Influencia de Emociones y Actitudes Positivas en Los Éxitos y Fracasos Académicos en El Área de Las Matemáticas

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GARCA MONTALVO HEYDI ITZEL

LAREDO VEGA MARCO ARTURO
PRIMAVERA 2015
BENEMERITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE PSICOLOGIA
MAESTRO: DAVID DE LA OLIVA GRANIZO
ALUMNOS: HEYDI ITZEL GARCA MONTALVO
MARCO ARTURO LAREDO VEGA
PROYECTO: INFLUENCIA DE EMOCIONES Y ACTITUDES POSITIVAS
EN LOS XITOS Y FRACASOS ACADEMICOS EN EL AREA DE LAS MATEMATICAS
RESUMEN
El desempeo escolar en el rea de las matemticas, por lo negativo, ha sido uno de los
temas ms estudiados en Educacin. Aunque es ms comn analizar la relacin entre
rendimiento y aspectos cognitivos (conocimientos y capacidades), en los ltimos aos se
est empezando a considerar la influencia que tienen las emociones en los xitos o
fracasos acadmicos en matemticas. La presente investigacin tiene como objetivo el
estudio del rea afectiva (actitudes, creencias y emociones) en relacin con el aprendizaje
de las matemticas, utilizando cuestionarios en torno a seis factores fundamentales
(atribuciones de causalidad, gusto por las matemticas, autoconcepto matemtico,
actitudes y creencias matemticas, creencias sobre el profesor y creencias del entorno
familiar). El anlisis de estos factores nos permitir disear un programa de intervencin
con el objetivo de promover actitudes y creencias positivas en los estudiantes, para
mejorar el rendimiento de su prctica y de las expectativas de logro hacia las
matemticas. Se realiz un estudio longitudinal de algunos de esos componentes
emocionales desde la educacin primaria (6 aos) hasta el comienzo de la educacin
superior (18 aos) del sistema educativo en el Estado de Puebla. Estableciendo la
existencia de dos perfiles emocionales, uno matemtico y otro antimatemtico,
significativamente relacionados con el rechazo o la aceptacin de las matemticas, con
ciertas habilidades mentales primarias, as como con el rendimiento escolar medido con
pruebas de conocimiento, proporcionadas por las mismas instituciones.
Palabras clave: alfabetizacin emocional, perfil emocional, anlisis longitudinal,

regresin logstica, rendimiento escolar.

ABSTRACT
The mathematics performance at school, on the negative side, is becoming one of
the topics most studied in Mathematical Education. Though it has been more
traditional to analyze the relations between the performance and the cognitive
aspects (knowledge and skills), in the last years the influence that the emotions
have in the academic successes or failures in mathematics is beginning to be also
considered. In this context, using questionnaires opened around six fundamental
axes (attributions of causality, taste for mathematics, mathematical autoconcept,
attitudes and mathematical beliefs, beliefs on the teacher and beliefs of the familiar
environment), we have realized a longitudinal study of some of these emotional
components from primary education (6 years old) until the beginning of high
education (18 years old) of the Spanish educational system. By means of technical
multivariate of logistic regression and multidimensional scale, we state the
existence
of
two
emotional
profiles,
on
mathematical
and
the
other
antimathematical, significantly related to the rejection or acceptance of

mathematics, to certain mental primary aptitudes, as well as with school yield
measured up to proof of knowledge.
Keywords: emotional literacy, emotional profile, longitudinal analysis, logistic

regression, academic performance.

INDICE
INTRODUCCIN................................................................................................... 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................6
GENERAL............................................................................................................. 6
SECUNDARIOS..................................................................................................... 6
MARCO TERICO................................................................................................. 7
CAPITULO I.......................................................................................................... 8
EMOCIONES Y RENDIMIENTO.............................................................................. 8
CAPITULO II....................................................................................................... 12
ACTITUDES Y CREENCIAS EN MATEMATICAS.....................................................12
CAPITULO III...................................................................................................... 15
APRENDER/ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS................................................15
MTODOLOGA.................................................................................................. 19
Descripcin:...................................................................................................... 19
Diseo de investigacin:................................................................................... 19
INSTRUMENTO................................................................................................... 20
VARIABLES DE ESTUDIO.................................................................................... 20
DISEO............................................................................................................. 21
PROCEDIMIENTO............................................................................................... 21
ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIN...........................................................22
CONCLUSIONES................................................................................................. 24
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................... 24
ESTUDIO CUANTITATIVO.................................................................................... 25
INTRODUCCIN................................................................................................. 26
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA......................................................................27
HIPTESIS......................................................................................................... 27
MARCO TEORICO............................................................................................... 28
CAPTULO 1....................................................................................................... 28
Importancia de las actitudes en el aprendizaje.................................................28
3

MTODOLOGIA.................................................................................................. 31
INSTRUMENTO DE EVALUACIN........................................................................31
POBLACION....................................................................................................... 32
PROCEDIMIENTO............................................................................................... 32
Aplicacin del cuestionario de rendimiento acadmico....................................33
Captura de la informacin................................................................................. 33
Determinacin del valor de la escala de medicin de tipo Likert.....................34
RESULTADOS Y CONCLUSIONES........................................................................34
Cuestionario de rendimiento............................................................................. 34
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................... 42
CONCLUSIONES GENERALES............................................................................. 43

INTRODUCCIN
Un problema persistente en la comprensin del afecto en la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas ha sido encontrar una definicin clara de qu es el
afecto o el dominio afectivo (Gmez-Chacn, 2000). Durante una larga poca, los
estudios sobre la dimensin afectiva en matemticas estuvieron limitados al
estudio de las actitudes. Sin embargo, en estas dos ltimas dcadas se ha
ampliado al estudio de las creencias y reacciones emocionales (McLeod, 1994)
Aprender matemticas se ha convertido en una necesidad para desenvolverse
adecuadamente en la compleja sociedad actual, donde los avances tecnolgicos y
la creciente importancia de los medios de comunicacin hacen necesaria la
adaptacin de las personas a las nuevas situaciones derivadas del cambio social.
Es un hecho que, a pesar de su utilidad e importancia, las matemticas suelen ser
percibidas y valoradas por la mayor parte de los alumnos como una materia difcil,
aburrida, poco prctica, abstracta, etc., cuyo aprendizaje requiere una capacidad
especial, no siempre al alcance de todos.
Estamos firmemente convencidos de que estas creencias influyen en el hecho de
que un porcentaje considerado de los de alumnos reprobados correspondiente al
rea de matemticas, materia en la que se concentra un elevado porcentaje de
dificultades y fracasos acadmicos, convirtindose en un importante filtro selectivo
del sistema educativo.
La finalidad de este trabajo es analizar las actitudes que los estudiantes
experimentan en el proceso de aprendizaje de las matemticas. El objetivo es
conocer si las creencias, actitudes y atribuciones positivas acerca de s mismos
como aprendices son una fuente de motivacin y expectativas de xito ante la
materia.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

GENERAL
Existe una relacin significativa entre el rendimiento escolar y las creencias,
actitudes y reacciones emocionales hacia la matemtica en estudiantes de
educacin bsica?
SECUNDARIOS
En qu medida las creencias negativas de los alumnos de educacin bsica
respecto a s mismos como aprendices les dificulta su rendimiento en
matemticas? Qu grado de relacin tienen las manifestaciones actitudinales de
los alumnos con respecto al rendimiento en matemticas? Cul es el nivel de
influencia de las reacciones emocionales de los alumnos de E.B. en el aprendizaje
de las matemticas?
Reflexionar sobre las preguntas planteadas, nos lleva a buscar respuestas en una
temtica tan especfica, como son las creencias de los estudiantes, de su prctica
y de las expectativas de logro hacia esta rea.
Tal vez hasta ahora, se ha pasado por alto que la desatencin del aspecto
emocional es un factor que hace que las acciones por lograr el dominio de las
matemticas, se vean en gran medida frustradas a pesar de los esfuerzos de
alumnos y profesores.
El objetivo de esta investigacin es presentar un panorama sobre la teorizacin de
las creencias y las actitudes de los estudiantes, que estn afectando el logro
acadmico de las matemticas, para disear un programa de intervencin con el
objetivo de promover actitudes y creencias positivas y as mejorar el rendimiento.

MARCO TERICO
La educacin matemtica viene condicionada por mltiples factores que han sido
considerados en mayor o menor medida en diferentes investigaciones educativas.
En los ltimos aos hemos constatado un aumento de publicaciones que
relacionan la dimensin afectiva del individuo (creencias, actitudes y emociones) y
la enseanza/aprendizaje de las matemticas (Gairn, 1990; Miranda, Fortes y Gil,
1998, Mceod, 1992 y 1994, Schoenfeld, 1992, Gmez-Chacn, 1997, 1999, 2000;
Blanco y Guerrero, 2002 y Guerrero y Blanco, 2002).
Las matemticas como parte fundamental dentro de la curricula educativa se ve
mermada por diversos factores que han sido considerados en determinada medida
en ya algunas otras investigaciones en el plano educativo.
Recientemente hemos experimentado una acentuacin en el incremento de textos
acordes a la extensin en el aspecto afectivo de las personas (creencias, actitudes
y emociones) y la enseanza/aprendizaje de las matemticas como se puede
verificar en las publicaciones tales como: Gairn, 1990; Miranda, Fortes y Gil,
1998, Mceod, 1992 y 1994, Schoenfeld, 1992, Gmez-Chacn, 1997, 1999, 2000;
Blanco y Guerrero, 2002 y Guerrero y Blanco, 2002.
La formacin del alumnado en el mbito emocional y afectivo se fundamenta en la
importancia que tienen nuestros pensamientos y creencias en la explicacin del
modo en que nos comportarnos ante las actividades matemticas. Estos mbitos
explican los rechazos y las atracciones hacia las mismas, hacia el profesorado que
la ensea, hacia la situacin de aprendizaje en la que se desarrolla, y, en general,
hacia la escuela, hacia los dems o hacia ellos mismos. La diversidad y la
variedad emocional, que tanto profesores como alumnos pueden experimentar,
influirn de manera decisiva sobre la salud fsica y/o emocional de ambos.
Lo emocional y afectivo en el desarrollo de los alumnos trasciende en la
repercusin
de
nuestra
cognicin
creencias
en
relacin
nuestro
7

comportamiento ante las reas relacionadas a las matemticas. Es este el

argumento que se tiene con referencia a como rechazamos o nos vemos atrados
haca las mismas, los docentes que imparten esta clase y en consecuencia al
aprendizaje en diferentes contextos. Son mltiples las experiencias emocionales
que se pueden vivenciar en todos los niveles dentro de la estructura responsable
de la enseanza y el aprendizaje de esta materia, tales que pueden tener evidente
influencia en la salud fsica y emocional.
En este proyecto tratamos, en primer lugar, los binomios emociones y rendimiento,
las actitudes y creencias en la educacin matemtica. En segundo lugar,
proponemos el diseo de un programa de intervencin psicopedaggica para el
entrenamiento en la resolucin de problemas y en competencias personales y
emocionales.
En el siguiente trabajo, de primera instancia se hablar de la correlacin entre las
emociones y el aprovechamiento, la postura, disposicin y nocin en la educacin
de las matemticas. Posteriormente, se har la invitacin y proposicin de un
diseo de un programa Interventivo psicopedaggico para el adiestramiento en la
resolucin de problemas, tomando en cuenta las competencias personales y
emocionales.
CAPITULO I
EMOCIONES Y RENDIMIENTO
La mejor manera de explicar cmo los estados emocionales influyen en nuestro
rendimiento es a partir de la premisa siguiente: los pensamientos, las creencias y

las actitudes determinan los sentimientos y las emociones. Es decir, no son los
hechos reales, sino el significado y las evaluaciones que el sujeto realiza las que
producen cambios en las emociones y en los estados de nimo.
Las experiencias son procesadas y reciben un significado antes de experimentar
una respuesta emocional como efecto de las evaluaciones de los sucesos internos
o externos (Lazarus, 1991; Lewis y Havilland, 1993; Oattley y Jenkins,1996). Este
hecho lleva al individuo a buscar una explicacin o etiquetaje que determinar la
respuesta emocional (alegra, miedo, frustracin, tristeza, etc.). En consecuencia,
la emocin depende del pensamiento y el pensamiento precede a la emocin. Si
podemos cambiar las evaluaciones, interpretaciones y atribuciones, tambin
podremos cambiar las emociones de miedo y la ansiedad que experimenta.
Cuando una persona est ansiosa se est interpretando los sucesos como
amenazantes y peligrosos, crendose un circuito de retroalimentacin negativa
entre nuestros pensamientos y la actividad psicofisiolgica. Como resultado,
aparecen valoraciones y pensamientos derrotistas y catastrofistas: me voy a
bloquear, perder los papeles, es muy difcil, har el ridculo, es un rollo, etc.
En la ltima mitad de los aos 90 ha aumentado el nmero de estudios y
publicaciones relacionadas con las emociones (Lazarus, 1991; Lewis y Havill and,
1993; Oattley y Jenkins, 1996; Fernndez-Abascal y Palmero, 1999 y Nezu, Nezu
y Blissett, 1988), siendo la ansiedad una de las que ms literatura cientfica est
generando por su relacin con la salud.
El sistema educativo ha estado tradicionalmente ms interesado en ensear
conocimientos que en la Psicopedagoga de la emociones. Bisquerra (1999),
recientemente ha sealado que una de las manifestaciones ms comunes de
analfabetismo emocional son los trastornos psicopatolgicos, entre los que se
encuentra la ansiedad. La ansiedad puede conceptualizarse, bien como un estado
emocional crnico, manifestando sus efectos en cualquier tipo de situacin

(rasgo), bien como la susceptibilidad a presentar reacciones emocionales, slo en

determinadas situaciones (estado) (Bermdez, 1986).
El trmino emociones negativas ha cobrado fuerza en los ltimos aos y se
refiere a las emociones que producen una experiencia emocional desagradable,
como la ira, la tristeza y la ansiedad (Cano Vindel y Miguel Tobal, 2001). Tobal
(1985), Cano Vindel y Miguel-Tobal (2001) entienden la ansiedad como una
respuesta o patrn de respuestas que engloba aspectos cognitivos displacenteros,
de tensin y aprensin; aspectos fisiolgicos, caracterizados por un alto nivel del
sistema
nervioso
autnomo,
aspectos
motores
que
suelen
implicar
comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. Esta respuesta

puede ser elicitada, tanto por situaciones o estmulos externos, como por
estmulos
internos,
tales
como
pensamientos,
creencias,
expectativas,
atribuciones, etc., que son percibidos por el sujeto como peligrosos.

Las situaciones en las que se desencadena la reaccin de ansiedad tienen en
comn la previsin de posibles consecuencias negativas o amenazantes para el
sujeto. Esta reaccin supone una puesta en marcha de diferentes recursos
cognitivos
(atencin,
memoria,
percepcin,
pensamiento,
lenguaje,
etc.),
fisiolgicos (activacin autonmica, motora, etc.) y conductuales (alerta, evitacin

etc.).
Cuando un individuo mantiene altos niveles de ansiedad, durante tiempos
prolongados, su bienestar psicolgico se ve seriamente perturbado; sus sistemas
fisiolgicos pueden verse alterados por un exceso de actividad, su sistema inmune
puede verse incapaz de defenderse y sus procesos cognitivos pueden verse
alterados, provocando una disminucin del rendimiento, la evitacin de situaciones
que provocan reacciones de intensa activacin puede afectar a la vida personal,
acadmica y social (Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 2001). La actividad cognitiva
superior puede verse afectada por procesos emocionales con los que mantiene
una estrecha relacin. As, por ejemplo, el rendimiento en los exmenes o en otra
10

situacin de evaluacin, como la tarea matemtica, puede verse deteriorada

cuando el sujeto se ve desbordado por su reaccin de ansiedad.
La relacin entre activacin y rendimiento ha sido ampliamente estudiada a travs
de diversas teoras: teora del drive o activacin del organismo (Spence y pence,
1966), la hiptesis de la U invertida (Yerkes y Dodson, 1980), la teora de la zona
de funcionamiento ptimo (Hanin, 1980), el modelo de catstrofe (Hardy, 1990) y
la teora de cambio (Kerr, 1985). La primera asume que el rendimiento es mayor
cuanto mayor es el drive o activacin del organismo, es decir, hay una asociacin
directa y lineal entre activacin y rendimiento.
La limitacin de esta teora es que slo es aplicable para tareas motoras y
mecnicas simples. Este hecho ha dado paso a una teora explicativa ms
completa, la teora de la U invertida, segn la cual el rendimiento aumentar en la
medida en que tambin aumente el nivel de activacin, aunque slo hasta un
punto, a partir del cual, el aumento de la activacin propiciar una disminucin del
rendimiento. Segn esta hiptesis, tanto la ausencia o nivel bajo de activacin,
como la activacin demasiado elevada perjudicarn el rendimiento, mientras que
un cierto nivel de activacin lo favorecer notablemente.
Diferentes investigaciones han constatado resultados contradictorios debido a la
variable diferencias individuales, en el sentido de que existen importantes sesgos
que determinan la evaluacin de las situaciones potencialmente estresantes y de
los propios recursos del sujeto para hacerles frente. Lo que s parece evidente es
que cada individuo tiene una zona de activacin ptima que favorece el mximo
rendimiento, (teora de la zona de funcionamiento ptimo) y que por encima y por
debajo de sta, el rendimiento es ms deficitario. Habra que estudiar cul es la
relacin particular entre activacin y rendimiento de cada sujeto en concreto.
La teora de la catstrofe de Harhy (1990) sugiere que la ansiedad somtica
(hiperactivacin fisiolgica) y el rendimiento pueden tener una relacin U invertida,
11

siempre que la ansiedad cognitiva (distorsiones pensamientos y creencias) est

ausente, pues en su presencia provocar una situacin desfavorable (catstrofe)
que interrumpir el continuo curvilneo y perjudicar el rendimiento. Es importante
la distincin entre activacin fisiolgica y activacin cognitiva, y entre la activacin
positiva y negativa, de manera que la activacin negativa provoca un dficit de
rendimiento por exceso de activacin, aunque en pequeas dosis puede resultar
til.
Finalmente, la teora del cambio seala que la activacin ser beneficiosa o
perjudicial en funcin de la evaluacin e interpretacin que el sujeto haga de la
misma (Lazarus y Folkman, 1976). Segn esta teora, una activacin elevada ser
favorable si es interpretada como excitacin placentera (motivacin) y perjudicial,
si la interpreta como ansiedad (estrs).
De igual modo, una baja activacin ser favorable si es interpretada como
relajacin (ausencia de estrs), pero desfavorable si la interpreta como
aburrimiento)(estrs). De acuerdo con esta teora, el problema puede solucionarse
cambiando la interpretacin a travs de la intervencin cognitiva. De las teora
anteriores se pueden extraer algunas conclusiones, como por ejemplo, que un alto
grado de ansiedad facilita el aprendizaje mecnico, pero tiene efecto inhibitorio
sobre los tipos de aprendizaje ms complejos, que son menos familiares o que
dependen ms de habilidades de improvisacin que de persistencia. En relacin a
las Matemticas, Gairn (1991) ha sealado que la ansiedad facilita el aprendizaje
de tareas complejas cuando se dan las siguientes circunstancias: a) no amenazan
la autoestima personal, b) no son tareas exageradamente novedosas o
significativas, c) la ansiedad es slo moderada, y, d) cuando el estudiante posee
mecanismos efectivos de superacin de la ansiedad.
Los estudiantes con un alto nivel de ansiedad se benefician ms de las lecciones
expositivas, mientras que los estudiantes con un bajo nivel de ansiedad se
benefician ms de los mtodos de aprendizaje por descubrimiento. Recordemos,
12

que las nuevas propuestas curriculares huyen del aprendizaje mecnico y

memorstico, as como de las clases expositivas para buscar una enseanza
donde la participacin, colaboracin, comunicacin, etc. permitan la construccin
del conocimiento matemtico.
CAPITULO II
ACTITUDES Y CREENCIAS EN MATEMATICAS
Un comportamiento ajustado tendr ms posibilidades de llevarse a cabo, si
previamente se apoya en unas actitudes funcionales y stas a su vez se basan en
unos conocimientos especficos y racionales sobre tales conductas. Las conductas
adaptadas slo son posibles si existe una motivacin y unas actitudes que facilitan
que el comportamiento se lleve a cabo. De ah la importancia que otorgamos al
proceso actitudinal. Entendemos por actitud la predisposicin permanente
conformada de acuerdo a una serie de convicciones y sentimientos que hacen que
el sujeto reaccione (favorable o desfavorablemente), tienda a expresarse en actos
y opiniones ante una situacin, objeto o persona, de acuerdo con sus creencias y
sentimientos. Es un modo de estar respecto de algo o alguien, un compuesto
relativo a lo que el individuo piensa, siente y hace respecto a un determinado
objeto sociocultural (Newcomb, 1976).
En relacin con las matemticas, Gmez-Chacn (2000) considera que las
actitudes constan de tres componentes: cognitivo, que se manifiesta en las
creencias subyacentes a dicha actitud, afectivo que se expresa en sentimientos de
aceptacin o de rechazo de la tarea o de la materia, y, por ltimo, un componente
intencional o de tendencia a un cierto tipo de comportamiento. En definitiva, las
actitudes se concretan y se expresan en ideas y creencias, en sentimientos hacia
objetos y personas y modos de actuar especficos.
13

Las actitudes que los estudiantes van generando como producto de su experiencia
escolar hacia las matemticas se van estabilizando y hacindose resistentes a los
cambios, conforme avanzan en niveles educativos (Gairn, 1990). Callejo (1994)
hace una clara distincin entre actitudes matemticas y actitudes hacia la
matemtica. Las actitudes matemticas tendrn un marcado componente cognitivo
y se refieren al modo de utilizar las capacidades generales que son importantes en
el trabajo matemtico. Las actitudes hacia la matemtica aluden a la valoracin,
aprecio e inters por la materia y por su aprendizaje, predominando el
componente afectivo. Rechazo, negacin, frustracin, pesimismo y evitacin son
algunas de las manifestaciones actitudinales y comportamentales de muchos
alumnos cuando afrontan la tarea matemtica (Guerrero, Blanco y Vicente, 2002).
Adems, como consecuencia de su experiencia escolar los estudiantes van
generando creencias acerca de la matemtica (el objeto), acerca de la
enseanza/aprendizaje de la Matemtica, y creencias acerca de uno mismo en
relacin con la educacin matemtica. Estas ltimas tienen una fuerte componente
afectiva que engloba las relacionadas con la confianza en uno mismo, su
autoconcepto y la autoeficacia percibida.
Como resultado de la actividad desarrollada en relacin a la resolucin de
problemas, los estudiantes adquieren una concepcin sobre los problemas
matemticos, sobre la forma de resolverlos, sobre el papel de la enseanza de las
matemticas que va a provocar en ellos actitudes concretas para abordarlos. El
fracaso continua do ante procesos, normalmente mecnicos y repetidos, sobre
resolucin de problemas (problemas tipos) siguiendo procedimientos algortmicos,
elicita en ellos una actitud negativa hacia la resolucin de problemas. De igual
manera, la falta de recursos para resolver problemas ms complejos les lleva a
una baja autoestima como resolutores de problemas y a la consideracin de que
los buenos resolutores son los estudiantes ms listos (Blanco, 1997; Gmez
Chacn, 1997). Probablemente, como efecto de su historia repetida de fracasos
14

dudan de su capacidad intelectual y llegan a considerar sus esfuerzos intiles. De

ah el sentimiento de frustracin y el deseo de abandonar rpidamente ante la
dificultad. Esto determina que surjan nuevos fracasos que reforzarn la creencia
de que efectivamente son incapaces de lograr el xito. Esta situacin les lleva a
asumir una responsabilidad menor sobre sus xitos, lo que puede a su vez
producir indefensin aprendida (Miranda, Fortes y Gil, 1998).
Muchos estudiantes mantienen la idea de que las Matemticas desarrollan el
razonamiento lgico, contribuyendo as a la formacin de cada persona. Esto
apunta a una concepcin de las Matemticas como ciencia por excelencia que
favorece la formacin intelectual del individuo. Sin embargo, al relacionar esta
creencia con la experiencia acadmica aparece la imagen de los mejores
alumnos en clase de matemticas, que suponen son los ms preparados y ms
inteligentes del grupo. La combinacin de esta idea e imagen puede acompaarse
de expresiones y autoverbalizaciones como: las Matemticas siempre han sido
complicadas y trabajosas o son un rompecabezas, y as, es como el alumno
elabora la creencia de las Matemticas como ciencia abstracta, rigurosa, exacta,
lgica. En relacin a esto ltimo, piensan los alumnos, aunque no lo explicitan,
que las Matemticas son inaccesible para muchos, provocando una baja
autoestima y un deterioro en la autoeficacia, en relacin a la actividad matemtica
y como resolutores de problemas.
Todas estas creencias pueden llevar al alumno a exagerar la importancia de
obtener resultados exitosos y a subestimar su propia vala. Su incapacidad para
resolver problemas se convierte en algo totalmente angustioso, puesto que toda
su persona se siente amenazada. De esta mane ra, el hecho de que se les plantee
un problema para su resolucin se convierte en una situacin angustiosa que
desencadena niveles elevados de ansiedad de los que desea a toda costa
escapar, abandonando la situacin.
15

A travs de un procedimiento de reforzamiento negativo se mantienen sus

creencias y se explica el proceso evitativo. En otras palabras, se refuerza la
creencia de que es incapaz de resolver problemas, por lo que cuando se vuelva a
enfrentar a una tarea matemtica lo har con niveles an mayores de ansiedad,
ya que ahora tiene ms pruebas de su incompetencia. Todo ello har que aumente
la probabilidad de responder de nuevo abandonando la situacin una y otra vez
(Miranda, Fortes y Gil, 1998).
CAPITULO III
APRENDER/ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS
Uno de los objetivos principales en educacin matemtica es que los alumnos
sean capaces de desarrollar y aplicar estrategias para la resolucin de problemas.
A este respecto, las orientaciones curriculares sealan que el alumno debe
desarrollar y perfeccionar sus propias estrategias, a la vez que adquiera otras
generales y especficas que le permiten enfrentarse a las nuevas situaciones con
probabilidad de xito(MEC, 1992, 92). En este sentido, se ha de ofrecer a los
alumnos la oportunidad de familiarizarse con los procesos que facilitan la
exploracin y resolucin de problemas como comprensin y expresin de la
situacin matemtica (verbalizacin, dramatizacin, discusin en equipo),
extraccin de datos y anlisis de los mismos, representacin en forma grfica del
problema o situacin, formulacin deconjeturas y verificacin de su validez o no,
exploracin mediante ensayo y error, formulaciones nuevas del problema,
comprobacin de resultados y comunicacin de los mismos. Adems se hace
necesario desarrollar la capacidad de persistir en la exploracin de un problema.
La experiencia nos muestra que algunos estudiantes, como resultado de su
aprendizaje matemtico, llegan a ser buenos resolutores de problemas. Lo que no
parece estar tan claro es si se puede ensear a resolver problemas, es decir, que
16

se pueda ensear tcnicas o estrategias que garanticen la resolucin correcta de

todo tipo de problemas.
Experiencias e investigaciones desarrolladas con alumnos y profesores de
diferentes niveles han intentado dar respuesta al interrogante anterior, planteando
esquemas de trabajo de cmo podra hacerse. Tambin se ha intentado conocer
cul es el comportamiento de los resolutores de problemas (Guzmn 1991;
Callejo, 1994; Puig, 1996; Carrillo, 1998). Es evidente que tales experiencias no
pueden ser trasplantadas al aula, pero contienen valiosas recomendaciones que
ayudan en la actividad docente a cumplir el objetivo sealado.
Una de las ideas que apuntamos es que el desarrollo de la capacidad de resolver
problemas no puede ser un objetivo alcanzable fuera de un ambiente de
resolucin de problemas. Adems, es conveniente fomentar un proceso de
reflexin y comunicacin de ideas e intenciones, tanto durante el proceso de
resolucin, como una vez concluido el mismo, ya que es de suma importancia por
las siguientes razones: 1) porque una de las condiciones bsicas para que se
produzca aprendizaje en procesos tan complejos como la resolucin de problemas
es facilitar un clima de libertad para animar a los alumnos a expresar sus ideas 2)
porque conocer mejor el funcionamiento de la mente de otras personas es un
modo de mejorar la habilidad para resolver problemas por dos motivos principales:
primero, porque se pueden descubrir nuevas formas de aproximarse al problema,
de percibirlo, de afrontarlo; segundo, porque permite constatar que los dems
tambin tienen bloqueos, vacilaciones, fallos, etc., lo que debilita el miedo a
fracasar ante esta tarea, y, 3) porque tratar de convencer a otros miembros del
grupo de que una conjetura es cierta es una de las formas de experimentar la
necesidad de la demostracin en el dominio matemtico (Callejo, 1994).Estas
razones, que son importantes, deben ser asumidas por los resolutores, y para ello
es necesario que vivan su propia experiencia. Creemos que cuando los alumnos
colaboran en grupo resuelven problemas que no resolveran si trabajasen solos.
Una sugerencia de actuacin apuntada por uno de ellos, se puede debatir y re
17

formularla en el grupo, dando lugar a un camino de solucin. Los estudiantes

participan juntos en un dilogo interno al grupo similar al que desarrollan consigo
mismo los buenos resolutores de problemas. Esta comunicacin que se establece
entre ellos, o consigo mismo, resolviendo el problema es la base que permite
reflexionar y discutir sobre el proceso seguido, favoreciendo que los resolutores
puedan comprender y asimilar los diferentes procedimientos para resolver
problemas.
Consideramos que este paso es esencial para el aprendizaje de estrategias de
resolucin de problemas, porque facilita a los estudiantes hablar acerca del
proceso de resolucin, ms que preguntar la respuesta, encontrndonos con
comentarios personales inesperados que permiten al profesor conocer ms a los
estudiantes y a stos les permite conocerse a si mismos. Es importante advertir
que este proceso de reflexin no debe confundirse con la descripcin del conjunto
de operaciones con el que se obtiene el resultado a partir de los datos.
La experiencia ha demostrado que esta metodologa ayuda a ver las capacidades
de los estudiantes. Igualmente, contribuye a que los estudiantes valoren mejor la
resolucin de problemas, encuentren justificacin para un mayor y ms organizado
esfuerzo y posean una visin ms amplia de las matemticas. Comprendemos
que no se puede garantizar el xito al instante o ante cualquier problema, ni
siquiera es el principal objetivo. S en cambio, estamos convencidos de que es
posible proporcionar experiencias que faciliten destrezas tiles para abordar la
resolucin de problemas con mayor autoestima y esperanza, evitando la
desesperacin inicial y la desconfianza cuando los caminos son inciertos. Se
pueden proponer problemas sugerentes, despertar el inters por la actividad
matemtica, dar pautas e indicaciones, ayudar a los estudiantes a explicitar sus
procesos de pensamiento y a reflexionar sobre ellos, etc. Pero, la manera de
abordar la resolucin de problemas es algo muy personal y en este sentido lo que
se puede hacer es ayudar a cada estudiante a descubrir su propio estilo, sus
capacidades y sus limitaciones (Callejo, 1994).
18

Como conclusin de todo ello, no se trata pues de transmitir a los estudiantes,

solamente, mtodos, reglas heursticas o trucos, sino de abordar las actitudes y
las creencias que han conducido a estos procedimientos, partiendo de sus propias
experiencias e historias de aprendizaje. En esta segunda parte del artculo
proponemos el diseo de un programa de intervencin para el entrenamiento en
resolucin de problemas y en competencias emocionales, basado en la
responsabilidad del alumno y en el conocimiento de sus propios procesos
cognitivos, emocionales y afectivos para superar las dificultades. Detallamos los
elementos que lo conforman, partiendo de la hiptesis principal. Describiremos los
objetivos, la metodologa, la secuencia de su desarrollo y la explicacin del
programa sesin a sesin.
MTODOLOGA
Descripcin:
Se trata de un estudio cualitativo debido a que en el objetivo de investigacin, el
propsito es dar cuenta de las actitudes presentes en los alumnos hacia la
enseanza y aprendizaje de las matemticas.
19

Diseo de investigacin:
Se plante un diseo de investigacin por cuestionarios escritos y entrevistas
semiestructuradas,
en el que se propone el anlisis de regularidades entre
actitudes sobre las matemticas entre estudiantes de educacin bsica segn el

marco terico propuesto para la medida del sistema de creencias en matemticas.
La muestra de estudio se ha obtenido mediante un muestreo probabilstico en dos
etapas. En primer lugar, se han seleccionado aleatoriamente una institucin por
cada nivel de estudio (primaria, secundaria y bachillerato). En la segunda etapa,
la muestra se dividi en 4 rangos cronoltd2bv vgicos 6-9, 9-12, 12-15, 15-18 aos
y se tomaron al azar 4 alumnos por cada edad.
La muestra se ha seleccionado por afijacin proporcional y su tamao se ha
determinado utilizando frmulas de muestreo, teniendo en cuenta el tamao de la
poblacin. Todo en un nivel de confianza del 95%, expresado en un coeficiente de
confianza redondeado y un margen de error del 0,5%, estimndose as que el
tamao de la muestra deba de ser aproximadamente de 50 alumnos lo que
representara un 2.37% de la poblacin.
Finalmente, la muestra qued formada por 48 alumnos, 23 hombres y 25 mujeres,
con edades comprendidas entre los 6 y 18 aos de edad, procedentes de tres
institutos pblicos de Educacin Bsica (primaria, secundaria y bachillerato) del
Estado de Puebla. Pertenecen a una clase sociocultural medio-baja, con niveles
intelectuales normales, sin discapacidades fsicas, psicolgicas o sensoriales.
INSTRUMENTO
El instrumento de recogida de datos empleado consisti en 2 cuestionarios
abiertos elaborado sobre las creencias y actitudes del alumnado acerca de las
matemticas (Anexo).
20

VARIABLES DE ESTUDIO
En lo que respecta a las variables que se han incluido en el estudio, stas se
clasifican y definen de la siguiente manera:
VARIABLE INDEPENDIENTE: Grado de actitudes positivas hacia las matemticas.
VARIABLE DEPENDIENTE: Grado de rendimiento acadmico en el rea de las matemticas.
1) Circunstancias personales:
Gnero.
2) Variables curriculares:
Curso.
Calificacin obtenida en el rea de matemticas.
Preferencia e importancia dada a las distintas asignaturas del currculum.
3) Autoconcepto del alumno como aprendiz de matemticas:
Se define por el nivel de confianza y seguridad del alumno en sus habilidades, capacidades y
posibilidades para desenvolverse con xito en la materia.
Por los procesos de atribucin causal del xito o fracaso en matemticas (motivos que atribuyen
al xito o fracaso - profesor; dedicacin; esfuerzo; suerte-).
DISEO
El presente trabajo es un estudio por entrevista semiestructurada y cuestionarios
escritos, ya que de acuerdo con Buenda (1999), es la metodologa ms indicada
para recoger opiniones, creencias o actitudes y es una importante alternativa
cuando no es posible acceder a la observacin directa por circunstancias
contextuales o problemas econmicos.
Dado que se trata de un tema todava poco investigado en el mbito acadmico,
consideramos necesario aplicar este tipo de metodologa con el propsito de
21

explorar la realidad inicial y poder conocer as cmo interpretan los sujetos, que
forman parte de la muestra, los contenidos que aparecen en el cuestionario que se
les aplica a tal efecto.
PROCEDIMIENTO
Una vez elaborado el instrumento de recogida de datos y realizado el estudio
piloto, pasamos a una nueva fase del proceso de investigacin consistente en la
recogida de los datos para su posterior codificacin y anlisis.
En cuanto al diseo empleado en el proceso de recogida de los datos, se ha
utilizado un diseo transversal, que es el ms utilizado en la investigacin por
encuesta.
En este tipo de diseo los datos se recogen, sobre uno o ms grupos de sujetos
de Educacin Bsica, en un solo momento temporal. Se trata del estudio en un
determinado corte puntual en el tiempo, en el que se obtienen las medidas a tratar.
En un primer momento, se procedi a contactar telefnicamente con los
profesores de matemticas responsables de los grupos que han formado parte de
la muestra, fijndose as unos das claves en los que se han llevado a cabo
entrevistas con dichos profesores, con el fin de informarles acerca del propsito de
nuestra investigacin y obtener su consentimiento y colaboracin para
poder
llevar acabo el estudio.

En las sucesivas reuniones con el profesorado de matemticas se les explic la
finalidad de la investigacin, se les instruy en la aplicacin del cuestionario y se
les solicit su total implicacin en el proceso de recogida de datos. Los
cuestionarios se han aplicado de forma colectiva en cada uno de los centros
dentro del horario normal de las clases, en una atmsfera relajada y de total
colaboracin
del
alumnado
del
profesorado,
emplendose
para
su
cumplimentacin un tiempo de entre 15 y 20 minutos. La secuencia de instruccin
22

a cargo del profesorado ha consistido en todos los casos en la presentacin del

cuestionario a los alumnos, informndoseles acerca de los fines y motivos de la
investigacin,
de
las
correspondientes
instrucciones
para
su
correcta
cumplimentacin y del tiempo estimado para ello.
ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIN

Si bien nuestro objetivo inicial trataba de poner de manifiesto la relevancia de los
factores afectivos en el aprendizaje de las matemticas, los resultados del anlisis
sobre las creencias acerca de uno mismo como estudiante de matemticas
revelan que los alumnos de la muestra tienen un autoconcepto matemtico ms
ajustado que las alumnas. Partiendo de la base terica de que el autoconcepto y
el rendimiento se influyen y se determinan mutuamente, cabe destacar que el
rendimiento de las alumnas en matemticas es inferior al de los alumnos. Los
datos mostrados asumiran esta relacin, ya que el rendimiento de las alumnas es
inferior, as como su autoconcepto.
Al comienzo de nuestro proyecto la finalidad era evidenciar las variables y razones
afectivas implcitos en el aprendizaje de la asignatura de matemticas, lo
resultante de ello sobre las ideas que permean en los estudiantes tomados como
muestra,
indican que los hombres cuentan con una concepcin propia de la
disciplina ms consolidada que las mujeres. Siendo la pauta, la teora que se

refiere a la autoconcepcin y el aprovechamiento repercuten e impactan
correlativamente, es importante hacer mencin que el provecho obtenido por parte
de las alumnas es menor en alumnos hombre. Lo expuesto denota efectivamente
que el Autoconcepto inferior mostrado por mujeres es comparativo con su el
aprovechamiento.
En este sentido, para tener un buen rendimiento, es necesario, aunque no
suficiente, que el alumno tenga un concepto positivo de su vala y de su
competencia para el trabajo escolar, y que, al mismo tiempo, el xito en
las
23

actividades acadmicas le informe de que es competente y capaz, lo que

contribuir a consolidar un autoconcepto positivo.
Siguiendo esta lnea, se puede argumentar que el buen aprovechamiento va de la
mano en cierto modo con la existencia o no de un Autoconcepto favorable de s
mismo y en su accionar participativo en el colegio, sin dudar facilita el logro y
consolidacin de un buen Autoconcepto el hecho de notificar y reconocer al
alumno sobre su evidente capacidad dentro de dicha clase.
Predomina el porcentaje de alumnos varones que obtiene la calificacin de
Sobresaliente, siendo la proporcin de alumnas superior a la de los varones. De
este modo, parece ser que el obtener buenas calificaciones en la materia motiva a
los estudiantes y mejora su autoconcepto como aprendices de la misma, dado que
se sienten ms competentes y capaces, y, a la vez, ese sentimiento de seguridad,
vala y simpata en y por la materia, refuerza su auto concepto como aprendices y
favorece el rendimiento acadmico.
El porcentaje de alumnos del sexo masculino es el que prevalece en la obtencin
de calificaciones Superiores, a pesar de que es mayor el nmero alumnas en las
instituciones. Es entonces que se infiere que existe una correlacin importante en
cmo se motivan y fortalecen su autoconcepto los estudiantes a raz de aprobar
con una alta calificacin esta asignatura, que igualmente provoca confianza,
certeza, y agrado por la materia, reforzndolo y dando apertura a que su
rendimiento escolar vaya en una mejora continua.
Los estudios llevados a cabo por Fennema y Sherman (1976, 1978) muestran
diferencias significativas entre alumnos y alumnas, presentando stos un
aprovechamiento superior al de las chicas, ligado a una mayor autoconfianza de
su parte en el trabajo en matemticas. En caso de igual aprovechamiento, las
chicas presentaban menor autoconfianza que los chicos. En cambio, los
resultados obtenidos en nuestro trabajo ponen de manifiesto que los chicos
24

consiguen un rendimiento ms alto en esta disciplina y tienen ms confianza y

seguridad en s mismos a la hora de enfrentarse a las tareas matemticas que las
chicas.
Haciendo referencia a estudios realizados tanto por Fennema & Sherman en 1976
y 1978 respectivamente, nos exponen que hay diferencias considerables entre los
estudiantes varones y las mujeres, de similar forma aqu es que se muestra a los
alumnos hombres ms destacados que a las alumnas en su rendimiento, a razn
de una autoconfianza ms slida en la ejecucin de la resolucin de problemas
matemticos. En la labor que hicimos nosotros se puede observar que tanto en el
aprovechamiento como en aspecto de la confianza son los varones los que al
momento de afrontar problemas matemticos.
Por el contrario, nuestros datos difieren de los obtenidos por Wolleat (1980),
quienes concluyeron que las chicas explicaban su xito por su esfuerzo, mientras
que ellos lo justificaban por sus capacidades, y al explicar el fracaso las chicas
atribuan ms que los chicos esa cuestin a la dificultad de la tarea. Nuestros
resultados indican que los chicos atribuyen sus xitos y/o fracasos en matemticas
a su esfuerzo y sentimiento de competencia, mientras que las chicas a la suerte y
a la actitud del profesor.
En una investigacin realizada por Wolleat (1980) el xito en la materia era
explicado por las mujeres como una consecuencia del esfuerzo, mientras tanto los
hombres lo referan en base a su capacidad, la justificacin mayoritaria para el
fracaso por parte de los alumnos era la complejidad de la disciplina ms de lo que
lo hacan las alumnas. El producto de nuestro trabajo seala que el xito y fracaso
que le asignan los hombres es a su empeo o falta del mismo y el sentirse
capacitados o no en este mbito, en cuanto a las mujeres le otorgaban la causante
de tener xito o no a la fortuna o azar, al igual que a postura y trato que les diera el
docente.
25

CONCLUSIONES
Despus del anlisis y observacin de los resultados, se destaca que en la
poblacin estudiantil, ambos gneros: masculino/femenino presentaron niveles de
pensamiento similares hacia la matemtica escolar. En la poblacin de
bachillerato, las mujeres presentaron niveles de pensamientos ms acordes a su
edad de raciocinio que los varones, cuya causa podra ser el grado de madurez
cognitiva alcanzada a determinada edad.
Una vez que se ha hecho una correcta inspeccin y reflexin de los resultados, es
fundamental el subrayar que en la poblacin estudiantil en general se hallaron
nociones parecidas en lo que compete a las matemticas. A nivel de bachiller, las
alumnas denotaron una congruencia entre su pensamiento y su edad que los
alumnos hombres, donde se intuye que la madurez cognitiva es la causa.
En efecto, se seala que hacia la enseanza y aprendizaje de las matemticas, el
nivel de pensamiento de ambas poblaciones fue ms acorde con su desarrollo
cognitivo que el otorgado a la matemtica como asignatura.
Por ltimo, se concluye que en la enseanza y aprendizaje de esta asignatura est
definitivamente relacionada de manera ms visible con el desarrollo cognitivo que
con lo esperado y estipulado dentro de la misma disciplina de las matemticas.
BIBLIOGRAFIA
Santiago A., Maroto A. y Palacios A. (2004), por qu se rechazan las matemticas? anlisis evolutivo y
multivalente de actitudes relevantes hacia las matemticas,Revista de Educacin, nm. 334, pp. 75-95.
SEP (2011), Programa de estudio 2011 Gua para el maestro, Mxico.
Ursini S., Snchez G. y Orendain M. (2004), Validacin y confiabilidad de una escala de actitudes hacia las
matemticas y hacia las matemticas enseadas con computadora, Santillana, Vl.16, nm. 003, Mxico.
26

Vzquez, A. y Manassero M. A. (s. f.), Un declive de las actitudes hacia la ciencia de los estudiantes: un
indicador inquietante para la educacin cientfica, Revista Eureka sobre enseanza y Divulgacin de las
ciencias, volumen 5, numero 003, Cdiz, Espaa, pp. 274-292.
Veliz M. y Prez M. A., Las actitudes hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en alumnos de clculo
diferencial, ALME, Vl 17
27

ESTUDIO
CUANTITATIVO
28

INTRODUCCIN
Siendo las matemticas una de las ciencias ms estudiadas en el mundo,
no
se esperaran
las
grandes
problemticas
su
alrededor.
Las
matemticas son clases obligatorias en los niveles bsico, medio bsico y

medio
superior,
esto
puede
ser constatado en los planes de estudio de
preescolar, primaria, secundaria y preparatoria de instituciones pblicas
privadas de Mxico y del mundo. Sin embargo, a pesar de que los alumnos
estn en contacto cotidianamente con las matemticas, las estadsticas
muestran altos ndices de reprobacin.
Por ejemplo los ltimos resultados de la prueba enlace muestran que el 63.7
de los alumnos tiene un desempeo insuficiente y elemental en habilidad
matemtica, mientras que solo el 36.3 por ciento de los estudiantes se
encuentra en los niveles de bueno y excelente (Garca y Estrada, 2014).
La influencia de las emociones en el aprendizaje de las matemticas y
como consecuencia los altos ndices de reprobacin, en los ltimos aos ha
cobrado inters en diversos investigadores, tales como, Gmez (2000) en
Europa, Caballero y Blanco (2007); y Estrada (2013) en Mxico, Pekrun
(2005) en Estados Unidos, entre otros.
Todos
ellos
coinciden
en
la
importancia
de
continuar
haciendo
investigaciones en esta temtica.

lvarez (2004) estudia la relacin que existe entre la reprobacin en matemticas
y la actitud hacia ellas. Refiere que es importante conocer las actitudes
positivas y negativas de los maestros y alumnos para el proceso de aprender y
ensear matemticos.
29

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Tras previa evaluacin de las actitudes, las creencias de los alumnos, nos
proponemos que el alumno desarrolle las competencias siguientes:
1) Aprender a resolver problemas, a travs de la puesta en prctica de una
metodologa de enseanza/ aprendizaje basada en un modelo de resolucin de
problemas,
2) disminuir el estado de activacin y tensin psicofisiolgica que pueda interferir
negativamente en el rendimiento, a travs del entrenamiento en relajacin y en
control de la respiracin y
3) ensear y entrenar en autoinstrucciones funcionales que permitan manejar
pensamientos y emociones ante la tarea matemtica, al mismo tiempo que
perciban la situacin como no amenazante.
HIPTESIS
Tras la revisin anterior, partimos de la siguiente hiptesis: las actitudes de los
alumnos determinan el xito y/o el fracaso ante las matemticas.
Se hace un estudio estadstico para determinar si existe una correlacin de las
actitudes hacia las matemticas y su rendimiento acadmico, aplicando el mtodo
de regresin lineal utilizando el programa de Minitab. As la hiptesis a comprobar
en este trabajo es: Existe correlacin entre las actitudes hacia las matemticas y el
rendimiento acadmico en alumnos de secundaria.
30

MARCO TEORICO
CAPTULO 1
Importancia de las actitudes en el aprendizaje
Debido a la preocupacin por mejorar el aprendizaje de las matemticas en los
distintos
niveles
educativos
se
han
desarrollado
un
gran
nmero
de
investigaciones, aunque han sido abordadas desde distintas perspectivas, tambin

se han escrito muchos textos que intentan mejorar la enseanza de acuerdo al
programa oficial SEP 2011. Por ejemplo, se ha experimentado con una gran
diversidad de estrategias de enseanza con el propsito de mejorar el rendimiento
acadmico, se ha tratado de identificar los aspectos cognitivos y afectivos que
intervienen en el aprendizaje de las matemticas.
El inters y previsin que se ha generado en torno al mejoramiento en la prctica
educativa de las matemticas en los diversos niveles escolares se han llevado a
cabo investigaciones, que desde diferentes ngulos y filosofas han tratado el
tema, la problemtica. Tambin han sido muchos los documentos, publicaciones
escritos que han sido parte en resolver esta situacin a partir del programa oficial
SEP 2001. Las tcnicas, tcticas y planes estratgicos que han buscado finiquitar
este inconveniente educativo.
Gran parte de la investigacin se dedica actualmente a esclarecer y documentar
cules son los factores que influyen sobre el rendimiento y el fracaso acadmico
de los estudiantes. Ahora bien, muchas investigaciones se han enfocado en los
mltiples factores que intervienen en el aprendizaje, entre ellos los aspectos
afectivos, que pertenecen a la categora de variables personales. Por ejemplo las
creencias, las actitudes, la motivacin, entre otros. Hay otras variables externas
como el curriculum oficial, preparacin de los profesores pero que no trataremos.
31

A grandes rasgos la investigacin que a continuacin se presenta se enfoca hoy

en da a dejar en claro y documentar aquellas variables presentes en el
aprovechamiento o desercin escolar. Todas estas investigaciones se han
dedicado a poner atencin a los factores que influyen en la enseanza
personalmente. Los otros factores tales como el curriculum y/o perfiles de puesto,
as como la preparacin y capacitacin de los docentes, que no abarcaremos.
En este trabajo, hablaremos de actitudes (variable personal) y cmo se relacionan
con el rendimiento acadmico. Guitar (2002), seala que las actitudes hacia las
matemticas:
Por consiguiente, trataremos las actitudes y como se correlacionan con el
aprovechamiento escolar tal y como Guitar (2002) lo dijo con respecto a las
matemticas.
Son decisivas en la forma de enfrentar las tareas y actividades en el saln
de clases.
Incluyen respuestas que pueden ser cognitivas, afectivas y conductuales.
Se forman principalmente a partir de factores relacionados con el mbito
escolar
Son internas, individuales y adquiridas (debidas al medio y al docente)
Son especficas y contextualizadas. (algebra no es lo mismo que geometra,
incluso la palabra problema puede causar reacciones diversas.)
Tienden a organizarse hasta llegar a constituir un sistema de valores y creencias
que llegan a arraigarse fuertemente.
Condicionan procesos psicolgicos como la atencin, percepcin, memoria, etc.
Varios autores sealan que las actitudes influyen de manera importante en el

proceso de enseanza, adems de que su estudio permite poner en evidencia las
creencias y sentimientos con respecto a dicha materia. De acuerdo con
Manassero, Vzquez y Acevedo (2004), citado por Rodrguez et al. (2011), la
razn por la cual los estudiantes muestran rechazo por las matemticas se finca
32

en las actitudes que adquieren y que dirigen su conducta en una direccin de

alejamiento, o acercamiento, a esta asignatura. Pero no olvidar que son adquiridas
del medio escolar principalmente.
Algunos de estos investigadores dan a conocer como las actitudes influyen
considerablemente en el proceso de aprendizaje, as como revela las creencias y
emociones que rodean a las matemticas. Entre los investigadores y autores que
argumentan que los estudiantes denotan rechazo debido a las actitudes que han
aprendido y que dan sentido a sui conducta sobre la asignatura podramos citar a
tres Manassero, Vsquez y Acevedo (2004), aunque no debemos dejar de lado
que este comportamiento parte principalmente del medio escolar.
MTODOLOGIA
Se trata de un estudio cuantitativo debido a que se buscar la posible relacin
entre las actitudes positivas de los alumnos hacia las matemticas y el xito o
fracaso en esta rea.
Se ha llevado a cabo un tipo de investigacin denominado investigacin por
encuesta, ya que, de acuerdo con Buenda (1999), es la metodologa ms
indicada para anlisis de relaciones y regularidades entre creencias sobre las
matemticas entre estudiantes de educacin bsica.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Para la evaluacin de actitudes, se propone emplear los cuestionarios empleados
por Gmez Chacn (2000). Especialmente tiles, son los cuestionarios que hacen
alusin a las opiniones sobre las matemticas y a la conexin entre el alumno y
las matemticas de esta misma obra.
33

Tambin son de utilidad el cuestionario de Callejo (1994) sobre concepciones de

los alumnos sobre resolucin de problemas, y el de Camacho (1995) acerca de
comportamientos y actitudes hacia las matemticas y su enseanza.
Entre las diferentes formas de medir las actitudes se opt por utilizar una escala
tipo Likert ya validada, que se basa en la medicin de las manifestaciones o
respuestas de los sujetos ante opiniones referidas a creencias, sentimientos o
conductas relativas al objeto actitudinal a medir. Tambin aqu se describen los
participantes, el instrumento empleado y los procedimientos para la captura de
datos y el anlisis de dicha informacin.
En cuanto al anlisis estadstico de datos, tras ser sometidos a los necesarios
procesos de depuracin, se han analizado utilizando el paquete estadstico SPSS
10.0. Para el anlisis de los datos, efectuado a un nivel de confianza del 95% y
con un margen de error del 5%, se han utilizado los siguientes estadsticos
descriptivos: frecuencias, porcentajes, medias aritmticas y desviaciones tpicas.
Asimismo, para el anlisis de la correlacin entre pares de variables se ha
empleado el coeficiente de correlacin de Pearson.
POBLACION
El grupo de trabajo lo formarn de 10 a 15 alumnos y las sesiones tendrn una
duracin de 1h, aproximadamente. Est diseado para ser aplicado a alumnos a
partir del primer ciclo de educacin primaria hasta bachillerato, y para ser
trabajado en la formacin inicial y permanente del profesorado.
PROCEDIMIENTO
La aplicacin de la prueba consisti en aplicar la escala a una muestra de 76
estudiantes de Educacin bsica; primaria, secundaria y bachillerato del municipio
de San Martn Texmelucan del Estado de Puebla, la finalidad es observar si los
34

estudiantes tienen actitudes positivas hacia las matemticas y stas a su vez

influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
El propsito es realizar el anlisis estadstico para validar y determinar si existe
una correlacin entre las actitudes y el rendimiento acadmico con estudiantes
que pertenecen a una misma zona rural con un nivel econmico medio bajo.
Aplicacin del cuestionario de rendimiento acadmico

Se aplic el cuestionario a cada grupo segn su grado acadmico, dado que cada
cuestionario es diferente de acuerdo al nivel escolar en el que se encuentran. Para
el nivel primaria la muestra es de 24 estudiantes donde el cuestionario consta de
12 preguntas, para el de secundaria la muestra es de 36 estudiantes donde el
cuestionario consta de 17 preguntas y para el bachiller la muestra es de 24
estudiantes donde el cuestionario consta de 10 preguntas.
PRIMER CUESTIONARIO
El siguiente instrumento el cual es un instrumento cualitativo que pone en
evidencia el agrado, utilidad, y motivacin que tienen los alumnos de primaria en
primera instancia en nios de 6 a 8 aos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Para ti qu son las matemticas?

Describe como es tu clase de matemticas
Cmo tendra que ser tu clase de matemticas para que fuera tu favorita?
Si te gustan o no te gustan las matemticas cuntanos por qu
Dinos por qu te sientes bueno o malo para la materia de las matemticas.
Qu sientes cuando en tu saln trabajan con ejercicios de matemticas?
Que necesitas para ser mejor en matemticas?
Qu le agregaras o que le quitaras a tu clase de matemticas para
hacerla ms divertida?
9. A Cuntos de tus compaeros crees que les gusten las matemticas?
35

10. Por qu crees que no les gusten las matemticas a tus dems
compaeros?
11. Cmo les ayudaras a tus compaeros a que les gusten las matemticas?
12. Para qu piensas que pueden servirte las matemticas cuando crezcas?
13. Te gusta cmo te ensea tu profesor las matemticas? Por qu?
14. Qu le pediras a tu profesor de matemticas para que hiciera mejor la
clase?
SEGUNDO CUESTIONARIO
1. Brevemente explica que son las matemticas para ti
2. En una palabra describe tu clase de matemticas
3. Alguna vez fue tu clase favorita o alguna vez te gusto menos que el resto
de las veces (matemticas)?

4. Cmo te enseaba tu profesor las matemticas en ese entonces?
5. Cmo te hubiera gustado que hubiese sido aquella clase? (qu le
agregaras o quitaras?)
6. En qu te hubiera ayudado el que tu clase hubiese sido como t queras?
7. Para ti que sera ser muy bueno en las matemticas?
8. Qu es lo primero que te viene a la mente cuando llega la hora de tu clase
de matemticas?
9. Cmo podras mejorar en las matemticas?
10. Crees que son ms o son menos los compaeros tuyos a los que les
guste las matemticas?
11. Cmo podran ayudarte ellos a ser mejor o tu como les podras ayudar en
ser mejores a tus compaeros en esa materia?
12. Cmo aplicas lo que hoy sabes de las matemticas a tu vida?
13. Crees que te pueden ser muy tiles para realizar diferentes cosas en tu
vida?
14. Cmo es tu profesor ensendote las matemticas? Y Por qu?
15. Qu le pediras a tu profesor de matemticas para que hiciera mejor la
clase?
6-8 9-11 12-14
36

Captura de la informacin
Para capturar los datos se les pidi a los estudiantes que contestaran el
instrumento que aparece en el anexo A. Como se mencion anteriormente, es la
primera parte de nuestro instrumento que se les aplic a los estudiantes de
secundaria. Se les pidi que contestaran con sinceridad, para poder obtener
informacin sobre sus actitudes hacia las matemticas.
Para la captura del cuestionario de rendimiento acadmico que aparece en los
anexos B, C y D se les inform a los estudiantes que contestaran con su mejor
esfuerzo, tambin se les inform que los reactivos no influiran en su promedio
acadmico.
Ahora bien, la informacin se captur en una hoja de clculo de Excel y se
procedi a obtener sus estadsticas, a su vez, determinar si hay diferencias
significativas entre los promedios obtenidos por el total de los estudiantes y los
promedios obtenidos en cada una de las instituciones, en los rubros que sea
posible hacerlo porque las caractersticas de los datos as lo permitan.
Determinacin del valor de la escala de medicin de

tipo Likert
Cada uno de los estudiantes expresaron si estn a favor o en contra de cada tem,
en este caso se tom en cuenta el valor dado (Totalmente de acuerdo (5), De
acuerdo (4), Indeciso (3), En desacuerdo (2) y muy en desacuerdo (1)). A cada
respuesta se le asign una puntuacin que va desde lo favorable a lo
desfavorable. Ahora bien, la suma algebraica de las puntuaciones de las
respuestas de cada estudiante de los 31 tems, gener su puntuacin global, y
sta a su vez representa su posicin que va de lo totalmente favorable a lo
totalmente desfavorable con respecto a nuestro objeto de estudio.
Por lo anterior, a cada tem se le asigna un peso, segn sea clasificado como
positivo o negativo. A continuacin presentaremos los pesos asignados para cada
uno de los tems:
37

tems positivos
Totalmente de
acuerdo
5
tems Negativos
Totalmente de
acuerdo
5
De acuerdo
Indeciso
De acuerdo
Indeciso
En
desacuerdo
2
Totalmente en
desacuerdo
1
En
desacuerdo
2
Totalmente en
desacuerdo
1
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
En particular, describiremos y analizaremos los datos capturados por la escala y el
cuestionario: El cuestionario de rendimiento acadmico y la escala tipo Likert. Los
resultados completos de nuestros instrumentos se presentan en los anexos del AD y los datos obtenidos de otros tipos de observaciones. A continuacin haremos
un breve anlisis de los resultados de cada escala.
Cuestionario de rendimiento
Los datos obtenidos se procesaron bajo el programa de Excel con el objetivo de
establecer y poder medir el rendimiento acadmico de cada uno de los estudiantes
y cada una de las muestras estudiadas. Teniendo esta informacin se calcularon
las puntuaciones globales de cada estudiante.
Para el anlisis de esta tesis se utiliz el mtodo estadstico que permite
establecer la consistencia interna de los tems (qu tan fiable es nuestra escala)
puesto que los datos, tanto de las puntuaciones elementales como de las globales
responden a una distribucin normal. Planteamos hiptesis de investigacin:
Hiptesis nula: El tem no discrimina si la correlacin es igual a cero (0). H0: = 0
Hiptesis alterna: El tem discrimina si hay correlacin diferente de cero (0). 1: 0
38

Por el enfoque de este trabajo se utiliza la correlacin r de Pearson, tambin se le

conoce como correlacin producto-momento, la cual consiste en hallar la
correlacin de Pearson entre las puntuaciones de un tem y las puntuaciones
globales. En esta investigacin se utiliz la frmula siguiente para calcular r:
Donde x representa puntuaciones en una de las variables, por ejemplo de uno de

los tem e y representa las puntuaciones globales, n es el nmero de pares de
puntuaciones. Es importante aclarar que siempre debe haber igual nmero de
puntuaciones de cada variable.
Interpretacin de un coeficiente de correlacin Qu tan elevado es un coeficiente
de correlacin dado? Todo coeficiente de correlacin que no sea cero indica cierto
grado de relacin entre dos variables. El grado de intensidad de relacin se puede
considerar desde varios puntos de vista, no se puede decir que un r de 0.50
indique una relacin dos veces ms fuerte que la indicada por r de 0.25, ni se
puede decir tampoco que un aumento en la correlacin de r=0.40 a r=0.60
equivalga a un aumento de r=0.70 a r=0.90, se observa que una correlacin de
-0.60 indica una relacin tan estrecha como una correlacin de +0.60, la relacin
difiere en la direccin. Siempre que est establecida fuera de toda duda razonable
una relacin entre dos variables, el que el coeficiente de correlacin sea pequeo
puede significar nicamente que la situacin medida est contaminada por algn
factor o factores no controlados. Para interpretar el coeficiente de correlacin
utilizamos la siguiente escala:
39

Una conclusin prctica de la correlacin es que sta es siempre relativa a la

situacin dentro de la cual se obtiene y su magnitud no representa ningn hecho
natural absoluto. El coeficiente de correlacin es siempre algo puramente relativo
a las circunstancias y solo muy rara vez en algn sentido absoluto. El hecho de
que dos variables tiendan a aumentar o disminuir al mismo tiempo no implica que
obligadamente una tenga algn efecto directo o indirecto sobre la otra. Como esta
funcin se encuentra en Excel, permite calcular rpidamente dicha correlacin. La
correlacin r de Pearson es un valor que corresponde a; | | 1, por lo tanto, fue
indispensable conocer a partir de qu valor un tem discrimina. Para ello, se utiliza
el contraste estadstico de la distribucin t de Student:
Los resultados obtenidos se muestran en las tablas siguientes: Tabla 4.7. Grupo 1
consta de 23 estudiantes de primer grado de Secundaria.
40

Para el grupo 1 la escala tipo Likert en los tem 2 y 16 no discriminan eso quiere
decir que en esos tems la escala no arroja ningn dato relevante ya que el
coeficiente r de Pearson es muy cercano a cero, para dicho grupo el promedio de
la actitud es de 3.5 lo que significa que la actitud es neutra. Tabla 4.8. Grupo 1
consta de 12 estudiantes de primer grado de Secundaria.
41

Para el grupo 1 la escala tipo Likert en los tems 11 y 21 no discriminan eso quiere
decir que en esos tems la escala no arroja ningn dato relevante ya que el
coeficiente r de Pearson es muy cercano a cero, el promedio de actitud para este
grupo es de 3.91 lo que significa que la actitud es moderadamente buena. Tabla
4.9. Grupo 2 consta de 27 estudiantes de segundo grado de Secundaria.
42

Para el grupo 2 la escala tipo Likert arroj que todos los tems nos dieron
informacin ya que la r de Pearson no tiende a cero, el promedio de las actitudes
de dicho grupo es de 3.98 lo que significa que la actitud es moderadamente
buena.
43

Como podemos ver en el anlisis del grupo total (101 estudiantes), la cual existe
una correlacin que es muy baja, porque R 2 = 8.6% y el valor de R 2 a=7.7%,
considerando los valores de F=9.32>P=0.003 se puede decir que el modelo es
casi bueno, ya que P se aproxima a cero, aunque tengamos en cuenta que el
tamao de la muestra influye mucho. Debido a que los grupos 1,1, 2, 2, 3, 3
tienen menos estudiantes las observaciones estn ms dispersas con respecto al
grupo total, por eso no se puede emplear un modelo lineal, pero en el caso de la
muestra total, que es ms grande, si es recomendable el uso del modelo lineal.
Para probar la hiptesis de investigacin se hall el test de prueba terica con la t
de Student, para ello se establecieron las siguientes hiptesis:
Hiptesis nula: No hay correlacin entre actitud hacia la matemtica y su
desempeo acadmico en esta disciplina. H0: =0
Hiptesis alterna: Existe correlacin entre actitud hacia la matemtica y su
rendimiento acadmico en esta disciplina. 88 H
El estadstico de prueba terica se calcul en Excel dando como resultado t=0.003
y el t calculado fue t=9.32
Para este caso, el coeficiente de r de Pearson que se utiliz fue calculado entre
las puntuaciones de la escala tipo Likert y las valoraciones numricas obtenidas
por los estudiantes en las pruebas de conocimiento construidas acorde a los
temas que han visto los estudiantes.
Bajo estas condiciones se acepta la hiptesis alterna, >0, y se rechaza la
hiptesis nula, es decir:
Existe una correlacin muy pequea entre actitud hacia la matemtica y su
desempeoacadmico en esta disciplina considerando la muestra.
La anterior informacin se resume en la tabla siguiente:
44

Test de la hiptesis de investigacin

Probabilida
0.086
Grados de la prueba
100
Test de prueba (t-teora)
0.003
Test de prueba (t-calculado)
9.32
Conclusin:
Hay correlacin
La progresiva falta de implicacin del estudiante en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las matemticas, repercute directamente en el esfuerzo personal
que realiza en relacin con esta materia. Esta circunstancia agrava los efectos
negativos del rendimiento en la misma ya que constituye una de las materias ms
difciles de ensear y de aprender por la naturaleza de su propio contenido. En
esta lnea de investigacin, es claro que desarrollar ciertas actitudes forma parte
de los objetivos de la enseanza y debera ser, en todo caso, uno de los fines de
la educacin. Por lo que, queremos que nuestros alumnos sepan muchas
matemticas. Pero, ms que aprender unos cuantos conceptos concretos, la
pretensin debe ser una formacin integral del estudiante. Queremos formar
alumnos que afronten los problemas, superen las dificultades, sepan luchar
cuando tengan que hacerlo y renunciar en el momento adecuado.
Por lo anterior se puede notar que lo cognitivo y lo afectivo parecen ser
indisolubles y ambos tienen responsabilidades en las actuaciones evaluativas
emitidas por los sujetos ante determinados objetos, personas o situaciones.
Cuando se quieren lograr cambios importantes en la enseanza es necesario
considerar los aspectos actitudinales en relacin con la Matemtica que se ensea
o que se evala, sobre todo cuando se sabe que las actitudes configuran parte
importante de los resultados de la accin docente.
Por lo general, se atribuye el xito en matemticas a la actitud del profesor hacia
el estudiante, a una mayor dedicacin al estudio de dicha materia y al esfuerzo,
descartando en dicho xito la influencia de la suerte. Por lo que se puede concluir
45

que se atribuye tanto el xito como el fracaso mayormente a causas internas,

inestables y controlables, atribucin que favorece al aprendizaje.
El papel del docente como animador, como motivador hacia el aprendizaje de las
matemticas es fundamental y va ms all de la simple dosificacin de la clase.
La enseanza de las matemticas constituye un desafo permanente a la
creatividad del profesor pues debe buscar tcnicas para motivar a sus alumnos, e
incluso debe tomar en cuenta que no todos los grupos son iguales, lo que funciona
con unos, con otros no tiene los mismos resultados.
Pero no podemos dejar pasar esta oportunidad para hacer algunas observaciones
sobre el papel fundamental que tiene el docente en el desarrollo de actitudes
negativas, adems se presentan los comentarios de varios docentes que han
logrado cambiar un poco esta situacin, en todos los trabajos consultados, el rol
del docente queda fuera, no comentan como lograr actitudes positivas en los
alumnos, se olvidan de la parte importante, y pretenden desarrollar escalas,
Cmo trabajar para lograr mejores actitudes?
BIBLIOGRAFIA
Baroja, F., Lopis A. M. y Marco P. (1999), dificultades de aprendizaje y recuperacin, Santillana, coleccin Aula
XXI, Espaa.
Caballero A., Blanco, J. y Guerrero, E. (2007), Las actitudes y emociones ante las Matemticas de los
estudiantes para Maestros de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura, Universidad de
Extremadura Castaeda G., A., lvarez T. U., Ma. de J. La reprobacin en Matemticas. Dos experiencias,
Tiempo de Educar [en lnea] 2004, 5 (enero-junio): [Fecha de consulta: 1 de mayo de 2014] Disponible en:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31100906> ISSN 1665-0824
Cuervo J. (2009) Construccin de una escala de actitudes hacia la matemtica (tipo Likert) para nios y nias
entre 10 y 13 aos que se encuentran vinculados al programa pretalentos de la escuela de matemticas de la
46

universidad Sergio Arboleda (Tesis de Maestra en docencia e investigacin universitaria, universidad Sergio
Arboleda escuela de postgrados), Bogot D.C.
CONCLUSIONES GENERALES
El dominio afectivo explica la situacin que se produce cuando un alumno se
enfrenta ante un problema de matemticas que es incapaz de resolver, y esto es
as, tanto en la sensacin de alegra ante el xito, como en la sensacin de
incapacidad que experimenta cuando el fracaso es continuado. Esta ltima
situacin aparece, incluso, en casos en los que los estudiantes tienen las
herramientas necesarias, conceptuales y procedimentales que permiten al sujeto
resolverlo con xito. Lo que determinan los sentimientos y las emociones que
experimentamos, as como nuestra predisposicin a actuar, son las percepciones,
las evaluaciones que hacemos, nuestros pensamientos y creencias.
Creemos que las ideas aportadas y la propuesta de un programa de intervencin
psicopedaggico como el que se presenta, pueden ser relevantes tanto en la
formacin de los profesores como los alumnos. Por un lado, para los profesores
puede serle de utilidad en la instruccin, en la metodologa a emplear y en la
enseanza de estrategias. Tambin, ser importante conocer el papel que juegan
las emociones en el aprendizaje de los conceptos matemticos, en la resolucin
de problemas, as como en la aparicin y mantenimiento de fracasos escolares y
personales. Estamos convencidos de que el profesor de matemticas puede ser
transmisor, no slo de herramientas cognitivas, sino de expectativas positivas y de
motivacin de logro. Podr ayudar a que el alumno adquiera confianza en l
mismo y si lo consigue, tendr la garanta de haber logrado las ms altas metas en
47

materia educativa: el desarrollo armnico de la personalidad del alumno, su

felicidad y la adaptacin en cualquier tipo de mbito (familiar, escolar, laboral o
social). Slo as habr contribuido a enfocar su ejercicio profesional hacia una
educacin integral y una educacin para la vida.
Queremos terminar este trabajo tomando prestadas las palabras de Daniel
Goleman las emociones descontroladas pueden convertir en estpida a la gente
ms inteligente (Goleman, 1999).
Necesitamos de la competencia emocional para sacar el mximo provecho de
nuestros talentos. La gestin de nuestras emociones y de nuestros impulsos
supone pensar con claridad y concentradamente, a pesar de las presiones.
Tambin supone gobernar emociones conflictivas y permanecer equilibrados,
positivos e imperturbables, aun en los momentos ms crticos.
En la actualidad no slo se nos evala por nuestra formacin o experiencia sino
por el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos y con los dems,
combustible necesario para nuestro buen funcionamiento. Y todo ello, aadimos
nosotros, es tan cierto, tanto cuando nos referimos a las competencias personales
del alumnado que aprende (y ensea) como a las del profesorado que ensea (y
aprende). Apostamos por una educacin emocional como respuesta a un dficit en
la formacin bsica
48

ANEXOS
49

Anexo A: Escala tipo Likert de actitudes

NOMBRE: _________________________________________________ EDAD: ___________
SEXO:
____________
ESCUELA:
__________________________________CURSO:
____________ Instrucciones Las siguientes oraciones darn a conocer sus

opiniones sobre las matemticas. Este cuestionario no influye en sus
calificaciones en esta asignatura. No tome mucho tiempo en ninguna de las
afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje
con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que
interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su
verdadera opinin.
Marque con una cruz(X) en el espacio que corresponde a la posicin
que mejor exprese su opinin.
Totalmente de acuerdo=5
De acuerdo =4
Indeciso =3
En desacuerdo=2
Totalmente en desacuerdo=1
50

(5)
(2)
1.
(4)
(3)
(1)
matemticas
son
agradables para m
2.
Las
matemticas
Las
son
importantes y
necesarias
3. Podra estudiar temas de
matemticas ms difciles
4.
Las
matemticas
usualmente me hacen sentir
incmodo(a) y nervioso(a)
5. No me gusta hacer tareas de
matemticas
6.
Las
matemticas
me
servirn para hacer estudios

universitarios
7.
Aunque
estudio,
las
matemticas
siempre
me
parecen muy difciles

8. Si estudio puedo entender
cualquier tema matemtico
9. Me agrada realizar los
problemas que me dejan como
tarea en matemticas
10. Las matemticas ensean
a pensar
11. Me
aburro
estudiando
matemticas
12. Los temas de matemticas
estn entre mis favoritos
13. Slo deberan estudiar
matemticas aquellos que la
aplicarn
en
ocupaciones
14.
No
sus
futuras
entiendo
las
matemticas porque son muy

complicadas
15. Me siento
seguro
al
trabajar en
matemticas
16. No me molestara seguir
estudiando matemticas
17. Las
matemticas
me
parecen tiles para mi futura

profesin
51

18. Puedo hacer ejercicios ms
complicados de matemticas
19. Slo en los exmenes de
matemticas
me
siento
nervioso
20. Prefiero estudiar cualquier
otra
materia
en
lugar
de
matemticas
21. Guardar mis cuadernos
me
matemticas
porque
probablemente me servirn
22. Me gusta resolver ejercicios
de
matemticas
23. Me gustara
usar
las
matemticas en mis trabajos

futuros
24. Puedo entender cualquier
tema de
matemticas
si
est
bien
explicado
52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

Influencia de Emociones y Actitudes Positivas en Los Éxitos y Fracasos Académicos en El Área de Las Matemáticas

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Influencia de Emociones y Actitudes Positivas en Los Éxitos y Fracasos Académicos en El Área de Las Matemáticas

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[Escriba

[Escriba el subttulo del documento]

GARCA MONTALVO HEYDI ITZEL

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Palabras clave: alfabetizacin emocional, perfil emocional, anlisis longitudinal,

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antimathematical, significantly related to the rejection or acceptance of

Keywords: emotional literacy, emotional profile, longitudinal analysis, logistic

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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comportamiento ante las reas relacionadas a las matemticas. Es este el

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(rasgo), bien como la susceptibilidad a presentar reacciones emocionales, slo en

comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. Esta respuesta

atribuciones, etc., que son percibidos por el sujeto como peligrosos.

fisiolgicos (activacin autonmica, motora, etc.) y conductuales (alerta, evitacin

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situacin de evaluacin, como la tarea matemtica, puede verse deteriorada

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siempre que la ansiedad cognitiva (distorsiones pensamientos y creencias) est

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que las nuevas propuestas curriculares huyen del aprendizaje mecnico y

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dudan de su capacidad intelectual y llegan a considerar sus esfuerzos intiles. De

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A travs de un procedimiento de reforzamiento negativo se mantienen sus

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se pueda ensear tcnicas o estrategias que garanticen la resolucin correcta de

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formularla en el grupo, dando lugar a un camino de solucin. Los estudiantes

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Como conclusin de todo ello, no se trata pues de transmitir a los estudiantes,

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en el que se propone el anlisis de regularidades entre

actitudes sobre las matemticas entre estudiantes de educacin bsica segn el

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llevar acabo el estudio.

cumplimentacin un tiempo de entre 15 y 20 minutos. La secuencia de instruccin

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a cargo del profesorado ha consistido en todos los casos en la presentacin del

cumplimentacin y del tiempo estimado para ello.

ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIN

indican que los hombres cuentan con una concepcin propia de la

disciplina ms consolidada que las mujeres. Siendo la pauta, la teora que se

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actividades acadmicas le informe de que es competente y capaz, lo que

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consiguen un rendimiento ms alto en esta disciplina y tienen ms confianza y

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matemticas son clases obligatorias en los niveles bsico, medio bsico y

ser constatado en los planes de estudio de

preescolar, primaria, secundaria y preparatoria de instituciones pblicas