuales existen entre la psicologa interconductual y el anlisis de la conducta y entre ambos, y otras variedades de contcxtualismo. Primero, principia con la consideracin de
porqu la "teora del condicionamiento" podra ser una fuente de debate entre el anlisis de la conducta y la psicologa interconductual.
Segundo, describir lo que podra llamarse una distincin "procesocontenido", una distincin que corre paralela a otras diferencias complementarias que hay entre el anlisis de la conducta y la psicologa
164
interconductual. Tercero, sealar que la distincin proceso-contenido podra construirse como una distincin entre la ciencia natural y la
historia natural, un sealamiento que aclarar los diferentes alcances
del anlisis de la conducta y de la psicologa interconductual, tanto
como los de la psicologa en general. Cuarto y ltimo, argir que las
distinciones entre proceso y contenido y entre ciencia natural e historia natural, no son dicotmicas, sino que representan un conlinuo^n. el
que se refleja todo un rango de actividades cientficas que c^en entre
o que podra llamarse, respectivamente, "conocimiento distanciado
de la experiencia" y "conocimiento cercano a la experiencia" (Ver
Gcertz, 1975). El argumento completo que expondr plantea que la
diferencia entre la psicologa interconductual y el anlisis de la conducta no las hace inconmensurables inherentemente. Ms bien, sus
diferencias sonde nfasis y de inters, de fuerza y debilidad.
Condicionamiento
Para el condicionamiento en s mismo, no es endmica una visin del
mundo, sea mecanicista o contcxtualisla, pues es tanto un proceso
conductual como una preparacin experimental. Como proceso y preparacin es lo mismo un objeto de estudio adecuado para la ciencia
psicolgica, que una prctica. Es el condicionamiento un objeto de estudio y una prctica cuya funcin, propsito o significado se encuentra
en el contexto de otra actividad cientfica: conceptual, terica y metaterica. Si se considera el condicionamiento "per se", como un objeto
de estudio y una prctica, sin una funcin inherente, como un acto sin
contexto, no puede asegurar, por s mismo, el futuro del conductismp.
Por otra parte, el abandono del condicionamiento no asegurara que el
conductismo se desarrollara en el estadio de la teora de campo.
165
Teora
Hacer un lado la teora en la teora del condicionamiento, depender
de lo que signifique teora para nosotros. Si por teora entendemos un
compromiso mctatcricb que no es consistente con c! naturalismo,
por ejemplo, el suponer que el condicionamiento va a revelar la estructura y el modo como funciona la mente, entonces la teora del condicionamiento debe ser abandonada. Si por teora entendemos un
compromiso conceptual dirigido a explicar lo que llamaramos "fenmenos que toman lugar en otra parte distinta al nivel de observacin,
descritos en diferentes trminos y medidos, si esto fuera posible, en
diferentes dimensiones" (Skinncr, 1950, p. 193), entonces la teora
del condicionamiento tendra que ser abandonada.
Pero el termino teora tiene otro significado, con una aceptacin relativamente general en la ciencia. Teora es la organizacin del conocimiento emprico o derivado inductivamente, acerca de la naturaleza,
sus fenmenos y sus relaciones (Kantor, 1959). Este conocimiento
puede ser acerca de la conducta de los tomos, los objetos, los gases,
los genes y el comportamiento de los seres vivos, un conocimiento
que podra ser muy bien obtenido a travs del anlisis experimental.
La teora, en tantojprganizacin del conocimicntolva ms all de
los fenmenos particulares y sus relaciones a partir de los cuales derivamos a los hechos y las relaciones que estos tienen entre s. En la medida en la que la teora se refiera a clases de fenmenos y sus
relaciones, esa teora va a tener una generalidad y una utilidad que ir
ms all de los particulares (ver Skinncr, 1947). Este estadio de la
evolucin de la ciencia es el que se logra en las ciencias naturales. Si
se abandonara una teora tomada en el sentido anterior, no se asegurara el desarrollo del conductismo para que llegara al estadio de la teora decampo.
la teora del condicionamiento tendr efectos perniciosos sobre el futuro del conductismo. Si la teora del condicionamiento llega a implicar que los principios de la conducta ya se conocen por completo, aun
cuando no se hayan trabajado completamente, o si termina por afirmar que para conocerlos es suficiente el anlisis de la conducta, entonces, la teora del condicionamiento, o una parte de ella, debera ser
abandonada. Pero de nuevo, estas no son consecuencias inherentes o
cualidades propias de la teora del condicionamiento. Las cualidades
y las consecuencias son los procesos y productos de los cientficos de
la conducta.
Urgir al abandono de la teora del condicionamiento es una invitacin a cualquiera que este comprometido en el anlisis de la conducta
a abandonar lo que hace, cuando en realidad, slo unos pocos tericos
del condicionamiento necesiten, tal vez, dicha invitacin. Si muchos
ms no requieren esa invitacin, lo que quiz debera hacerse es identificar a aquellos que no les hace falta tal requerimiento y sealar la
naturaleza ejemplar del trabajo que llevan a cabo (Ver Morris, Higgins y Bickel, 1982). Nosotros podemos iniciarcl moldeamiento de la
conducta de los tericos del condicionamiento, slo en el punto en el
que la evolucin de sus prcticas permita hacer dicho moldeamiento,
no antes. Establecer una urgencia, es muy a menudo coercitivo y aversivo. El anlisis de la conducta ya nos ha enseado, suficientemente,
los efectos colaterales del control avcrsivo, de ah que debemos evitar
su uso (ver Sidman, 1989).
Conclusin
En resumen, soy ms visceral que otros intcrconductistas acerca de la
forma, la funcin y el futuro de la teora del condicionamiento en psicologa, pues al mismo tiempo me doy cuenta que hay algo ms en dicha teora, es decir, no estoy convencido de que tenga limitaciones
inhcrcntes.que impidan por s mismas, el desarrollo de la psicologa.
Ms an,kludo que el centrarse de manera excesiva en la teora del
condicionamiento impida el futuro del conducismo, de igual manera
que no creo que una excesiva preocupacin por la filosofa y por la
metateora pudiera llegara impedir el anlisis experimental de la conducta|De todos modos, permtaseme ser ms constructivo y ampliar
el alcance de mi argumento, lo que har, primero, desarrollndolo en
167
Procesos conductuales
y contenidos conductuales
La distincin entre procesos y contenido puede ayudar a clarificar algunas de las diferencias que existen entre la psicologa intcrconductual y el anlisis de la conducta, especialmente en lo que toca a la
teora del,condicionamiento. Puede permitir tambin la comprensin
de algunas de las diferencias que hay entre dichas aproximaciones y
otras variedades de contcxtualismo. En alguna medida, estas diferencias lo son en nfasis e inters, en fuerza y debilidad.
Por lo que se refiere al anlisis conductual y a la psicologa intcrconductual, una de sus diferencias es que esta ltima ha hecho nfasis
en el anlisis del contenido, el contenido conductual y no en los procesos de conducta. A la inversa, el anlisis de la conducta ha subrayado, sobre todo, el anlisis de los procesos, los procesos conductuales
y no los contenidos conductuales. Procesos y contenido, sin embargo, se complementan uno a otro y no se hayan necesariamente en
conflicto.
Procesos
Porproceso significo lostprincipios bsicos, abstractos y genricos de
cualquier objeto cientfico,]por ejemplo, en ptica, tendramos os
procesos o principios de la difraccin de la luz. Estos principios no se
refieren a un tipo particular de fenmeno, sea fsico, qumico, biolgico o de conducta psicolgica. Un ejemplo de esos tipos particulares
de fenmenos sera, digamos, un crepsculo. Los crepsculos son los
contenidos. Ms bien los principios se refieren en forma genrica a las
relaciones abstractas que hay entre clases de fenmenos (porejemplo,
en ptica, esas relaciones trascienden los momentos particulares o los
casos especficos. Momentos y casos que son los objetos de descripcin del lenguaje ordinario, digamos un "crepsculo o puesta de sol").
Presumimos que los procesos cientficos son nomotcticos y no se hallan bajo constricciones espacio-temporales especficas, pues se apli-
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comprender los contenidos conductualcs (Ver Hakc, 1982). E reforzainicnto y el control de estmulos nos ayudan a comprender un mundo en el que las personas desarrollan apegos sociales, se. rebelan en su
adolescencia o elaboran grandes pensamientos.
En tanto ciencia de la conducta, el anlisis conductua! se ha enfocado a la construccin de principios o procesos generales y abstractos
de la conducta. Excepcin hecha de las veces en las que el anlisis ha
sido interpretativo (porcjcinplo Skinncr, 1953,1957), o aplicado (ver
Bacr, Wolf y Rislcy, 1968), el anlisis de la conducta es una ciencia de
la conducta como conducta, una ciencia de la conducta en el sentido
genrico en el que loes la "teora del condicionamiento" en uno de sus
significados ms tiles.
Contenido
En contraste con los procesos, el contenido se refiere a jcasos particulares o tipos especiales de fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos y
de conducta psicolgicalSc refiere a cosas especficas y a sus relaciones con el mundo en el que vivimos, por o tanto, sus descripciones no
son en trminos genricos y abstractos, y no se habla, entonces, de la
difraccin de la luz, sino de las puestas de sol. El contenido es ideogrfico, limitado espacio-tcmporalmcnte, histrico. No es universal,
sino concreto y local. Se describe en trminos vernaculares, de carcter no tcnico, en los vocablos propios del lenguaje ordinario, pues
nuestro conocimiento acerca del inundo de todos los das es "ordinario" (Ver Lee, 1988, pp. 17-26); Esto es a lo que Wundt (1916) llam
"volkcrpsychologic", psicologa de los pueblos o psicologa folk (ver
Caan y White, 1992), no es su "psicologa fisiolgica" (Wundt,
1896)2.
En tanto que es parte de nuestro mundo cotidiano, la conducta,
probablemente, no es discontinua con otros dominios de contenido
(por ejemplo, las hojas que caen, las nubes rojas en la puesta del sol) y
por consiguiente, es adecuada, por s misma, para caer dentro del do2 El termino "contenido" no es ni elegante n carente de ambigedades, pero
no es enteramente nuevo (ver Bcm, 1988, Glcnn y Malagodi, 1991, Lee, 1938,
ver tambin Morris, 1985, 19S8a). Un termino sinnimo podra ser "sustancia
conductual", especialmente cuando se le contrasta con "proceso", como cuando
se comparan las investigaciones, teoras, problemas o preguntas "sustantivas"
versus las que se refieren al "proceso" (Ver Sears, 1975, pp. 60-62).
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ficada en las afirmaciones de Kantor (1970) sobre el anlisis experimental de la conducta (AEC):
Para m, el AEC intenta descubrir lo que son los componentes ms importantes de los sentimientos y de la conducta emocional, de las acciones volitivas y voluntarias, de los procesos creativos de la
imaginacin y de la conducta que denominamos invencin, pensamiento, resolucin de problemas y razonamiento, (p. 105).
Conclusin
En la seccin precedente he argido que el anlisis de los procesos
conductualcs es principalmente una provincia del anlisis de la conducta y que el anlisis de los contenidos conductualcs es principalmente, o por lo menos constituyen una provincia ms importante, de
la psicologa intcrconduclual. Cuando escribo "es principalmente una
provincia", califico, porsupuesto, el argumento que expongo, pues no
niego que se encuentran contribuciones interpretativas del anlisis
conductual al contenido, la ms notable es quiz "La conducta verbal"
de Skinncr (1957, ver tambin Gcwirtz, 1969, Skinner, 1953, 1974,
Staats, 1968, cfr. Day, 1988). En el caso de la psicologa intcrconductual tampoco niego el uso que hace de un lenguaje abstracto y conceptual cuando analiza los contenidos conductualcs, por ejemplo las
funciones estmulo y respuesta del lenguaje, los factores de base y los
estmulos sustitutivos (Ver Kantor, 1959).
No obstante estas calificaciones, el nfasis y los intereses relativos, las fuerzas y las debilidades de la psicologa intcrconductual y
del anlisis de la conducta, se hallan difercncialmcnte balanceados a
lo largo de los procesos y los contenidos. Los dos conductismos estn,
simplemente, comprometidos en dos tipos distintos de esfuerzos
cientficos con diferentes propsitos, cada uno de ellos valioso en su
propio derecho. Si se aprecian esas diferencias y se busca fundir los
dos enfoques quiz llegue alcanzarse ms precisin y pueda abarcarse
una extensin mayor de fenmenos con una especificidad y generalidad ms amplia de la que cada uno de ellos por s mismo conseguira
de manera aislada (Moore, 1984, Morris, 1982,1984, Morris, Higgins
yBickel, 1982a).
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de los contenidos (Ver Dcitz y Arrington, 1984). Por ejemplo, el trmino "inteligencia", del lenguaje ordinario, significa lo que miden las
pruebas de inteligencia y slo cuando es definido de esa manera, se
puede llegara un acuerdo sobre dicho termino (Skinner, 1945). Lo anterior es uno de los legados importantes que nos hizo el positivismo
lgico (VcrMoorc, 1985, Smith, 1986 pp. 259-297).
Un segundo problema en la bsqueda de procesos explicativos para la actividad que tiene lugar en cada uno de esos dominios del contenido, es que la psicologa ha hecho que dichos procesos (si es que
ellos son procesos) sean dependientes del contenido, en una forma tal
que cada rea de contenido tiene su propio conjunto supuesto de procesos. De esa manera, cada proceso es independiente de los otros que
pudieran ser elucidados en reas distintas de contenido. La percepcin, por ejemplo, es explicada en trminos de procesos pcrceptuales
(por ejemplo, representaciones), la sociabilidad en trminos de procesos sociales (por ejemplo, establecimientos de lazos), la emocin en
trminos de procesos emocionales (por ejemplo, la transferencia) y
la cognicin en trminos de procesos cognoscitivos (por ejemplo, la
representacin, la categorizacin, la organizacin).
Esa psicologa dividida se hace fcilmente aparente en la organizacin de los libros de texto introductorios, en los planes de estudio para
la licenciatura y el trabajo que deben realizar los candidatos a doctorado, as como en los ttulos de las revistas especializadas. La psicologa, en realidad, es un conjunto de miniciencias, una especie de
pluralismo irreflexivo (Ver Staats; 1983), con pocos principios bsicos en relacin con la conducta como conducta, o sea la conducta como tal, independientemente de su rea de contenido.
No es de ninguna manera inesperado que la psicologa tenga pocos
principios acerca de la conducta como conducta. Primero, las leyes
abstractas sobre la conducta referente a situaciones espccio-temporales no restringidas en la naturaleza, es poco probable que puedan
separarse de las categoras vernaculares del lenguaje natural que se
refiere a los contenidos conductuales. Segundo, y ms relacionado
con lo que discutimos, las aseveraciones sobre el contenido conductual son cspacio-temporalmenc restringidas, adems de que se encuentran localizadas en puntos particulares del espacio y del tiempo.
Las miniciencias del contenido conductual se encuentran, entonces,
ms separadas de la historia natural de los individuos que lo que estn
175
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macin). Los contenidos conductuales no son una "cosa", una cognicin, una percepcin o una emocin. Tampoco puede considerrseles
como procesos con contenido especfico que no se resuelven en proceso conductual. El contenido de la conducta es el que necesita ser explicado, no es la explicacin (ver Rylc, 1949, cfr. Ribcs-Icsta,
1991)3.
177
es "un cuerpo de reglas para la accin efectiva. Existe, por otro lado,
un sentido particular en el cual dichas reglas pueden ser verdaderas y
esto es cuando conducen a la rncjor accin efectiva posible" (Skinrtcr,
1974, p. 259).
Los procesos conductualcs y las leyes naturales no pueden descubrirse como verdades universales, independientes c inmutables. Esas
leyes son ms bien construcciones que surgen de la interaccin catre
ios cientficos y su objeto de estudio. Se juzga que dichas construcciones son verdaderas o que no lo son, sobre bases puramente pragmticas, son tiles o intiles, lo cual significa que estn dirigidas a llevar
a cabo un trabajo exitoso con sus objetos de estudio. Si este es el caso,
cual es la utilidad de la distincin entre proceso y contenido o entre
ciencia natural c historia natural? aunque tal vez esa distincinsca til
a un nivel muy crudo, cuando se le lleva a un punto en el que las diferencias se demarcan en una forma muy acusada, como yo lo he hecho,
se cae en una falsa dicotoma de naturaleza rcificante.
Para sobrepasar una falsa dicotoma, posiblemente reificada, o
quiz para, simplemente, ser ms sensible, me volver a una distincin que hizo el antroplogo social Clifford Gccrtz. Este autor (1975)
distingue entre "conceptos distantes de la experiencia" y "conceptos
cercanos a la experiencia" cuando analiza las prcticas culturales. Para los propsitos presentes, "concepto" queda mejor expresado por un
verbo y no por un sustantivo. Entonces, donde diga "conceptos" y o lo
sustituir por "conocer", de esta manera, la distincin de Gcertzscr
entre "conocer cercano a la experiencia" y "conocer distante de la experiencia". Nuestra discusin se beneficiar, entonces, por el hecho
de que nos moveremos de los sustantivos a los verbos, de las cosas a
las acciones, de la ciencia a la conducta de los cientficos.
Para Gecrtz (1975), el conocer distante de la experiencia es abstracto y general, se acerca al ideal de la falla de restricciones espaciotemporales, aunque nunca lo alcanza. El conocer distante de la
experiencia es un conocer que se enfoca sobre procesos, por ejemplo,
es el conocer acerca de las relaciones fsicas que denominamos ptica
o difraccin de la luz. En psicologa es un conocer que se da en trminos de procesos conductuales, como sera el conocer acerca de los
principios del control de estmulos y del rcforzamicnto.
En contraste, el conocer cercano a la experiencia es personal y especfico, local y particular, con restricciones espacio-temporales y
178
asociados a u n contexto. El conocer cercano a la experiencia es un conocer en trminos de contenidos, por ejemplo, el conocer acerca de
las puestas de sol y no sobre la difraccin de, la luz. En psicologa, el
conocer cercano a la experiencia es un conocer en trminos de contenidos conduclualcs, o sea no es el conocer sobre los estmulos discriminativos, sino acerca de los guios que se hacen los amantes en
una habitacin llena de gente, no es acerca de la conducta operante,
sino sobre la empatia, la conciencia y el desempeo de papeles sociales, no sobre el reforzamicnto, sino acerca de as condiciones sociales
y econmicas que hacen que la cultura de los jvenes se separe de la
dlos adultos.
Ya sea que hablemos de procesos o contenidos, de ciencia o de historia natural, de conocer cercano a la experiencia o de conocer distante de la experiencia, esa distincin que hacemos viene a ser una
diferenciacin verdadera o una dicotoma potcncialmcnlc falsa? pero,
necesariamente ser una u otra?. Apoyndonos concierta libertad en
Geertz (1975, p. 48), nos preguntaramos si, debe la psicologa a)
confinarse al conocer distante de la experiencia que nos deja perdidos
en las abstracciones o asfixiados por una jerga muy especial o b) limitarse al conocer cercano a la experiencia que nos deja en el nivel superficial de lo inmediato o enmaraados por el lenguaje vernculo?
es decir, debe la psicologa ser sistemticamente sorda a las tonalidades distintivas de la existencia de "el uno" y restringirse a la psicologa dla mente escrita por "el otro"? (por ejemplo, los programadorcs
de computadoras) o b) debe la psicologa quedar prisionera en cada
horizonte mental y restringirse a una psicologa distintiva de la mente
escrita por "el uno"?
No pienso que esto sea as. No creo que debamos atarnos a una dicotoma. El conocer cercano a la experiencia y el conocer distante de
la experiencia, son ambos, fundamentalmente, un "conocer". Ambos
son relaciones conductuales, relaciones entre cientficos y sus objetos de estudio. Las dos formas de conocer existen a lo largo de un
continuo que va de las aseveraciones acerca de los procesos abstractos
de la ciencia natural, a aquellas sobre el contenido, sobre los particulares
y las especificidades propias de la historia natural. Tanto el anlisis conductual como la psicologa intcrconductual son formas diferentes de conocer, ninguna es inherentemente correcta o equivocada, sino slo ms
til, dependiendo de los objetivos, los propsitos y el contexto.
179
Conclusin
Lo que lie presentado es una forma de construir el papel de la teora
del condicionamiento en las ciencias concluctuales, para de esc modo
construir una relacin entre la psicologa interconductual y el anlisis
de la conducta y entre la ciencia natural y la historia natural y entre todas ellas y el resto de la psicologa.
Al darle al anlisis, como yo lo he hecho, un enfoque particularizado, he dejado fuera, obviamente, otros problemas y tpicos importantes, especialmente dos de ellos. Primero, al distinguir la psicologa
interconductual del anlisis de la conducta, en trminos de procesos y
contenido, he descuidado los conceptos genricos, libres de contenidos que se encuentran en la psicologa intcrconduclual, por ejemplo,
los conceptos de funcin de estmulo y funcin de respuesta o el de fenmenos de base, los cuales son tambin principios "bsicos" de un
tipo tal que pueden aplicarse a todas las reas de contenido (ver Kantor, 1924, 1926). El papel que juegan estos conceptos en la ciencia natural necesita ser discutido. Segundo, la distincin entre proceso y
contenido y entre ciencia natural e historia natural, podra haberse construido mejor como una dimensin relacionada con la extensin en que pucdcngencralizarsc uno u otro de esos conocimientos. El
conocimiento de la ciencia natural, basado en los procesos, tiene, simplemente, mayor generalidad que el basado en el contenido, que es el
conocimiento de la historia natural. Por lo tanto, no son conocimientos distintos y sus distinciones requieren un anlisis ulterior.
Por ltimo quien puede llegar a saber la verdad en relacin con todo esto? Puede ser que yo haya sealado algunos puntos en que los intcrconductistas y los analistas de la conducta esteno no de acuerdo, o
puntos en los que permanezcan siempre divididos. Espero que las dos
ltimas situaciones, el desacuerdo y la divisin, no sean el caso, pues
uno y otro son variedades de la misma visin del mundo: el contextualismo. Ambos son variedades de un acuerdo que existe entre ellos dos,
el de que el objeto de estudio de la psicologa es el acto dentro de un
contexto.
Hay un proverbio que captura lo que pienso debera ser la relacin
entre la psicologa interconductual y el anlisis de la conducta, en la
medida en la que una y otro no estn de acuerdo con otras variedades
decontcxtualismo y con la mayor parte del resto de la psicologa: "los
180
amigos se conocen en la necesidad". A la luz de las relaciones difciles que algunas veces han tenido los inlcrconductistas y los analistas
de la conducta, podramos, todava invocar el diclum de Maquiavelo
en el momento en que ambos enfoques a la conducta necesiten confrontar al mcntalismo y a la psicologa mccanicista: "el enemigo de
mi enemigo, es mi amigo" (Ver Donahoc y Palmer, 1989, p. 414). Los
conductistas y los interconductislas son amigos en la necesidad e
igualmente tienen enemigos comunes cuando plantean que la psicologa es una ciencia, tanto si la consideran como ciencia natural, como si
la visualizan como historia natural.
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186
187
X. El mejoramiento de la vida
de los nios con conducta
desordenada. Una bsqueda de
la continuidad social*
ROBERT G. WAHLER
La conducta desordenada en los nios constituye un problema crnico c incapacitante que se caracteriza por una falta de consideracin
hacia los derechos de los otros. Esta falta de consideracin se manifiesta en berrinches, desafo y violacin de las reglas establecidas y un
alejamiento gradual de los compaeros de la misma edad, de los
miembros de la familia y de los maestros (Dodge, Col y Brakka,
1982, Kazdin, 1987, Paerson, 1982). Cuando este problema se identifica (tpicamente entre los 8 y los 11 aos de edad), los patrones de
conducta y la alineacin social concomitante han llegado a ser tan extensos que aparecen en un gran nmero de situaciones (en la casa, la
escuela, el vecindario) y su carcter crnico se hace ya evidente (ver
Loeber, 1982). En otras palabras, en esc punto, la tarca de intervencin clnica resulta ser sumamente difcil, pues la conducta y la
condicin social que entonces aparece es mantenida en mltiples circunstancias. El clnico, por lo tanto, tiene que obtener la cooperacin
de muchas personas no relacionadas entre s (padres, maestros, compaeros): el nio, por su parte, desafiar cualquier esfuerzo que se
realice para alterar su estilo de coercin, en el cual tiene ya mucha
prctica (es decir su desobediencia y su continua violacin de las reglas
* Trabajo presentado en el Primer Coloquio sobre Psicologa Interconductual, Villa Primavera, Zapo pan, Jalisco, Centro de Estudios e Investigacin en Psicologa de
la Universidad de Guadalajara., Febrero de 1992. Universidad de Tenncssce.
189
establecidas). Consecuentemente, la intervencin clnica resulta limitada para 1) producir reducciones durables y generalizadas de las formas de coercin infantil, y 2) poder llevar al nio a su comunidad
natural formada por sus padres, maestros y compaeros (ver Kazdin,
1987, Gricst y Wells, 1983, Dumas y Whalcr, 1983).
En retrospectiva, los fracasos descritos en la intervencin clnica
se entienden cuando se aprecia la magnitud de los problemas personales y las caractersticas del ecosistema que se hallan englobados en el
termino de "conducta desordenada". En primer Jugarse tiene evidencia de que la forma coercitiva como se comportan estos nios, se encuentra presente desde muy temprano en sus vidas y es probable que
est influenciada por factores hereditarios (VcrLyton, 1990). Sin
tomar en cuenta las causas, el caso es que estos nios entran en el
proceso de socializacin (entre los 2 y 5 aos) con disposiciones conducluales que podran poner a prueba la paciencia de un santo. Es tpico en ellos que sean muy demandantes, impulsivos y persistentes, lo
cual da lugar a que las relaciones futuras con sus padres estn marcadas por intercambios sociales de tipo avcrsivo en los que se halla presente una gran inconsistencia. La probabilidad de que ocurra lo
anterior se ve asegurada si adems los padres tiene problemas que les
impidan ejercer un buen juicio y carecen de paciencia y persistencia.
Si por otra parte, los padres son pobres y se encuentran aislados en sus
comunidades, es casi seguro que tendrn dificultades en alcanzar los
niveles de cuidado paternal comunes. Afortunadamente, los programas de entrenamiento de padres se han desarrollado bastante y comienzan a adoptar e inventar procedimientos clnicos dirigidos a
satisfacer las necesidades especiales que estos padres tienen (Ver Millcry Prinz, 1990). Por ejemplo, se cuenta con nuevos procedimientos
para tomar en cuenta los problemas motivacionales que hacen resistentes a los padres a discutir las situaciones poco placenteras en las
que viven (Chamberland, Pattcrson, Rcid, Kavanagh y Forgatch,
1984), de igual modo, existen tcnicas que permiten considerar los
mltiples problemas que una familia tiene (Dadds, Schwartz y Sandcrs, 1987) y procedimientos que monitorcan los problemas de los
padres (Wahlcr, Crter y Fleishman, 1991). Estas innovaciones ayudarn a los padres, con dificultades de diversa ndole, a mantener el
cuidado de sus hijos y de esta manera se podrn empezar a superar los
fracasos descritos anteriormente.
190
Desorden de la conducta
o de la continuidad social?
Cuando se lleva a cabo un trabajo que reconoce los problemas de los
padres en el cnfrcntamicuto de la conducta desordenada de sus hijos,
inmediatamente sale a luz la naturaleza dual de las dificultades de los
nios. Designar el problema con un trmino como "pobreza de la
conducta" infantil sugiere que se trata de una forma de comportamiento en la que el nio carece de habilidades o no quiere establecer
un control sobre s mismo en relacin con las normas de conducta
comnmente aceptadas. Pleitos con los compaeros, berrinches, desobediencia a las instrucciones de los adultos, robo y mentira, todos
pueden lomarse como violaciones de normas familiares o sociales explcitas o implcitas. Esos problemas de conducta son obvios para
cualquier observador, pero no todos se percatarn de la naturaleza dividida de las interacciones sociales de estos nios. Los padres quiz lo
noten, debido al conocimiento ntimo que tienen de las interacciones
de los nios con ellos, con sus hermanos y sus compaeros. En esencia, lo que est presente es una falta de "continuidad" en estas interacciones, en virtud de que continuamente se ven interrumpidas por
los propios nios o por otros participantes en la interaccin. La apariencia repetida de estos intercambios, es que los participantes no
encuentran un mutuo inters en proseguirlas. Muy a menudo el fenmeno se describe, en una forma ms abstracta, en trminos de egoccntricidad c impulsividad, con la implicacin en uno y otro termino, de
que la conducta desordenada del nio es la responsable de la ausencia
de continuidad. Es como si el nio fuera inconciente de lo que los
otros desean o, simplemente, le tienen sin cuidado los dems.
La conducta y los problemas de continuidad descritos, estn probablemente interrelacionados, en el sentido de que uno y otro se influyen. Es fcil imaginar cmo una conducta pobre rompe la continuidad
social, dado que representa experiencias punitivas para los participantes. Compaeros, padres, hermanos y maestros, simplemente no
disfrutan con la conducta desordenada del nio y aunque en un momento dado toleren su presencia, no estn dispuestos a establecer un
intercambio espontneo y abierto que pudiera serles placentero. Muy
a menudo se escucha la siguiente queja en los nios con conducta desordenada: "A nadie le gusto y no se por qu".
191
Es tambin posible imaginar de qu manera cl fracaso en la continuidad social podra llegar a generar una conducta empobrecida. Si el
problema se debe a alguna otra dificultad social, como por ejemplo
deficiencias en la atencin, cl aislamiento subsecuente que sufre un
nio, podra ser la base para una conducta agresiva y de oposicin. Parece razonable argir que el quedarse solo es avcrsivo para ciertos nios y que la conducta empobrecida que demuestran tiene un carcter
instrumental en relacin con esas clase de condiciones. Cuando los
nios son molestos, tpicamente obtienen una reaccin semejante, pero al mismo tiempo reciben un contacto social y, temporalmente, escapan del aislamiento.
Adems de los problemas de dircccionalidad que estn presentes
en cl fenmeno de la continuidad de la conducta, es obvio que los
comportamientos que acabamos de resumir representan un problema
crnico c incapacitante. Este trabajo est dirigido a tratar uno de los
lados del problema de la direccionalidad, con cl propsito de mostrar
por qu las perspectivas para cl cambio, en estos nios, son tan escasas. Trataremos de argumentar la utilidad del punto de vista que sostiene que cl desorden en la conducta representa un fracaso en
establecer la continuidad social y que este fracaso constituye cl ncleo del problema. Esperamos dcmostrarque la discontinuidad es una
condicin que dispone al nio a ser agresivo y a presentar oposiciones
y lo que es ms importante, le deja sin una gua para cl futuro desarrollo de sus relaciones sociales. Sin la gua proporcionada porua relacin consistente y prolongada con los padres, compaeros y maestros,
ningn nio puede llegar a "ajustarse" o "encontrar un papel" en cl
ecosistema. Debido a esta falta de ajuste, la intervencin teraputica
resulta ser muy problemtica, al menos que alguien tenga la voluntad
de crear, y pueda hacerlo, un conjunto de contingencias sociales que
generen la continuidad social. Para hacer lo anterior, la opcin ms lgica son los padres del nio de conducta desordenada, adems de
otras personas presentes en las situaciones cotidianas que vive cl nio
y que evenlualmcntc tambin podran cooperar en esta aventura. Como luego veremos, la larca de generar continuidad social no ha sido
tratada en forma directa en la literatura de investigacin, debido a que
muchas de las intervenciones se han concretado en tratar el problema
conductual. Anfes, entonces, de tratar las estrategias teraputicas, es
192
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nio da a las intruccioncs de sus padres (Hawkins, Pctcrson, Schcvvcld y Bijou, 1966, Adubats, Adams y Bucld, 1981). Por otra parte, si
este procedimiento puede crear obediencia generalizada, a pesar de la
aplicacin diferencial de los reforzadores, podra ser motivo de sorpresa el percatarse de que el proceso pudiera ser, rcalmcnlc, una especie de "marcador" para algn otro fenmeno. En otras palabras,
podramos preguntarnos si la aplicacin diferencial de las aprobaciones sociales son meramente una parte de un proceso mayor de influencias ejercidas sobre la conducta? Esa inquisicin adquiere ms
relevancia cuando se loman en cuenta una serie de halla/gos recientes
obtenidos gracias a estudios en los que se hacen observaciones de las
familias bien ajustadas. Los datos as obtenidos muestran que la aprobacin de los padres no se prsenla difcrencialmcntc a la obediencia
mani festa da por el nio y eso a pesar de que los nios estudiados eran
bastante obedientes (Gicsl, Forchand, Wells y McMahon, 1980,
Lylton, 1979). Adems, varios estudios de intervencin clnica indican que la aprobacin de los padres, cuando es aplicada difcrcncialmcntc, no cambia la frecuencia con la que aparece la conducta
obediente del nio (Hcrbcrt, Pinkston, Maydcn, Sajwaj, Pinkston,
Cordua y Jackson, 1973, Wahlcr, 1969). De nuevo, esto demuestra
que la funcin que cumplen las "aprobaciones" de los adultos, como
se ha podido ver en estos estudios, necesita ser complementada por
"algo ms" que acte como responsable de la funcin de influencia
que el reforzador ejerce sobre la conducta.
Kantor (1958) pareci anticipar este dilema conceptual cuando
discuti su constructo de "condiciones de base". De acuerdo a ese
constructo, el aspecto "contingencia!" del re forzamiento es una funcin del estmulo (el reforzador), del tiempo en el que apa rece en relacin con la respuesta (una consecuencia inmediata) y de las
condiciones de base o del contexto que prevalece cuando se proporciona. Varios ejemplos de lo anterior fueron presentados por Kantor
(como la privacin de comida) para hacer ver cmo una clase determinada de fenmenos puede influenciar a un reforzador comprobado,
aunque debemos decir que no se detuvo mucho en explicar los principios operativos del proceso. Si tomamos en cuenta los datos disponibles en esa poca, puede comprenderse la renuencia de Kantor a
discutir esa clase de postulados. Si viviera ahora, podra haber generado algunas especulaciones con visitas a los hallazgos subsecuentes
196
197
cioncs altamente especficas y de la rclroalimcnlncin, cuando se intenta generar obediencia en os nios. Cuando el nio comienza una
actividad sancionada por la madre, las madres reducen la frecuencia
alta de sus interacciones, pero continan proporcionando reacciones
pertinentes a la conducta del nio. Desde la perspectiva de Kanor, el
patrn de reacciones maternales sincrnicas (pertinentes) constituyen
una condicin de base o un contexto que facilita el poder de los esfuerzos de "enseanza" de la madre. O sea, que su uso de instrucciones (estmulos discriminntivos) y dla atencin social (reforzadores),
da l u g a r a que se adquiera y mantenga la funcin que va ejercer sobre
la obediencia del nio, debido a que la madre proporciona la sincrona
como un contexto social o una condicin de base.
Si ahora volvemos a nuestra pregunta inicial acerca del proceso
que se halla atra's de la disposicin del nio a obedecer (obediencia
generalizada), podramos decir que parece que las madres pueden
crear esa disposicin a travs de un cuidadoso momtorco de la conducta del nio y gracias a un buen juicio que les lleva a decidir cmo
reaccionar a lo que ven y oyen. Dado queja obtencin de la sincrona
depende, obviamente, del monilorco, es difcil comprender cmo sus
reacciones han sido establecidas. Cmo saben las madres qu es lo
cyic constituye una reaccin apropiada o pertinente? Pueden los in.vcstigadorcs basarse cu las normas generales de desarrollo del nio o
en normas idiosincrlicas propias de una determinadas diada madrehijo? cuando las investigaciones que se hagan en el futuro den respuesta a estas preguntas, el constructo de la sincrona podr aplicarse
de manera til al fin prctico de establecer la continuidad social.
199
jo, lo cual conduce a este ltimo a un cierto cslado de inseguridad (Ainsworth, Bell y Slayton, 1974, Grossman, Spanglcr, Sucss y Unzner,
1985, Bclsky, Revine y Taylor, 1984, Isabclla, Bclsky y Von Eye,
1989). Igualmente, en dos de estos estudios se ha demostrado (Bclsky
y col., 1984, Isabella y col., 1989) que la falta de sensibilidad maternal (la carencia de sincrona) a la conducta del nio, precede a ia condicin de apego de los nios y por lo tanto es probable que la
asincrom'a influya en la conducta desobediente de los nios.
Investigaciones posteriores sobre la asociacin que existe entre la
falta de sensibilidad maternal y la conducta desobediente de nios de
ms edad (preescolarcs), ha conducido a contar con una mayor informacin sobre la naturaleza de la insensibilidad maternal. Primero,
los estudios documentaron, otra vez, la correlacin entre la tendencia
de la madre a presentar asincrom'a cuando reacciona su hijo y por parte del nio, la tendencia a no obedecer (Lawrcncc, 1984, Martin,
1981, Schaffcr y Crook, 1980, Wcstcrman y Houstad, 1982). Segundo, las definiciones de estos investigadores de la falta de sincrona
fueron ms complejas que las formulaciones del simple aparcamiento
o su falta, utilizadas en los estudios de apego. El constructo de "coordinacin" de Wcstcnnan (1990) sugiere que la obediencia del nio
dependen del balance entre una buena enseanza y el establecimiento,
por parte de la madre, de un contexto de sincrona social. Las madres
con nios obedientes delimitan de una manera clara estas dos funciones, en el sentido que ofrecen instrucciones frecuentes y una clara
rctroalimcnlacin, cuando intentan generar obediencia y adems suprimen esta estrategia de "enseanza" una vez que sus hijos se encuentran apropiadamente comprometidos en el cumplimiento de
ciertas conductas. Westcrman llam a esta funcin de enseanza
"mensajera" y al establecimiento de un contexto o de condiciones debase sin instrucciones, "suspensin de la mensajera". Los nios desobedientes en este estudio tenan madres que no distinguan, de manera clara, entre la "mensajera" y la "supresin de mensajera" y, por
lo tanto, no creaban una buena cnsean/.a o condiciones adecuadas de
sincrona para sus hijos.
Parecera que las madres insensibles fracasan como maestras y
tambin en proporcionar un contexto social que permita establecer relaciones matcrno-mfantiles. Debido a esto, sus hijos no tienen la disposicin a obedecer y no son buenos estudiantes en los episodios de
200
enseanza. El resultado eventual de este proceso poco funcional, corresponde a un patrn de coercin en el que la madre y su hijo se hallan en frecuente conflicto, sobre todo, cuando las madres intentan
ensear algo. Cada vez que los padres dan instrucciones ("haz esto o
deja de hacer aquello"), sus nios las ignoran o bien protestan frente a
las demandas. Estas respuestas agresivas y de oposicin de los nios
son seguidas de amenazas por parte de los padres, lo cual conduce a la
presentacin de protestas de mayor intensidad de lado los nios.
En la medida en la que este patrn se contina, los nios adquieren
prctica en la presentacin de esa clase de problemas de conducta y
desarrollan creencias de falta de equidad y desconfianza, lo cual autoriza su propio comportamiento personal, constituyndose de esa manera lo que seran los rasgos fundamentales de los desrdenes de
conducta (ver Patterson, 1982). Debido a la naturaleza insidiosa
de este proceso, los nios son dejados sin gua en su transicin de las relaciones familiares a las relaciones que deben establecer con sus pares. Su actitud en respuesta a la conducta de
los padres, parece consistir en una bsqueda general dirigida a
reducir la incertidumbrc (ver Wahlcr y Dumas, 1986, Wahlcr,
Williams y Cerezo, 1990). En virtud de esa falta de gua, no resulta sorpresivo encontrar que cuando se acercan a sus pares, lo
hacen de un modo desafiante que no toma en cuenta los indicios
sociales, obvios para otros (Dodgc y Framc, 1982). Por el hecho
de que estos nios carecen de conocimiento y de prctica en el
establecimiento de negociaciones sociales, es fcil comprender
por que sus respuestas a sus pares, carecen de la disposicin al
acatamiento o la obediencia. Sin esta disposicin, la respuesta
de los nios a los recin conocidos se basa, principalmente, en
los estmulos sociales inmediatos que le presenta la otra persona. Un contexto social potencial para la nueva relacin, representado por ejemplo, por los intereses que la otra persona
manifiesta, no se materializar debido a que el nio en el que est desarrollando la conducta desordenada, no puede apreciar el
contexto y, por lo tanto, no tienen ninguna base para el dar y tomar, caracterstico de los intercambios sociales, consecuentemente, esc intercambio se disolver debido a a insensibilidad
del nio a lo que su par diga o haga (ver Dodgc, 1980). Aunque
el nio atienda a la conduca de su par, no ser influenciado por
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202
es probable que la permanencia de los cambios de la conducta del nio sea una funcin de la sincrona padrc-hijo; s esa sincrona no est
prsenle, dichos cambios no se mantendrn.
La sincrona puede generarse, de acuerdo con nuestro punto de vista, si el padre sabe ser objetivo, cuidadoso y capaz en el monitoreo de
su hijo y si adems esl motivado a cumplir con las funciones de padre. Dadas esas condiciones, la sincrona puede llegar a materializarse y el nio recibir una buena enseanza. Cuando el conocimiento y
el monlorco se generan en programas de entrenamiento para.padres,
no se trata el problema de la objetividad ni el de la motivacin. Estos
dos constructos describen fenmenos intcrconductuales complejos
que son bastante elusivos a la intervencin clnica, principalmente
por la naturaleza ambigua que tienen.
203
na) en el uso de dichas normas. Por desgracia, los procesos de definicin de las normas personales son bastante ms elusivos que los que
estn implicados en la definicin de as normas de grupo. Estas ltimas pueden aclararse por medio de discusiones entre varias personas
que mantienen creencias comunes, pudindose as trabajar las reglas que van a permitir hacer las definiciones. Imaginemos, ahora, el
misino proceso cuando se trata de creencias personales y solo el individuo que las tiene puede proporcionar informacin acerca de su naturaleza. No debe de extraarnos, entonces, que muchos programas
de entrenamiento alienten a los padres a adoptar las creencias que son
comunes con respecto a la conduca infantil, en lugar de los puntos de
vista personales vagamente definidos.
El problema inherente a esta ltima estrategia de entrenamiento se
halla en el posible poder de gua que tengan las creencias personales
de los padres acerca de la conducta de los nios. Si una creencia personal es dejada sin definir y, en consecuencia, no es alterada, es posible que contine influyendo los juicios de los padres durante el
proceso de cuidado infantil. Dado que nosotros pensamos que esto
ocurrir si Ja creencia se deja indefinida, es posible que la gua que establezca se de al azar y lleve a los padres a comportarse de un modo inconsistente durante el proceso de cuidado de sus hijos (ver Wahlcr y
Sasbury, 1990). En otras palabras, un padre-observador "subjetivo"
no ser verdaderamente objetivo con respecto a sus definiciones personales de la conducta de su hijo y no podr adoptar un estilo consistente de cuidado infantil. Dadas esas circunstancias, no generar
sincrona durante la interacciones que tenga con su hijo. Cuando el
entrenamiento para padres "funciona", eso quiere decir que el padre
ha llegado a ser objetivo, tanto en lo que se refiere a las normas pblicas como a las personales, acerca de la conducta de los nios.
Cuando nos referimos a las definiciones pblicas y personales
de la conducta del nio, da la impresin de que describimos constructos cognoscitivos o hipotticos. De hecho, esta clase de fenmenos
son de tipo intcrconduclual y tienen una "realidad" semejante a la
conducta observada en una interaccin padre-nio. En este caso, lo
que hacemos es referirnos a ocurrencias discretas de fenmenos observables, mientras que en la situacin sealada primero, tratamos
con fenmenos ms abstractos que tambin son observables. En un
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cierto sentido, las definiciones constituyen reglas o normas de comportamiento que resumen clases de fenmenos discretos y, como tales, pueden controlar la conducta con la misma legalidad que la que es
propia de los fenmenos discretos (ver Zctllc y Uaycs, para una discusin del proceso de control de estmulos). Sin embargo, como Haycs,
Rosenfarb, Wulfcrt, Munt, Korn y Zcttlc (1985) lo han demostrado,
las reglas dcfinitorias deben hacerse "publicas" si es que van a ejercer
una influencia prcdcciblc sobre la persona que dice poseerlas. Estos
investigadores encontraron que los adultos que anunciaban cuales
eran sus propsitos personales o lo que consideraban su forma apropiada de desempeo, pudieron comportarse de manera coincidcntc
con esos propsitos, mientras que aquellos que mantuvieron sus estndares privados no pudieron hacerlo. Haycs y col. (1985) argyeron
que hacer pblicas las reglas personales hace a las personas evaluablcs, en el sentido que otros pueden dar cuenta del posible apareamiento que exista entre las reglas establecidas y su desempeo real.
Sin un descubrimiento pblico, las reglas permanecen como fenmenos privados de naturaleza ambigua, con un control sobre la conductas, de quienes dicen sostenerlas, impredeciblc y azaroso.
El que un padre retenga o cambie sus reglas personales (creencias)
acerca de la conducta paterna, no es el problema central que sostiene
nuestros argumentos sobre la ayuda que es proporcionada a los padres
cuando se les conduce a que hagan pblicas sus reglas. Cuando las reglas se convierten en pblicas adquieren el papel de guas objetivas y,
por lo tanto, facilitan la prcdictibilidad de la conducta de cuidado infantil. Por ejemplo, supongamos que una madre identifica su creencia
personal consistente en que no puede controlar sus agresiones y
tambin se da cuenta que esta creencia es un factor que explica sus
reacciones inconsistentes a la conducta agresiva de su hijo. Ese descubrimiento podra permitirle, a la madre, retener su creencia y actuar
en una forma consistente con su estndar de comportamiento (es decir, podra tratar consistentemente a su hijo como un bcbito) o podra
modificar sus suposiciones ( o sea, darse cuenta que "ya tiene suficiente edad para ser responsable") y actuar de acuerdo a esta nueva
creencia. En cualquier caso, la naturaleza pblica de su creencia y su
conexin funcional a un patrn consistente de cuidado infantil, constituirn, ahora, objetivos factibles para el cambio. En lugar de creen-
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La motivacin paternal
La motivacin paternal es otro de los cons rucios que da la impresin de ser poco claro, no obstante que la mayor parte de las personas
estn de acuerdo en que se necesita cierto impulso o algn incentivo
como fuerza para empujar o evocar la conducta. Sin embargo, cuando
se intenta opcracionalizarcsc construclo, se abrcuna caja de Pandora,
pues se encuentra un gran nmero de formas tal como los psiclogos
han visto su operacin.
La misma complejidad o ambigedad se ve cuando se hace el cnfrcntamicnto a la pregunta qu es lo que motiva a los padres a llevara
cabo lo que a veces es la ardua tarca del cuidado paternal? algunos padres, obviamente, disfrutan esa tarca y el acercamiento a sus hijos lo
hacen con confianza y con un inters genuino, mientras que a otros les
cuesta trabajo, SG irritan al hacerlo o se sienten desamparados. Estos
ltimos no se encuentran "motivados" a rcali/arcsa clase de tarcas, lo
que quiere decir que carecen de impulso o incentivos para u s a r l a s habilidades que poseen en el cuidado paternal. Su pobre desempeo parece no ser un producto de su falta de conocimiento, sino que se
atribuye aun ambiguo factormotivacional. La pregunta que inmediatamente surge es por que? Por que estos padres no se comprometen
en esa clase de tarcas cuando poseen el conocimiento para realizarlas?
Las respuestas proporcionadas a ese tipo de preguntas se han derivado, por lo general, de consideraciones acerca de cmo la emocin o
el afecto de los padres interviene y puede llegar a interferir con el
cumplimiento del cuidado paternal. En otras palabras, al padre que
carece de motivacin, no le falta el impulso para ser un buen padre, sino que ms bienes impedido de hacerlo por una fuente competitiva de
influencia "emocional". Esa influencia ha sido conccpluali/ada por
Blccchman (1990) y Dix (1991) como una dimensin de emociones
positivas y negativas en donde las emociones positivas facilitan el
cuidado paternal y las negativas lo interfieren. Las emociones negativas parecen estar relacionadas con frustraciones de los padres,
desamparo, i r r i t a b i l i d a d e ira. Todas esas condiciones quedan resu-
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Sntesis de la enseanza
Como vimos al principio de esta seccin, el entrenamiento para padres, en la forma como usuahnentc se le practica, proporciona a los
padres las habilidades ms obvias que necesitan para cumplir sus funciones (monitorco, disciplina y capacidad de escucha). La estrategia
no se dirige, tpicamente, a resolver Jos problemas motivacionales y
de objetividad que acabamos de describir, por lo que en consecuencia,
se encuentra limitada en su potencial para inducirun cambio generali-
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zado. Nosotros delincamos estos problemas con referencias a las habilidades de observacin de los padres y a la calidad de vida que experimentan, debido a que los padres pasan por toda clase de
situaciones dentro del ecosistema. Aunque todava no sabemos cmo tratar clnicamente este ltimo problema, s tenemos formas de
promover cambios en el primero. Si se hace que los padres lleguen a
ser observadores objetivos en las situaciones en las cuales estn encargados del cuidado de sus hijos, este cambio es probable que se asocie con un aumento en la sincrona y consecuentemente, suponemos
que va a permitirles el uso ms eficiente de las habilidades enseadas
durante el entrenamiento que siguieron. Wahlcr y Dumas (1989) acuaron el trmino de "sntesis de la enseanza" para referirse al medio
que se tiene para ayudar a los padres a que usen fcilmente las habilidades que aprendieron durante el entrenamiento y para que stas
sirvan de gua para el logro de la objetividad. Aun cuando no se considera
este producto de la enseanza como el componente final de una estrategia generalizada de entrenamiento para padres, de todas maneras, es
visto como un paso necesario en esa direccin.
Es probable que la sntesis de la enseanza no sea muy diferente a
la prctica genrica de la psicoterapia, dado que implica una inspeccin guiada de las respuestas que dan los padres a una gran variedad
de personas en distintas situaciones y momentos. Para ello, se sigue el
procedimiento prototpico de Kelly (1955), en el que se le pide al
cliente que enliste los estmulos que constituyen los referentes de los
juicios que hace. Juicios como "mi nio es un descarriado" son vistos
como una construccin personal que puede o no, ser una construccin
vlida para referirse a un fenmeno de la vida real. Las construcciones personales sin validez, desde nuestra perspectiva, son aquellas en
las que las creencias personales de los padres sobrepasan el rea del
cuidado infantil. Cuando se le pide a una madre que cite los estmulos
que son los referentes de su juicio de que su hijo es un nio descarriado, el clnico la alienta a que considere situaciones distintas a las del
rea del cuidado infantil. En otras palabras, el clnico trata de hacerle
ver a la madre, la posibilidad de que "descarriado" tenga referentes
distintos a la propia conducta del nio. De esta manera, se le pide que
examine el punto de vista que tiene sobre otras personas que forman
parte de su ecosistema personal, en relacin con el constructo que nos
ocupa. Por ejemplo, se le solicita que analice, como referente del
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las escuchan (amigos y parientes), rara vez hacen esfuerzos por promover claridad (Wahler y Hann, 1984). Estas conversaciones son parecidas a ciertos reportajes de guerra pasados por la censura; en unos
y otros no hay razn para esperar que se produzcan cambios en beneficio de la complejidad y la claridad. A menos que el escucha pida ms
informacin o presente dudas sobre la veracidad de lo que se dice, o
sugiera que se le presente lo que ha sucedido bajo una nueva perspectiva, las madres mantendrn las creencias simplistas y globales que
tienen sobre sus hijos.
Aunque la sntesis de la enseanza puede aumentarla complejidad
y la extensin de las creencias de los padres acerca de la conducta de
sus hijos, el mantenimiento de estas creencias expandidas es un problema diferente. La comunidad natural de escuchas de los padres, es
poco probable que induzca cambios. La expansin benfica promovida en la situacin clnica es posible que no encuentre, siempre, apoyo
en las situaciones naturales. A menos que un escucha apropiadamente
intrusivo, mantenga continuamente conversaciones con los padres,
los problemas del ecosistema a los que antes nos referimos, ejercern,
cventualmenlc, una constriccin sobre lo ya ganado. Nosotros suponemos que es muy poco probable que un padre que sufre una gran cantidad de situaciones que le angustian, pueda reducir, el solo, los
factores de tensin que se encuentran en su ecosistema, en virtud de
que en un grado considerable, muchos de esos factores estn relacionados con aspectos socioeconmicos.
La solucin eventual a estos problemas de los padres no es diferente a la que describimos primero como vlida para los problemas de
continuidad social que presentan los nios con conducta desordenada. Los padres en cuestin, son claramente asincrnicos con sus hijos,
esposos o esposas y con los dems miembros de su comunidad. La
sincrona debe comenzar en el ecosistema. Creemos adems, que
la sincrona puede adquirirse mediante el entrenamiento para padres y la sntesis de la enseanza. Sera ingenuo creer que basta con
que la sincrona y la continuidad empiecen a establecerse para que
despus una y otra crezcan por s solas. Al respecto, debemos decir
que todava hay mucho que aprender en relacin con los sistemas familiares y los procesos clnicos.
211
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Principales caractersticas de
la teora de la conducta
Por razones histricas vinculadas a la adopcin de un modelo mecnico como ejemplar metodolgico para el estudio de la conducta, la teora de la conducta adopt la forma de teora del condicionamiento,
clsico y operante (Ribes, 1990a).
Esta teora ha constituido hasta la fecha el eje en torno al cual se desarrolla la investigacin y teorizacin sobre la conducta animal y
humana. Independientemente de que se coincida o no con las afirmaciones de Skinner (1938, 1953, 1957, 1980), las investigaciones empricas, tecnolgicas y conceptuales han girado en torno a los grandes
ncleos de problemas derivados de su trabajo. Slo por mencionar a
manera de ejemplo algunas de las principales reas de trabajo en la actualidad, se pueden mencionarlas siguientes:
- Los efectos de las operaciones de rcforzamicnto y extincin,
evaluados extensamente mediante los programas de reforzamicnto en animales y humanos;
- Las interacciones operanlc-respondicntc;
- La conducta lingstica como conducta verbal;
- La conducta moldeada por contingencias versas conducta gobernada por reglas;
- Extensin de los principios del condicionamiento hacia los problemas sociales (educacin, salud, trabajo y diseo de culturas,
entre las ms importantes).
Sin embargo, a pesar de la variedad y extensin de las reas de trabajo mencionadas, en los aos ms recientes se han acumulado anomalas y paradojas experimentales a tal grado que inevitablemente se
ha tenido que volver la vista hacia la estructura paradigmtica de la
teora (en el sentido kuhniano de anomala y paradigma: Kuhn, 1971).
Los trabajos de Schocnfeld (1970; 1972; 1983), Michacl (1982), Cabrcr, Daza y Ribcs (1975), y algunos ms, fueron las seales de que
era en la estructura conceptual de la teora donde deban buscarse los
orgenes de esa creciente produccin de anomalas.
Recientemente, en los trabajos de Ribes y Lpez (1985) y de Ribcs
(1982, 1990a, 1990b), se puede encontrar una caracterizacin analtica del condicionamiento y el modelo del reflejo en que se fundament
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rico en el que la prctica cientfica se reconoce como conducta individual ajustada simultneamente a factores culturales generales, a las
categoras tericas y metodolgicas, y a los eventos bajo estudio.
En esta obra, Kantor demostr que la mayora de los problemas
conceptuales en la psicologa contempornea se originan en una influencia predominante de los factores culturales por encima de los
eventos conductuales en la construccin terica y metodolgica por
parte de los pisclogos. En su alternativa Kantor nunca sugiri, como
algunos interpretan, cancelar los aspectos culturales que enmarcan la
labor cientfica, sino en reconocer su influencia y distinguirla de las
propiedades de los eventos bajo estudio. Su insistencia en no confundir los constructos con los eventos atiende, justamente, a los resultados del anlisis histrico de los problemas que acarrea atribuir a los
eventos los rasgos de las instituciones culturales o de los procedimientos utilizados;
b) El segundo nivel en que se recupera la historia en la obra de Kantor es el que se refiere a su uso como criterio de distincin y delimitacin de lo psicolgico respecto de lo biolgico, lo fsico y lo social.
En diversos escritos, Kantor (1958, 1975) destac que definir la conducta como relacin o interaccin no era suficiente para distinguir a
la conducta psicolgica: interacciones que tambin estudian la fsica, la biologa y las ciencias sociales. Sin embargo, las interacciones
fsicas tienen como dimensin histrica fundamental la evolucin de
la materia inorgnica; las interacciones biolgicas a la evolucin filogentica de la especie; las interacciones psicolgicas evolucionan en
la ontogenia de los organismos, y lo social se desenvuelve en la dimensin de las transformaciones que los grupos construyen en su ambiente y condiciones de interaccin.
De este modo, el tipo de historia moduladora de las interacciones,
constituy, en el trabajo de Kantor, un criterio aplicado a la delimitacin de lo psicolgico respecto a lo fsico y biolgico, a los que sin
embargo supone c incluye como condicin necesaria de lo psicolgico ms no como condicin suficiente para su explicacin. En tanto aspectos continuos de evolucin, lo psicolgico se relaciona con lo
fsico y lo biolgico, sin embargo, en tanto aspectos distintos de dicha
evolucin, estos son mutuamente irreductibles.
As, con un criterio tambin histrico, Kantor contribuy a justificar la necesidad de que lo psicolgico fuese estudiado, representado e
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interpretado con base en mtodos, modelos y teoras conceptualmente especficos, es decir, construidos ex profeso con el fin de evitar el
traslado conceptual de propiedades y lgica ajenas cuando se adoptan modelos disciplinariamente ajenos.
c) En el tercer nivel de historia al que se alude en el trabajo de Kantor, se refiere a su representacin conceptual como factor disposicional de las interacciones de los organismos.
En el modelo de campo propuesto por Kantor, no se reconocen exclusivamente los elementos en interaccin directa, sino tambin a los
factores que posibilitan dicha interaccin y los factores que Izprobabilizan y delimitan como campo: la funcin cstmulo-respucsta, el
medio de contacto, los factores disposicionales y los lmites de campo, respectivamente.
A diferencia de los modelos causales mecnico-lineales como el
del reflejo, Kantor propuso considerar a la historia interactiva de los
organismos como dimensin que se actualiza en cada interaccin como modulador probabilstico de stas. Es evidente que esta recuperacin conceptual en el anlisis psicolgico, tambin posibilita retomar
la cuestin del desarrollo conductual como proceso histrico no prefigurado en la biologa (Bijou y Bacr, 1961,1965).
De manera general, la importancia concedida por Kantor a la historia en los tres niveles mencionados, dejan ver que la teorizacin e
investigacin psicolgica slo son posibles si se incorpora como
componente inseparable el reconocimiento histrico de sus problemas conceptuales y la naturaleza tambin histrica de sus eventos.
Como consecuencia, se deriva que todo modelo psicolgico habr de
ser eminentemente histrico.
La segunda caracterstica del trabajo de Kantor a la que me refer
es, complementando la primera, la proposicin de una alternativa que
pretende superar las limitaciones de los modelos dualista y mecnico.
En este aspecto, la aportacin de Kantor est concentrada en lo que
denominaramos, en trminos kuhnianos, la estructura paradigmtica
alternativa al modelo del reflejo. En este terreno, la publicacin de
Psicologa interconductual en 1958 representa la culminacin del esfuerzo dirigido a elaborar la fundamentacinde:
- El mctasistema de una nueva concepcin psicolgica;
- El sistema particular de una ciencia psicolgica;
- La clasificacin de los subsistemas de la psicologa, y
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Comentarios finales
Aunque originalmente haba cometido el atrevimiento de pensar en
una visin de lo que sera el impacto de la obra de J. R. Kantor en los
desarrollos psicolgicos presentes y futuros, ahora, despus de tres
das de escuchar el trabajo de psiclogos kantorianos y no tanto, prefiero limitar mi panormica a un reducido nmero de aspectos que,
creo, son las tareas ms inmediatas para los psiclogos inlcrconduclales que partimos de la obra de Kantor.
a) La primera se refiere a las cuestiones metodolgicas ms refinadas que deben derivarse desde una aproximacin interconductual.
Creo que los trabajos de Moreno y cois. (1992) representan un valioso
intento por avanzar en este terreno. Sin embargo, queda todava la
cuestin de si es o no necesaria una metodologa distinta para el anlisis interconductual. En este punto creo que todava queda mucho por
discutir y aclarar.
b) Un segundo aspecto se relaciona con lo que algunos consideramos esencial para avanzar en el terreno de la investigacin emprica
de lo psicolgico desde un punto de vista interconductual: me refiero
a las categoras necesarias para derivar un lenguaje de datos. En este
aspecto creo que la obra de Kantor fue elaborada con tal nivel de abstraccin que an ahora no ha sido posible su concrecin en un cuerpo
bien estructurado de categoras que orienten la investigacin emprica en sus distintos niveles y dominios. Esta tambin me parece una
cuestin pendiente.
c) Por ltimo, quiero sealar que la obra de Kantor no fue, ni pretendi serlo nunca, un producto acabado. Su desarrollo seguramente
implicar nuevas transformaciones el concretarlo en una teora general de la conducta y sus modalidades de teora de desarrollo, teora
comparada de la conducta, y teora de la personalidad. Sin embargo es
en estos tres niveles donde creo radica el futuro de la obra de J. R. Kantor como aplicacin del mctasistcma psicolgico que l construy.
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