Análisis de La Dinámica de Trabajo de Tres Comunidades de Aprendizaje Del Programa Todos A Aprender y Su Efecto Transformador en Las Practicas Pedagógicas Docentes

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN GESTIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
ANLISIS DE LA DINMICA DE TRABAJO DE TRES COMUNIDADES DE

APRENDIZAJE DEL PROGRAMA TODOS A APRENDER Y SU EFECTO
TRANSFORMADOR EN LAS PRACTICAS PEDAGGICAS DOCENTES
Elkin Bilardo Mrquez Fernndez
Bucaramanga, Colombia
2014
ELKIN B MRQUEZ FERNNDEZ

Tesis preparada a la Universidad de Santander

como requisito parcial para la obtencin del ttulo
de Magister en Gestin de la Tecnologa Educativa
Director: Mg. Mario Villamizar
Bucaramanga, Colombia
2014
Elkin B Mrquez Fernndez

Total de pginas: #
Tutor: Mag Mario Villamizar
Tesis Acadmica de Maestra en Gestin de la Tecnologa Educativa
Universidad de Santander UDES, Bucaramanga, 2014
reas temticas: Comunidad de Aprendizaje, Matemticas, Tecnologa Educativa
Cdigo de biblioteca:

Esta tesis fue evaluada y aprobada en fecha 28/10/2014 para la obtencin del ttulo de
Magister en Gestin de la Tecnologa Educativa por la Universidad de Santander
Miembros del Jurado:
Nombre
Firma
Prof. _______________________
Prof. _______________________
Prof. _______________________
Dedico esta tesis a:

Yaneth Len Hernndez: mi compaera, colega, y
principal fuente de apoyo en este proceso.
Agradezco:
A los docentes y directivos de las instituciones que
acompao como tutor del PTA, a los compaeros tutores y
tutoras de Santa Marta y el Magdalena, a los docentes de
la UDES, y especialmente a mi director de investigacin, el
Mag Mario Villamizar, por sus orientaciones, apoyo,
colaboracin y paciencia.
En cuestiones de cultura y saber, solo se pierde lo que se guarda;

solo se gana lo que se da.
Antonio Machado.
Resumen
La presente investigacin hace un anlisis de los efectos transformadores de la estrategia de

conformacin de Comunidades de Aprendizaje entre los docentes de la bsica primaria de
algunas de las instituciones educativas oficiales en Santa Marta y el departamento del
Magdalena, en los aspectos ms significativos del quehacer educativo, como son la planeacin,
la ejecucin y la evaluacin de las clases, centrado en la enseanza de las matemticas. Dado que
el investigador es participante, desde su rol como tutor y docente de matemticas desarroll una
investigacin accin participante. Desde ese particular punto de vista y con base en los
testimonios de algunos de sus compaeros tutores, el investigador aborda el impacto que ha
tenido la Metodologa de Estudio de Clases en las Comunidades de Aprendizaje como estrategia
de intervencin de problemas en las clases de matemticas, inicia la integracin de tecnologas
para la construccin de una Comunidad Virtual interinstitucional y concluye con propuestas de
cambio social al interior de las organizaciones escolares, sugiriendo el uso de las tecnologas y
de recursos didcticos no convencionales como estrategias de innovacin.
Palabras Claves: Comunidades de Aprendizaje, Metodologa Estudio de Clases,

Programa Todos a Aprender, Enseanza de las Matemticas, Comunicacin Virtual, Tecnologa.
_________________________________
Observacin: Las fuentes utilizadas para la realizacin de la presente tesis constituyen la
edicin (2009) del ingls y su correspondiente traduccin al espaol (2010) de la American
Psychological Associtiation.
Abstract
This research presents an analysis of the transforming effects of the strategy of forming "learning
communities" among teachers of elementary school from some of the official educational
institutions in Santa Marta and the Magdalena department, the most significant aspects of
educational work, such as planning, implementation and evaluation of classes focused on
teaching of mathematics. Since the researcher is a participant from its role as Tutor and teacher
of mathematics developed an I-A-P research . From this particular point of view and based on
the testimony of some of his fellow guardians, the researcher addresses the impact it has had
Methodology Study Classes Learning Communities as an intervention strategy problems in math
classes, initiates the integration of technologies for the construction of an inter Virtual
Community and concludes with proposals for social change within school organizations,
suggesting the use of technologies and unconventional resources like educational innovation
strategies.
Keywords: Learning Communities, Study Classes Methodology, All-to-learn program,

Math teaching, Virtual Communication, Technology.
TABLA DE CONTENIDO
1.
Ttulo del Trabajo ............................................................................................................................... 18
2.
Informacin del Proyecto .................................................................................................................... 20

1.1
Situacin Problmica .................................................................................................................. 20
1.1.1
Descripcin del problema ................................................................................................... 20
1.1.2
Preguntas de Investigacin.................................................................................................. 24
1.2
Alcance o Propsito .................................................................................................................... 25
1.3
Justificacin ................................................................................................................................ 25
1.4
Delimitacin................................................................................................................................ 27
1.5
Objetivos ..................................................................................................................................... 28
1.5.1
Objetivo General ................................................................................................................. 28
1.5.2
Objetivos Especficos .......................................................................................................... 28
Marco de Referencia ........................................................................................................................... 29

2.1
Marco histrico ........................................................................................................................... 29
2.1.1
Evolucin histrica de la enseanza de las matemticas. ................................................... 29
2.1.2
Evolucin de las Comunidades de Aprendizaje. ................................................................. 32
2.1.3
Evolucin de la Metodologa Estudio de Clases. ................................................................ 37
2.1.4
Incidencia del Programa Todos a Aprender ........................................................................ 40
2.2
Marco legal ................................................................................................................................. 42
2.2.1
La Constitucin Nacional: .................................................................................................. 42
2.2.2
La Ley General de Educacin: ............................................................................................ 42
2.3
Marco investigativo (antecedentes) ............................................................................................ 43
2.4
Marco Conceptual o Trminos Bsicos ...................................................................................... 45
2.4.1
Clase.................................................................................................................................... 45
2.4.2
Plan de Clase: ...................................................................................................................... 46
2.4.3
Currculo: ............................................................................................................................ 46
2.4.4
Comunidad de Aprendizaje (CDA CdA) ......................................................................... 47
2.4.5
Competencia: ...................................................................................................................... 47
2.4.6
2.5
Comunidad de Aprendizaje ................................................................................................. 48
2.5.2
Metodologa Estudio de Clase ............................................................................................ 50
2.5.2.1
Definiciones de la MEC .................................................................................................. 50
2.5.2.2
Fases de la MEC ............................................................................................................. 52
2.5.3
Factores de Calidad Educativa ............................................................................................ 56
2.5.4
Aspectos de las Competencias Matemticas: ...................................................................... 58
2.5.4.1
Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones mat. ...................... 58
2.5.4.2
Formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos ......................................... 58
2.5.4.3
Modelacin ..................................................................................................................... 58
2.5.4.4
Comunicacin ................................................................................................................. 59
2.5.4.5
Razonamiento.................................................................................................................. 59
2.5.4.6
Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas ..................................................... 59
2.5.4.7
Actitudes positivas en relacin con las propias capacidades matemticas ..................... 59
Marco tecnolgico ...................................................................................................................... 59
DISEO METODOLGICO ............................................................................................................. 62

3.1.
Tipo de investigacin .................................................................................................................. 62
2.7
Poblacin y Muestra ................................................................................................................... 63
2.8
Tcnicas e Instrumentos Para la Recoleccin de Informacin.................................................... 63
2.8.1
Fuentes primarias: ............................................................................................................... 65
2.8.2
Fuentes secundarias: ........................................................................................................... 65
2.9
4.
Marco terico .............................................................................................................................. 48
2.5.1
2.6
3.
Competencias Matemticas................................................................................................. 47
Ingeniera del proyecto: Propuesta pedaggica con el uso de las TIC ........................................ 65
2.9.1
Recursos TIC de comunicacin virtual: .............................................................................. 66
2.9.2
Recursos TIC didctica en Matemticas ............................................................................. 67
ANLISIS DE RESULTADOS ......................................................................................................... 68

4.1.
Primer Momento ......................................................................................................................... 68
4.2.
Segundo Momento. ..................................................................................................................... 69
4.2.1.
Actividades formativas: ...................................................................................................... 69
4.2.2.
Actividades de reflexin: .................................................................................................... 73
4.3.
Tercer momento. ......................................................................................................................... 74
4.4.
Cuarto Momento. ........................................................................................................................ 77
4.4.1.
Resultados de la Encuesta Docentes: .................................................................................. 78
4.4.2.
Resultados de la Encuesta a Estudiantes ............................................................................. 86
4.4.1.
Resultados de la Entrevista a Tutores ................................................................................. 90
4.4.2.
Anlisis de las respuestas de los docentes a las entrevistas en lnea ................................... 91
5.
IMPACTO SOCIAL ........................................................................................................................... 95
6.
CONCLUSIONES RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES .................................................... 96

6.1.
Conclusiones ............................................................................................................................... 96
6.2.
Limitaciones................................................................................................................................ 98
6.3.
Recomendaciones ....................................................................................................................... 99
7.
Cronograma....................................................................................................................................... 102
8.
Presupuesto ....................................................................................................................................... 103
DESCRIPCIN ........................................................................................................................................ 103

9.
Referencias........................................................................................................................................ 104
10.
Anexos .......................................................................................................................................... 110
10.1.
Registro de observaciones iniciales. ..................................................................................... 110
10.2.
Muestras Bitcora Docentes.................................................................................................. 116
10.3.
Encuesta Final Docentes ...................................................................................................... 118
10.4.
Encuesta Final Estudiantes................................................................................................... 120
10.5.
Actas de Reuniones ............................................................................................................... 121
10.6.
Instrumento Planeador de Clases Modificado (MEC) .......................................................... 122
10.7.
Gua de Observacin de Clases (MEC) ................................................................................ 123
10.8.
Reflexiones de cierre 2013 .................................................................................................... 124
10.9.
Reflexiones Dinamizadores (muestra) .................................................................................. 126
10.10.
Gua Entrevista Docentes ...................................................................................................... 128
10.11.
Gua Entrevista Tutores ........................................................................................................ 131
10.12.
Blog y trfico del Blog .......................................................................................................... 139
10.13.
Comunidad Virtual Facebook ............................................................................................... 140
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Distribucin de respuestas a la pregunta 2 .................................................................................... 79

Tabla 2 Acciones priorizadas en la planeacin ........................................................................................... 80
Tabla 3 Acciones menos priorizadas en la planeacin................................................................................ 80
Tabla 4 Distribucin porcentajes respuestas pregunta 5 Docentes ............................................................. 84
Tabla 5 Distribucin Porcentajes Respuestas a P 6 Docentes..................................................................... 86
Tabla 6 Tabla Sistematizacion Entrevista Tutores ...................................................................................... 90
LISTA DE GRFICOS
Grafico 1: Distribucin Formacin inicial de Docentes en Matemticas ................................................. 78

Grafico 2 Distribucin respuestas pregunta 3 docentes ............................................................................. 82
Grafico 3 Distribucin respuestas P.4 docentes. ........................................................................................ 83
Grafico 4 Distribucion respuestas P 5 docentes ......................................................................................... 84
Grafico 5 Distribucin respuestas P6 docentes .......................................................................................... 85
Grafico 6 Autoconcepto del estudiante ...................................................................................................... 86
Grafico 7 prevencin hacia las matematicas .............................................................................................. 87
Grafico 8 Actitud hacia las matematicas.................................................................................................... 88
Grafico 9 Aceptacin de las Matemticas.................................................................................................. 89
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustracin 1 Fases de la MEC .................................................................................................................... 56
LISTA DE ABREVIATURAS
PTA
Programa Todos a Aprender
MEN
Ministerio de Educacin Nacional (Colombia)
CDA
Comunidad De Aprendizaje
JICA
Convenio Internacional Japn
IED
Institucin Educativa Distrital o Departamental

Elkin Bilardo Mrquez Fernndez
Nota del Autor

Elkin B. Mrquez F., es Ingeniero Industrial de la Universidad del Atlntico (UdeA), con
Diplomado en Informtica Educativa de la Universidad Industrial de Santander (UIS), y
Especializacin en Administracin de la Informtica Educativa de la Universidad de Santander
(UDES). Ha sido participante activo de programas de formacin de Computadores para Educar y
del Curso Metodologa de Estudio de Clases para Docentes de Matemticas y Ciencias del
SENA-Virtual, y actualmente es tutor del Programa Todos a Aprender (PTA) adscrito al
Viceministerio de Educacin Bsica, MEN. Se desempea en la Secretara de Educacin
Distrital de Santa Marta como Docente de Matemticas en la IED Gabriela Mistral. Email:
profesor.elkin@gmail.com
1. TTULO DEL TRABAJO

ANLISIS DE LOS EFECTOS DE LA CONFORMACIN DE COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN ALGUNAS
REGIONES DEL MAGDALENA
Procurando el mejoramiento de la calidad educativa, el Ministerio de Educacin nacional,

en su plan sectorial 2010-2014 dise Todos a aprender: el Programa de Transformacin de la
Calidad Educativa (PTA), cuyo propsito es mejorar los aprendizajes de los estudiantes de bsica
primaria en lenguaje y matemticas del pas, de establecimientos educativos que han mostrado
desempeo insuficiente. Al finalizar 2014 se espera haber superado la meta de beneficiar 3.000
establecimientos educativos de 52 entidades territoriales certificadas, 70.000 docentes y
2'300.000 estudiantes, y como resultado, se espera que el 25% de ellos mejore su nivel en las
reas de Lenguaje y Matemticas en las pruebas Saber 3 y Saber 5 que se aplicarn en 2014. El
programa consta de cinco componentes: Pedaggico, Formacin Situada, Gestin Educativa,
Condiciones bsicas y Comunicacin. Desde el componente Formacin Situada, se busca que los
maestros fortalezcan sus prcticas de aula, por lo que se implementarn estrategias de interaccin
de comunidades de aprendizaje y acompaamiento directamente en el aula de clase por parte de
docentes tutores a los maestros. Su objetivo es crear un ambiente de formacin e intercambio y
perfeccionamiento de conocimientos, actitudes y buenas prcticas, con el objetivo de formar
Comunidades de Aprendizaje comprometidas con el mejoramiento (MEN, Prensa, 2012)
El acompaamiento a las instituciones se hace a travs de 3000 tutores, quienes son
docentes seleccionados de entre todas las entidades territoriales certificadas del pas, y formados
para desempear dicho cargo de manera temporal.
Por otro lado, los resultados evaluativos en el Magdalena han sido tradicionalmente bajos
en el rea de matemticas, constituyndose en una de las principales preocupaciones educativas
del departamento, sobre todo por las expectativas que se tiene sobre la regin para jalonar el
desarrollo del pas desde su rol en el comercio internacional. Pero los mejores resultados
evaluativos en matemticas no llegarn sin que antes haya habido un cambio en las prcticas de
enseanza. Teniendo esa necesidad a la vista, se espera que el PTA ayude a diagnosticar y atacar
los problemas en la enseanza de las matemticas, eventualmente desarrollar nios y nias ms
competentes en sta disciplina y en consecuencia obtener unos mejores resultados en el 2014.
El reto de mejorar la calidad de la educacin tambin lo han tenido otros pases, y el PTA
ha tomado como referente las estrategias emprendidas en Japn y ms recientemente Chile, a
travs de programas de mejoramiento continuo y profesional denominados Comunidades de
Aprendizaje y Metodologa Estudio de Clase. Por otro lado, tambin ha incorporado tutores de la
disciplina de las matemticas para acompaar con procesos formativos a los docentes de las
instituciones atendidas.
Cuando el calendario del plan sectorial educativo (2010-2014) est cerrando, este trabajo
investigativo pretende hacer un anlisis de los resultados obtenidos en algunas instituciones
educativas del Magdalena, en el rea de la enseanza de las matemticas, a partir de las acciones
de formacin situada desarrolladas por el PTA.
Adems, emprende una iniciativa
transformadora integrando tecnologas de comunicacin virtual, y evala la efectividad de la

misma.
2. INFORMACIN DEL PROYECTO

1.1 Situacin Problmica
1.1.1 Descripcin del problema
Las matemticas culturalmente han sido estigmatizadas como una asignatura difcil o
de difcil comprensin, o como el coco de los estudios. Hace poco, en un programa radial de
Caracol Colombia, el periodista Arizmendi (2012) preguntaba a una entrevistada Cmo ayudar
a los hijos con las matemticas que tan duro le dan a la mayor parte de la poblacin
infantil?, y en respuesta la entrevistada mencion que haca alrededor de un ao,
investigadores de la Universidad de Chicago publicaron un artculo en la prestigiosa revista
PLOSONE en el que aseguran que la ansiedad que algunas personas experimentan al
enfrentarse a un examen de matemticas puede provocar una respuesta en el cerebro similar a
cuando se sufre dolor fsico (Diario El Economista, 2012).
A pesar de todos los tabes alrededor de las matemticas, una buena comprensin de
stas es indispensable para el desarrollo de una comunidad o sociedad. Como dijo el profesor De
Guzmn (1997): (La matemtica) Es un potente instrumento de intervencin en las estructuras
de la realidad a nuestro alrededor.
Por lo anterior, uno de los grandes propsitos de una educacin de calidad, es conseguir
que los nios y jvenes mejoren sus capacidades matemticas para que el pas alcance una mejor
competitividad. En ese sentido, en el informe sobre los resultados de las pruebas internacionales
de PISA 2009, se menciona que los resultados de Colombia en matemticas estuvieron por
debajo de la media y que, aunque mostraron una leve mejora con respecto al periodo anterior, de
seguir ese ritmo, se necesitaran casi 20 aos para alcanzar los resultados de Shanghi, una de las
economas ms poderosas del planeta, y quien obtuvo el primer lugar en la evaluacin
(Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2010).
Por otro lado, los diversos Tratados de Libre Comercio que nuestro pas ha establecido,
implican un reto para el sistema educativo. Como lo dice Ospina (2012) Coordinador de TIC y
Educacin de la Corporacin Colombia Digital: As como es necesario incrementar la
formacin de ingenieros, tecnlogos y tcnicos, igualmente se debe trabajar por mejorar desde la
educacin bsica el nivel de aprendizaje en matemticas y ciencias bsicas.
Sin embargo, el aprendizaje de las matemticas genera poco entusiasmo en la mayora de
los estudiantes, y la enseanza de las matemticas constituye un desafo para el docente. Segn
Herrera,N. Montenegro,W y Poveda,S (2012), Los docentes de matemticas deben preocuparse
no solamente por dar a conocer a sus estudiantes los contenidos y procedimientos matemticos
estipulados en el plan de estudio para cada nivel educativo, sino que deben considerar los
distintos factores afectivos y meta cognitivos presentes en sus educandos, con el propsito de
disminuir en ellos las dificultades que se les presentan en el estudio de las matemticas. Debe
procurarse la ruptura de la barrera que se ha creado en los alumnos hacia las matemticas a partir
de un sistema de creencias negativas construido alrededor de ellas.
Segn un anlisis periodstico reciente, en Colombia, de cada 1.000 estudiantes que
cursan los grados de primaria, 240 lograr acceder a la educacin superior. Y de cada 1.000
jvenes que entran a una universidad, 2,2 estudian matemticas y 1,5 fsica. Es decir, de cada
1.000 nios que entran a primaria, menos de 4 se orientan hacia la matemtica o fsica
profesional (El Espectador, 21 oct 2009).
Aunque el bajo rendimiento en matemticas tiene mltiples causas, una de ellas, quiz la
ms importante, tiene que ver con las capacidades del docente. As lo afirma una publicacin de
la Universidad Nacional de Colombia: el problema es la mala preparacin de los maestros en
este campo del saber. Ms all de resolver bien un algoritmo, lo que se necesitan son individuos
capaces de conceptualizar a partir de las herramientas matemticas (UN peridico,08 mayo
2010).
En la misma publicacin, Margarita de Meza, del Departamento de Matemticas de la
Universidad de los Andes y coordinadora del programa Una Empresa Docente, manifiesta que en
los cursos que imparti a cientos de docentes, en un convenio con el Ministerio de Educacin,
vio problemas de fondo: Los profesores no saben dar respuesta a interrogantes muy interesantes
de los nios, lo cual evidencia que el maestro no tiene buenas bases matemticas.
Por otro lado, Margarita Ospina, coordinadora de Matemticas Bsicas del Departamento
de Matemticas de la UN en Bogot, menciona que, en efecto, desde lo acadmico, hay
problemas de capacitacin de los profesores de educacin media y bsica: En su formacin se
hace nfasis en los aspectos pedaggicos y didcticos, descuidando la parte conceptual, y un
error conceptual de un profesor se reproduce en cada uno de sus alumnos, lo que multiplica el
problema.
Una lectura similar del problema la hace Anthony Murphy, cuando afirma que: los nios
al nacer son cientficos naturales, ingenieros y resuelve problemas. Consideran el mundo
alrededor de ellos y tratan de darle sentido a todo cuanto ocurre de la mejor manera que saben:
tocando, probando, construyendo, desmontando, creando, descubriendo y explorando. Para los
nios, esto no es educacin. Es divertido! Sin embargo, investigaciones realizadas prueban que,
al alcanzar el cuarto grado, un tercio de los nios y nias han perdido inters por la ciencia. En el
octavo grado, casi el 50 % ha perdido el inters o la considera irrelevante para su educacin o sus
planes futuros.
En este punto, contina Murphy, en el sistema educativo, la fuente de estudiantes
especialistas en un futuro en STEM (la sigla en ingls corresponde a Ciencias, Tecnologas,
Ingenieras y Matemticas) se ha reducido a la mitad. Eso significa que millones de estudiantes
se han cerrado o carecen de la confianza para creer que pueden hacer ciencia.
Por ello, sigue mencionando el experto, los maestros efectivos con conocimientos del
contenido cientfico y de matemticas juegan un papel clave en el rendimiento estudiantil.
Muchos profesores de STEM en la escuela secundaria y media tienen una titulacin afn a sus
materias, pero los maestros de primaria son generalistas y, por lo general, mayores, con muchos
aos de trabajo en educacin.
Por lo tanto, si los maestros en la escuela primaria son generalistas, Estn preparados
para ensear con eficacia STEM? La investigacin muestra que muchos maestros de primaria se
sienten preocupados por la enseanza de materias STEM. Si ellos mismos no tienen confianza,
cmo pueden transmitir la pasin y el conocimiento a sus alumnos? (Murphy, 2011).
Tratando de responder a esa pregunta, en Colombia, desde el 2011, se viene

implementando desde el Ministerio de Educacin Nacional una estrategia que promueve la
transformacin de la calidad de la educacin, denominado Programa Todos a Aprender
(PTA), para fortalecer la enseanza de calidad en las reas de matemticas y lengua de la bsica
primaria. Una de las estrategias fundamentales del programa es la conformacin de
Comunidades De Aprendizaje (CDA) en cada institucin educativa para promover el trabajo
colaborativo entre colegas, lo que ha dado lugar a la creacin de equipos de trabajo de docentes
en los que se comparten las experiencias exitosas, se apoyan en la planeacin de clases y se
brinda formacin desde el programa, que a su vez hace acompaamiento a travs de un grupo de
docentes tutores, quienes han sido seleccionados segn su especialidad en la enseanza:
matemtica, lengua o primaria. El autor de la presente propuesta de investigacin es tutor del
programa mencionado, en la especialidad matemtica, y desde all promueve la creacin de
equipos de trabajo colaborativo y la transformacin de las prcticas educativas, especialmente en
matemticas.
Adicionalmente, desde las Comunidades de Aprendizaje se ha venido implementando una
estrategia de cualificacin docente denominada Metodologa Estudio de Clases (MEC), que
pretende apoyarse en el trabajo colaborativo entre docentes como pares para enfrentar problemas
detectados en el aula de clase, y que funciona en tres fases: en la primera se detecta el problema
y se efecta una planeacin de clase, en la segunda se ejecuta y observa la clase planeada, y en la
tercera se analiza o evalan los resultados obtenidos y se plantean nuevos retos.
En ese sentido de ideas, el investigador, desde su rol como tutor del programa, ha
detectado una situacin problmica que describe como dos caras de una misma moneda: por un
lado, los bajos desempeos en competencias matemticas de los estudiantes de las instituciones
acompaadas, unido a la hiptesis de que gran parte del problema est en la enseanza, pues los
docentes no estran adecuadamente formados para ese reto. Abordar la confirmacin de esa
hiptesis sera el primer reto investigativo. Por otro lado, la puesta en marcha del Programa
Todos a Aprender PTA -una iniciativa sin precedentes en el pas- pretende transformar esa
situacin a travs del acompaamiento formativo a los docentes de primaria, principalmente en
la disciplina matemtica y en el diseo de estrategias de trabajo colaborativo. Verificar si esa
iniciativa est dando los resultados esperados, es la otra inquietud que se pretende abordar desde
esta iniciativa de investigacin.
Adicional a lo anterior, y ya iniciada la fase inicial de la investigacin, el investigador
detect la necesidad de actuar sobre el proceso de comunicacin para incidir en los resultados
sociales del programa -integrando recursos tecnolgicos virtuales- lo que origin un tercer
aspecto problmico abordado en la presente investigacin, y que termin por cristalizar el perfil
de Investigacin Accin Participante: Los cambios propuestos por el investigador tendrn el
efecto deseado?.
1.1.2 Preguntas de Investigacin

Con esta Investigacin se pretende responder a las siguientes preguntas
Cmo ha contribuido la conformacin de las Comunidades de Aprendizaje a la
transformacin de las prcticas educativas en las instituciones observadas?
Cmo ha contribuido la conformacin de las Comunidades de Aprendizaje al
mejoramiento en la educacin matemtica en las instituciones observadas?
El uso de recursos avanzados de comunicacin virtual, Mejorar los procesos al interior
de las comunidades de aprendizaje?
A travs de la conformacin de una comunidad virtual ser posible mejorar la
comunicacin y la frecuencia de planeacin en las comunidades de aprendizaje del Programa
Todos a Aprender en las Instituciones educativas observadas?
1.2 Alcance o Propsito

Al final de esta investigacin se pretende lograr:
Observacin de los cambios que se experimenten en el ambiente escolar, las

relaciones entre docentes, la motivacin escolar, el temor o miedo a las
matemticas y los resultados acadmicos en el rea de matemticas a partir de la
conformacin de Comunidades de Aprendizaje y las formaciones recibidas por el
MEN., en las Instituciones educativas acompaadas por el investigador.
Generar cambios en la prctica docente y en los roles del profesor y el estudiante

en el desarrollo de los momentos de enseanza- aprendizaje, estimulando la
innovacin en la educacin de las matemticas.
Analizar los resultados de la estrategia Metodologa de Estudio de Clase a

travs de una Comunidad de Aprendizaje
Incidir en mediano y largo plazo en los resultados evaluativos en competencias

matemticas de los participantes.
La conformacin de una Comunidad de Aprendizaje en Matemticas, mediada

virtualmente, con la participacin inicial de docentes, tutores, y expertos en
matemticas
invitados, que apoyen la formacin disciplinar del docente de
primaria, colaboren en el diseo de actividades didcticas efectivas orientadas al

desarrollo de competencias, y promuevan buenas practicas pedaggicas en
matemticas.
1.3 Justificacin
Los bajos resultados en las competencias matemticas de los nios y jvenes estudiantes
de hoy son el sntoma de una amenaza latente para la sostenibilidad del desarrollo en la regin, o
para que el progreso econmico esperado incluya a los estratos ms necesitados de la

comunidad.
Las oportunidades se abrirn para nuevos profesionales competentes, con capacidad para
desenvolverse en un mundo cada vez ms orientado a la produccin de conocimiento en lugar de
la acumulacin del mismo. Si Santa Marta y la regin no generan profesionales de calidad, estos
vendrn de otras latitudes a aprovechar las oportunidades que genere el TLC, y si nuestros nios
y jvenes no alcanzan mejores resultados en las pruebas de competencias, especialmente en
matemticas, vern rezagados sus sueos de acceder a la educacin superior y de convertirse en
profesionales de calidad.
Segn el Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educacin Nacional,, se tiene
como argumento que los resultados en Matemticas son bajos y preocupantes en el pas, no slo
entre los estudiantes, sino entre los educadores:
Los desempeos de los estudiantes en pruebas externas nacionales e internacionales son
ms bajos en Matemticas que en Lenguaje. Los desempeos de los docentes en las
pruebas nacionales son ms bajos en Matemticas que en Lenguaje, lo que indica la
imperiosa necesidad de intervenir esta rea curricular (MEN-PTA, 2012. 7).
Por otro lado, los resultados evaluativos en Santa Marta y el Magdalena muestran una
consistencia en resultados bajos. Segn un informe presentado por Empresarios por la
Educacin, El porcentaje de colegios oficiales ubicados en las categoras de desempeo inferior
y baja se situ en el 84%, en el 87% y en el 86% en los aos 2002, 2007 y 2010,
respectivamente. (Pieros & Jaime, 2011).
En los ltimos dos aos, los resultados distritales en las pruebas saber ICFES ubicaron a
Santa Marta y Magdalena por debajo del promedio nacional. Esta es una tendencia que hay que
cambiar, y los cambios se logran haciendo las cosas de manera diferente. Como dijo el
reconocido fsico Albert Einstein: "Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo."
Igualmente se halla justificacin para la realizacin de este proyecto en uno de los tres
ejes temticos que orientan el trabajo de los grupos de investigacin de la UDES:
Incorporacin TIC en el proceso de enseanza aprendizaje: cuyo eje temtico se centra en el
uso y apropiacin de las TIC, dando soporte a las actividades docentes y a los beneficios
obtenidos en el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, se puede revisar el estudio
del medio en s mismo, el estudio de aprendizaje con el uso de medios, evaluando las practicas
con TIC, las actitudes frente a la incorporacin TIC, y los procesos formativos en el uso de TIC.
(Pieros & Jaime, 2011).
Finalmente con esta propuesta de investigacin tambin se busca contribuir al
posicionamiento de la Universidad de Santander al contribuir con el desarrollo y aplicacin del
conocimiento, por medio del fomento de la incorporacin de las tecnologas en el contexto
educativo regional.
1.4 Delimitacin
A pesar de que la temtica que aborda la presente investigacin involucra una poblacin
amplia, sta se emprende desde la ptica del investigador como tutor del Programa Todos a
Aprender, por lo tanto se delimita a las instituciones que l ha podido observar y con las cuales
ha podido interactuar, sea directa o indirectamente. De manera directa, el investigador involucra
en esta investigacin una de sus instituciones acompaadas del Distrito de Santa Marta, y una
institucin del departamento del Magdalena a la cual visit personalmente y de cuya tutora
recibi apoyo intenso. De manera indirecta, se incluyen otras instituciones cuya informacin
recibi a travs de otros tutores del programa, circunscritos al departamento del Magdalena.
Por otro lado, dada la rigidez en el cronograma acadmico de la universidad, el
investigador ha contado con un limitado espacio de tiempo improrrogable, lo que ha constreido
la posibilidad de resultados ms concluyentes o definitivos, especialmente en la afectacin en
resultados de las evaluaciones externas de los aprendizajes (pruebas saber). La presente
investigacin se desarroll en el periodo de abril a agosto de 2014.
Por ltimo, la poblacin objeto de estudio incluy docentes y estudiantes de la bsica
primaria, y se excluyeron los ciclos de preescolar, bsica secundaria y media.
1.5 Objetivos
1.5.1
Objetivo General
Analizar la evolucin de las CDA en EE focalizados por el PTA, su efecto transformador
en la enseanza de las matemticas, y el efecto que tiene sobre ellas la implementacin de

mecanismos de comunicacin virtuales.
1.5.2 Objetivos Especficos
Observar los cambios en la dinmica de trabajo de la Comunidad De Aprendizaje, en la
proposicin y ejecucin de actividades didcticas en matemticas para los diversos grados de
primaria.
Analizar la variacin de la percepcin de los docentes y estudiantes sobre la asignatura de
Matemticas antes y despus de la conformacin de la Comunidad de Aprendizaje.
Analizar la influencia de la Comunidad de Aprendizaje en la motivacin escolar y en el
desempeo acadmico de los estudiantes en la asignatura de Matemticas.
Analizar los cambios en la estrategia de enseanza de los docentes a partir de la
conformacin del trabajo en comunidad de aprendizaje.
Analizar el proceso de implementacin de los ejercicios de Estudio de Clase en la
Comunidad de Aprendizaje, y su efecto transformador en la prctica docente.
Conformar una Comunidad Virtual que estimule el trabajo colaborativo y participativo en
la enseanza de las Matemticas e integre a docentes, tutores del PTA, y expertos matemticos.
Disear estrategias de comunicacin y visibilizacin de la Comunidad de Aprendizaje a
travs de los recursos tecnolgicos y el uso de internet.
MARCO DE REFERENCIA
2.2 Marco histrico

2.2.1 Evolucin histrica de la enseanza de las matemticas.
Segn Gil & Guzmn (1993) la educacin, como sistema complejo, ha sido resistente al
cambio. Por ello, en la educacin matemtica no hubo cambios de consideracin desde
principios de siglo pasado hasta mediados de los aos 60, cuando surgi un fuerte movimiento de
innovacin, inspirado en el trabajo del matemtico Felix Klein de principios de siglo, con sus
proyectos de renovacin de la enseanza media y sus famosas lecciones sobre Matemtica
Elemental.
El movimiento de renovacin de los aos 60 y 70 hacia la denominada matemtica
moderna, trajo una honda transformacin de la enseanza, cuyos principales efectos fueron:
Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas, especialmente en lgebra.
Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, contraponiendo sta a los
aspectos operativos y manipulativos.
Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs de las
nociones iniciales de la teora de conjuntos y en el cultivo del lgebra, donde el rigor es
fcilmente alcanzable.
La geometra elemental y la intuicin espacial sufrieron un gran detrimento. La geometra
es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente.
Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el vaciamiento de
problemas interesantes, en los que la geometra elemental tanto abunda, y su sustitucin por
ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y reconocimiento de nombres, que es, en buena
parte, lo que el lgebra puede ofrecer a este nivel elemental.
Concluyen Gil & Guzmn (1993) que con la sustitucin de la geometra por el lgebra la
matemtica elemental se vaci rpidamente de contenidos y de problemas interesantes, y que
Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introduccin de la llamada matemtica
moderna superaron con mucho las cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir como
el rigor en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la modernidad y el
acercamiento a la matemtica contempornea.
Los aos 70 y 80 han presentado una discusin, en muchos casos vehemente y
apasionada, sobre los valores y contravalores de las tendencias presentes, y luego una bsqueda
intensa de formas ms adecuadas de afrontar los nuevos retos de la enseanza matemtica por
parte de la comunidad matemtica internacional. (Gil & Guzmn, 1993)
Se puede decir que en los aos 90 y en lo que va del nuevo siglo, la educacin en
matemticas se ha orientado hacia los procesos del pensamiento matemtico y en la asimilacin
del impacto de las nuevas tecnologas en la educacin.
En primer lugar, aclara Gil & Guzmn (1993) Una de las tendencias generales ms
difundidas hoy consiste en el hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios
de la matemtica ms bien que en la mera transferencia de contenidos.
En segundo lugar, segn Acevedo, Montaez & Huertas (2007) es primordial relacionar
los contenidos del aprendizaje en matemticas con la experiencia cotidiana, el contexto, y con los
saberes que circulan en la escuela, entre stos, desde luego, las disciplinas cientficas. En
concordancia con este planteamiento se deben tener en cuenta para la organizacin curricular tres
aspectos: los conocimientos bsicos, los procesos generales y el contexto.
Los Conocimientos Bsicos son referidos a los procesos cognitivos especficos que
desarrollan el pensamiento matemtico y a los sistemas propios de las matemticas. Se
encuentran descritos dentro del documento Lineamientos Curriculares en Matemticas, del
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, en los siguientes trminos:
Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos: Comprensin de los nmeros y de la
numeracin. Significado del nmero. Estructura del sistema de numeracin. Significado de las
operaciones en contextos diversos, comprensin de sus propiedades, de su efecto y de las
relaciones entre ellas y uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problema
diversos.
Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos: Construccin y manipulacin de
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones.
Pensamiento Mtrico y Sistemas de Medida: Construccin de conceptos de cada
magnitud, procesos de conservacin, estimacin de magnitudes y de rangos, seleccin y uso de
unidades de medida, y patrones.
Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos: Interpretacin de datos, reconocimiento y
anlisis de tendencias, cambio y correlaciones, inferencias y reconocimiento, descripcin y
anlisis de eventos aleatorios.
Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos: Reconocimiento de regularidades y
patrones, identificacin de variables, descripcin de fenmenos de cambio y dependencia
Por otro lado, los Procesos Generales en Matemticas tienen que ver con el aprendizaje y
se proponen: el razonamiento, el planteamiento y resolucin de problemas, la comunicacin, la
modelacin y la elaboracin y ejercitacin de procedimientos (MEN, 1998)
Por ltimo, se entienden por Contextos los ambientes que rodean al estudiante y que le
dan sentido a las matemticas que aprende. El contexto del aprendizaje es el lugar desde donde
se construye sentido y significado para los contenidos matemticos, y por lo tanto, desde donde
se establecen conexiones con las ciencias, con la vida sociocultural y con otros mbitos de la
matemtica misma. La expresin contexto, tal como se expresa en los Lineamientos
Curriculares, no se refiere exclusivamente a la recreacin ficticia, en el espacio escolar, de
situaciones relativas al entorno social y cultural que rodean a la institucin educativa, sino que
ante todo, hace referencia a la creacin de situaciones tanto referidas a las matemticas, otras
ciencias, el entorno social y cultural, etc., como a situaciones hipotticas a partir de los cuales los
alumnos puedan pensar, formular, discutir, argumentar, construir conocimiento (MEN,1998).
2.2.2 Evolucin de las Comunidades de Aprendizaje.

Segn Amaya, Cueto y otros (2000), a lo largo de la historia se han ido produciendo
pequeos y grandes cambios sociales, culturales, ideolgicos y psicolgicos, al igual que avances
tecnolgicos, todo ello provocando y exigiendo cambios en los sistemas educativos. Por ello, en
estos 2000 aos han ido imperando distintos principios educativos, defendidos por algunos
autores, criticados por otros, del mismo modo que han surgido leyes y reformas educativas.
Veamos ahora los distintos principios y sistemas educativos llevados a cabo en estos
2000 aos (Abbagnano y Vifalberghi, 1964).
En Grecia se luchaba por el hombre sabio, dndose, por lo tanto, importancia a lo que hoy
llamaramos los contenidos conceptuales. En Roma se buscaba al hombre prctico, centrndose
en los procedimientos y con el Cristianismo se impone el hombre reejo de la voluntad divina,
dndose importancia a los valores religiosos, que hoy han evolucionado hacia los contenidos
actitudinales. En la Epoca Medieval prima el principio de autoridad, que an sigue teniendo
vigencia en muchas instituciones, utilizndose el mtodo de clases magistrales. En el
Renacimiento se da importancia a la enseanza humanista. El Realismo Pedaggico reacciona
contra todo lo anterior y emplea el mtodo inductivo.
En el siglo XVIII, para la Pedagoga de la Ilustracin lo ms relevante es educar
ciudadanos tiles. Se intenta lograr una educacin universal, gratuita y obligatoria. El siglo XIX
se caracteriza, en materia de educacin, por ser un siglo de numerosas corrientes pedaggicas,
entre las que destacan las que a continuacin se enuncian: La Pedagoga de Pestalozzi plantea
una educacin progresiva y uniforme. Su mtodo se basa en partir de lo simple y ms prximo a
la experiencia del alumno. Herbart prioriza las experiencias que vive el alumno y el papel del
profesor, como persona que inuye en el educando. La Pedagoga Cientfica resalta tres
enfoques, el sociolgico que considera al alumno como un ente social; el biolgico que considera
al educando como un ser que depende de su propio cuerpo y deende que la educacin debe
iniciarse en el momento del nacimiento de la persona, pues es en este instante cuando comienza
su proceso adaptativo; y el psicolgico que retoma la idea de adaptar la formacin del individuo
a cada etapa evolutiva, individualizacin ya planteada por Rosseau. Otra corriente caracterstica
del s.XIX es la Institucin Libre de Enseanza, creada por Giner de los Ros. Lucha
principalmente por la coeducacin y por el trabajo autnomo frente al aprendizaje memorstico.

La Pedagoga Marxista enfatiza la enseanza intelectual, la educacin fsica y el adiestramiento
tecnolgico y la Pedagoga Catlica plantea que la educacin busca al hombre integral, pero
resaltando el aspecto religioso.
El siglo XX se caracteriza por una serie de reformas en materia de Educacin,
destacndose la que se produce con la Escuela Nueva (Ferriere, 1971, Mialaret y otros,1968). Se
pretende que la escuela sea activa, creativa, vitalista, respetuosa con los intereses del nio,
espontnea, libre, paidocntrica y social y se basa en los principios de individualizacin,
socializacin, globalizacin y actividad.
Segn establece Flecha, Padros y Puigdellivol (2003), el enorme desarrollo de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y el agotamiento del modelo de sociedad
industrial en la dcada de los 70 provocaron el paso a un nuevo paradigma social: la sociedad de
la informacin. Gorz, McLuhan,Giddens, Beck, Castells o Sen coinciden en identificar la
seleccin y el procesamiento de la informacin como su principal caracterstica. En la sociedad
informacional, lo que determina el xito o el fracaso de las personas u organizaciones es la
capacidad de seleccionar la informacin ms relevante en cada momento y de procesarla para
aplicarla adecuadamente en cada situacin.
En las escuelas de la sociedad industrial, el profesorado, como depositario de los saberes
culturales y de la informacin relevante, traspasaba estos contenidos a un alumnado pasivo, que
actuaba como mero receptor y que difcilmente poda disponer de alguna otra va para acceder a
estos conocimientos. Hoy, en cambio, las TIC ponen una ingente cantidad de informacin al
alcance de todo el mundo y, por tanto, la educacin afronta una situacin nueva que le obliga a
redefinir su papel. (Flecha, Padros, Puigdellivol, 2003)
Los cambios sociales condicionan el sistema educativo. Segn Velicias, Jimenez,
Palacios y otros (2000) las principales caractersticas de la sociedad actual, calificada de
postmodema y con un sistema socio-poltico-econmico neoliberal son las siguientes:
El neoliberalismo se caracteriza, entre otras, por tres lneas bsicas: el imperio de las
leyes del libre mercado o fenmeno de la globalizacin econmica, la configuracin poltica de
las sociedades como democracias formales y representativas y la avasalladora omnipresencia de

los medios de comunicacin (Prez Gmez, 1998).
Estas tres caractersticas se presentan de forma combinada, originando un individualismo
como principio caracterizador de la cultura occidental del S. XX. Los estados se han visto cada
vez ms obligados a cambiar sus estrategias de reformas sociales, en concreto las que hacen
referencia a la educacin.
Segn Velicias, Jimenez, Palacio y otros (2000), en esta cultura las reformas slo pueden
llevarse a cabo si las personas implicadas las asumen como si fueran proyectos propios. Las
polticas de reforma actuales se plantean como descentralizacin curricular, diversidad y
autonoma de centros. El estudio de las alternativas pedaggicas contemporneas ms vigorosas
e integradoras ayuda a comprender muchas cosas. Ensea que el cambio es posible, por mucho
que no sea fcil; ensea que la lucha por una escuela diferente y por una sociedad ms justa son
luchas inseparables (Delors y otros, 1996); muestra que los enseantes tienen que aprender a
dejar de ser francotiradores para convertirse en agentes cooperativos que encuentren en el apoyo
mutuo, en la investigacin y la experimentacin conjunta, un antdoto ecaz contra el desnimo,
la frustracin y la soledad que con tanta frecuencia frenan o debilitan los esfuerzos por hacer una
escuela mejor (Piaget, 1974; Rodrguez Rojo, 1995).
Es en este momento histrico que surge la propuesta de las comunidades de
Aprendizaje. Segn Velicias, Jimenez y Otros (2000), el proyecto de las Comunidades de
Aprendizaje nace en el Centro de Recursos Educativos para Adultos (CREA) de la Universidad
de Barcelona, coordinado por el profesor Ramn Flecha. Su filosofa se fundamenta en la
posibilidad de dar una respuesta ecaz al nuevo modelo de escuela que se pretende crear en
Espaa al amparo de la nueva reforma Educativa, en una sociedad mediatizada por la
informacin, y donde las desigualdades y la exclusin social an existen. Los resultados del
aprendizaje dialgica en la Educacin de adultos y los modelos de escuelas que estn
proliferando en Estados Unidos, hacen que desde este CREA se disee un proyecto de
transformacin de los Centros Educativos en Comunidades de Aprendizaje.
Este proyecto contempla una serie de fases que son el resultado de la reexin sobre esas
expectativas educativas, entre las que destacan Las Escuelas Aceleradoras (Accelerated
Schools), "xito para Todos (Succes For All) y el Programa de Desarrollo Escolar (School
Development Program) (Velicias, Jimenez y Otros, 2000).
El origen de las Escuelas Aceleradoras (Bernal y Gil, 2000) se remonta al ao 1986,
cuando Henry Levin, director del CERAS (Center of Educational Research at Standford
University) y sus colaboradores llevaron a cabo de forma experimental un proyecto de
transformacin de dos escuelas en donde aproximadamente el 80% del alumnado resida en
zonas de extremada pobreza y posean las peores puntuaciones en el ranking estatal por su bajo
nivel acadmico. En pocos aos, muchos consiguieron ponerse en los primeros puestos en
cuando al incremento de aprendizajes bsicos.
La clave, segn Velicias, Jimnez y Otros (2000) est en crear expectativas positivas en
el alumnado y en fomentar la participacin no slo de los profesores sino tambin de los padres
y de las diversas asociaciones de la comunidad. Son centros que aplican, adems, mtodos y
tcnicas pedaggicas que tradicionalmente slo eran utilizadas en escuelas de elite y para
alumnos superdotados. Levin y las Escuelas Aceleradoras estn demostrando que con ilusin
se puede lograr una escuela mucho ms igualitaria.
Otra de las experiencias americanas es el programa de xito para Todos de Robert
Slavin. Este se inici en septiembre de 1987 en un centro donde todos los estudiantes eran
afroamericanos y ms de las tres cuartas partes estaban acogidos a programas de comida gratuita
debido a su precaria situacin econmica familiar. Prestaron especial atencin a los recursos
acadmicos y sociales que han demostrado ser los ms efectivos para asegurar el xito. Su
actividad se centra casi exclusivamente en el Ciclo Infantil y los inicios de Primaria, ya que
consideran que los primeros cursos son los ms crticos para garantizar el xito. (Velicias,
Jimenez y Otros, 2000)
La tercera experiencia que ha inudo en la aparicin de las Comunidades de
Aprendizaje ha sido el Programa de Desarrollo Escolar de James Comer cuyo origen se
remonta al ao 1969. Se trata de un programa de accin social que intenta ayudar a los alumnos a
travs del cambio social, proponiendo para ello estrechar las relaciones entre la escuela y el
hogar.
Adems desde el CREA se defiende un aprendizaje dialgica (Flecha, 1997), un

aprendizaje a travs de la accin comunicativa, que incluya la adquisicin de todos los
contenidos instrumentales necesarios para no ser socialmente excluido. Esta perspectiva plantea
la educacin y el aprendizaje como un proceso de comunicacin entre personas que se entienden
y se ponen de acuerdo en base a las aportaciones que realizan en su dilogo.
Explican Velicias, Jimnez, Palacio y otros (2000) que, desde las caractersticas del
contexto cultural espaol, el nombre de escuelas aceleradoras y a veces la perspectiva de
aceleracin estadounidense aparece ms centrada en los contenidos instrumentales que en lo
comunicativo. De ah que Ramn Flecha y sus colaboradores recojan los fundamentos de estas
experiencias y apuesten por la transformacin de las escuelas en Comunidades de Aprendizaje,
donde a travs del dilogo y la implicacin social se aumente y mejore el aprendizaje. El nfasis
se pone en lo comunitario y en lo igualitario, tal y como se hace en los Centros de Educacin de
Adultos (Flecha, 1997).
En la actualidad existen varias comunidades en internet que se especializan en apoyar y
promover las Comunidades de Aprendizaje. De las de habla hispana, se incluyen aqu dos de
ellas:
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE . NET http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/
Esta pgina es la ms importante, por lo general aparece de referencia o como fuente en
las dems pginas que tratan el tema. Al momento de la consulta (diciembre 2013) se reportaban
ms de 100 Comunidades de Aprendizaje en 15 ciudades de Espaa y el Pas Vasco, y algunas
en Brasil.
CONVIVENCIA.EDUCA http://convivencia.educa.aragon.es
En esta pgina mencionan 56 comunidades de Aprendizaje en la regin de Espaa y Pais
Vasco, y 5 en Latinoamrica: 3 en Brasil y 2 en Chile. Esta informacin fue tomada en la fecha
de 5 de abril de 2013.
En las anteriores comunidades no aparece referenciada Colombia, pero a partir del 2011
se ha venido desarrollando el programa Todos a Aprender desde el Ministerio de Educacin
Nacional, y dentro del cual se promueve la transformacin de las comunidades escolares en

Comunidades de Aprendizaje. En ese sentido, se promueven bajo un ttulo homnimo la
conformacin de equipos de trabajo colaborativo de docentes, enmarcados en los principios antes
vistos, y que son prcticamente inditos en las escuelas oficiales de educacin bsica. Entre los
expertos que marcan el tema, estn lvaro Galvis y Diego Leal, quienes hablan de
Comunidades que Aprenden y Comunidades de Practica dentro de las cuales incluye
Comunidades de Prctica docente locales (Galvis y Leal, 2010).
2.2.3 Evolucin de la Metodologa Estudio de Clases.
Segn relatan Isoda & Olfos (2009), El Estudio de Clases (EC) se origin en Japn a
fines del siglo XIX. Los problemas de final abierto en matemticas se estudian en Japon ya a
inicios de siglo XX. En la dcada de 1980 se dio a conocer el Estudio de Clases en los EE.UU.
en el area de la Educacin Matemtica a travs de un estudio comparativo sobre enseanza de la
resolucin de problemas, proyecto dirigido por Tatsuto Miwa (Universidad de Tsukuba) y Jerry
Becker (Southern Illinois University). En cada ao de este proyecto, ms de 20 investigadores
de ambos pases se visitaron y observaron la forma de abordar la resolucin de problemas en
cada pas, todo esto antes de que se expandiera el movimiento del Estudio de Clases en EE.UU.
en los aos 90.
Desde la dcada de los 90, numerosos pases no desarrollados y otros en vas de
desarrollo (como el caso de Colombia) han apropiado el Estudio de Clases desde Japn, a travs
de la Agencia de Cooperacin Internacional JICA. En el caso de Colombia, el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) y la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA),
realizaron, en el 2003 un convenio de cooperacin con el objetivo de establecer bases para el
mejoramiento de la metodologa de enseanza de ciencias naturales y matemticas en las
escuelas de educacin bsica, secundaria y media, y en las universidades pedaggicas de
Colombia, a travs de la formacin de docentes. Como aprendizajes adquiridos de este proceso
se tiene la MEC, que comenz a ser implementada por grupos de docentes de establecimientos
educativos de diversas zonas del pas. Estos equipos de docentes reflexionan sobre sus prcticas
pedaggicas, sistematizan sus experiencias e innovan en el uso de recursos didcticos. Proceso
que promueve el desarrollo de las competencias bsicas de los estudiantes, a la vez que valida el
aporte del estudio de clase a la autoformacin institucional (MEN MEC Mdulo 1, 2012, 6).
Segn analiza un becario colombiano de la JICA, la aplicacin directa del EC en el
contexto colombiano tal como se practica en Japn no sera conveniente, pues hay que tener en
cuenta que Japn cuenta con objetivos educacionales y directrices curriculares de carcter
nacional lo cual facilita la validacin de los resultados y la aplicabilidad de los estudios de clase,
mientras que en Colombia cada institucin educativa tiene la autonoma de construir su propio
Proyecto Educativo Institucional. Por otra parte, el estudio de clases hace parte de la cultura de
los docentes nipones, especialmente los de primaria, que la asumen como una de las actividades
de mayor relevancia dentro de su trabajo como educadores desde el mismo momento que inician
sus labores profesionales. Por lo que se recomienda pasar primero por una institucionalizacin en
el PEI del EC, antes de la conformacin del equipo de trabajo interdisciplinario que se har cargo
del proceso en la Institucin Educativa (Thern, 2012).
En nuestro pas el proceso de adaptacin de la metodologa EC ha venido progresando
sensiblemente. Un buen resumen de dicho proceso lo proporciona el profesor Eugenio Thern
Palacio, Rector de la Institucin Educativa Sabaneta, San Juan de Betulia-Colombia:
En el mes de octubre de 2008, se realiz el I Encuentro Nacional de Estudio de Clase:
Experiencias de Aula para el Desarrollo de Competencias Cientficas y Matemticas, en la
ciudad de Bogot, con la participacin de 266 asistentes, encuentro que propici el
intercambio de experiencias y saberes para promover una amplia reflexin sobre la
estrategia del Estudio de Clase para el desarrollo profesional de los docentes y
estrategias didcticas especficas para el aprendizaje de las matemticas y las ciencias
naturales.
En el ao 2009 se edit el libro EL ESTUDIO DE CLASE: Una experiencia en Colombia
para el mejoramiento de las prcticas educativas. Los propsitos de esta publicacin
fueron: Contribuir con la difusin del Estudio de Clase como estrategia para el desarrollo
profesional de los docentes, presentar los avances logrados por los ex becarios del curso:
Mejoramiento del sistema de enseanza de maestros en ciencias naturales y matemticas,
en experiencias de Estudio de Clase y propiciar la reflexin en torno al desarrollo de

competencias cientficas y matemticas.
En el contexto de los docentes beneficiados del convenio entre el Ministerio de Educacin
y JICA en Colombia, las dinmicas en torno al Estudio de Clase, han generado la
planeacin sistemtica, ejecucin, observacin y evaluacin de gran cantidad de clases de
matemticas y ciencias naturales, obteniendo como productos, adems de documentos
escritos, fotogrficos y audiovisuales, eventos de aula abierta ante auditorios a nivel
regional, y 5 programas televisivos (4 de la serie Rutas del Saber y1 de la serie Mente
Nueva), Implementacin del curso B-Learning MEC (metodologa Estudio de Clases) en
los aos 2009 y 2010 en colombiaaprende. Este curso benefici en el ao 2009 a docentes
de las reas de matemticas y Ciencias Naturales de los departamentos de Cesar,
Santander, Amazonas, Meta, Arauca y Nario. Para el ao 2010 se beneficiaron docentes
del rea de matemticas de los departamentos de Sucre, Guajira, Cundinamarca, Antioquia
y Quindo. Como productos se pueden mostrar los informes sistematizados de los estudios
de clases desarrollados por los docentes en estas dos cohortes del curso que plantean
soluciones a problemticas detectadas en las Instituciones Educativas participantes. En el
mes de marzo de 2011, se realiz el II Encuentro Nacional de Estudio de Clase:
Transformando prcticas de aula para el desarrollo de competencias, en la ciudad de
Bogot. El objetivo del evento consisti en socializar experiencias y consolidar acciones
que contribuyeran al desarrollo de competencias a travs de la implementacin de la
Metodologa Estudio de Clase. El encuentro se encamin a visualizar a la MEC como una
estrategia pedaggica que propicia el desarrollo de competencias en los estudiantes
(Thern 2012, pag 7).
Desde ese mismo ao (2011) empez a desarrollarse la prueba piloto del Programa Todos
a Aprender en Colombia, y desde el 2012 se integr la Metodologa Estudio de Clase al
componente de Formacin Situada: en los primeros acompaamientos que hicieron los tutores a
las instituciones se present esta estrategia a los docentes orientados por una serie de vdeos bajo
el nombre Aulas Abiertas y se conformaron las primeras Comunidades de Aprendizaje,
gestando los grupos semilla de los posteriores equipos de trabajo de Estudio de Clase. Vale
mencionar que la estrategia Aulas Abiertas hace parte de la Serie Aulas Abiertas Estudio de
Clases diseado y desarrollado por profesionales del Centro de Perfeccionamiento,

Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin Chileno1.
En el 2014 se capacita a los tutores del Programa Todos a Aprender en el Curso
Metodologa estudio de clase para los docentes de las reas de ciencias y matemticas ofrecido
por el Ministerio de Educacin a travs de la plataforma Sena Virtual2, con el fin de equiparlos
con el soporte conceptual necesario para enriquecer la intencionalidad de las acciones
emprendidas desde las diferentes Comunidades de Aprendizaje consolidadas a lo largo del pas.
2.2.4 Incidencia del Programa Todos a Aprender
"Todos a Aprender": Programa de Transformacin de la Calidad Educativa (en siglas
PTCE-PTA) es un programa adscrito al Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, y tiene
como propsito mejorar los aprendizajes de los estudiantes de bsica primaria en lenguaje y
matemticas del pas, de establecimientos educativos que muestran desempeo insuficiente. La
meta, para el ao 2014, es llegar a 2'300.000 estudiantes, con 70.000 educadores (entre docentes
de aula y directivos), 3.000 tutores y 100 formadores, en los 3.000 establecimientos educativos
que muestran un desempeo insuficiente y que estn ubicados en 52 entidades territoriales
certificadas del pas.
La estrategia del PTCE-PTA pasa por definir cinco componentes principales de accin:
Componente Pedaggico, Componente de Formacin Situada, Componente de Gestin,
Componente de Condiciones Bsicas y Componente de Apoyo: comunicacin, movilizacin y
compromiso social. En lo que respecta a la presente investigacin, se resalta el componente de
Formacin situada:
Formacin Situada (desde el PTCE-PTA): Segn se explica en el documento
Presentacin del PTCE MEN (2011), el componente de formacin situada, sustentada en
acompaamiento, enfoca la estructuracin de oportunidades para que el equipo de docentes afine
sus prcticas de aula; en ellas se incluyen aquellas prcticas relacionadas con la apropiacin,
creacin, puesta en marcha y mejoramiento de ambientes de aprendizaje en contextos
1
Los vdeos se pueden ver en el siguiente enlace: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=198091

La oferta del curso puede verse en
http://portal.senasofiaplus.edu.co/index.php/component/content/article/513-cursos-virtuales-sena
2
especialmente difciles. Es dentro de ste componente que se implementa la Metodologa Estudio

de Clases (MEC) como una estrategia para mejoramiento de los ambientes de aprendizaje y para
el desarrollo profesional de los educadores.
La investigacin reconoce que los aprendizajes efectivos de los docentes suceden en su
propia prctica en el aula (Putman, R. y H. Borko 2000), por lo que las estrategias de formacin
situada se dan en torno a las prcticas de aula o en talleres a los cuales los docentes llevan sus
problemticas de aula para trabajarlas en comunidades de aprendizaje. Asumir una estructura de
formacin situada requiere la creacin de un ambiente de intercambio y perfeccionamiento de
conocimientos, actitudes y buenas prcticas en cada colectivo de maestros para alcanzar el
objetivo de formar, con apoyo tcnico apropiado, comunidades de aprendizaje comprometidas
con procesos de mejoramiento.
El PTCE-PTA se formula la cuestin: es posible superar la soledad del maestro en
contextos que desafan las iniciativas de mejora escolar? (Presentacin PTCE PTA, 2011, Pag
17). Quizs es esta una de las preguntas que le dan sentido a la necesidad de consolidar
comunidades de aprendizaje para garantizar que sea superada la barrera del frecuente aislamiento
del maestro; el trabajo entre pares es metodologa probada y aplicada continuamente con los
estudiantes, ella permite que las transformaciones se sostengan en el tiempo a partir de
innovaciones permanentes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. La complejidad de su
organizacin sistemtica para que d los resultados esperados amerita su consideracin como
subcomponente central de la estrategia de formacin situada.
En el mismo documento, el PTCE- PTA define a las comunidades de aprendizaje como
comunidades de conocimiento y de prctica; reflexionan y encuentran soluciones a las
problemticas especficas de aula en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
comparten inquietudes e identifican colectivamente alternativas pedaggicas. Algunas
caractersticas de las comunidades de aprendizaje es que investigan, documentan sus
experiencias, comparten sus prcticas y se nutren de las problemticas del contexto escolar.
Diego Leal, investigador colombiano en el tema de Grupos, Redes y Comunidades,
define una Comunidad de Aprendizaje (CDA) como grupos de personas que comparten un
inters y se renen porque descubren valor en sus interacciones. Mientras comparten tiempo
juntos, tpicamente comparten informacin, comprensiones y consejos, y se ayudan entre s a

resolver problemas. Discuten sus vivencias, aspiraciones y necesidades y desarrollan un
repertorio de recursos: experiencias, historias, herramientas, modos de solucionar problemas
recurrentes (Galvis y Leal, 2008, 21). A su vez, identifica tres tipos predominantes de CDA de
docentes: comunidades que a) aprenden alrededor del desarrollo de proyectos, b) las que
aprenden alrededor del anlisis y mejoramiento de la prctica profesional, y c) las que aprenden
alrededor de revisar y generar nuevo conocimiento (2008, 15).
2.3 Marco legal
Como el rea de Matemticas es obligatoria y fundamental dentro del plan de estudio de
cualquier institucin educativa en Colombia, las actividades curriculares dentro de ella estn
determinadas por una normatividad que busca proporcionarle legitimidad, vigencia y coherencia
en los procesos que se adelantan en las aulas de clase y los ajusta a una intencionalidad que debe
tener el rea en concordancia con unos referentes filosficos, sociolgicos y sicolgicos de la
educacin en Colombia. Algunos referentes legales del rea de Matemticas son:
2.3.1 La Constitucin Nacional:
Artculo 67, literales 1,2, 5,7, 9. en estos se plantean entre otros aspectos el desarrollo de
la personalidad como un proceso de formacin integral; el respeto por la vida; la adquisicin y
generacin de conocimientos cientficos y tcnicos; el acceso al conocimiento, la ciencia y la
tcnica y dems valores de la cultura; el fomento de la investigacin; el desarrollo de la
capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional.
Artculo 68: en ste, el estado garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y
ctedra para los ciudadanos
2.3.2 La Ley General de Educacin:
Segn la Ley General de Educacin, la Educacin debe contemplar los siguientes
objetivos pertinentes a las matemticas:
El desarrollo de los conocimientos matemticos necesarios para manejar y utilizar
operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales en diferentes situaciones,
as como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimientos (Ley 115,
art. 21, inciso e).
El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lgico, mediante el dominio de los
sistemas numricos, geomtricos, mtricos, lgicos, analticos, de conjuntos de operaciones y
relaciones, as como para su utilizacin en la interpretacin y solucin de los problemas de la
ciencia, de la tecnologa y los de la vida cotidiana (Ley 115, art. 22, inciso c).
2.4 Marco investigativo (antecedentes)
Se relacionan los siguientes trabajos que enmarcan el tema investigativo:
Comunidades docentes de aprendizaje, formacin del profesorado y mejora de la educacin.

Tipo: artculo de investigacin. Autor: Juan M. Escudero Muoz.
Resumen: se propone un conjunto de valores y principios que es preciso tener en cuenta a la hora
de
crear y sostener comunidades para un determinado aprendizaje docente y una mejora
democrtica de la educacin. Se aboga, entonces, por la necesidad de atender al carcter tico y

democrtico de las comunidades de aprendizaje al servicio del derecho de todos a la educacin.
Comunidad cientfica: Universidad de Madrid.
Ao de publicacin: 2009.
Datos
de
ubicacin:
recuperado
el
03
de
diciembre
http://www5.uva.es/agora/revista/10/agora10_escudero.pdf.
Actuaciones educativas de xito y comunidades de aprendizaje.

Tipo: artculo de investigacin. Autor: Ramn Flecha.
de
2013
desde:
Resumen: se exponen, en primer lugar, algunas consideraciones sobre qu son las actuaciones
educativas de xito (AEE) para, en segundo lugar, explicar cmo las comunidades de aprendizaje
hacen llegar estas actuaciones a todos sus alumnos y alumnas y a todas sus comunidades.
Conclusiones: Ramn Flecha hace una explicacin de cmo las Actuaciones Educativas de xito
planteadas en la plenaria de INCLUD-ED, se aplican a travs de las Comunidades de
Aprendizaje.
Comunidad Cientfica: Red Gnoss - comunidad de aprendizaje / faparioja.info.
Datos
de
ubicacin:
recuperado
el
24
junio
2013
desde
http://faparioja.info/comunidad/comunidadesdeaprendizaje/recurso/ Actuaciones-educativas-deexito-y-Comunidades-de-A/785e7411-409d-4dd6-a6e8-97162d234a06
Las comunidades de aprendizaje: una alternativa para la educacin actual?

Tipo: Tesis de Maestra. Autor: Gabriela Elizarrs Saldaa.
Resumen: Descripcin de cmo se acerca una escuela primaria a ser comunidad de aprendizaje y
con esto discernir si la poltica educativa enfocada a este asunto es aplicable en las instituciones
escolares del estado. Para este fin se eligi el mtodo estudio de caso. Conclusiones: la
investigadora concluye que el centro reconoce los criterios de calidad y que se esfuerza en
conseguirlos, que procura la equidad pero hace nfasis en NEE. Identifica un estilo de liderazgo
"autocrtico" en oposicin al democrtico. No hay "caractersticas contundentes" en trabajo
colaborativo, Los grupos interactivos no son protagonistas y la evaluacin no es "autntica", ya
que los criterios de evaluacin no se negocian previamente...en fin, concluye la investigadora, la
escuela presenta rasgos "dbiles" de una comunidad de aprendizaje.
Comunidad Cientfica: centro chihuahuense de estudios de posgrado.
Datos
de
ubicacin:
recuperado
el
24
de
junio
2013
desde
http://www.cchep.edu.mx/docspdf/cc/109.pdf
Comunidades de aprendizaje: una estrategia de participacin y desarrollo profesional docente
en chile.
Tipo: Informe de la Investigacin Las desigualdades educativas en Amrica Latina, en
el perodo 2009 2010
Resumen: El informe da cuenta del proceso de implementacin del Proyecto

Comunidades de aprendizaje de la Fundacin Integra, en Chile. Tuvo como propsito incidir en
el desarrollo profesional de sus equipos (que para el caso eran las directoras de Jardines
Infantiles), y en los procesos de apropiacin curricular. Se busc impactar en la calidad de los
procesos pedaggicos a travs de la implementacin de la estrategia de Comunidades de
Aprendizaje, de acuerdo a seis pasos que constituyen el ciclo de accin: 1. Expectativas y
primeros acuerdos, 2. Problematizando la prctica, 3.Definicion del problema, 4. Comprensin
del objeto de trabajo, 5. Construyendo cursos de accin y 6. Implementando-evaluando las
estrategias. Entre los resultados del informe se hall que: 1. La estrategia se fundamenta en una
epistemologa constructivista, pues se "construye" el problema de su prctica que se constituir
en su objeto de trabajo. 2. Se plantea la dimensin psico-social de la experiencia de trabajo en
CDA, pues pone en juego dinmicas sociales, cognitivas y emotivas, generando no slo espacios
de aprendizaje, sino de contencin y proteccin social. 3. Las CdA constituyen un valioso
espacio donde cuenta la voz y la experiencia de cada uno y donde se pueden exponer las
debilidades y problemas sin temores. Pero esta estrategia se diluye si no se estructura un sistema
de apoyo y seguimiento institucional que permita su visibilizacin, y si no se le da un status al
saber docente generado, comprobando la validez o utilidad del mismo en una comunidad cada
vez mayor. 4. Los procesos de aprendizaje al interior de las CdA contribuyen a la creacin de
aprendizaje y conocimiento organizacionales.
Comunidad Cientfica: FLAPE (Foro Latinoamericano de Polticas Educativas).
Datos de ubicacin: recuperado el 28 de julio de 2014 desde
https://www.academia.edu/1133254/COMUNIDADES_DE_APRENDIZAJE_UNA_ES
TRATEGIA_DE_PARTICIPACION_Y_DESARROLLO_PROFESIONAL_DOCENTE_EN_C
HILE
2.5 Marco Conceptual o Trminos Bsicos
2.5.1 Clase
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, el trmino clase es polismico.
Entre las acepciones en el entorno educativo, se encuentran: 3. f. En las universidades, cada
divisin de estudiantes que asisten a sus diferentes aulas. 4. f. En las escuelas, conjunto de nios
que reciben un mismo grado de enseanza. 5. f. aula (en los centros docentes). 6. f. Leccin que
da el maestro a los discpulos cada da. 7. f. En los establecimientos de enseanza, cada una de
las asignaturas a que se destina separadamente determinado tiempo.
Para efectos de ste informe, al autor propone interpretar como clase a la leccin
preparada por el docente o educador, haciendo referencia a mnimo una asignatura, que se
generalmente se desarrolla en un ambiente determinado, es susceptible de planeacin, incorpora
al menos cuatro momentos (inicio, desarrollo, estructuracin y cierre-evaluacin), obedece a un
currculo, permite aplicar un modelo pedaggico, tiene por meta desarrollar un aprendizaje o
competencia verificable en el o los estudiantes, e incorpora diversos recursos en procura de ello.
2.5.2 Plan de Clase:

Aunque hay diversas significaciones, en este informe el autor significa por Plan de Clase
al ejercicio de anticipacin de recursos, tiempos, acciones, estrategias pedaggicas que hace el
docente de cada momento de la clase, orientando la accin a conseguir unas metas claras de
aprendizaje y unas alternativas para evaluarlas. Desde el Ministerio de Educacin Nacional se
proponen diversos instrumentos de planeacin escolar, sin embargo este es un proceso que debe
llevar a cabo cada institucin educativa con autonoma.
2.5.3 Currculo:
Segn el Ministerio de Educacin, el currculo es el conjunto de criterios, planes de
estudio, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de
la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos,
acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional. En virtud de la autonoma escolar ordenada por el artculo 77 de la Ley 115 de
1994, los establecimientos educativos que ofrezcan la educacin formal gozan de autonoma para
organizar
las reas obligatorias y
fundamentales definidas para cada nivel, introducir
asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las
necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades

formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de
Educacin Nacional (D 230/2002, 11 feb )
2.5.4 Comunidad de Aprendizaje (CDA CdA)
Grupos de personas que comparten un inters, se renen porque descubren valor en sus
interacciones, y que aprenden alrededor del anlisis y mejoramiento de sus prcticas
profesionales. (Galvis y Leal, 2008, 21). Desde el PTA, sta se constituye con docentes que
representen todos los grados de la bsica primaria de una institucin educativa, se les denomina
dinamizadores debido a su misin de multiplicar los aprendizajes al resto de compaeros, y es
la principal beneficiaria o receptora de las acciones formativas o de acompaamiento que lleva el
programa a la institucin a travs de las visitas del tutor o tutora.
2.5.5 Competencia:
La nocin de competencia vincula un saber con un componente prctico. Es aplicar lo
que se sabe para desempearse en una situacin o contexto. En un sentido ms completo, una
competencia involucra un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s
para facilitar el desempeo exible, ecaz y con sentido, de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores (MEN, 2003, 49).
2.5.6 Competencias Matemticas

Acorde con el concepto de Competencia, Competencia Matemtica significa utilizar el
saber matemtico para resolver problemas en diversos contextos, adaptarlo a situaciones nuevas,
establecer relaciones o aprender nuevos conceptos matemticos.
Segn los Estndares Bsicos de Competencias en Matemtica y Lenguaje (MEN, 2006),
la competencia matemtica se vincula al desarrollo de los siguientes aspectos: Comprensin
conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemticas; Formulacin, comparacin y
ejercitacin de procedimientos; Modelacin; Comunicacin; Razonamiento; Formulacin,

tratamiento y resolucin de problemas, y, por ltimo, Actitudes positivas en relacin con las
propias capacidades matemticas.
2.6 Marco terico
2.6.1 Comunidad de Aprendizaje
Segn Cesar Coll (2001), el concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido
configurando en el transcurso de los ltimos aos como una alternativa a las numerosas y
sucesivas propuestas de innovacin y de reforma educativa que han intentado, a lo largo de la
segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de la educacin formal y
escolar. En este sentido, el alcance y el inters del movimiento de Comunidades de Aprendizaje
no reside tanto, a su juicio, en el plano pedaggico (ya que incluye una visin novedosa de la
enseanza y del aprendizaje), como en el hecho de constituir una de las expresiones ms
representativas del malestar creciente ante la acumulacin de evidencias sobre lo que parece ser
la incapacidad de la educacin formal y escolar para satisfacer las necesidades educativas de la
poblacin en general y de las nuevas generaciones en particular.
As, el movimiento de Comunidades de Aprendizaje aboga, segn Coll (2001), al menos
en algunas de sus manifestaciones, por una revisin en profundidad de la manera como estn
organizados actualmente la educacin formal y escolar y los sistemas educativos. Una revisin
que no se limita a cuestionar el qu -los objetivos y los contenidos- y el cmo-los mtodos
pedaggicos-, sino que alcanza tambin y muy especialmente al quin -los agentes educativos-,
al dnde-los escenarios educativos- y, sobre todo, al para qu-las finalidades- de la educacin.
La teora y la prctica de las Comunidades de Aprendizaje estn an lejos de constituir,
en el momento actual, un mbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La
revisin de la bibliografa especializada y el anlisis de las experiencias concretas documentadas
hasta el momento muestran la coexistencia, bajo la misma denominacin genrica de
Comunidades de Aprendizaje, de un amplio abanico de significados, prctica y propuesta.
Sin embargo, ms all de esta heterogeneidad de significados y prcticas (Coll, 2001a), es
posible detectar ya una serie de elementos que revisten un especial inters en lo que concierne a
la direccin en que puede y segn algunos autores debe- orientarse la revisin en profundidad
de la educacin escolar y de los sistemas de educacin formal (Coll, 2003), y que afectan a
algunos de sus planos o niveles esenciales: las aulas, los centros educativos, el contexto social y
comunitario y la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Con el propsito de encauzar el marco terico de este trabajo de investigacin, se expone
a continuacin una breve revisin de diferentes tipos de Comunidades de Aprendizaje elaborada
por Coll (2001) con el fin de sealar sus rasgos definitorios y sus ingredientes bsicos. Al final,
se integra una definicin adicional de un experto diferente.
Comunidades de aprendizaje referidas al aula: Una visin alternativa del aprendizaje y de
la enseanza.
Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo: Una alternativa a
la organizacin y funcionamiento de las instituciones y centros educativos.
Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una comarca, una regin o una zona
territorial de extensin variable en la que reside una comunidad de personas: Una estrategia de
desarrollo comunitario y una alternativa a la organizacin de los sistemas educativos actuales.
Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual: La emergencia de nuevos
escenarios educativos. Las iniciativas dirigidas a organizar las aulas como CA introducen una
nueva visin de la enseanza y el aprendizaje, abren el camino a prcticas docentes alejadas de
los modelos transmisivos y otras prcticas pedaggicas tradicionales, y ofrecen ejemplos
concretos de cmo los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos y culturalmente
relevantes. Tambin, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cmo las tecnologas de
la informacin y la comunicacin pueden ser utilizadas con provecho para configurar redes de
comunicacin y de intercambio y para promover el aprendizaje entre los usuarios de estas redes,
y ello tanto en el marco de la educacin formal como mediante la creacin de nuevos espacios y
escenarios educativos.
Comunidad De Aprendizaje de Maestros: Segn Pernet (2004), las Comunidades de
Aprendizaje de maestros se definen como espacios donde ellos: a) hablan de su prctica; b) se
observan unos a otros su prctica; c) desarrollan en colaboracin sus planes de estudio para sus
alumnos; d) se transmiten mutuamente lo que saben de los procesos de ensear, aprender y

liderar. Estas prcticas deben ser frecuentes, continuas y precisas. Las Comunidades de
Aprendizaje de maestros remplazaran a las desgastadas jornadas pedaggicas dando paso a las
interacciones profesionales de los maestros que son la base de su comunidad de aprendizaje.
Teniendo en cuenta los anteriores conceptos, en el presente trabajo se usar el trmino
Comunidad de Aprendizaje para referirse a una Comunidad de Aprendizaje de Maestros
(Pernet, 2004), que integra a una zona territorial de extensin variable (en un principio dentro de
Santa Marta, pero con posibilidad de integrar docentes de las cercanas), que se apoya en un
entorno virtual (Coll, 2001), y que tiene como integrantes a docentes que a su vez pertenecen a
Comunidades de Aprendizaje de Docentes dentro de sus respectivas instituciones educativas, en
el marco del Programa Todos a Aprender.
2.6.2 Metodologa Estudio de Clase

2.6.2.1 Definiciones de la MEC
La Metodologa Estudio de Clase (MEC) o tambin llamado Estudio de Clase (EC),
es entendida como la investigacin que tiene por objeto la clase, permite a un docente con el
apoyo de sus compaeros involucrarse en procesos de investigacin pedaggica, a partir de
experiencias propias, para pensar sobre mtodos y recursos de enseanza ms eficientes y
pertinentes a cada contexto, con el fin esencial de mejorar las clases. (MEN-JICA,2009)
Arturo Mena Lorca (2006) en El estudio de Clases japons en perspectiva planteados
definiciones del EC: En la primera propone que es un proceso mediante el cual los profesores
trabajan en comn para mejorar progresivamente sus mtodos pedaggicos, examinndose y
criticndose mutuamente las tcnicas de enseanza y en la segunda seala que El Estudio de
Clases, es un medio de capacitar a los profesores para que desarrollen sus propias prcticas
pedaggicas. Consta de tres aspectos bien definidos, que se realizan de manera reiterada: un
grupo de profesores prepara una clase (o conjunto de clases), luego uno de ellos la ensea
pblicamente y finalmente se hace una sesin de revisin y crtica
En el libro La historia del desarrollo de la educacin de Japn (2005) de la Agencia de

Cooperacin Internacional JICA, se plantean algunas definiciones del Estudio de Clases como
los siguientes:
El estudio de clases es la actividad en que se investiga el mtodo de enseanza eficiente,
la manera de dar clases, entre otros temas. Ah se hace estudio de clases con crticas
mutuas entre los profesores con el fin de aumentar la calidad de la misma..
El estudio de clases es un mtodo con el que el personal docente realiza la mejora de la
imparticin de las mismas con sus colegas.
El estudio de clases es, en trminos sencillos, la investigacin que tiene como objeto la
clase. Estos estudios poseen varias caractersticas, pero la ms peculiar es que: el
personal docente hace estudios en las clases diarias con el fin de mejorar la calidad de la
educacin (clase).
El estudio de clases es el mtodo que brinda modelos concretos para el mejoramiento en
las aulas, y como su significado se pueden enumerar los siguientes 3 puntos: 1) el plan de
estudios (currculum) se adapta a la
clase prctica y concreta, 2) al estudiar
conjuntamente, el personal docente se comunica entre s las tcnicas de enseanza y el

prototipo sobre su profesin y de esta manera van desarrollndose, 3) el personal docente
cultiva su propia capacidad y confianza en s mismo.
El estudio de clases es un medio para acceder a una mejora paulatina de las clases en el
aula y se pueden hacer apropiadamente correcciones al plan de estudios de acuerdo con la
necesidad de la clase, as que no necesariamente busca una gran reforma. Ah se hace una
mejora gradual, lo cual permite elevar la calidad de educacin de forma adecuada.
El estudio de clases, como menciona Theran (2012), es un proceso que es continuo, no es

un proceso acabado o terminal, y una de sus principales caractersticas es precisamente que al
culminar un estudio o investigacin en torno a un problema especfico, significa que se inicia
nuevamente un proceso en donde se validaran las mejoras que han sido fruto de la revisin y
evaluacin del proceso anterior, como resultado de todo este proceso se tiene una clase mejorada
y perfeccionada, sus resultados son compartidos para que otros docentes que estn enseando los
mismos conceptos en los mismos cursos puedan emplearlos como una referencia a tener en
cuenta para su clase.
Segn el Ministerio de Educacin, el Estudio de Clase o Metodologa de Estudio de Clase
(como es ms conocido al interior del PTA), es una estrategia de formacin continua de
docentes que en particular aporta al nfasis Mejoramiento de la Calidad Educativa, ya que en
este confluyen diversos factores que contribuyen al mejoramiento de la educacin, como la
reflexin permanente sobre las metodologas de enseanza, los procesos de evaluacin, y la
gestin acadmica, entre otros mltiples elementos, que orientan las prcticas educativas y se
vinculan directamente con el acompaamiento a establecimientos educativos que lidera el
Programa para Desarrollo de Competencias Bsicas del MEN. De esta manera, fortalecer las
competencias funcionales de los profesores, implica transformar prcticas pedaggicas,
desarrollar procesos de reflexin en el ejercicio de la dinmica de aula con el propsito de
desarrollar y/o potenciar competencias bsicas en los estudiantes (MEN MEC Modulo 1,
2012,8).
Para los docentes, es una alternativa de capacitacin mediante la revisin y actualizacin
permanente de sus competencias pedaggicas, disciplinares e investigativas, a partir de sus
propias prcticas y de la observacin y acompaamiento de sus colegas.
2.6.2.2 Fases de la MEC

Segn Thern (2012), teniendo como premisa que Colombia es un pas en donde cada
institucin educativa tiene autonoma para construir su propio Proyecto Educativo Institucional
(PEI) de acuerdo a sus necesidades y requerimientos del entorno en el cual se encuentra inmersa,
se podra pensar que la puesta en escena de un Estudio de Clases debe partir de una
Institucionalizacin del mismo, en donde se incorpora la estrategia como una Poltica
Institucional lo cual debe desembocar en su inclusin en el PEI.
Posteriormente, sugiere el mismo autor, vendra la conformacin del equipo de Estudio
de Clases a partir de la legalizacin del grupo de docentes que se encargaran de liderar el
proceso de implementacin de la MEC. En esta fase, a cada miembro del equipo de trabajo se le
deben brindar los espacios dentro de su jornada laboral para que pueda realizar y avanzar en las
actividades propias del proyecto MEC. Se recomienda que en la conformacin del grupo
participen docentes de distintas disciplinas y por lo menos un coordinador, en aras de garantizar
el trabajo interdisciplinario y la apropiacin de las distintas instancias administrativas en el
proceso de MEC.
El paso a seguir seria la determinacin del problema objeto de estudio, que puede ser un
problema de aprendizaje o un problema de estrategias didcticas o un problema de carcter
general, como por ejemplo hacer que el aprendizaje de las matemticas sea atractivo y motivante
para los alumnos. Se recomienda en esta etapa hacer una revisin de las pruebas censales
externas e internas.
El paso siguiente seria la planeacin de la clase, y resulta fundamental que el proceso en
general se haga de manera grupal y colaborativa, revisando la bibliografa existente, los
materiales didcticos pertinentes, discutiendo sobre las estrategias y pensando el plan de una
manera conjunta, no importa que quien lo ejecute sea un solo docente. Se recomienda presentar
el plan inicial que elabora el equipo de trabajo durante una reunin de todo el cuerpo docente de
la Institucin Educativa con el fin de solicitar opiniones crticas, sugerencias y recomendaciones.
Con base en esta retroalimentacin se prepara una versin revisada del plan, el cual queda a
punto para su aplicacin. Segn Thern (2012) Este proceso inicial de planificacin puede
demandar hasta varios meses.
Planeada la clase, sigue la ejecucin de la clase, orientada por un nico docente, mientras
los dems miembros del equipo de trabajo participan como observadores. Se fija una fecha para
impartir la clase. Es posible que el da anterior el equipo permanezca hasta tarde en la escuela
preparando materiales y efectuando un ensayo final, el cual se completa con una dramatizacin
de la misma. El da en que se imparte la clase los dems profesores del grupo permanecen de pie
o se sientan en el fondo de la sala al iniciarse la clase, pero cuando se solicita a los alumnos que
trabajen en sus sillas, los profesores-observadores podrn pasearse por la sala observando y
tomando cuidadosas notas sobre lo que los estudiantes estn haciendo a medida que avanza la
clase. En ocasiones la clase tambin es filmada para posteriores anlisis y debates (Theran,
2012,5).
Posterior a la ejecucin de la clase contina la revisin-evaluacin de la misma. Se

recomienda que la primera persona en intervenir en la reflexin sea el profesor a cargo de la
clase, quien resume desde su punto de vista la manera en que ella se desarroll y cules fueron
los principales problemas que se presentaron. Luego, otros miembros del grupo se refieren,
usualmente en trminos crticos, a las partes de la clase que les parecieron problemticas. La
atencin se centra en la clase, no en el maestro que la imparti; despus de todo es un producto
colectivo y todos los miembros del grupo se sienten responsables del resultado de su
planificacin. En efecto, ellos se estn criticando a s mismos, lo cual es importante porque el
punto de inters no es el de una evaluacin personal sino el de una actividad de
perfeccionamiento de la actividad docente (Thern 2012,5).
Despus de la etapa de revisin-evaluacin, contina el ajuste de la clase, donde a partir
de sus observaciones y reflexiones, los profesores miembros del equipo de estudio ajustan la
clase. Es probable que se modifiquen los materiales, las actividades, las situaciones-problema
planteadas o las preguntas formuladas. Por lo general los cambios estn fundamentados en
errores de comprensin especficos manifestados por los alumnos a medida que progresaba la
clase. (Thern 2012,6)
Ajustada la clase, nuevamente se imparte la clase revisada a un curso distinto. A veces la
orienta el mismo profesor que la orient la primera vez, pero por lo general est a cargo de otro
miembro del grupo. Adems, aclara Thern (2012,6), sta vez se puede invitar a todo el
profesorado de la institucin para que asista, lo que resulta muy impresionante en una Institucin
Educativa grande, donde pueden haber ms profesores agolpados en el aula que alumnos en el
curso.
Seguidamente de la segunda ejecucin, contina nuevamente la evaluacin y volver a
reflexionar. Esta vez lo comn es que todos los miembros del cuerpo docente participen en una
larga reunin. En ocasiones tambin se solicitar la asistencia de un experto externo. Al igual
que antes, se le concede en primer lugar la palabra al profesor que imparti la clase, quien se
refiere a lo que el grupo estaba intentando conseguir, entrega su evaluacin de qu tan
satisfactoria fue la clase y qu partes de la misma an requieren ser reformuladas. Luego los
observadores critican la clase y sugieren modificaciones. La clase no slo se analiza con respecto
a lo que aprendieron y comprendieron los alumnos, sino adems con relacin a problemas ms
generales planteados por las hiptesis que orientaron el diseo dela leccin. Qu se aprendi, a
partir de la leccin y su aplicacin, en materia de enseanza y aprendizaje, en trminos ms
generales?
Finalizando el proceso, menciona Thern (2012,6), la etapa que cierra es Compartir los
resultados. Toda la labor hasta aqu labor se ha concentrado en una sola clase. Se espera que lo
que el equipo de profesores ha aprendido tendr inmediata aplicabilidad para otros profesores
que intentan ensear los mismos conceptos en el mismo curso. El hecho de compartir hallazgos y
conclusiones frente a un problema objeto de un estudio de clases es un elemento importante en
este proceso. Este intercambio puede ocurrir de diversas maneras. Una consiste en redactar un
informe en el que se describe el desarrollo del trabajo colectivo. Estos informes pueden ser
publicados en formato de libro, o pueden emplearse como material de apoyo en las bibliotecas de
las Instituciones Educativas. Si ocurre que un profesor experto ha colaborado con el equipo, el
informe podra redactarse pensando en un universo de lectores ms amplio y publicarse por una
editorial comercial.
Desde la conceptualizacin de la MEC en el curso ofrecido por el SENA, se explica que
la MEC se desarrolla en ciclos continuos que comprenden tres fases generales: Exploracin Planeacin, Ejecucin Observacin y Revisin Reflexin; una vez el equipo culmina el
estudio de una clase, inicia un nuevo estudio que puede retomar la experiencia anterior, para
mejorar y perfeccionar las clases, o puede generar un nuevo ciclo a partir de otro foco que resulte
de inters para el equipo e incluso que complemente el problema o necesidad identificada en el
estudio que se implement anteriormente (MEN MEC Modulo 1, 2012,14).
Ilustracin 1 Fases de la MEC
En la Fase de Exploracin Planificacin se desarrollan las sub-actividades:

conformacin del equipo, definicin del problema o situacin generadora, estudio del problema
o situacin de estudio, elaboracin del plan de clase, seleccin o construccin del material
didctico, y preparacin de la observacin. En la fase de Ejecucin Observacin un docente
ejecuta la clase mientras que los dems efectan la observacin segn los convenios
considerados en la anterior fase. Por ltimo, en la fase de Reflexin Revisin, que es la parte
ms importante segn reclama el curso del SENA, se reflexiona acerca de la clase ejecutada: el
proceso operativo propuesto, sus pasos, su estructura, y los procesos cognitivos que realizaron
los estudiantes. Se analizan las fortalezas y las debilidades y se establecen los aprendizajes
(didcticos, pedaggicos, disciplinares y metodolgicos) que el equipo de estudio obtuvo.
2.6.3 Factores de Calidad Educativa

Segn la UNICEF (2014), Una educacin de calidad, esencial para el aprendizaje
verdadero y el desarrollo humano, se ve influida por factores que proceden del interior y el
exterior del aula. Existen al menos cinco elementos clave que afectan a la calidad de la
educacin: lo que el estudiante trae consigo, el entorno, los contenidos, los procesos y los
resultados. Estos elementos constituyen una base que permite supervisar la calidad.
1. Lo que el estudiante trae consigo. Qu experiencias aporta el estudiante a la escuela y
qu dificultades concretas enfrenta? Se ha visto afectado por situaciones de emergencia,
por el maltrato, el trabajo infantil o el SIDA? En su primera infancia, su educacin
preescolar y las experiencias vividas en su familia y su comunidad fueron positivas? El
lenguaje empleado en su hogar es muy distinto del que se usa en su escuela? Ha contado
con la preparacin suficiente que la permita mantener el ritmo de la escuela?
2. Entorno. El entorno de aprendizaje es saludable, seguro, protector y estimulante?
3. Contenidos educativos. Son pertinentes los materiales didcticos y los programas de
estudios? Imparten destrezas bsicas, especialmente en lo que se refiere a la
alfabetizacin y la aritmtica elemental? Promueven tcnicas para la vida y aprendizaje
sobre cuestiones tales como el gnero, la salud, la nutricin, la prevencin del SIDA, la
paz, u otras prioridades de mbito nacional y local?
4. Procesos. Los mtodos que los profesores emplean se centran en los nios y las nias?
Sus valoraciones facilitan el aprendizaje y reducen las disparidades? Se gestionan
debidamente las aulas y las escuelas? Los mtodos de enseanza, aprendizaje y apoyo
provengan de los supervisores, el personal docente, los programas o las comunidades
mejoran o disminuyen la capacidad de los nios y nias?
5. Resultados. Qu resultados esperamos para los nios y nias en materia de educacin
bsica? Cmo se puede documentar el grado de progreso de su aprendizaje y valorar la
influencia del programa de estudios en su crecimiento futuro? Los resultados educativos
deberan estar vinculados a los objetivos nacionales relativos a la educacin y promover
una participacin positiva en la sociedad.
2.6.4 Aspectos de las Competencias Matemticas:

Segn los Estndares Bsicos de Competencias en Matemtica y Lenguaje (MEN, 2006),
la competencia matemtica se vincula al desarrollo de los siguientes aspectos, presentes en toda
la actividad matemtica de manera integrada:
2.6.4.1 Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones mat.

Se relaciona con el conocimiento del significado, funcionamiento y la razn de ser de
conceptos o procesos matemticos y de las relaciones entre stos. En los Lineamientos
curriculares se establecen como conocimientos bsicos: Pensamiento numrico y sistemas
numricos, pensamiento espacial y sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y sistemas de
medidas, pensamiento aleatorio y sistemas de datos, pensamiento variacional y sistemas
algebraicos y analticos.
2.6.4.2 Formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos

Se refiere al conocimiento de procedimientos matemticos (como algoritmos, mtodos,
tcnicas, estrategias y construcciones), cmo y cundo usarlos apropiadamente y a la flexibilidad
para adaptarlos a diferentes tareas propuestas.
2.6.4.3 Modelacin
Entendida sta como la forma de describir la interrelacin entre el mundo real y las
matemticas, se constituye en un elemento bsico para resolver problemas de la realidad,
construyendo modelos matemticos que reflejen fielmente las condiciones propuestas, y para
hacer predicciones de una situacin original.
2.6.4.4 Comunicacin
Implica reconocer el lenguaje propio de las matemticas, usar las nociones y procesos
matemticos en la comunicacin, reconocer sus significados, expresar, interpretar y evaluar ideas
matemticas, construir, interpretar y ligar representaciones, producir y presentar argumentos.
2.6.4.5 Razonamiento
Usualmente se entiende como la accin de ordenar ideas en la mente para llegar a una
conclusin. Para este caso particular, incluye prcticas como justificar estrategias y
procedimientos, formular hiptesis, hacer conjeturas, encontrar contraejemplos, argumentar y
exponer ideas.
2.6.4.6 Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas

Todos los aspectos anteriores se manifiestan en la habilidad de los estudiantes para ste.
Est relacionado con la capacidad para identificar aspectos relevantes en una situacin para
plantear o resolver problemas no rutinarios; es decir, problemas en los cuales es necesario
inventarse una nueva forma de enfrentarse a ellos.
2.6.4.7 Actitudes positivas en relacin con las propias capacidades matemticas

Este aspecto alude a que el estudiante tenga confianza en s mismo y en su capacidad
matemtica, que piense que es capaz de resolver tareas matemticas y de aprender matemticas;
en suma, que el estudiante admita y valore diferentes niveles de sofisticacin en las capacidades
matemticas. Tambin tiene que ver con reconocer el saber matemtico como til y con sentido.
2.7 Marco tecnolgico

Dentro de las actividades propuestas en el presente proyecto, se utiliza la tecnologa de
dos formas: como insumo y como medio de comunicacin. En el primer caso, sirve para disear
o desarrollar los espacios virtuales permanentes, las actividades didcticas y el almacenamiento

de las propuestas compartidas por la comunidad en didctica de las matemticas, es decir, a
manera de repositorio. En el segundo caso, se usar la tecnologa para establecer las
comunicaciones entre los miembros de la comunidad de una manera abierta y asincrnica,
almacenamiento de las experiencias, comentarios y debates. A continuacin se har una
descripcin breve de los elementos necesarios para cubrir los dos aspectos mencionados.
Desarrollo de una pgina web para la comunidad de aprendizaje. En este paso se
requerir de un experto o una empresa que desarrolle la pgina web, con el fin de no dilatar
ineficientemente el desarrollo del programa. Sin embargo, tambin puede constituirse un Blog
como medida transitoria, que es ms accesible a la economa del investigador, y a pesar de su
sencillez cumple con los propsitos de la mediacin virtual para el grupo, y como repositorio de
las actividades didcticas propuestas.
Alojamiento de la pgina web, o del Blog. En caso de desarrollar una pgina web, es
necesario contar con el recurso econmico para alojarla, o con el sitio de alojamiento gratuito. El
Blog, por su lado, puede ser alojado gratuitamente teniendo que soportar una carga de avisos
publicitarios.
Creacin de una comunidad virtual. El medio de comunicacin entre los miembros de la
comunidad sera a travs de una comunidad de correos electrnicos (grupos de gmail), o de
grupos de redes sociales, como Facebook o linkedin. Pueden ser varias alternativas
simultneamente, a esta altura de la planeacin no se puede determinar cul tendr ms
aceptacin.
Para el desarrollo de las tres caractersticas anteriores, es necesario tener habilidades en
manejo de recursos virtuales, por lo que eventualmente el investigador deber apoyarse en un
experto externo, y adems contar con una conexin estable a internet de banda ancha, y un
equipo informtico (ordenador) convencional, con software actualizado y licenciado.
Entre los software necesarios, se pueden contar: Navegador de Internet, Explorer o
Chrome, o Mozilla, todos disponibles de forma gratuita. Herramientas de Ofimtica Microsoft
Office Word, Excel, Power Point, para la elaboracin de los contenidos, diseo de las unidades
didcticas, etc. Puede ser reemplazados por alternativas gratuitas para procesador de textos, hojas
de clculo y presentador de diapositivas. Software para crear pginas web, o blogs. Procurables
de manera gratuita. Software para aplicaciones didcticas matemticas: tener habilitado y
actualizado Java en el computador.
Por otro lado, las aplicaciones web que se incluyan en el repositorio de actividades
didcticas de la comunidad de aprendizaje sern obtenidas bajo licencias abiertas, en modalidad
freeware, o desarrolladas con software libre y compartido, como por ejemplo el software de
modelado y simulacin de la UIS llamado Evolucin 4.0.
Entre el Hardware necesario, se tiene: Un ordenador o computador personal, como se
haba mencionado, con capacidades promedio: capacidad de procesamiento de al menos 2Gh,
capacidad de DD disponible para el desarrollo de las aplicaciones o documentos, etc. Una
impresora multifuncional (con escner), y su respectivo estabilizador de voltaje. Celular bsico
con plan de minutos para comunicacin telefnica, o una lnea fija para el mismo uso.
Para poder hacer las reuniones presenciales de la Comunidad de aprendizaje, se
necesitarn los siguientes recursos logsticos: Un saln con recursos audiovisuales adecuados
(Video Beam, computador, tablero, marcadores, papelgrafos, amplificacin). Eventualmente se
pedir permiso en las instituciones educativas para que concedan los espacios con que ya cuentan
para las reuniones de la comunidad.
3. DISEO METODOLGICO
3.1.
Tipo de investigacin
Luego de la revisin terica en torno a los tipos de investigacin, el autor ha podido

enmarcar la presente dentro de diversas categoras, pero ha escogido al final la que mejor la
caracteriza.
Primeramente, se puede afirmar que la presente investigacin es de tipo social, y
atendiendo a la clasificacin que sobre paradigmas de investigacin social establece Arnal &
Latorre (1996), puede estar enmarcada en el paradigma interpretativo o hermenutico, pues
pretende comprender la realidad.
El mtodo de Investigacin, siguiendo las sugerencias clasificatorias de Pere Marqus
Graells (1996), es descriptivo-experimental, ya que, mientras por un lado se debe observar y
describir la poblacin de docentes, como una comunidad social, tambin es cierto que la
dinmica de trabajo se basa en la experimentacin de una nueva metodologa (Metodologa
Estudio de Clases).
Por ltimo, pero de manera definitiva, en cuanto a la clasificacin hecha por Lerma
(2009), esta investigacin corresponde al tipo Cualitativa, ya que es un estudio sobre el quehacer
cotidiano de un grupo de docentes, e interesa lo que las personas piensan, sienten o hacen, y el
proceso y el significado de sus relaciones interpersonales y con el medio. Dentro de las
subcategoras cualitativas, esta investigacin corresponde a la de tipo IAP (Investigacin Accin
Participacin), ya que su propsito es sistematizar las experiencias de enseanza-aprendizaje a
partir de una intervencin de la planeacin escolar integrando guas propuestas para el desarrollo
de las clases, e iniciando un ciclo de realimentacin y perfeccionamiento de la accin escolar a
travs de la reflexin sistemtica. En este proceso investigativo se integra tanto el investigador
como la comunidad, siendo sta ltima quien determinar con sus reflexiones, el rumbo de la
investigacin.
2.8 Poblacin y Muestra

La poblacin objetivo est conformada por docentes de bsica primaria de instituciones
educativas oficiales de Santa Marta y del departamento del Magdalena, algunos de sus
estudiantes y algunos tutores del programa Todos a Aprender de la misma regin. Aunque
inicialmente se proyect trabajar con un grupo ms amplio, la muestra final se constituy con
docentes de cuatro instituciones educativas que estaban directamente al alcance del investigador:
IED Nicols Buenaventura del sector urbano de Santa Marta, IED Palominito del sector Rural de
Santa Marta, y la IED Luis Carlos Galn del sector urbano del Magdalena.
En las primeras dos instituciones el investigador se desempea como tutor, y en la
siguiente es tutora una profesional que colabor intensamente con esta investigacin, facilitando
los espacios necesarios para que el investigador pudiera desarrollar su labor.
Se incluyeron como fuente secundaria 5 tutores del PTA y 20 estudiantes. Como
caracterstica especial, el 100% de los docentes y estudiantes estn focalizados por el PTA.
2.9 Tcnicas e Instrumentos Para la Recoleccin de Informacin

Teniendo en cuenta que la iniciativa de este trabajo de investigacin surge cuando el
investigador lleva ms de un ao desempendose como tutor, la fuente inicial de informacin es
el diagnstico que sta ha hecho en las comunidades que acompaa, desde el Programa Todos a
Aprender.
Luego de haber diagnosticado aspectos clave en la cultura organizacional que repercuten
o caracterizan la actividad pedaggica en las comunidades observadas, se da una mirada
especfica al rea de matemticas. De esa manera se logra dar un valor inicial a las variables de
la investigacin, la cual se surte especialmente de las dos instituciones acompaadas en la ciudad
de Santa Marta.
En un segundo momento de la investigacin, que transcurre en un lapso de tiempo de
varios meses, el tutor propone la conformacin de Comunidades de Aprendizaje y promueve el
funcionamiento de las mismas persiguiendo mejoras a travs de la planeacin de clases de

manera colaborativa y del ejercicio de la Metodologa Estudio de Clases. Simultneamente, el
tutor desarrolla las actividades de acompaamiento y formacin situada que promueve el PTA,
especialmente en lo que respecta a la enseanza de las matemticas. Se da la circunstancia de
que el tutor es llamado a ofrecer formacin matemtica a la IED Luis Carlos Galn de Plato, por
lo que se contempla incorporar a docentes de esa comunidad a esta investigacin. En esta etapa
se recoge informacin a travs del diario de campo del investigador, del anlisis de las bitcoras
diligenciadas por los docentes acompaados y de las conversaciones sostenidas con ellos en las
reuniones del programa.
En un tercer momento, el tutor propone la conformacin de una Comunidad de
Aprendizaje Virtual, que incluya a los docentes de las dos instituciones educativas e integra a la
IED Luis Carlos Galn. Consecuente con la propuesta, el tutor construye los sitios virtuales que
le dan existencia a la comunidad virtual, la cual permite intervenir en la planeacin grupal a
travs de herramientas de edicin compartida online. Se crean grupos de correo, se habilitan
repositorios para las planeaciones en progreso con Google Drive y Skydrive, y se apoyan las
comunicaciones con una comunidad en Facebook. En la comunidad se invitan expertos en
matemticas para que valoren y asesoren el proceso. Se recoge informacin del proceso a travs
del diario de campo del investigador, mientras se evidencia el efecto que esta comunidad
produce en las dinmicas de trabajo de los docentes acompaados..
En un cuarto y ltimo momento, el tutor hace un cierre de la investigacin y recolecta
informacin de los docentes focalizados para percibir los cambios experimentados en torno a las
variables de la investigacin. La informacin es recogida a travs de diversas estrategias.
Primeramente se proporciona una encuesta estructurada de preguntas cerradas para ser
diligenciada por los docentes en hojas, luego se crea una encuesta de preguntas ms abiertas para
ser diligenciada en lnea con la herramienta Google Forms y se comparte a travs del grupo
virtual. Tambin se incluyen actividades de reflexin sobre las acciones efectuadas desde el
PTA, encuestas a docentes y estudiantes de la IED Luis Carlos Galn, as como entrevistas y
conversatorios con otros tutores, cuyos datos servirn para triangular y validar los resultados de
la presente investigacin.
En resumen, se emplearon las siguientes fuentes e instrumentos:

2.9.1 Fuentes primarias:
Bitcora Docentes. (Registro personal)
Encuestas y Entrevistas finales a docentes.
Registro de conversaciones informales con docentes.
Observacin participante: bitcora o anotaciones de campo del investigador.
Grabaciones de audio.
Planeaciones de clase.
Interacciones de las CdA.
Actas de reuniones CdA.
Interacciones Participaciones Comunidad Virtual.
2.9.2 Fuentes secundarias:
Revisin bibliogrfica
Anlisis de Informes del Programa Todos a Aprender
Encuestas y entrevistas a tutores y estudiantes
2.10 Ingeniera del proyecto: Propuesta pedaggica con el uso de las TIC
Esta investigacin atraviesa el empleo de las tecnologas en dos formas: 1. Como recurso
para la comunicacin en la comunidad, la cual fue mediada virtualmente a travs de grupos de
correos y comunidades en redes sociales, y 2. Como recurso didctico propuesto a los docentes
con el fin de mejorar los procesos pedaggicos en matemticas.
2.10.1 Recursos TIC de comunicacin virtual:

En este sentido, el investigador emple las siguientes tecnologas durante el desarrollo de
la investigacin:
1.
Correos electrnicos: con el propsito de constituirse en el principal medio de

comunicacin asincrnica y virtual entre los miembros del equipo, desde el marco de
accin del PTA se solicit a cada docente que compartiera o que creara su email -si
no lo tena-.
2.
Creacin de grupos de correo. El propsito de esta utilidad es el de constituirse en

una cartelera de comunicaciones del grupo, y en un foro de preguntas o consultas.
3.
Skype: el tutor, en el marco de las actividades del PTA, solicita a los miembros del
equipo de trabajo unirse a esta aplicacin, con el propsito de establecer reuniones
virtuales.
4.
Blog. Como estrategia de visibilizacin y seguimiento a las actividades del PTA en

las instituciones acompaadas, en el Blog se compartirn los archivos, planeaciones
y otras evidencias del proceso.
5.
Comunidad a travs de Redes Sociales. Se crear una comunidad a travs de una red
social como estrategia de comunicacin y visibilizacin del grupo. En dicha
comunidad, a diferencia del grupo de correos, se puede aceptar la participacin de
otros docentes o tutores de otras instituciones, por lo tanto es ms amplia.
6.
Almacenamiento en la nube. Se har suscripcin de un servicio de almacenamiento o

disco duro virtual, con el propsito de ubicar all los archivos que se van a compartir
en el Blog o en las redes sociales, y de poderlos construir o modificar
colaborativamente.
7.
Diseo de encuestas en la nube. El investigador har uso de herramientas

tecnolgicas para recolectar informacin, a travs de formularios virtuales y
diligenciables online tales como Surveymonkey o Googleforms.
8.
Edmodo. Creacin de comunidad de docentes a travs de esta red, con el fin de hacer
seguimiento a las actividades MEC integrando estudiantes.
2.10.2 Recursos TIC didctica en Matemticas

Desde esta ptica, el PTA propone el uso de software didctico para la enseanza de las
matemticas, como estrategia para mejorar la motivacin escolar y los aprendizajes. El
repositorio propuesto como fuente de recursos de software para la enseanza de las matemticas
es la Mediateca que se encuentra en el sitio web de Colombia Aprende (Mediateca, n.d.).
Otro software importante es el mdulo de autoformacin docente en nmeros fracionarios
desarrollado por la Universidad de Antioquia y ubicado en la plataforma de cursos de Colombia
Aprende (Significados y representaciones de nmeros fraccionarios, n.d.).
4. ANLISIS DE RESULTADOS
4.1.
Primer Momento
Este momento se desarroll al inicio del PTA en cada una de las instituciones incluidas
en esta investigacin, es decir, durante la primera visita (cuatro a cinco das). Las fechas de
inicio en cada una es distinta, ya que ingresaron en distintos tiempos al programa.
Fuentes de informacin: Diario de Campo (Bitcora del Tutor). En los anexos, un
extracto de las anotaciones del tutor esa semana inicial.
Como situacin inicial, se hall que, en torno a los contenidos educativos, no hay
pertinencia de los planes de estudio. No se parte de un diagnstico para determinar los
contenidos educativos, ni se revisan a fondo los referentes de calidad en la planeacin de los
mismos. La educacin es tradicionalista, a pesar de lo que promulguen en la teora sus
respectivos PEI. La educacin matemtica se orienta casi exclusivamente a desarrollar el
pensamiento numrico y el proceso ejercitacin, y la mayora de docentes desconocen los otros
pensamientos y procesos.
Con respecto a los procesos, se hall que los mtodos de enseanza protagonizan la
enseanza segn el modelo tradicional. Las evaluaciones son por lo general heternomas,
predominan las calificaciones cuantitativas y el estudiante tiene pocas opciones de determinar
ajustes a su proceso de aprendizaje o a intervenir en el establecimiento de metas y productos de
aprendizaje. Con respecto a la enseanza de las matemticas, los docentes en su gran mayora no
planean sus clases, o entienden por planeacin nicamente la determinacin de los contenidos
temticos o disciplinarios junto con la determinacin de un tiempo y una estrategia de evaluacin
de conceptos o de procedimientos (ejercitacin).
Tambin se determin que los docentes no conocen cules son las competencias
matemticas. Muchos de los docentes, que no han sido formados en el rea de las matemticas,
reconocen con facilidad su necesidad de acompaamiento en el tema.
Por otro lado, en las instituciones no hay suficiente material educativo para el aprendizaje
de las matemticas. Con la excepcin de los textos del PTA y algunos libros de matemticas, no
se observan recursos suficientes que se corresponda con la cantidad de nios atendidos.
Al comparar los datos obtenidos en el perfil de las dos primeras instituciones, con el
informe entregado por la tutora de la tercera institucin, se encuentran similaridades que
permiten ubicarla en una situacin equiparable.
4.2.
Segundo Momento.
Esta fase de recoleccin de informacin cubre desde el inicio del PTA hasta el cierre,
pero no se incluye la conformacin de la comunidad virtual y se tratar por aparte por su
significacin en esta investigacin. Se desarrollan en esta fase los acompaamientos y se pone a
funcionar el trabajo en CDA. Las actividades se dividen en dos grandes grupos: las formativas y
las acciones de reflexin. Las primeras se caracterizan porque involucran un desarrollo de una
actividad o tema, mientras que las segundas son ejercicios de reflexin libre. Se relata
brevemente la naturaleza de cada actividad, as como los cambios producidos a partir de ella.
Fuentes de Informacin: Diario de Campo (Bitcora del Tutor) y diversos instrumentos
detallados al final de cada tem.
4.2.1.
Actividades formativas:
Se efectuaron las siguientes actividades, en modalidad de formacin situada. Las

evidencias se incluyen en los anexos de la investigacin.
1. Conformacin de las Comunidad de Aprendizaje. El tutor expuso el concepto de
trabajo en Comunidad de Aprendizaje, los beneficios del trabajo colaborativo, y socializ el
propsito de "formacin en cascada", que quiere decir que la CDA es conformada por un docente
de cada grado, que se nombra como "dinamizador", quien luego es quien se encarga de replicar o
compartir con los dems compaeros de grado o sede. Una vez determinados los propsitos de
la Comunidad de aprendizaje, se hizo un acta de conformacin de la misma en cada una de las
instituciones observadas. Con la CDA se socializ la estrategia Aulas Abiertas, a travs de unos
vdeos chilenos que trabajaron el Estudio de Clase. Luego el tutor motiv a los dinamizadores a
repetir la experiencia de Aulas Abiertas, haciendo una planeacin de clase en equipo, realizando
y observando la clase y al final analizndola. Este proceso se desarroll al menos una vez en
cada institucin educativa. Los docentes experimentaron el trabajo en equipo colaborativo,
muchos por primera vez. La tradicin era el trabajo individual, y luego en la reflexin de sus
bitcoras algunos expresaron satisfaccin con el proceso. Este proceso, sin embargo, requera la
reunin semanal para trabajar en CdA. Con la ayuda del tutor se consigui que los rectores
aprobaran el permiso para que se reunieran al menos una hora por semana, pero en la prctica no
se llevaron a cabo las reuniones semanales. En cada visita el tutor preguntaba por las reuniones
semanales, y los docentes daban diversas explicaciones por las cuales no se haban realizado. En
la primera visita del 2014 se rearmaron las CDA. (Evidencias: actas de conformacin y
consolidacin de CdA 2014, Presentacin CDA, Filmacin de CDA clase compartida por
Youtube)
2. Taller en didctica de las matemticas y referentes de calidad. El tutor present a los
docentes el material desarrollado por el PTA por medio del cual se presentan los estndares
bsicos de competencias en matemticas, se desarrollan actividades para comprender qu es una
competencia matemtica, identificar los cinco pensamientos, los cinco procesos y los tres
contextos. Se desarrollan actividades que permitan a los docentes relacionar los conceptos con
casos prcticos. Transformaciones: los docentes se concientizaron de lo que no saban. Hubo
expresiones como "necesitamos ms apoyo en el tema de las matemticas" . Sin embargo, el
proceso de aplicacin en el aula fue lento. Una de las primeras tareas era aplicar en clase lo visto,
pero no reportaron el cumplimento de esa tarea hasta varios meses despus. Aunque con alguna
excepcin, el tutor interpreta que este taller no fue integrado al quehacer pedaggico, sino que lo
recibieron como una capacitacin fuera de su contexto. (Evidencias: presentacin Taller
Didctica Matematicas, fotos)
3. Taller en planeacin escolar: entrenamiento en uso del instrumento planeador. Por
medio de un acompaamiento in situ, el tutor promueve la realizacin de planeacin escolar
utilizando un formato diseado desde el PTA, les orienta a reconocer los pasos de la planeacin
escolar partiendo de una revisin de los relentes de calidad (lineamientos y estndares),
determinacin de las metas de aprendizaje y reconocimiento de los saberes previos y el contexto.
Seguidamente les expone la integracin de los materiales y recursos educativos, la anticipacin
de los momentos de la clase o unidad didctica, la metodologa a usar (orientada segn el

enfoque pedaggico institucional), y la evaluacin formativa. Tambin, se deben contemplar
estrategias especiales para atender la diversidad y las necesidades educativas especiales. La
densidad del instrumento propuesto hace que los docentes sientan prevencin al comienzo, pues,
segn se expresan, es mucho trabajo adicional. Primeramente abordan la accin de planear de
manera grupal, y poco a poco empiezan a planear en el instrumento de manera individual. Este
taller y acompaamiento resalt la distancia que hay entre la planeacin informal que estaban
llevando y una verdadera planeacin escolar. (Evidencias: planeadores diligenciados, con
observaciones de seguimiento)
4. Taller con experto en matemticas: Bernardo Recamn. En un esfuerzo por integrar
expertos externos a la comunidad de aprendizaje, el tutor organiz una actividad con el
reconocido matemtico Bernardo Recaman Santos, e hizo partcipe a los docentes de una de sus
instituciones. En este taller, eminentemente orientado a la prctica, el matemtico expuso
actividades didcticas que desarrollan las competencias matemticas de una manera fcil y
ldica. Resalt la importancia de ensear las matemticas a partir de retos interesantes y
motivantes, para que los estudiantes desarrollen la mentalidad matemtica. (evidencias: fotos,
relatora presentada en jornada de Formacin de Tutores.)
5. Taller en uso de recursos comunes como materiales didcticos en matemticas (las
matemticas en contexto).
Basado en los saberes que promueve el PTA (competencias
matemticas) y los retos del Dr Recamn, el tutor prepara (por fuera de las indicaciones del
PTA) un taller en construccin de materiales didcticos ldicos con recursos cotidianos (tapas,
papel doblado, dados, naipes, cuerdas, cartones de huevo, calendarios, piedritas, botones, etc),
con el fin de acercar al docente con actividades a su alcance para ser replicadas con los
estudiantes. El tutor hace una breve disertacin sobre el uso de recursos en las matemticas, y les
pone a experimentar los juegos, luego les pide que descubran o interpreten la intencionalidad
pedaggica que se puede perseguir con esos juegos, y hagan una planeacin a partir de ello.
Siguiere planear en Unidad Didctica. Los docentes reaccionan ms emotivamente a esta
actividad, agradecen al tutor esta actividad porque "as se entiende mejor". Esta actividad se
desarrolla en las tres instituciones incluidas en esta investigacin, y en las tres fue muy apreciada
por los docentes. Qued el compromiso de replicarla en los salones, y aunque no hubo
testimonio escrito ni visual del proceso, varios docentes manifestaron haber desarrollado algunas
de estas actividades. En especial un docente de Plato. Debido a esto, sus estudiantes fueron
incluidos en la encuesta final. (Evidencias: fotos, presentacin electrnica, gua de actividades
del taller)
6. Taller en Metodologa Estudio de Clases. El tutor desarroll este taller basado en las
orientaciones del PTA y enriqueci el proceso con lo visto en el curso MEC del Sena Virtual.
Los docentes identifican un problema de clase, y a partir de all elaboran una planeacin de clase
en equipo. Consistente con los ejercicios que se han venido desarrollando desde Aulas Abiertas,
los docentes reconocen que la diferencia es que hay que partir de la identificacin de un
problema de estudio cuyo objeto sea una clase. El desarrollo de las fases no se ha llevado al
mismo ritmo en las tres instituciones, por lo que no se ha concluido en todas. Evidencias:
presentacin MEC, Video aplicacin MEC.
7. Acompaamiento en el desarrollo de planeacin escolar. El tutor destin en diversas
visitas una jornada para trabajar el instrumento planeador, explicando las partes del mismo, y
permitindose resolver inquietudes. Sin embargo, los docentes no se comprometan con el
ejercicio de planear. En una de las instituciones el directivo lde manifest al tutor que una de las
docentes le argumentaba que en transportarse de su casa a su sitio de trabajo y regresar otra vez
empleaba alrededor de 5 a 6 horas diarias, lo que, unido a su jornada laboral no le dejaba espacio
para planear. Los docentes que trabajan por horas extras tambin argumentan que no tienen el
tiempo suficiente para hacer un planeador tan exigente. La situacin se estanc en hablar bien del
planeador pero no usarlo. El tutor solicit ayuda a una tutora que haba tenido xito en uso del
planeador en su institucin educativa y prepararon una sesin de trabajo con los docentes de sus
instituciones educativas, y esa actividad logr despegar el trabajo de algunos dinamizadores que
empezaron a planear.
8. Desarrollo de actividades de observacin de clase efectuadas por el tutor. El tutor
acompa con observacin de clases a algunos docentes, utilizando un instrumento estructurado
por el PTA. Antes de la clase el tutor pide el planeador, y luego hace una observacin de los
siguientes aspectos, tanto incluidas en el planeador como en el desarrollo de la clase: objetivos,
contextualizacin, materiales,
revisin de saberes previos, tiempos, secuencia didctica y
evaluacin. Al final de la clase se hace un ejercicio de reflexin entre el docente y el tutor. La

observacin de clase se pudo efectuar con algunos docentes, pero otros (especialmente los del
estatuto antiguo, 2277) se negaron a ser observados, y mencionaron que "el sindicato les haba
asegurado que ellos tenan derecho a que nadie se metiera en los salones a supervisar".
Evidencias: instrumento observador diligenciado. Fotos.
9. Ejercicio de anlisis de resultados en pruebas saber, componentes evaluados en el
rea de matemticas. El tutor les present a la CDA los resultados de las pruebas saber de su
institucin, y a reflexionar sobre los resultados. Aunque ambas instituciones muestran leves
mejoras con respecto a los resultados del 2009, la mayora de los docentes no haban revisado la
informacin de los resultados. El tutor expuso las tablas con los resultados, y los descriptores de
desempeo. Luego les pidi que analizaran qu actividades deban preparar para que los
estudiantes llegaran hasta el siguiente nivel. Con esta actividad se pretendi enfatizar en la
necesidad de utilizar los resultados evaluativos como un insumo de la planeacin, y ver la
evaluacin como una actividad formativa. Los docentes quedaron con el compromiso de hacer
una planeacin por ciclo en el instrumento planeador, sin embargo no la hicieron.
4.2.2.
Actividades de reflexin:
1. Cierre de 2013. En reflexiones del proceso, el tutor se reuni con las CDA en la ltima
visita de 2013 con el propsito de hacer una evaluacin de cierre del ao. En esa reunin se
brind un espacio para que los docentes manifestaran que una de las mayores dificultades estaba
en el tiempo, que no haba tiempo suficiente para las reuniones, y que cuando los dinamizadores
eran de diferentes jornadas o sedes, era prcticamente imposible reunirse.
En torno al mejoramiento de las prcticas de aula, se resaltan mejoras en la motivacin
escolar y el desempeo de los estudiantes, fortalecimiento de los procesos al poner en prctica
nuevas estrategias didcticas y pedaggicas, mejoras en la formacin docente, en la preparacin
de clases, la fundamentacin terica y en el rendimiento acadmico gracias al uso de los
materiales.
En torno a la Comunidad de Aprendizaje, los docentes mencionan que se ha impulsado la
reflexin sobre la prctica docente, el intercambio de saberes, el compartir experiencias de grupo
enriquecedoras es mencionado como un aporte valioso, que invit a descubrir nuevas formas de
ensear y aprender. (Evidencias: actas de reflexin sobre el acompaamiento)
2. Reflexin promovida por el tutor en Julio de 2014 El tutor brind un espacio para que
los docentes expresaran con franqueza sus percepciones sobre el proceso, de manera annima.
Entre las preguntas se indagaba por los cambios positivos o negativos que se hayan
experimentado, y por las dificultades experimentadas, entre otras preguntas.
La mayora identific como dificultad el tiempo o el manejo de ste. Aunque expresado
de varias formas (que no se dedica el tiempo suficiente al desarrollo del tema, que se inici tarde,
o que el tutor va muy aprisa), los docentes sienten que no hay tiempo suficiente para el desarrollo
de "la cantidad de contenidos", el acompaamiento del tutor, o para poner en prctica los
contenidos desarrollados en la formacin.
La mayora percibi como positivo el cambio experimentado hacia el trabajo en equipo:
aprender de los otros, compartir, intercambiar experiencias, etc.
Otro cambio positivo reportado en las reflexiones fue la mejora de los procesos de
enseanza: incorporacin de mejores tcnicas, , reflexin sobre el proceso, enriquecimiento de la
didctica, aplicacin de estrategias de aula, mejor comprensin de los estudiantes, mejor
enseanza.
4.3.
Tercer momento.
En esta fase el investigador propone la incorporacin de la comunidad de aprendizaje, en

una comunidad mediada virtualmente, como estrategia para mejorar la comunicacin del equipo
de trabajo en la planeacin, dado que uno de los principales obstculos reportados por los
docentes era la dificultad para reunirse a planear.
Para ello el investigador insert el uso de recursos tecnolgicos de forma progresiva: en
una primera etapa el uso del mail y los grupos de correo, luego el uso del Blog, el Skype y el
facebook, y por ltimo la accin de construir y compartir documentos online, el uso de encuestas
en lnea.
Las actividades aqu descritas se llevaron paralelamente con las descritas en los otros
momentos, pero se hizo el ejercicio de relatarlas por aparte con el fin de poder analizar sus
efectos de una manera independiente y comprenderlos mejor. Durante el proceso el investigador
estuvo observando la aceptacin o rechazo de estas herramientas entre los equipos de CdA,
dejndose guiar por estas dos preguntas: Qu efectos favorables o desfavorables tuvo en el
funcionamiento de la comunidad de aprendizaje? Qu dificultades implic el desarrollo de la
propuesta?
Con base en las conversaciones e interacciones que tuvo el investigador con los docentes,
y las evidencias de progreso o no en el uso de los recursos descritos, se construyeron las
relatoras que se exponen a continuacin, cada una alrededor de un grupo de herramientas
tecnolgicas virtuales.
Primera etapa: uso de los correos electrnicos y grupos de correo. Desde la
conformacin de las CdA en el primer encuentro, el tutor solicita los correos electrnicos de los
docentes, y entrega el suyo, con el fin de compartir archivos y anuncios y mantenerse
informados. Una primera utilidad que se halla al mail es el envo por parte del tutor a los
docentes de los materiales trabajados en las formaciones y acompaamientos, y de los docentes
al tutor el envo de las actividades y formulacin de consultas. Aproximadamente 8 mujeres
mayores no tenan mail, pero eventualmente suscribieron uno (al final persisten tres docente en
esta situacin). El tutor propuso al grupo la cultura de revisar al menos una o dos veces por
semana el correo. El principal uso del mail es para hacer anuncios y compartir informacin, pero
la conversacin por mail excluye a algunos por lo que el tutor conform grupos de correo por
cada institucin y los comparti con sus docentes, explicndoles que los grupos de correo son
como carteleras virtuales, y que al enviar un mensaje a esa direccin comunitaria, se haca
visible para todos. El tutor hizo uso de esta herramienta para comunicarse con los docentes, pero
los docentes lo usaron muy poco para comunicarse con el tutor o con sus dems compaeros.
Esta herramienta facilit la comunicacin entre los miembros de una institucin educativa. Se
utiliz la herramienta "groups" de google. Sin embargo, persisten problemas con correos
devueltos, y quejas de algunos docentes quienes dicen que "los correos no les llegan".
Segunda etapa: construccin del Blog, uso de Skype y facebook. El tutor integra el uso
del Blog para compartir los documentos de las visita de tal manera que cualquiera pudiera
revisarlos, as como tambin para compartir anuncios de inters. El blog se construy con
Blogger, a finales de Junio de 2013, en la direccin http://tutoriaspta2013.blogspot.com .
Tambin invit a los docentes a que abrieran una cuenta en Skype para poder comunicarse en el
horario de la noche, y as poder resolver inquietudes y problemas. Con la publicacin del blog,
los docentes pudieron contar con un sitio web para consultar los materiales y actividades de cada
visita, independientemente de los problemas de comunicacin con el correo. El blog fue visitado
con la frecuencia esperada para la cantidad de docentes acompaados (ver anexos "Blog" e
"informe de trfico del Blog"), y se constituy en un mejor espacio para compartir archivos y
documentos que el mail, pues incluso quienes no tenan correo o que lo haban escrito mal,
pudieron revisar el sitio web del Blog. Sin embargo, el Blog era una comunicacin de una sola
va, y no permita un intercambio de informacin ms gil, pues para hacer preguntas todava se
tenan que escribir correos o hacer llamadas telefnicas. El uso de Skype no fu afortunado,
pues los docentes no crearon sus cuentas, y cuando se les record que lo hiciera, la mayora
argument que no tena diadema, y las excusas alargaron el tema hasta que se enfri, y se dej de
pedir el uso de Skype antes de finalizar el 2013. Ya entrado el 2014, el tutor vincul a algunos
docentes en facebook como amigos, y se comunicaba con ellos por este medio. El facebook
permita no slo el intercambio de mensajes (asincrnico, con las mismas ventajas que los
grupos de correo) y el chat (en tiempo real, con las mismas ventajas que el skype), sino que
tambin permita compartir archivos y construir una especie de cartelera online (los mismos
beneficios del Blog), as que el tutor propone al grupo de docentes la construccin de una
comunidad en facebook, y a algunos les gusta la idea y la secundan. Se crea entonces el 4 de
agosto 2014 un grupo con las siguientes caractersticas:
Direccin web: https://www.facebook.com/groups/cda.matematicas/
Email: cda.matematicas@groups.facebook.com (ver imagen del grupo en evidencias).
En reunin con el equipo de docentes de una de las instituciones, el tutor les expone los
beneficios de trabajar colaborativamente las planeaciones de la MEC a travs de documentos
compartidos online, y utilizando las herramientas de skydrive y GoogleDrive, integrar a docentes
de otras instituciones o expertos en el rea de las matemticas para que opinen sobre las
planeaciones y colaboren en la construccin de las mismas. Una vez obtenida la aprobacin de
los docentes, el tutor comparte dos de las planeaciones en la comunidad de facebook e invita a
otros docentes y tutores a participar en el perfeccionamiento de dichas planeaciones. El tutor
confa en que este mecanismo facilitar la colaboracin y el trabajo en red en los equipos MEC y
las comunidades de aprendizaje de cada institucin.
4.4.
Cuarto Momento.
En una IAP el proceso debe hacer un cierre con el fin de reflexionar sobre los resultados
obtenidos, el cumplimiento de los propsitos de la investigacin, las transformaciones sociales
logradas, y la determinacin de nuevas acciones.
Para el cierre de la presente investigacin se hizo una encuesta cerrada a un grupo
significativo de docentes, y otra a un grupo de estudiantes para comprobar algunos de los logros
mencionados por los primeros. Dada la distancia geogrfica y el escaso tiempo para cerrar la
investigacin, el tutor prepar una entrevista en lnea (opciones de respuestas abiertas) con la
utilidad GoogleForms, y la comparti a los listados de correo de los docentes para que las
respondieran en la comodidad de sus hogares. Por ltimo, con el se entrevist a un grupo de
tutores de la regin, con la intencin de triangular las conclusiones de la presente investigacin.
4.4.1.
Resultados de la Encuesta Docentes:
1. Mi formacin inicial en el rea de Matemticas fue
Formacin Inicial en Matemticas

Excelente
7%
Insuficiente
5%
Aceptable
44%
Mnima
44%
Grafico 1: Distribucin Formacin inicial de Docentes en Matemticas
Anlisis de las respuestas

Un 51% de los docentes indica que su formacin inicial en Matemticas fue Insuficiente
o mnima. Slo un 7% manifiesta una formacin excelente.
2. Cuando preparo clases en el rea de matemticas, uso los siguientes recursos

(ordeno de 1 a 8 en el orden de mi prioridad)
o
o
o
o
o
o
o
o
Reviso Libros de texto

Consulto Estndares curriculares
Hago Bsqueda del tema en Internet
Integro actividades multimedia
Reviso los Referentes de Calidad
Hago uso de la tecnologa
Reviso o Diseo materiales didcticos
Uso elementos concretos
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
Distribucin de las respuestas

Primero hago Segundo hago
Tercero hago
Cuarto hago
Quinto hago
Sexto Hago
Sptimo hago
de ltimo hago
Reviso libros de
texto primero:
Consulto
Estndares
curriculares
Hago Bsqueda
del tema en
Internet
Integro
actividades
multimedia
Reviso los
Referentes de
Calidad
Hago uso de la
tecnologa
Reviso o Diseo
materiales
didcticos
Uso elementos
concretos
27% 24%
22%
7%
7%
5%
2%
5%
56% 29%
5%
2%
2%
2%
2%
0%
5% 12%
29%
12%
15%
12%
5%
10%
2% 0%
7%
2%
15%
27%
12%
34%
2% 20%
20%
32%
5%
7%
7%
7%
0% 7%
2%
10%
27%
20%
22%
12%
2% 2%
12%
17%
22%
10%
24%
10%
5% 5%
2%
17%
7%
17%
24%
22%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Tabla 1: Distribucin de respuestas a la pregunta 2
Anlisis de las respuestas:

Segn las ms seleccionadas dentro de las primeras cuarto acciones:
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Actividades mejor priorizadas (Suma de las primeras 4 acciones)

93%
Reviso libros de texto primero:
80%
73%
59%
34%
29%
20%
12%
400%
Total
Tabla 2 Acciones priorizadas en la planeacin
Actividades ms relegadas (Suma de las 4 ltimas acciones)

Reviso libros de texto primero:
Total
88%
80%
71%
66%
41%
27%
20%
7%
400%
Tabla 3 Acciones menos priorizadas en la planeacin
Anlisis de las respuestas:

Segn las acciones ms marcadas:
56% Inicia con la consulta a los estndares
34 % Integra la tecnologa como ltimo recurso.
Segn la sumatoria de las cuatro primeras acciones
(se hizo la suma de cuantos
escogieron emprender estas opciones en primer, segundo, tercer o cuarto lugar), los docentes
indican que las acciones ms importantes o prioritarias son:
Consultar estndares Curriculares, Revisar libros de Texto, revisar referentes de calidad
y buscar el tema en internet.
Segn la sumatoria de las cuatro ltimas acciones (se hizo la suma de cuantos escogieron
emprender estas opciones en quinto, sexto, sptimo u octavo lugar), los docentes indican que las
acciones menos importantes, y por ende las que haran de ltimo, son:
Integrar actividades multimedia, hacer uso de las tecnologas, usar elementos concretos
o revisar/disear material didctico.
3. Si me avisan que al da siguiente una de mis clases va a ser supervisada por parte de un
funcionario de la SED, quien acostumbra hacer preguntas a los estudiantes,y yo puedo
escoger el tema de la visita, procuro que (escoja una letra):
a. No sea en matemticas, ya que los nios no estudian y me pueden hacer
quedar mal.
b. No sea en matemticas, ya que hay una gran cantidad de nios nuevos que
estn retrasados en los temas.
c. No sea en Matemticas, ya que no hay recursos suficientes para disear una
buena clase con tan poco tiempo.
d. Sea en matemticas, pues es nuestra fortaleza en el saln de clases
e. Sea en matemticas, porque de todos modos siempre hacen preguntas de
matemticas.
Prefiero que me supervisen

aen...
0%
e
51
%
b c
5% 10%
d
34%
Grafico 2 Distribucin respuestas pregunta 3 docentes

El 85% de los docentes no le teme a una supervisin de sus clases en matemticas, y
dentro de ellos un 34% considera a las matemticas como su fortaleza.
4. Si me dan la oportunidad de escoger slo un rea para ejercer la docencia en primaria o

secundaria, yo escogera (seleccione una letra): ___
a. Cualquiera menos matemticas, pues hay compaeros mejor preparados que
yo en esa rea.
b. Cualquiera menos matemticas, pues ha sido un dolor de cabeza para m, y
necesitara ayuda para dictarla.
c. Matemticas, pues es la materia que ms me agrada y la he estudiado

bastante
d. Matemticas, porque me siento cmodo(a) en esa rea y estudiara a gusto
nuevos temas.
Escogera dar clases de...
a
32%
d
51%
b
c 10%
7%
Grafico 3 Distribucin respuestas P.4 docentes.

Un 42% de los docentes preferira no dedicarse en exclusiva al rea de matemticas, entre
los cuales hay un 10% que las rechaza con vehemencia. Por otro lado, un 58% aceptara
dedicarse en exclusiva a ensear matemticas, dentro de los cuales un 7% les declara amor
absoluto.
5. Los temas o aspectos de matemticas en los que ms dificultades han tenido mis estudiantes
son (puede mencionar una o varias opciones)
0%
Se han experimentado dificultades con

temas o procesos de...
0%
2%
2%
2%
5%
0%
Pensamiento numrico
5%
Pensamiento Aleatorio
5%
Pensamiento Mtrico
Pensamiento Espacial
98%
Proceso Resolucion de
Problemas
Proceso Razonamiento
Proceso Comunicacin
Grafico 4 Distribucion respuestas P 5 docentes
Pensamiento o Proceso
Pensamiento numrico
Pensamiento Aleatorio
Pensamiento Mtrico
Pensamiento Espacial
Proceso Resolucin de Problemas
Proceso Razonamiento
Proceso Comunicacin
Proceso Modelacin
Proceso Ejercitacin
No sabe / No responde
98%
5%
2%
2%
5%
2%
0%
0%
0%
5%
Tabla 4 Distribucin porcentajes respuestas pregunta 5 Docentes

Se agruparon las respuestas y se catalogaron dentro de los pensamientos o procesos
matemticos. Un 98% mencion temas referentes al pensamiento numrico, tales como las
operaciones bsicas, tablas de multiplicar, divisiones por dos y tres cifras, potenciacin, y
fraccionarios. Se resalta que de 41 encuestados, 10 ( 24%) mencionaron problemas enseando

las tablas de multiplicar.
6. Me gustara recibir apoyo de mi Comunidad de Aprendizaje en los siguientes aspectos:

a.
b.
c.
d.
e.
f.
Didctica de las matemticas

Planeacin Escolar en Matemticas a partir de RCE
Motivacin hacia las matemticas
Integracin de Tecnologa en la enseanza de las matemticas
Ninguno.
Otros (se tabularon 3 respuestas
Los profesores piden ayuda en

h
1%
f
4%
e
2%
g
7%
a
24%
d
26%
c
12%
b
24%
Grafico 5 Distribucin respuestas P6 docentes
Didctica de las matemticas

Planeacin Escolar en Matemticas a partir de RCE
Motivacin hacia las matemticas
Integracin de tecnologa en la enseanza de las matemticas
44%
44%
22%
46%
Ninguno, gracias (me ofrezco para ayudar a otros)

Mtodos de estudio/enseanza de las matemticas
Formacin disciplinar
Preparacin de clases
2%
7%
12%
2%
Tabla 5 Distribucin Porcentajes Respuestas a P 6 Docentes

El tema en el que ms piden ayuda los docentes es en el de Tecnologa (46%), seguido de
Didctica (44%) y Planeacin Escolar de las matemticas (44%).
4.4.2.
Resultados de la Encuesta a Estudiantes
1. Creo que soy:

a. Muy bueno para las matemticas (siempre las entiendo)
b. Nivel medio o aceptable para las matemticas (a veces las entiendo)
c. Regular para las matemticas (muchas veces no las entiendo)
d. Malo para las matemticas (casi nunca las entiendo)
Grafico 6 Autoconcepto del estudiante

Un gran porcentaje (74%) manifiesta una actitud favorable hacia la comprensin de las
matemticas, entre los cuales hay un 53% que se considera muy bueno para el tema. Un 26%
(uno de cada cuatro estudiantes) manifiesta problemas de comprensin de leves a graves.
2. Las matemticas son:
a. Complicadas, se necesita estudiar mucho.
b. Aburridas, no se parecen a nada divertido.
c. Chveres, pues uno se divierte.
d. Fciles, porque las entiendo muy bien.
Grafico 7 prevencin hacia las matematicas

UN 46% de los estudiantes tiene prevencin hacia las matemticas, pero el restante 54%,
que es mayora, muestra una actitud favorable hacia el tema.
3. Cuando me ponen actividades de matemticas:
a. Me alegro, porque me voy a entretener un rato.

b. Las acepto, porque son necesarias
c. NO me gusta, porque me daa la tarde
d. Prefiero no hacerlas, porque no las entiendo
Grafico 8 Actitud hacia las matematicas

UN 73% de los estudiantes tiene una actitud sana hacia las matemticas, como elemento
ldico o necesario. Un 27% considera las matemticas como un adversario y sealan oposicin
hacia ellas.
4. Cuando termine de estudiar el bachillerato, quisiera ir a la universidad
a.
b.
c.
d.
Y estudiar algo que NO tenga que ver con las matemticas

Y estudiar algo que me guste, no importa que tenga algo de matemticas
Y estudiar algo que tenga que ver con matemticas
Y estudiar matemticas.
Grafico 9 Aceptacin de las Matemticas

Un 25% no acepta las matemticas y quiere huir de ellas, mientras que el 75% restante no
les tema. Se resalta que un 25% declara querer estudiar matemticas como proyecto de vida.
4.4.1.
Resultados de la Entrevista a Tutores
Se entrevistaron 7 tutores con el fin de triangular la informacin con las instituciones

observadas, en aspectos que son comunes, como Qu tanto se han experimentado mejoras o
transformaciones
a partir de las acciones del PTA, la conformacin en CDA y el trabajo de la
estrategia MEC?
De los tutores entrevistados, 5 acompaan a EE departamentales del Magdalena, 1
acompaa 1 EE del municipio de Cinaga y 1 a 2 EE del distrito de Santa Marta.
El investigador hizo una lista de preguntas, que luego fue haciendo a los tutores, mientras
les grababa la conversacin. Luego, se transcribieron las grabaciones, se analiz el contenido de
las respuestas y se conform una tabla para sistematizarlas. Una vez trazada la tabla, se hallaron
tendencias o similitudes, las cuales se resaltan en este informe a continuacin. Las
transcripciones de las entrevistas no se encuentran al final de este informe, a modo de apndice?
1. Identificacin del tutor:

Datos generales
Nombre y apellidos
Institucin 1 Institucin 2
Profesion
email
Yaneth Len HernndezIED Luis CarlosIEDR
GalanPalermo
Sarmiento
(Sitio
Psicloga
(Plato)
Nuevo
Magdalena
)Social
Magdalena
yanethleonh@gmail.com
Llicenciada con Maestra
en Educacin
francybamado@gmail.com
Francy Basto Amado
IED Pivijai
Jaime Polo
IED Thelma Rosa

IED(zona
Colombia(Fundacin)
B)
lic basica Enfasisjaimepolo@hotmail.com
Matematicas
Ada Rada Guete
IED ONDAS DELIED

CARIBE
NORMAL SUPERIOR SAN PEDROtutoraada@hotmail.es
ALEJANDRINO
Hugo Angulo Pea IED Benjamin Herrera

IED Santa
en Maria
PuebloLic
Corregimiento
Nuevo
Matemticas
Ariguani
dehugoangulo@hotmail.com
Casa Blanca Pijio del Carmen
Apolonia Molina Barranco
IED Garcia Mayorca
Lic Educacion bsica
ptcejudithmolina@hotmail.es
Libaldi Villanueva IED Rodrigo vives, ZB
Lic matemtaicaslibaldyvillanueva@hotmail.com
Tabla 6 Tabla Sistematizacion Entrevista Tutores
Aspectos a resaltar de la entrevista a tutores:

En el 100% de los casos los tutores manifiestan que perciben en diferentes grados un
mejoramiento en las habilidades en la enseanza de las matemticas de sus docentes
acompaados, sobre todo desde la planeacin, ya que ahora integran los Referentes de Calidad
del Ministerio, cosa que, en su mayora, antes no lo hacan.
Se resalta que tambin el 75% de los tutores percibe que hay una mejor actitud y
motivacin de los estudiantes hacia las matemticas, debido a que se han implementado
estrategias didcticas que han de las clases de matemticas un evento ms agradable para los
nios y nias.
Al indagar sobre las expectativas en los resultados de las pruebas nacionales este ao,
todos esperan que sus establecimientos mejores en sus desempeos, y basan sus esperanzas en el
trabajo que han venido haciendo con sus docentes alrededor de la didctica y la planeacin
escolar.
En cuanto a la estrategia Metodologa Estudio de Clase, nicamente 3 de los 7 tutores
manifiesta haber desarrollado las tres fases de la MEC, y la mayora (6 de 7) manifiesta que al
menos han desarrollado la fase de planeacin. Sin embargo, s han venido desarrollando trabajo
en ese sentido desde que se desarrollaron las actividades Aulas Abiertas y la planeacin de clases
a travs del colectivo de docentes.
Indagados sobre los beneficios que se perciben hacia la enseanza de las matemticas
debido al trabajo en MEC, indicaron que el principal ha sido el planear en equipo, y los cambios
en la percepcin de los estudiantes hacia esta asignatura, que ahora es ms positiva.
Cuando el investigador les pregunta sobre las dificultades para desarrollar las estrategias
de trabajo en Comunidad de aprendizaje, 6 de 7 indicaron que la escasez de tiempos y espacios
para reunirse, especialmente si perteneces a varias sedes o trabajan en diferente jornada. Otra
dificultad mencionada es que hace falta integrar ms la tecnologa con los procesos pedaggicos.
Algunos docentes todava hacen sus planeaciones a manuscrito, y muchos no tienen las
habilidades para operar un computador. Aunque la mayora indica que existe el programa
Computadores para educar (CPE), actualmente no estn siguiendo ningn programa de
acompaamiento a los docentes.
4.4.2.
Anlisis de las respuestas de los docentes a las entrevistas en lnea
El investigador formul una encuesta semiabierta para ser diligenciada online por los
docentes que no participaron en la entrevista. Fue compartida a travs de la lista de correos, con
el
vnculo
https://docs.google.com/forms/d/1UWqK30xRJ-0l9KNCIc3wn-
a6OkjKG3S8soikTgav1_w/viewform?usp=send_form
La encuesta fue respondida por 11 docentes de entre las tres instituciones observadas. A
continuacin un resumen de los datos recolectados con dicho instrumento.
Con respecto al uso de la tecnologa, el 60% indic que pocas veces o casi nunca utiliza
las tecnologas en el aula, por falta de acompaamiento.
A la pregunta Cmo siente que han evolucionado tus habilidades en la enseanza de las
matemticas desde el inicio de la CDA? Todos respondieron positivamente, que se est
mejorando la didctica, aprendiendo y aplicando las nuevas estrategias, con la planeacin
mejoro mi quehacer pedaggico y Trabajo colaborativo
A la pregunta Cmo se califica a usted mismo(a) al planificar clases en matemticas? El
80% mencion que se siente mejor al trabajar en equipo colaborativo, mientras que el 20%
indic que se siente mejor trabajando a solas.
A la pregunta Cmo percibes actualmente a tus estudiantes en las clases de
matemticas? Aprox. 80% indic que La mayora de ellos estn motivados hacia las
matemticas, mientras que el resto indic que Algunos estn Motivados pero la mayora
distrados, aburridos o frustrados.
Entre las respuestas ms frecuentes a los motivos que explicaban los pasados resultados
bajos en las pruebas saber en matemticas estn "no utilizbamos las estrategias de aprendizajes
adecuadas , le dbamos mayor importancia al algoritmo de las operaciones y no a la solucin
de problemas Poco o casi nada en el manejo de la estructura de las pruebas saber y dificultad
de adaptarnos a el modelo de evaluacin.
Cuando se les pregunt Por qu razones esperan que este ao los resultados en PSaber
mejoren? Los argumentos ms frecuentes se relacionan con las siguientes expresiones: por las
capacitaciones del PTA y el trabajo realizado en CDA Implementando estrategias en el
plan de aula-clase-rea poner en prctica estrategias de otros compaeros
Preguntados por su papel en la fase de planeacin en la MEC, Cmo percibe que trabajar
en equipo mejora el ejercicio de la planeacin escolar? Todos respondieron que mejora por las
siguientes razones por las opiniones-puntos de vista-experiencias-saberes-ideas-capacidades y
fortalezas de los otros
Preguntados por Cmo se sinti al ser observado(a) por sus compaeros o tutor(a)? los
que ejecutaron clase el 100% indic una prevencin inicial seguida de una eventual aceptacin:
Nervioso-a, me di cuenta que cometo muchos errores, genera desconfianza, pero a medida
que entramos en ella nos sentimos mejor
Preguntados por su rol como observador(a),Cmo se sinti el compaero(a)
observado(a)? Hubo algn tipo de conflicto al momento de expresar los errores encontrados en
clase? Respondieron as: lo acogi de una manera normal Dispuesta a escuchar y explicar
observ que la compaera se senta algo incomoda, pero charlamos todos al respecto y mejoro
su desempeo es un poco incmodo, pero genera resultados y crecimiento como profesional
Al ser preguntados Si usted particip en la fase de anlisis de la clase efectuada:
Percibi algn conflicto en el equipo al momento de hacer los comentarios? Las respuestas
estuvieron divididas, entre quienes manifestaron que no hubo problemas y quienes dijeron que
si. Algunas expresiones fueron: El equipo estaba dispuesto a escuchar sugerencias y mejorar
No se present conflicto, cada docente escuchaba con atencin y respeto los aportes del
otro, S hubo conflictos, debido a que unos compaeros no aceptaban sus equivocaciones si,
siempre los hay
Ante la pregunta Qu impresiones ha experimentado durante el trabajo con sus
compaeros en la CdA? Las opciones ms frecuentes fueron compaerismo y apoyo,
seguidos por mejor desempeo en clase y espritu de equipo
Al ser preguntados acerca de los beneficios percibidos para la enseanza de las
matemticas la aplicacin de la MEC dentro de la CDA, las respuestas ms frecuentes fueron
Reforzar falencias Apoyo entre compaeros Fortalecimiento y profundidad en los temas y
pertinencia.
Preguntados por las dificultades experimentadas para desarrollar un buen ejercicio de la

MEC, 4 de cada 5 docentes manifest cruce de horarios.
A la pregunta Ha mejorado su planeacin escolar en matemticas? Cmo? Todos
contestaron afirmativamente, y expusieron estos argumentos, entre otros: Dejamos de un lado
los algoritmos-libros de texto y se trabaja ms en competencias estrategias didcticas - solucin
de problemas - estndares,
A la pregunta de si han integrado ms recursos a la clase de matemticas, mencionan los
textos del PTA , y algunos elementos ldicos, pero la gran mayora tiene problemas para integrar
la tecnologa, por limitaciones de acceso o por sentirse incapaces de hacerlo solos.
Preguntados si han experimentado cambios favorables en la motivacin escolar, todos
respondieron positivamente. Los argumentos ms recurrentes fueron: clases ms activas
clases divertidas libre expresin-disposicin
Cuando se les pregunt por la importancia que recibe en la Institucin los resultados de la
investigacin desde la MEC, aproximadamente la mitad indic que son reconocidos por los
directivos, y los dems solo mencionan al tutor o la CDA.
Algunos docentes hicieron las siguientes sugerencias para mejorar la importancia que se
les da a los resultados de la MEC: Hacer un encuentro mensual publicar los resultados
obtenidosa travs de jornadas pedaggicas realizar una acto donde se reconozca el
trabajo de cada miembro. Ms apoyo por parte de los directivos
5. IMPACTO SOCIAL
Uno de las principales transformaciones alcanzadas ha sido la construccin de redes
sociales de apoyo y camaradera entre docentes. Tradicionalmente el docente estaba
acostumbrado a trabajar en soledad, y a considerar su privacidad como un derecho laboral, sin
embargo la conformacin de equipos de trabajo colaborativo ha permitido que los docentes
cambien de mentalidad acerca de la naturaleza social de su trabajo y las ventajas de permitirse
escuchar y ser escuchado por colegas.
Al trabajar en solitario un docente corre el riesgo de no poder percibir sus errores y por
ende cometerlos ao tras ao. Sin embargo, una vez que ha aprendido a aceptar las crticas de los
compaeros, est listo para emprender su mejoramiento personal a estados superiores.
Los resultados han sido mejores entre los docentes ms jvenes, y ha tendido a ser menos
impactante entre la poblacin de mayor edad y que pertenecen al estatuto antiguo. Una
interpretacin de esta situacin aunque cuenta con excepciones notables, es que los docentes
han perdido la fe en la continuidad de las polticas educativas del gobierno, y confan que el PTA
sea un fenmeno temporal. Por otro lado, est el factor cansancio. Implementar una innovacin
pedaggica requiere moverse, no slo fsicamente, sino intelectual y emotivamente, lo que puede
asumirse como mayor desgaste personal y eso ahuyenta a los compaeros docentes que tienen
mayor edad.
Las CDA pueden convertirse en generadoras de una nueva dinmica educativa, siempre
que se alimenten permanentemente para que permanezcan en el tiempo.
En las instituciones analizadas se inici el proceso de creacin de CDA antes de incluirlo
en el PEI. Adems, no haca parte de la cultura de trabajo. Las comunidades e fortalecieron a
travs de la prctica, fueron ganando espacio en la institucionalidad, y se incorporaron como
estrategias de cualificacin docente en el PEI y en el PMI
6. CONCLUSIONES RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES
6.1.
Conclusiones
La conclusin ms importante para el investigador, es que las Comunidades de

Aprendizaje se han constituido en una estrategia til y efectiva para transformar la prctica
educativa hacia un mejoramiento de la calidad. Son herramienta para la cualificacin docente y
el mejoramiento continuo, toda vez que el trabajo profesional es sometido a evaluacin,
cuestionado, puesto en estudio, transformado y vuelto a poner en juego. Adems, este proceso
est acompaado de una percepcin positiva de los docentes, pues 100% de los encuestados
online manifest haber experimentado cambios positivos en su quehacer pedaggico.
Las CDAs tambin constituyen un valioso espacio donde cuenta la voz y la experiencia
de cada uno y donde se pueden, eventualmente, exponer las debilidades y problemas sin temores.
Pero esta estrategia no funciona si no se estructura un sistema de apoyo y seguimiento
institucional, y si no se le da un status al "saber docente" generado, comprobando la validez o
utilidad del mismo en una comunidad cada vez mayor, tal como lo sugiere Venegas Campos
(2010). Por eso hace falta reconocer pedaggicamente el funcionamiento de la CdA, a travs de
su inclusin intencionada y sistemtica en el PEI y en el PMI.
El trabajo en Metodologa Estudio de Clase facilit el cambio de actitud de los docentes
hacia el proceso de planeacin escolar, al integrar el trabajo colaborativo como componente del
proceso. Sin embargo, el problema de los cruces de horario impiden poder trabajar con facilidad
con los compaeros de otras sedes o grados.
Se pudo determinar que la propuesta de integrar las herramientas virtuales de
comunicacin a la CDA soluciona el problema del horario, adems permite integrar ms expertos
en el proceso, pero tiene la desventaja de que si se desvan todas las planeaciones a la
virtualidad, se puede detener el proceso de creacin de redes de apoyo personal y la construccin

de confianza. Adems, se requiere ms acompaamiento formativo para que la mayora de
docentes utilicen las herramientas virtuales con ms destreza.
A travs de la convivencia a lo largo del proceso de conformacin de la CDA, es
frecuente ver que se han fortalecido los lazos de camaradera y colegaje entre los docentes, que
antes no se relacionaban, lo cual ha incidido en un mejor clima laboral y la generacin de un
ambiente ms propenso a aplicar innovaciones. En otros casos, cuando los espacios de trabajo
colaborativo no han sido suficientemente fundamentados en comunidades fuertes y con mltiples
lazos de apoyo personal, las actividades de evaluacin no han calado lo suficientemente bien
como para ganarse un espacio en el clima escolar. An persisten muchos prejuicios en torno a la
actividad de observacin, y hay temores y timideces que estorban la generacin de un producto
acadmico serio, y la objetividad e imparcialidad del par-observador.
Las formaciones en los temas de matemticas han sido significativas para la
transformacin de las prcticas educativas. Llama la atencin que esta experiencia haya tenido,
segn dicen los mismos docentes, mejor resultado que las capacitaciones tradicionales recibidas
(seminarios, conferencias). El investigador interpreta que esto ocurre as porque el
acompaamiento es in situ, y que los productos del aprendizaje son puestos en prctica y
revisados en las subsiguientes visitas, lo que permite un vnculo ms fuerte entre la teora, la
prctica y el contexto.
El investigador considera que una de las transformaciones ms impactantes en la prctica
escolar ha sido el desarrollo de la cultura de planeacin escolar, ya que antes esta costumbre
prcticamente no exista (los docentes no planeaban, slo se dejaban guiar por un libro de texto).
Se pudo comprobar un cambio de actitud de los estudiantes y docentes hacia las
matemticas, a pesar de que viene siendo el rea con peores desempeos en las pruebas
nacionales. En las encuestas y entrevistas finales, tanto a docentes como a estudiantes y tutores,
se hall una mejor percepcin de las matemticas entre docentes y estudiantes, lo que es un
primer paso para estudiarlas mejor. Este cambio de actitud es justificado por los docentes como
resultado de las actividades de formacin situada, ye el acompaamiento en los procesos de
planeacin con los tutores.
Se evidencia una evolucin en la estrategia de la enseanza de las matemticas por los

docentes que han participado en la comunidad de aprendizaje, ya que ahora inician la planeacin
con base en el estndar, y procuran integrar didcticas innovadoras y estrategias ldicas que
permitan exponer a los nios a materiales en una etapa concreta previa a la abstracta. De todos
modos resulta significativo que los docentes sigan recurriendo en segundo lugar a los textos guia,
pero ya lo hacen con mayor autoridad cognitiva, y no desde la posicin abyecta que venan
usando antes, cuando el libro de texto se converta en el docente.
En respuesta a una de las preguntas fundamentales de esta investigacin IAP: El uso de
recursos avanzados de comunicacin virtual, Mejor los procesos al interior de las comunidades
de aprendizaje? Se puede concluir que s, y como evidencia se puede mencionar la frecuencia
de uso del blog, y la disminucin de las quejas por el no recibo de los archivos por mail.
Tambin se pudo ampliar la comunidad de aprendizaje virtual por Facebook, y se integraron
docentes y tutores externos que eventualmente pueden contribuir con sus saberes a mejorar los
procesos de planeacin. Pero la falta de destreza en el manejo de las tecnologas por parte de
muchos de los docentes impidi un mejor desarrollo de estas capacidades.
Por otro lado, a travs de la conformacin de la comunidad virtual se experiment una
mejora en la comunicacin en el sentido tutor-docente y tutor-otros miembros externos, y se hizo
ms fcil para cualquiera hacer aportes a la planeacin en documentos online. Sin embargo, no
se ha verificado una mejora en la comunicacin entre docentes, ni docente-tutor, ni docentespersonas externas. El investigador asume que hay que invertir tiempo para que el proceso gane
sinergia. Las participaciones en el Facebook son una buena seal de que la semilla est sembrada
y que hay que esperar para que fructifique.
6.2.
Limitaciones
Una gran limitacin fue la conectividad en las instituciones acompaadas. En algunos

casos slo haba wifi privado. Esto perjudic algunas actividades de la CDA.
Otra limitacin grave fue el acceso a los computadores: por lo general
se hallan
restringidos para los docentes y estudiantes de la primaria. Y cuando tienen oportunidad de
usarlos, muchos de los
docentes no saben qu usar para desarrollar las competencias
matemticas a trves de la multimedia o el internet.

El tiempo ha sido uno de los principales obstculos a la hora de ejecutar acciones
formativas y acompaamiento al proceso MEC. El tutor debe limitar su trabajo a un breve
espacio de tiempo, lo que perjudica la calidad del mismo. En las regiones rurales al tutor se le
hace ms fcil trabajar con los docentes en jornada contraria, pero en las zonas urbanas stos por
lo general estn comprometidos con otro trabajo y se dificulta dedicar el tiempo dentro de la
jornada escolar pues no se trata de licenciar a los estudiantes con frecuencia. Este es un problema
que debe resolver la entidad territorial, pues no es de la competencia de los tutores del programa.
Faltan espacios adecuados para promover los resultados de las investigaciones de la
MEC, y no hay el suficiente reconocimiento de los logros alcanzados. Esta es una limitante a la
divulgacin, y si no se divulga no hay trascendencia
Las limitaciones de calendario impidieron incluir en este informe, como era el plan
inicial, un reporte de resultados de las pruebas saber 2014.
6.3.
Recomendaciones
A pesar de las buenas experiencias ganadas en la CDA, eexiste el riesgo latente a

"burocratizarlas. Esto ocurrira si se abandona la libertad con que viene trabajando, y se
imponen reglamentos externos para el nmero de reuniones o el horario de trabajo. Tratar de
obligar a los docentes a emprender actividades que deberan ser espontaneas y libres puede
terminar anticipadamente con el proceso. Se debe mantener una libertad controlada para el
trabajo de los equipo MEC, si se imponen metas, horarios o responsabilidades a la fuerza puede
daarse la percepcin de autonoma que sus miembros tienen de ella y convertirse en un espacio
escolar poco innovador.
Por el otro lado, tambin existe Riesgo a "estancar" el proceso de crecimiento, si no hay
promocin de los resultados de la MEC. Debe drseles un "estatus" a las producciones
intelectuales de las CdA, y crear espacios de visibilizacin e integracin con una comunidad
mayor.
Tambin se recomienda considerar una investigacin de la dimensin social de la

experiencia de trabajo en las CDA, ya que se ponen en juego dinmicas sociales y emotivas,
adicionales a las cognitivas, y, parafraseando a Venegas Campos (2010) se generan no slo
espacios de aprendizaje, sino tambin de contencin y proteccin.
Otra recomendacin es constituir una comunidad de comunidades de aprendizaje, local o
regional, se establezcan redes de apoyo y se estimule la produccin de textos y la construccin
de materiales educativos. Desde esa organizacin se puede emprender la realizacin de un
encuentro en el que se permita la exposicin y comparacin de experiencias desde la MEC.
Durante el proceso se pudo comprobar que los docentes de primaria tienen falencias en la
formacin inicial en matemticas, y las mismas no son atendidas de ninguna forma por el sistema
educativo. En las actividades de entrenamiento en pruebas saber, el tutor pudo notar cmo los
docentes se equivocaban al hipotetizar sobre las respuestas correctas en las pruebas de primaria.
Se recomienda iniciar formaciones en matemticas para docentes de primaria, agrupados por
ciclos (1 a 3 y 4 a 5), en el que se les desarrollen sus competencias matemticas bsicas, para
que ellos as mismo puedan desarrollarlas en sus estudiantes.
Otra situacin detectada es que, por lo general entre los docentes de mayor edad, hay un
grupo que no facilita la innovacin y reacciona ante los procesos estorbndolos, o incumpliendo
con las tareas asignadas. Especialmente en la MEC, pues se oponen a ser observados. Entonces
las directivas o el tutor pueden querer obligarlos a participar, quiz con la fe puesta en una
eventual transformacin. Se recomienda no hacerlo, no integrarlos a la fuerza en las CDA, es un
riesgo que puede perjudicar ms all de los eventuales beneficios. Es una fuerte recomendacin
del investigador permitir que el trabajo en MEC sea voluntario. Lo deseable es lograr constituir
un equipo de la MEC -puede ser un subequipo de la CDA. Escoger los docentes ms motivados,
y completar un ciclo. Luego, promocionar su trabajo y los logros obtenidos en la comunidad
educativa -esto es muy importante- para motivar a otros a "ensayar" hacer parte de la MEC.
Tambin se recomienda hacer socializacin de la MEC con los lderes del sindicato,
quienes promocionan la idea de que la observacin de clase es una forma de supervisin punitiva
de parte del estado. Tambin hay que garantizar que la MEC no se convierta en una herramienta
de coaccin o castigo para quienes participen en ella. Sera un grave error que una evaluacin de
la MEC termine sustentando un proceso de evaluacin de desempeo en forma negativa.
Se recomienda continuar impulsando el desarrollo de la comunidad virtual en
matemticas, integrando ms miembros y facilitando las reflexiones.
Por ltimo se recomienda brindar acompaamiento formativo a los docentes para la
incorporacin de la tecnologa como herramienta educativa en el aula.
7. CRONOGRAMA
CRONOGRAMA
ACTIVIDAD
SEMANAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 29 28 30 31 32
Formulacin y perfeccionamiento del anteproyecto
Reconocimiento inicial
Conformacin de la Comunidad de Aprendizaje
Primera accin formativa
Desarrollo de clases por los docentes
Anlisis de los resultados de la primera accin formativa.
Segunda accin formativa
Desarrollo de clases por los docentes
Anlisis de los resultados de la segunda accin formativa.
Extensin: imprevistos u otras acciones formativas.
Anlisis de los resultados
Elaboracin Informe Final
Tiempo total: entre 22 y 32 semanas
El presente cronograma es de tiempo empleado en semanas.
No contiene dilataciones por recesos escolares ni vacaciones.
Como se inicia en diciembre de 2013, el investigador aade 10 semanas por concepto de recesosa escolares de diciembre, enero, carnavales, semana santa, vacaciones de mitad de ao.
Tiempo total corregido: entre 32 y 42 semanas.
El presente cronograma puede ser acortado de acuerdo a la dinamica de trabajo del grupo de docentes.
El presente cronograma se expresa semanas.

No contiene dilataciones por recesos escolares ni vacaciones. Como se inicia en diciembre de
2013, el investigador aade 10 semanas por concepto de recesos escolares de diciembre
2013, enero 2014, carnavales, semana santa, vacaciones de mitad de ao 2014.
Tiempo total corregido: entre 32 y 42 semanas.
El presente cronograma puede ser acortado de acuerdo a la dinmica de trabajo del grupo de
docentes.
8. PRESUPUESTO
DESCRIPCIN
Descripcin de los recursos necesarios en valor monetario.
CONCEPTO
Equipos:
Sala de computadores para estudiantes (como
eventual recurso didctico)
VALOR CONCEPTO
1.200.000
200.000
300.000
TOTAL EQUIPOS:
A cargo de la
IED
A cargo de la
IED
A cargo de la
IED
1.200.000
200.000
300.000
$1.500.000
10.000 c/u
50 c/u
2000 c/u
Freeware
50.000 / mes
TOTAL MATERIALES:
40.000
50.000
40.000
0
300.000
$430.000
Prstamo
Video Beam
Prstamo
Auditorio con audio visuales
Prstamo
Equipo Computacional
Impresora
Cmara filmadora - fotogrfica
Materiales:
Hojas para impresin (4 resmas)
1000 Fotocopias
20 Marcadores
Software educativo
Servicio de Internet (6 meses)
TOTALES
Talento Humano:
Horas-trabajo investigador (estimacin de 300)
9.500 c/u
Horas clase docentes
Indeterminadas
TOTAL TALENTO HUMANO:
Otros Conceptos:
Transporte y viticos investigador (mnimo 20 viajes
30.000 c/u
Cinaga - Santa Marta)
TOTAL OTROS CONCEPTOS:
TOTAL PRESUPUESTO:
2.850.000
A cargo FED
$2.850.000
600.000
$300.000
$ 5.380.000
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RATEGIA_DE_PARTICIPACION_Y_DESARROLLO_PROFESIONAL_DOCENTE_E
N_CHILE
10. ANEXOS
10.1.
Registro de observaciones iniciales.
Reconocimiento de las Instituciones educativas focalizadas.

Informe de Situacin Inicial
Primera Institucin: IED Palominito, Santa Marta.
Se extracta lo siguiente del diario de campo del tutor, de fecha mayo 2013:
1. Esta IE se encuentra en zona rural del distrito de Santa Marta, y catalogada como zona de difcil
acceso. La primaria es jornada nica en la maana, tiene aprox 11 docentes, 6 de primaria, 3 de
secundaria y dos provisionales. La poblacin de primaria es inferior a los 300 nios, hay un saln por
grado en la sede principal, y funciona una sede en resguardo indgena que tiene dos salones que
funcionan con multigrado, y atiende a una poblacin de aproximadamente 50 nios, de los cuales un
70% son indgenas de las tribus Kogui, Arwako y Malaya.
2. La gran mayora de los docentes de la IE son nuevos, del decreto 1278. Slo haba dos docentes
antiguos, y, por lo que entendi el tutor, seguan siendo provisionales. Antes de posesionarse como
rector, la IE tena como encargado al Jefe de Ncleo. La IED no tena asignada secretaria, ni vigilante
portero, ni aseadora, por lo que entre los docentes y estudiantes se repartan varias de estas funciones.
3. La comunidad tiene un bajo sentido de pertenencia con la vereda, pues nadie es dueo de su casa, ya
que todo es invasin. La IED no tiene escritura del terreno en el que esta funcionando, lo que
imposibilita los proyectos Ley 21. El rector acaba de hacer inversiones y gestiona patrocinios para
mejorar en plata fsica, con entes privados, mientras solicita que Administracin Distrital haga la compra
del terreno.
4. La comunidad es vctima de violencia. A finales del ao pasado los grupos armados exigieron el
desplazamiento de todas las familias de apellido Giraldo, y tuvo que irse una gran parte de la poblacin,
lo que disminuy la cobertura. Durante los graduaciones del ao anterior asesinaron a la madre de una
estudiante de grado 9, lo que provoc el desplazamiento de buena parte de la comunidad estudiantil de
ese grado. Incluso durante las vacaciones los violentos se encargaron de difundir el rumor de que el
colegio se haba acabado, lo que disminuy la matrcula. Debido a esas circunstancias, el rector y los
docentes tuvieron que emplear gran parte del inicio del calendario escolar en visitar de casa en casa en
el pueblo y motivar la matrcula de los estudiantes. A pesar de ello, del grado 10 slo lograron retener a
10 estudiantes.
5. Al solicitar los documentos institucionales, el rector, que lleva pocos meses en el cargo, manifest
que el rector anterior no dej esos documentos, y que estn desarrollndolos de nuevo. Entreg
avances fragmentados del PEI, Modelo Pedaggico (constructivista),planes de reas, P.M.I, y S.I.E.
6. Al solicitar los planes curriculares de matematicas, se entreg un plan de area de matematicas, en el
que el tutor not que no estaban correctamente referenciados todos los estndares bsicos de
competencias. En algunas ocasiones correspondan a la redaccin del estndar, pero estaban ubicados
con objetivos que correspondan a otro tipo de pensamiento, en otras estaban mutilados o
transformados, o lo ms frecuente era que la gran mayora no estaban contemplados.
7. Al solicitar los planes de aula, o planeadores de clase, no encontr ninguno articulado. Para orientar
sus clases, los profesores revisan los contenidos temticos de su plan de reas y "dictan" el tema con
espontaneidad, confiando en sus saberes y replicando las estrategias que usaron con ellos en primaria, o
que ellos han visto en otros docentes.
8. En observacin de clases, el tutor encuentra que el modelo pedaggico imperante es el
tradicionalista. Las matematicas se "dictan" de una vez desde lo conceptual, sin pasar por una etapa
concreta. Se privilegia el proceso de ejercitacin por sobre los dems, los cuales son practicamente
inexistentes en la intencionalidad pedaggic de las clases. Sin embargo,resalta que hay un buen clima
escolar: los estudiantes y docentes se relacionan con cercana y calidez, por lo que la comunicacin es
fluida.
9. La rotacin de docentes es alta, pues por la distancia de la IE, la mayota de ellos busca o procura un
traslado ms cerca de la ciudad de santa marta. A pesar de que la IE est muy cerca del siguiente
municipio de la guajira (unos 500 mts), todos los docentes son de la ciudad de Santa Marta o de
Cinaga. Varios docentes estn asignados por "horas extras", lo que quiere decir que no son de base y
por ello su sentido de pertenencia es ms bajo.
10. Al indagar por materiales educativos para el rea de matemticas, encuentra que son escasos. No
hay bacos, ni tablas, ni reglas, slo algunos libros enciclopdicos y unos textos de segunda. Prdomina el
uso de los recursos tradicionales: tablero, marcador, lapiz y cuaderno.
11. El sistema de evaluain escolar protagoniza la heteroevaluacin, y desde all consiste casi
exclusivamente en calificaciones numricas, que luego se promedian y se llevan al estandar nacional
como establece el decreto 1290. Se resalta la Prueba Escrita Periodica Acumulativa (PEPA), una
estrategia inscrita en el SIE, que promueve el entrenamiento en pruebas escritas que evaluan por
competencias, a traves de sesiones evaluativas que se efectan al final de cada periodo y que siguen un
procedimiento similar a las pruebas saber. Sin embargo, el tutor intuye que algunas de las preguntas no
son por competencias, sino que se enfocan en evaluar conceptos por el mecanismo de seleccin
mltiple. Para finalizar, el SIE contempla las instancias que tiene un estudiante para poder superar sus
dificultades de aprendizaje: nivelacin, pruebas de suficiencia, promocin anticipada. Sin embargo, no
contempla acciones o responsabilidades del docente por la reprobacin de estudiantes.

Segunda Institucin: IED Nicols Buenaventura, Santa Marta.
Se extracta lo siguiente del diario de campo del tutor, de fecha Agosto 2013:
1. Observaciones del clima/cultura organizacional: Las relaciones de la rectora son cordiales, se nota
ausencia de conflictos evidentes, la disciplina est dentro de lo normal, hay un buen ambiente para el
PTA, buena receptividad. El entorno es de estrato socioeconmico bajo o muy bajo (urbano marginal).
Cerca hay una sede de Children International. Las sedes estn bien cuidadas. El acceso a las sedes es
pavimentado, aunque en la sede 2 no hay pavimento al frente de la IE. Por comentarios recibidos
cuando el tutor manifest hacer la actividad PNLE el jueves, en la IE es importante la participacin en y
el respeto hacia el sindicato de docentes
2. La rectora es del 1278 y de nombramiento reciente, lleva alrededor de dos aos en el cargo. Se
registraron 46 docentes entre preescolar y primaria, entre todas las sedes, para participar del PTA. Entre
ellos, 28 indicaron ser del 1278. Constituyndose en mayora.
3. Observaciones de la cultura y ambiente institucional: Los docentes indican que la cultura en los
hogares desdice o estropea el trabajo en valores que se quiere inculcar en los estudiantes. Una docente
coment que debera aumentarse las horas en tica. Varios docentes comentaron que en la casa les
dicen a los nios si te pegan, pega o si te roban, roba... el coordinador mencion el caso de un padre
de familia que fue muy agresivo con otro estudiante en defensa de su hijo. En conversacin con la
rectora, coment el caso de tres estudiantes que se enfrentaron en una pelea en la puerta de la IE y una
joven de 17 aos apual con una navaja o exacto a uno de los muchachos causndole heridas en el
cuello que casi lo matan.
4. Al solicitar los documentos institucionales, la rectora manifest que estn actualizndolos. Entreg el
PEI, y dentro de ste se menciona que el enfoque pedaggico es el "pedagoga para el desarrollo
humano integral" y la autoformacin como derrotero pedaggico. Indica como "plan de estudios" a una
tabla en la que se derrama la intensidad horaria de los diferentes grados por ciclos.
5. En el PEI se menciona como necesidad apremiante ampliacin de planta fsica "completamente
insuficiente para el manejo de tan grande poblacin de estudiantes de 645 en la tarde y 470 niitos en la
maana". La IE tiene una sede en el barrio Chimila II, en el que atiende ciclos de primaria en la maana
como en la tarde. En la sede principal se atiende primaria en la maana, y la secundaria y dos cursos de
aceleracin en la tarde. En la noche se trabaja educacin de adultos por ciclos CLE I a CLE V. La media se
atiende en otra sede arrendada denominada Bastidas por el barrio en que est ubicada. Tambin hay
otra sede arrendada denominada JJ Thomson que atiene preescolar y algunos grados de primaria, , que
fue necesario habilitar para poder atender el incremento de cobertura de la sede Chimila II.
6. Al solicitar los planes de aula, o planeadores de clase, no se entregaron nunca. En conversacin con
los docentes, el tutor encuentra que no tienen planeador de clases. Una docente dijo, en una reunin:
"uno no tiene que planear, porque los estudiantes son los que le dicen a uno lo que quieren saber, uno
llega a clase y les da lo que ellos quieren saber". Los profesores llegan a clases guindose nicamente
por el contenido temtico y en algunos casos con una gua del contenido disciplinar. En conversacin
sobre didctica de las matemticas, la mayora de docentes dejan ver que no trabajan los 5
pensamientos matemticos, y desconocen los procesos matemticos. El nfasis que ms se da en las
clases es al pensamiento numrico y al proceso de ejercitacin (con algunas excepciones, como es el
caso del profesor de matemticas de grado 5 de la sede principal). Para orientar sus clases, los
profesores revisan los contenidos temticos y "dictan" el tema con espontaneidad, confiando en sus
saberes y replicando las estrategias que usaron con ellos en primaria, o que ellos han visto en otros
docentes. Se resalta que s estn usando los textos de primaria que dio el PTA, pero no planean las
clases ni personalizan los talleres con el contexto.
tradicionalista. Las matemticas se "dictan" desde lo conceptual, sin pasar por una etapa concreta. Se
privilegia el proceso de ejercitacin por sobre los dems, los cuales son prcticamente inexistentes en la
intencionalidad pedaggica de las clases. hay dificultades para realizar las observaciones con libertad,
pues algunos docentes manifiestan recelo al ejercicio.
8. Al indagar por materiales educativos para el rea de matemticas, encuentra que son escasos. No hay
bacos, ni tablas, ni reglas, aunque s hay numerosos libros. Sin embargo, no hay un espacio destinado a
Biblioteca, sino que los libros estn en la sala de docentes, con acceso restringido a los estudiantes. Para
las matemticas, adicional a los libros, predomina el uso de los recursos tradicionales: tablero,
marcador, lpiz y cuaderno. A la fecha de la visita del tutor ya se haban recibido los textos del PTA, por
lo que estaban siendo usados en clase.
9. El sistema de evaluacin escolar (incluido en el PEI) contempla las calificaciones numricas, que
luego se promedian y se llevan al estndar nacional como establece el decreto 1290. el SIE contempla
las instancias que tiene un estudiante para poder superar sus dificultades de aprendizaje: actividades de
nivelacin, planes d mejoramiento, promocin anticipada. Contempla acciones de seguimiento
evaluativo para el docente, y sugiere entre las estrategias de apoyo la autoevaluacin y la coevaluacin,
en adicin a la heteroevaluacin. Sin embargo, por lo observado en la prctica y en dilogo con los
docentes, el tutor intuye que no se aplica esta filosofa en el aula.

Tercera Institucin:IED Luis Carlos Galn
Informe elaborado por: Tutora Yaneth Len H.
Se extracta lo siguiente del diario de campo de la tutora, de fecha Junio 2012
1. Ubicacin: la Institucin Luis Carlos Galn Sarmiento ubicada en el municipio de Plato Magdalena,
tienen 14 sedes entre lo urbano y rural las sedes urbanas tienen las dos jornadas, exceptuando la sede
principal tiene preescolar y primaria solo en la jornada de la maana
2. La mayora de los docentes son del decreto 2277, en las sedes urbanas, faltan algunos docentes
nombrados as que se suple la necesidad con docentes de horas extras y algunos por contrato
3 Algunas sedes estn ubicadas en sectores de invasin, donde la mayora de sus habitantes son
desplazados, las madres trabajan en casa de familia y los hombres algunos son moto taxistas, las
condiciones econmicas y sociales no son las mejores.se encuentra lugares de expendio de droga,
pandillas, factores que influyen en la formacin de los nios y jvenes.
4. Al llegar el PTA a la Institucin en el ao 2012, encuentra un colegio reconocido en el municipio, entre
otros aspectos por la gestin del Rector, con una organizacin interna segn ellos muy bien
estructurada, con los documentos reglamentarios, en fin lo que se supone debe tener toda IE:
5. Como los resultados de las pruebas externas mostraban necesidad de acompaamiento, la tutora
inicia preguntando por documentos institucionales, Planes curriculares de matemtica y lenguaje
hacindose entonces el primer hallazgo los planes existentes tenan unos estndares construidos por
los docentes y los referentes de calidad del MEN no eran tenidos en cuenta.es mas no eran conocidos
por la mayora de los docentes.
6. Al solicitar los planes de aula, o planeadores de clase, no se encontr ninguno articulado. Para
orientar sus clases, los profesores haban diseado un portafolio donde organizaban los documentos y
los temas que desarrollaban con los estudiantes, algunos sin ninguna planeacin estratgica solo
"dictan" el tema con espontaneidad, confiando en sus saberes y replicando las estrategias que usaron
con ellos en primaria, o que ellos han visto en otros docentes.
tradicionalista. Las matemticas se "dictan" de una vez desde lo conceptual, sin pasar por una etapa
concreta. Se privilegia el proceso de ejercitacin por sobre los dems, los cuales son prcticamente
inexistentes en la intencionalidad pedaggica de las clases. Los docentes se concentran en lo que para
ellos es lo ms importante (las operaciones bsicas) encontrndose tableros y libretas llenas de sumas
restas, multiplicaciones y divisiones.
8. Al indagar por materiales educativos para el rea de matemticas, encuentra que son escasos.
Predomina el uso de los recursos tradicionales: tablero, marcador, lpiz y cuaderno.
9. El sistema de evaluacin escolar es protagonizado por la heteroevaluacin, consiste casi

exclusivamente en calificaciones numricas, que luego se promedian y se llevan al estndar nacional
como establece el decreto 1290. Aunque la institucin tienen su propio Sistema de evaluacin lo que
all se contempla no llega hasta el saln de clases. Los docentes en su gran mayora hacen responsables
a estudiantes y padres de familia de los bajos resultados acadmicos.
10.2.
Muestras Bitcora Docentes
10.3.
Encuesta Final Docentes
PROGRAMA TODOS A APRENDER

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DE MATEMTICAS
Por favor responda esta encuesta con honestidad: servir para establecer estrategias de apoyo
para el diseo de actividades complementarias en el rea de matemticas.
1. Mi formacin inicial en el rea de Matemticas fue (escoja una letra): ____
a. Insuficiente
b. Mnima
c. Aceptable
d. Excelente
2. Cuando preparo clases en el rea de matemticas, uso los siguientes recursos (ordeno
de 1 a 8 en el orden de mi prioridad)
o Reviso Libros de texto
( )
o Consulto Estndares curriculares
( )
o Hago Bsqueda del tema en Internet
( )
o Integro actividades multimedia
( )
o Reviso los Referentes de Calidad
( )
o Hago uso de la tecnologa
( )
o Reviso o Diseo materiales didcticos
( )
o Uso elementos concretos
( )
o
3. Si me avisan que al da siguiente una de mis clases va a ser supervisada por parte de un
funcionario de la SED, quien acostumbra hacer preguntas a los estudiantes, pero yo
puedo escoger la hora de la visita, procuro que (escoja una letra): ____
a. No sea en matemticas, ya que los nios no estudian y me pueden hacer quedar
mal.
b. No sea en matemticas, ya que hay una gran cantidad de nios nuevos que estn
retrasados en los temas.
c. No sea en Matemticas, ya que no hay recursos suficientes para disear una buena
clase con tan poco tiempo.
d. Sea en matemticas, pues es nuestra fortaleza en el saln de clases
e. Sea en matemticas, porque de todos modos siempre hacen preguntas de
matemticas.
4. Si me dan la oportunidad de escoger slo un rea para ejercer la docencia en primaria o

secundaria, yo escogera (seleccione una letra): ___
a. Cualquiera menos matemticas, pues hay compaeros mejor preparados que yo en
esa rea.
b. Cualquiera menos matemticas, pues ha sido un dolor de cabeza para m, y
necesitara ayuda para dictarla.
c. Matemticas, pues es la materia que ms me agrada y la he estudiado bastante
d. Matemticas, porque me siento cmodo(a) en esa rea y estudiara a gusto nuevos
temas.
5. Los temas de matemticas en los que ms dificultades han tenido mis estudiantes son:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Me gustara recibir apoyo de mi Comunidad de Aprendizaje en los siguientes aspectos:
a. Didctica de las matemticas
b. Planeacin Escolar en Matemticas a partir de RCE (referentes de calidad)
c. Motivacin hacia las matemticas
d. Integracin de recursos tecnolgicos en la enseanza de las matemticas
e. Ninguno, gracias, y me ofrezco para ayudar a otros.
7. Quisiera opinar algo: _______________________________________________
_________________________________________________________________
Por favor, ofrezca sus datos:
Nombre: _______________________________________________________________
Grado(s) a cargo: ________________________________________________________
Formacin Inicial: ________________________________________________________
Institucin Educativa: _____________________________________________________
Confidencialidad: los datos estadsticos de esta encuesta sern tratados de manera independiente a los
datos de identificacin personal del encuestado.
10.4.
Encuesta Final Estudiantes
PROGRAMA TODOS A APRENDER

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DE MATEMTICAS
ENCUESTA ESTUDIANTES
1. Creo que soy:
e. Muy bueno para las matemticas (siempre las entiendo)
f. Nivel medio o aceptable para las matemticas (a veces las entiendo)
g. Regular para las matemticas (muchas veces no las entiendo)
h. Malo para las matemticas (casi nunca las entiendo)
2. Las matemticas son:
e. Complicadas, se necesita estudiar mucho.
f. Aburridas, no se parecen a nada divertido.
g. Chveres, pues uno se divierte.
h. Fciles, porque las entiendo muy bien.
3. Cuando hago las tareas de matemticas, mis familiares:
a. Siempre me ayudan, y les gusta.
b. A veces me ayudan, y otras no entienden.
c. Casi nunca me ayudan.
d. Nunca me ayudan.
4. Cuando me ponen actividades de matemticas:
a. Me alegro, porque me voy a entretener un rato.
b. Las acepto, porque son necesarias
c. NO me gusta, porque me daa la tarde
d. Prefiero no hacerlas, porque no las entiendo
5. Cuando termine de estudiar el bachillerato, quisiera ir a la universidad
a. Y estudiar algo que NO tenga que ver con las matemticas
b. Y estudiar algo que me guste, no importa que tenga algo de matemticas
c. Y estudiar algo que tenga que ver con matemticas
d. Y estudiar matemticas.
DATOS DEL ESTUDIANTE:
Nombre y Apellidos: ______________________________________________________
Grado: ________________ Institucin Educativa: _______________________________
10.5.
Actas de Reuniones
-suprimidos por pesados-
10.6.
Instrumento Planeador de Clases Modificado (MEC)
Basado en el instrumento planeador entregado por el PTA.

(Revisar en CD Anexos Planeadores Desarrollados)
10.7.
Gua de Observacin de Clases (MEC)
Modelo de guia utilizado por los docentes que observaron la clase planeada en MEC. Este
modelo es una gua, los docentes de cada equipo eran autnomos en plantear su propia guia de
observacin.
ASPECTOS
Metodologas
empleadas para el
desarrollo de la clase
Interacciones
profesor-estudiantes
Interacciones
estudiantesestudiantes
Materiales y recursos
utilizados
Proceso de evaluacin
Alternativas de
Estrategias para
estudiantes con
NEE(Necesidades
Educativas Especiales)
Registro de Observacin de la Clase
10.8.
Reflexiones de cierre 2013
(muestras, las dems suprimidas por espacio)
10.9.
Reflexiones Dinamizadores (muestra)
10.10.
Gua Entrevista Docentes
Gua de preguntas utilizadas por el investigador. En algunos casos se alteraron o suprimieron,

siguiendo el calor de la entrevista, segn fuera el caso.
1. Identificacin del docente: el docente se identificar mencionando la IE a la que
pertenece, su nombre y grado a cargo. Si lo prefiere, puede solicitar el anonimato y el
investigador se reservar los datos antes mencionados.
Diga su nombre, grado a cargo e institucin educativa.
Tiene email? Dgalo.
Uso de tecnologa
i) Usted tena mail antes del PTA o lo cre a partir de una exigencia de su tutor(a)?
ii) Revisa su mail: Diario? Semanal? Mensual?
iii) Requiere ayuda para revisar sus conexiones electrnicas (mail, blog, skype, redes
sociales etc)? quin le ayuda?
iv) En su EE funciona el Programa Computadores Para Educar? Hace parte de dicho
programa? Funciona actualmente de forma adecuada? Si no funciona
adecuadamente, Por qu no est funcionando?
v) Utiliza elementos tecnolgicos en su clase de matemticas? Qu dificultades
encuentra al hacerlo?
Exploracin Matemticas:
- Cmo siente que han evolucionado sus habilidades en la enseanza de las matemticas desde
el inicio del PTA?
- Cmo se califica a usted mismo(a) al planificar clases en matemticas?
vi) Me dejo guiar exclusivamente por un texto de matemticas correspondiente al grado.
vii) Necesito mucha ayuda de compaeros que tengan fortalezas en el rea.
viii) Necesito algo de ayuda de compaeros pero mayormente trabajo slo(a).
ix) Soy completamente capaz de hacerlo solo(a).
x) Soy completamente capaz, pero prefiero trabajar en compaa de colegas para recibir
otras opiniones y puntos de vista.
- Cmo percibe a sus estudiantes en las clases de matemticas?
xi) Rechazan la hora de clases
xii) Mayormente distrados, aburridos o frustrados
xiii) Algunos estn Motivados pero la mayora distrados, aburridos o frustrados.
xiv) La mayora de ellos estn motivados hacia las matemticas
xv) Todos mis estudiantes estn motivados hacia las clases de mates.
- Cmo le fue a su grupo en las pruebas externas de matemticas del ao anterior (pruebas
saber o diagnsticas)
xvi) La mayora estuvo clasificada en Bajo (P Diagnosticas) o Insuficiente (P Saber)
xvii) La mayora estuvo en Bsico (P Diagnosticas) Mnimo (P Saber)
xviii) La Mayora estuvo en Alto (P Diagnosticas) o Satisfactorio (P Saber)
xix) La Mayora estuvo en Superior (P Diagnosticas) o Avanzado (P Saber)
xx) Otra situacin: explicar_____________________________________________
- Describa las dos principales razones que pueden explicar los bajos resultados obtenidos por
(algunos, la mayora, el total) de sus estudiantes en las pruebas externas de matemticas
(PSaber o Diagnsticas) del ao anterior
xxi) Razn 1:______________________________________________________
xxii) Razn 2:______________________________________________________
- Por qu razones espera que este ao los resultados en PSaber mejoren? (Tiene algo que ver
el trabajo desarrollado en CdA? En qu forma?)
xxiii) Razn 1:_____________________________________________________
xxiv) Razn 1:_____________________________________________________
Profundizacin trabajo MEC en CdA:
- Ha participado en algn ejercicio de Metodologa de Estudio de Clase en Matemticas
(MEC)? (planificacin de una clase en equipo, atendiendo a un problema detectado,
ejecucin de la clase planeada, observacin de la misma y anlisis final), de ser positiva la
respuesta, por favor relate brevemente el problema y la solucin encontrada.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________
- Si usted particip en la planeacin: Cmo percibe que trabajar en equipo mejora el ejercicio
de la planeacin escolar?
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Si usted particip ejecutando la clase: Cmo se sinti al ser observado(a) por sus
compaeros o tutor(a)? Qu sugerencias puede hacer?
- Si usted particip como observador(a) Cmo percibe que se sinti el compaero(a)

observado(a)? Hubo algn tipo de conflicto al momento de expresar los errores encontrados
en clase?
- Si usted particip en la fase de anlisis de la clase efectuada: Percibi algn conflicto en el
equipo al momento de hacer los comentarios? Qu dificultades identific el equipo que no
hubiera podido identificar el docente a solas?
- Qu impresiones ha experimentado durante el trabajo con sus compaeros en la CdA?
o Compaerismo, Apoyo
o Confrontaciones, conflictos
o Alejamiento, discriminacin
o Espritu de equipo,
o Ms autonoma para planear
o Mayor comprensin del tema,
o Crecimiento Profesional
o Mejor Comunicacin
o Creacin de roscas o
alienacin
o Mejor comprensin de la
pedagoga.
o Mejor desempeo en clase

o Otras: ____________________
- Qu beneficios percibe para las mates la aplicacin de la MEC?

- Qu dificultades encuentra en la aplicacin de la MEC? (no importa que sean mnimos,
mencionarlos. P/ejemplo: la dedicacin adicional de tiempo, el cruce de horarios, etc).
Evolucin desde el trabajo en CdA: desde que se conform la CdA en su IE, y

especialmente desde que se cont con el apoyo en las matemticas
- Ha mejorado su planeacin escolar? Cmo?
- Segn sea el caso, Cmo ha percibido el apoyo del compaero docente de matemticas
de secundaria? Del tutor de matemticas?
- Ha integrado ms elementos didcticos en su clase de matemticas? Cules?
- Ha integrado recursos tecnolgicos en la clase de mates? Cules?
- Ha experimentado cambios en la motivacin escolar? Cules?
- Qu otras mejoras puede reportar luego de haber trabajado en Comunidad de
Aprendizaje en Matemticas?
10.11.
Gua Entrevista Tutores
La siguiente gua fue utilizada por el investigador en las entrevistas con tutores del PTA.
Gua de preguntas utilizadas por el investigador. En algunos casos se alteraron o
suprimieron, siguiendo el calor de la entrevista, segn fuera el caso.
- Nombre, apellidos, instituciones a cargo, email.
- Cmo siente que han evolucionado las habilidades en la enseanza de las matemticas
de sus docentes acompaados
- Cmo planificar clases en matemticas sus docentes acompaados? Qu cambios han
ocurrido con la implementacin de la MEC?
- Reconoce algn cambio en la motivacin escolar
xxv) Rechazan la hora de clases
xxvi) Mayormente distrados, aburridos o frustrados
xxvii) Algunos estn Motivados pero la mayora distrados, aburridos o frustrados.
xxviii) La mayora de ellos estn motivados hacia las matemticas
xxix) Todos mis estudiantes estn motivados hacia las clases de mates.
- Cmo le fue a su grupo en las pruebas externas de matemticas del ao anterior
(pruebas saber o diagnsticas)
xxx) La mayora estuvo clasificada en Bajo (P Diagnosticas) o Insuficiente (P
Saber)
xxxi) La mayora estuvo en Bsico (P Diagnosticas) Mnimo (P Saber)
xxxii) La Mayora estuvo en Alto (P Diagnosticas) o Satisfactorio (P Saber)
xxxiii) La Mayora estuvo en Superior (P Diagnosticas) o Avanzado (P Saber)
xxxiv) Otra situacin:
explicar_____________________________________________
- Describa las dos principales razones que pueden explicar los bajos resultados obtenidos
por (algunos, la mayora, el total) de sus estudiantes en las pruebas externas de
matemticas (PSaber o Diagnsticas) del ao anterior
xxxv) Razn 1:______________________________________________________
xxxvi) Razn 2:______________________________________________________
- Por qu razones espera que este ao los resultados en PSaber mejoren? (Tiene algo
que ver el trabajo desarrollado en CdA? En qu forma?)
xxxvii)Razn 1:_____________________________________________________
xxxviii)
Razn
1:_____________________________________________________

- Ha participado en algn ejercicio de Metodologa de Estudio de Clase en Matemticas
(MEC)? (planificacin de una clase en equipo, atendiendo a un problema detectado,
ejecucin de la clase planeada, observacin de la misma y anlisis final), de ser positiva
la respuesta, por favor relate brevemente el problema y la solucin encontrada.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
- Si usted particip en la planeacin: Cmo percibe que trabajar en equipo mejora el
ejercicio de la planeacin escolar?
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
- Si usted particip ejecutando la clase: Cmo se sinti al ser observado(a) por sus
compaeros o tutor(a)? Qu sugerencias puede hacer?
- Si usted particip como observador(a) Cmo percibe que se sinti el compaero(a)
observado(a)? Hubo algn tipo de conflicto al momento de expresar los errores
encontrados en clase?
- Si usted particip en la fase de anlisis de la clase efectuada: Percibi algn conflicto
en el equipo al momento de hacer los comentarios? Qu dificultades identific el
equipo que no hubiera podido identificar el docente a solas?
- Qu impresiones ha experimentado durante el trabajo con sus compaeros en la CdA?
o Compaerismo, Apoyo
o Confrontaciones, conflictos
o Alejamiento, discriminacin
o Espritu de equipo,
o Ms autonoma para planear
o Mayor comprensin del tema,
o Crecimiento Profesional
o Mejor Comunicacin
o Creacin de roscas o
alienacin
o Mejor comprensin de la
pedagoga.
o Mejor desempeo en clase

o Otras: ____________________
- Qu beneficios percibe para las mates la aplicacin de la MEC?
- Qu dificultades encuentra en la aplicacin de la MEC? (no importa que sean mnimos,

mencionarlos. P/ejemplo: la dedicacin adicional de tiempo, el cruce de horarios, etc).
- Ha mejorado su planeacin escolar? Cmo?
- Segn sea el caso, Cmo ha percibido el apoyo del compaero docente de matemticas
de secundaria? Del tutor de matemticas?
- Ha integrado ms elementos didcticos en su clase de matemticas? Cules?
- Ha integrado recursos tecnolgicos en la clase de mates? Cules?
- Ha experimentado cambios en la motivacin escolar? Cules?
- Qu otras mejoras puede reportar luego de haber trabajado en Comunidad de
Aprendizaje en Matemticas?
Entrevistas a Tutores
-Transcripcin de las EntrevistasLa siguiente gua fue utilizada por el investigador en las entrevistas con tutores del PTA.
Gua de preguntas utilizadas por el investigador. En algunos casos se alteraron o
suprimieron, siguiendo el calor de la entrevista, segn fuera el caso.
- ADA IRIS RADA GUETE, instituciones a cargo: IED ONDAS DEL CARIBE e IED
NORMAL SUPERIOR SAN PEDRO ALEJANDRINO. Email: tutoraada@hotmail.es
- Cmo siente que han evolucionado las habilidades en la enseanza de las
matemticas de sus docentes acompaados?
Slo puedo hablar de evolucin en la IED Ondas del Caribe, ya que la otra la estoy
acompaando recientemente. En ondas del Caribe se ha logrado una sensibilizacin
sobre la necesidad de buscar nuevas estrategias para ensear y ahora los docentes hacen
uso de los referentes de calidad que antes muchos de ellos ni los conocan.
- Cmo planifican clases en matemticas sus docentes acompaados?Qu cambios
han ocurrido con la implementacin de la MEC?
Sinceramente las planificaciones y evaluaciones de estas realizadas las han hecho en mi
presencia, aun el equipo no se ha cumplido con la meta establecida. Pero aun as si ha
habido cambios porque los docentes estn reflexionando sobre sus prcticas de aula y
han entendido que el proceso de autoevaluacin conlleva a mejorar el quehacer
pedaggico.
- Reconoce algn cambio en la motivacin escolar?
Si, los docentes han tenido la oportunidad de implementar nuevas estrategias que
encaminan a la motivacin que es el principal motor para el aprendizaje.
- Describa las dos principales razones que pueden explicar los resultados obtenidos
por sus instituciones en las pruebas externas de matemticas (PSaber o
Diagnsticas) del ao anterior
1. La forma de evaluar de los docentes es diferente a la forma de evaluar en las
pruebas externas, el docente evala contenidos mientras que las pruebas externas
evalan competencias.
2. La desmotivacin de los estudiantes por aprender
- Por qu razones espera que este ao los resultados en PSaber mejoren? (Tiene
algo que ver el trabajo desarrollado en CdA? En qu forma?)
Espero que mejoren porque en las visitas realizadas a los docentes se les ha capacitado
y se les ha brindado algunas herramientas (textos, entre otras) que conllevan al
mejoramiento de la enseanza.

- Han participado sus docentes en algn ejercicio de Metodologa de Estudio de
Clase en Matemticas (MEC)?
Si. Los estudiantes tenan dificultad para entender la suma de 3 o ms fracciones
homogneas. Se planific una clase en conjunto y al hacer la reflexin de la ejecucin
de sta salieron detalles a corregir porque se logro el 70% de lo esperado, y se decidi
aplicar otra estrategia que al final dio mejores resultados.
En el equipo de trabajo se encuentra una docente que es licenciada en matemtica y al
hacer ella los aportes, los dems muy poco refutaban, pero siempre estuve ah para
hacerles preguntas de reflexin acerca de lo dicho y luego se hacan las conclusiones.
La dificultad en la aplicacin de la MEC es el tiempo que no tienen para reunirse.
______________________________________________________________________
- Ha mejorado su planeacin escolar? Si Cmo? Ya los docentes tienen en cuenta los
referentes de calidad, hacen uso del material educativo y estn pensando ms en el
estudiante.
- Si es el caso, y se han integrado docentes d mates de secundaria a las CdA de primaria,
Cmo ha percibido el apoyo del compaero docente de matemticas de secundaria?
Didctica, recursos tecnolgicos, motivacin escolar, otros aspectos
Entrevista Jaime Polo (trascripcin del audio)

Puede hacer breve presentacin de usted mismo?
Jaime polo docente desde hace 20 aos, trabajo 10 aos con la primaria despus de haber
recibido el titulo de licenciado en bsica con nfasis en matemtica fui trasladado a la secundaria
en el corregimiento de Piula,
Actualmente estoy trabajando con el MEN trabajando como tutor acompao dos instituciones
una urbana la IED Colombia en Fundacin Magdalena y la rural es la IED Varela en Zona Bananera
Cmo siente que ha mejorado los aprendizajes de los docentes por medio del
acompaamiento?
Yo pienso que si ha mejorado en el ejercicio que he llevado acabo con los docentes en ambas
instituciones ha mejorado especialmente el ejercicio que he realizado se ha trabajado en los
distintos pensamientos matemticos y la parte de los estndares en matemtica si ha habido un
cambio se ha visto que los docentes ahora si estn planeando de una manera diferente a como lo
venan haciendo
y cmo lo venan haciendo?
Por lo que estuve mirando ellos planeaban, porque si planeaban, pero a la hora de ejecutar la
clase no tenan en cuenta lo que haban planeado y ahora mismo se estn haciendo esas
planeaciones con mayor cuidado
Pues tambin he trabajado con la metodologa MEC ya la CDA de cada una de las dos instituciones
que tengo estn planeando, y esas clases que planearon se estn observado y de esa clase que se
ha observado han hecho una reflexin de cada una de ellas para un mejoramiento de la clase de
los docentes en cuanto a la temtica
Qu mejoras ha podido percibir?
Si ha habido muchos cambios se han presentado con los nios las pruebas diagnosticas y al ver las
preguntas ellos estn utilizando mucho el material que el MEN les ha mandado
Los textos en matemtica y lenguaje, en matemtica hay un libros que son muy buenos
Le han dicho algo los docentes acerca de la mejora en las clases de matemtica a partir de las
mejoras que han hecho los docentes
Si los docentes me han comentado que ellos antes sentan una gran apata por las matemticas los
nios han querido utilizar mas las matemticas y estn trabajando de mejor manera con los libros
En la Institucin Colombia se estn llevando en practica algunas actividades que antes nos se
lograban estn trabajando las tableas de multiplicar a base de una tapas de botella y estn
construyendo en geometra construyen a base de materiales
Cmo les fue con las pruebas?

Cuando llegue a la institucin pude conocer los resultados de las pruebas de los estudiantes y los
resultados no eran los mejores y se ha mejorado el 2012 y el 2013 y hay unas expectativas muy
grandes para este ao los resultados han ido mejorando entonces yo pienso que para este ao van
a ser mucho mejores
Que razones puede argumentar por la cual han mejorado las pruebas y por la cual esperamos
que sigan aumentando
Yo pues si estn trabajando fuertemente y han acogido al programa en didctica, pienso que con
el trabajo que se est haciendo tenemos actualmente una CDA fortalecida. La cda del Instituto
Colombia esta conformada por 12 docentes y la de Thelma Arevalo esta conformada por 15
docentes las dos estn trabajando fuertemente son todos docentes de primaria
Estas comunidades hasta el momento no han sido acompaadas por docentes de matemtica del
bachillerato solamente han tenido el apoyo del tutor
Han trabajado la MEc? Que fases han desarrollado?
Bueno si hemos trabajado con la MEC y haciendo planeacin utilizndolos resultados de las
pruebas saber viendo cuales han sido las dificultades y a partir de all se ha comenzado a planear
ya se planeo una clase y tambin se hizo la reflexin de la misma
Como fue el ambiente?
No tuvimos dificultades en esa clase en la planeacin a pesar de que todos no son del rea de
matemtica, los docentes tienen conocimiento general,
Hay docentes que tienen formacin en matemticas en al institucin Colombia se cuenta con el
coordinador que es licenciado en matemticas y el apoya mucho la CDA, caso contrario en la
Institucin Thelma Arvalo
Como fue el momento de la observacin y reflexin no se le present algn tipo de problema?
Bueno yo pensaba que iba a tener dificultades el maestro que se encarga de la clase cuando la
ejecuta lo hace de una manera normal a pesas de que esta el tutor con una cmara grabando
Antes de todo el proceso yo tuve la sutileza de habla con los docentes y les dije como iba a ser la
planeacin observacin y la reflexin
Como ha mejorado la planeacin de los docentes?
Si ahora mismo ellos trabajan en CDA y cada clase que se va a desarrollar se planea en CDA
y las matemticas? Hay algn tipo de integracin de las tecnologas en las clases?
Si se estn utilizando los recursos de tecnologa en IED Colombia

En la thelma rosa ahorita mismo estamos trabajando en la sede san pablo y all no han llegado
CPE
Hay tutor de CPE?
En la IED Colombia llevaron hace poco, al principio no contaban con una sala para los
computadores ahora si se esta trabajando
Como han recibido los docentes el apoyo del coordinador
Los docentes han recibido con agrado el apoyo, por que ellos ven realmente han recibido una
formacin en el area y ven con buenos ojos que el coordinador est.
Problema la formacin inicial obstculo para ()
Si yo pienso que en cda una de las areas debera cada docente tener su especialidad para
desarrollar las clases pero ya atreves del programa y todas las formaciones que han recibido.
Para resumir que beneficio y dificultades se han percibido por la aplicacin de la MEC
Con la MEC al principio la planeacin, los docentes no manejaban muy bien los estndares y con el
trabajo que se hizo los docentes ya tienen una muy buena planeacin
Hay otras mejoras?
Bueno hablando de las CB en cada una de las instituciones que tengo seria necesario mejorar
pues en al institucin Thelma Rosa de la Zona Bananera la sede principal se inunda y estn
esperando la construccin de nuevas aula
Igual en la sede san pablo, se construyeron unas aulas temporales pero se necesita la construccin
de unas tres aulas, al igual que la biblioteca.
Yo pienso que el programa a travs de las reuniones en CDA ha permitido que los docentes limen
las asperezas y mejoren sus relaciones.
Muchas Gracias
10.12.
Blog y trfico del Blog
10.13.
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Análisis de La Dinámica de Trabajo de Tres Comunidades de Aprendizaje Del Programa Todos A Aprender y Su Efecto Transformador en Las Practicas Pedagógicas Docentes

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Análisis de La Dinámica de Trabajo de Tres Comunidades de Aprendizaje Del Programa Todos A Aprender y Su Efecto Transformador en Las Practicas Pedagógicas Docentes

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UNIVERSIDAD DE SANTANDER

ANLISIS DE LA DINMICA DE TRABAJO DE TRES COMUNIDADES DE

Elkin Bilardo Mrquez Fernndez

ELKIN B MRQUEZ FERNNDEZ

ANLISIS DE LA DINMICA DE TRABAJO DE TRES COMUNIDADES DE

Tesis preparada a la Universidad de Santander

Director: Mg. Mario Villamizar

Elkin B Mrquez Fernndez

ANLISIS DE LA DINMICA DE TRABAJO DE TRES COMUNIDADES DE

Miembros del Jurado:

Dedico esta tesis a:

En cuestiones de cultura y saber, solo se pierde lo que se guarda;

La presente investigacin hace un anlisis de los efectos transformadores de la estrategia de

Palabras Claves: Comunidades de Aprendizaje, Metodologa Estudio de Clases,

Keywords: Learning Communities, Study Classes Methodology, All-to-learn program,

Ttulo del Trabajo ............................................................................................................................... 18

Informacin del Proyecto .................................................................................................................... 20

Situacin Problmica .................................................................................................................. 20

Descripcin del problema ................................................................................................... 20

Alcance o Propsito .................................................................................................................... 25

Objetivo General ................................................................................................................. 28

Objetivos Especficos .......................................................................................................... 28

Marco de Referencia ........................................................................................................................... 29

Marco histrico ........................................................................................................................... 29

Evolucin histrica de la enseanza de las matemticas. ................................................... 29

Evolucin de las Comunidades de Aprendizaje. ................................................................. 32

Evolucin de la Metodologa Estudio de Clases. ................................................................ 37

Incidencia del Programa Todos a Aprender ........................................................................ 40

Marco legal ................................................................................................................................. 42

La Constitucin Nacional: .................................................................................................. 42

La Ley General de Educacin: ............................................................................................ 42

Marco investigativo (antecedentes) ............................................................................................ 43

Marco Conceptual o Trminos Bsicos ...................................................................................... 45

Plan de Clase: ...................................................................................................................... 46

Comunidad de Aprendizaje (CDA CdA) ......................................................................... 47

Comunidad de Aprendizaje ................................................................................................. 48

Metodologa Estudio de Clase ............................................................................................ 50

Definiciones de la MEC .................................................................................................. 50

Fases de la MEC ............................................................................................................. 52

Factores de Calidad Educativa ............................................................................................ 56

Aspectos de las Competencias Matemticas: ...................................................................... 58

Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones mat. ...................... 58

Formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos ......................................... 58

Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas ..................................................... 59

Actitudes positivas en relacin con las propias capacidades matemticas ..................... 59

Marco tecnolgico ...................................................................................................................... 59

DISEO METODOLGICO ............................................................................................................. 62

Tipo de investigacin .................................................................................................................. 62

Poblacin y Muestra ................................................................................................................... 63

Tcnicas e Instrumentos Para la Recoleccin de Informacin.................................................... 63

Fuentes primarias: ............................................................................................................... 65

Fuentes secundarias: ........................................................................................................... 65

Marco terico .............................................................................................................................. 48

Recursos TIC de comunicacin virtual: .............................................................................. 66

Recursos TIC didctica en Matemticas ............................................................................. 67

ANLISIS DE RESULTADOS ......................................................................................................... 68

Primer Momento ......................................................................................................................... 68

Segundo Momento. ..................................................................................................................... 69

Actividades formativas: ...................................................................................................... 69

Actividades de reflexin: .................................................................................................... 73

Tercer momento. ......................................................................................................................... 74

Cuarto Momento. ........................................................................................................................ 77

Resultados de la Encuesta Docentes: .................................................................................. 78