2011 Zambrano Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico en Historia Geografía y Economía en Alumnos de Segundo de Secundaria de Una Insti

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO
ACADMICO
EN HISTORIA, GEOGRAFA Y
ECONOMA EN ALUMNOS DEL SEGUNDO DE
SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
DEL CALLAO
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Edu

cacin
en la Mencin Aprendizaje y Desarrollo Humano
BACHILLER GL ADYS EPIFANIA ZAMBRANO VARG

AS
Lima Per
2011
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO

ACADMICO
EN HISTORIA, GEOGRAFA Y
ECONOMA EN ALUMNOS DEL SEGUNDO DE
SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
DEL CALLAO
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Edu

cacin
en la Mencin Aprendizaje y Desarrollo Humano
GL ADYS EPIFANIA ZAMBRANO VARGAS
ASESOR
Mg. HERBERT ROBLES MORI
NDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIN
Marco Terico
11
Inteligencia emocional
11
Origen de los estudios de la inteligencia emocional
11
Conceptualizacin de la inteligencia emocional
13
Caractersticas de la inteligencia emocional
14
Modelos explicativos de la inteligencia emocional
15
Modelo de habilidad
15
Modelos mixtos
18
Modelo segn Goleman
18
Modelo segn BarOn
21
La inteligencia emocional en la escuela
23
Inteligencia emocional y las Ciencias Sociales
28
Rendimiento acadmico
29
Conceptualizacin
Criterios de evaluacin del rea de Historia, Geografa y
Factores que influyen en el rendimiento acadmico
29
Economa
32
34
Inteligencia emocional y rendimiento acadmico
36
Antecedentes de la investigacin
37
Problema de Investigacin
44
Objetivos de la investigacin
46
Hiptesis de la investigacin
47
MTODO
49
Tipo y diseo de investigacin
49
Variables
49
Participantes
52
Instrumentos de investigacin
52
Procedimientos
54
RESULTADOS
57
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
70
REFERENCIAS
78
ANEXOS
NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Pautas para interpretar los puntajes estndares del Bar-On ICE: NA
50
Tabla 2: Definicin operacional de las variables
50
Tabla 3: Distribucin de los participantes del 2de secundaria
52
Tabla 4: Ficha tcnica de la variable Inteligencia emocional
52
Tabla 5: Ficha tcnica de la variable rendimiento acadmico
53
Tabla 6: Prueba de Kolmogorov Smirnov para una muestra
55
Tabla 7: Kolmogorov- Smirnov con correccin
56
Tabla 8: Medias y desviaciones estndar
57
Tabla 9: Medias y desviaciones estndar obtenidas por los participantes en

Rendimiento acadmico
58
Tabla 10: Puntaje del cociente emocional total segn gnero
58
Tabla 11: Puntaje del cociente emocional interpersonal segn gnero
59
Tabla 12: Puntaje del cociente emocional intrapersonal segn gnero
60
Tabla 13: Puntaje del cociente emocional adaptabilidad segn gnero
62
Tabla 14: Puntaje del cociente emocional manejo del estrs segn gnero
63
Tabla 15: Puntaje del cociente emocional estado de nimo general segn gnero 64
Tabla 16: Resultados del rendimiento acadmico
65
Tabla 17: Medidas de correlacin
67
NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Grfico del diseo
49
Figura 2: Coeficiente emocional total segn gnero
59
Figura 3: Cociente emocional Interpersonal segn gnero
60
Figura 4: Cociente emocional Intrapersonal segn gnero
61
Figura 5: Cociente emocional adaptabilidad segn gnero
62
Figura 6: Cociente emocional manejo del estrs segn gnero
63
Figura 7: Cociente emocional estado de nimo general segn gnero
65
Figura 8: Distribucin de frecuencias de rendimiento acadmico segn gnero
66
RESUMEN
La investigacin tuvo como objetivo establecer la relacin que existe entre la

inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en el rea de Histori
a,
Geografa y Economa. Para tal efecto, se realiz una investigacin de tip
o
correlacional con un diseo transeccional. La muestra estuvo conformada por
191 estudiantes de ambos gneros que cursaban el 2 grado de secundaria a
quienes se les aplic el Inventario de Cociente Emocional de Bar.On (ICE
)
adaptado por Ugarriza y Pajares (2001). Los principales hallazgos fueron:
existe una relacin estadsticamente significativa entre la inteligencia emocional
y
el
rendimiento
acadmico,
as
como:
los
componentes
emocional
es
interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado d
e
nimo general presentaron una relacin estadsticamente significativa con el
rendimiento acadmico. En conclusin la hiptesis fue confirmada.
ABSTRACT
The research aimed to establish the relationship between emotional intelligence
and academic performance in the area of History, Geography and Economics.
To this end an investigation was conducted with a correlational transeccional
design. The sample consisted 0f 191 students of both sexes who w
ere
attending the second grade of secondary school, to whon it was administered
the Emotional Quotient Inventory, Bar-On (ICE) Ugarriza and Pajares (2001).
The main conclusions were: There is a statistically significant relationshi
p
between
emotional
intelligence
and
academic
performance,
as
well
s:
emotional
components
intrapersonal,
interpersonal,
adaptability,
stress
management and general mood showed a statistically significant relationship

with academic performance. In conclusion the hypothesis was confirmed.
9
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin tiene como propsito establecer la relacin
entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea
de Historia, Geografa y Economa.
or
El
trmino
inteligencia
emocional fue
difundido
nivel
internacional
Goleman hace ms de una dcada, produciendo gran repercusin en el campo de la

investigacin, en los mbitos educativos, psicolgicos, culturales y otros. Su influencia
principal abarca al campo laboral en donde se priorizan las evaluaciones de relaciones
intrapersonal e interpersonal, las cuales permiten mejorar la productividad; desde
entonces se ha extendido a otros campos, particularmente al educativo, asociad
o
especialmente con el desarrollo de competencias sociales en los estudiantes. Por ello,
educar la inteligencia emocional de los estudiantes es una tarea necesaria en
el
mbito educativo, siendo primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo
evolutivo y socio-emocional de los alumnos.
Los educadores observan en su quehacer educativo que los alumnos adems
de
diferenciarse
en
su
nivel
acadmico,
tambin
difieren
en
sus
habilida
la
adaptaci
des
emocionales.
Estas
habilidades
influyen
en
forma
decisiva
en
n
psicolgica del alumno en clase, en su socializacin, en su bienestar emocional
e
incluso, en sus logros acadmicos y en su futuro laboral. Es as que, diversos estudios
han demostrado que las carencias de habilidades en inteligencia emocional afectan a

los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar.
Investigaciones realizadas en el campo de la inteligencia emocional centradas
en estudiar el papel de sta en el bienestar psicolgico de los alumnos, han seguido el
marco terico propuesto por Mayer y Salovey (1997, citados por Extremera
y
Fernndez-Berrocal, 2002) quienes proponen una serie de habilidades bsicas tales
como la percepcin, la asimilacin, la comprensin y la regulacin emocional, el cual
ha proporcionado un marco terico que ha permitido ir conociendo los proceso
s
emocionales que subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicolgico y han
contribuido a comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales de
los alumnos y su influencia sobre su ajuste psicolgico y bienestar personal. Por otro
10
lado, Mayer (2004, citado por Snchez, Rodrguez y Padilla, 2007) sostiene que las
emociones son vistas como un proceso que nos pueden llevar a la adaptacin y a la
transformacin personal, social y cognitiva y se manifiestan como sentimientos que
incluyen reacciones fisiolgicas y respuestas cognitivas.
Otros estudios se han centrado en la perspectiva de Goleman (modelos de
competencias) o en el de Bar-On (habilidades socioemocionales) que mezcla
n
aspectos motivacionales y de personalidad y que se han denominado modelos mixtos
(Snchez et al. 2007). No obstante, la lnea de investigacin dirigida a analizar l
a
influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento acadmico an ha mostrado
resultados contradictorios.
Por ello, sobre la base de este marco descrito, surge esta propuesta d
investigacin formulada como respuesta a un 32,5% de alumnos de segundo grado de

secundaria de una institucin educativa del Callao que requeran recuperacin
y
pasaron al programa de recuperacin pedaggica 2009 y a un 11,7% que repiten el
grado en mencin (ver anexo). Estos resultados comprobaron el bajo rendimiento
acadmico. Por lo tanto, surgi la necesidad de establecer la relacin que existe entre
la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los alumnos, siendo ste un
problema recurrente que no puede ser puesto en duda por ningn docente.
La investigacin es de suma importancia porque: proporciona informacin
emprica y terica acerca de aspectos poco estudiados de la realidad educativa del
Callao, como es el caso de la relacin que existe entre la inteligencia emocional y e
l
rendimiento acadmico de los alumnos; asimismo, permite valorar a partir de l
a
realidad concreta la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa de los alumnos del segundo
grado de secundaria de una institucin educativa del Callao.
Los resultados de esta investigacin servirn para ahondar ms en el estudio
de la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de
los alumnos, el cual es un paso para que se contine con futuras investigaciones que
conduzcan a la aplicacin de programas de desarrollo emocional que deben incluirse
en el Diseo Curricular Nacional con la consabida capacitacin de los docentes. Estos
11
resultados podrn hacerse extensivo a otras instituciones educativas del pas, previa
adecuacin a la realidad sociocultural y educativa.
El contenido de la presente investigacin comprende cuatro partes:
Introduccin, mtodo, resultados, discusin.
La primera parte, comprende la introduccin, donde se realiza
una revisin
sistematizada de la literatura (terica y emprica), tambin se plantea el problema de

investigacin; as como, los objetivos y las hiptesis de investigacin.
En la segunda parte, se considera el mtodo: Tipo y diseo de investigacin,
las variables a investigar, los participantes, instrumentos y procedimientos para la
recogida y tratamiento de datos.
En la tercera parte, resultados, se presentan los principales resultados que
responden a las interrogantes de la investigacin, que guardan correspondencia con
cada uno de los objetivos que se plantea en la investigacin. Los datos se organizan
en tablas y figuras que son descritas pormenorizadamente.

Finalmente, en la discusin, se confrontan los hallazgos del investigador con
los hallazgos consignados en los estudios anteriores. Se presentan las conclusiones
ms relevantes obtenidas en la investigacin. Igualmente, las sugerencias que se
desprenden
de las variables estudiadas se encaminan a elevar el rendimient
o
acadmico de los alumnos de la Regin Callao.
Marco Terico
Inteligencia Emocional.
Origen de los estudios de la inteligencia emocional.
Habitualmente se acostumbra a
relacionar la inteligencia con el coeficiente intelectual que determinan las habilidades

para las ciencias exactas, la comprensin y la capacidad de anlisis reflexivo,
el
razonamiento espacial y la capacidad verbal. Sin embargo, se est empezando
a
considerar y a valorar la inteligencia emocional que determina como las personas se
manejan a s mismas y con los dems.
12
As, Thorndike (1920, citado por Goleman, 1998) quien tambin tuvo gra
influencia en la popularizacin de la idea del coeficiente intelectual en los aos veinte y

treinta, plante en un artculo de Harpers Magazine que la inteligencia social es l
a
capacidad para comprender a los dems y actuar prudentemente en las relaciones
humanas.
Stemberg (1987, citado por Goleman, 1998) psiclogo norteamericano lleg a
la conclusin que la inteligencia social es distinta de las capacidades acadmicas y, a
la vez, es parte clave para que a las personas les vaya bien en el aspecto prctico de
la vida.
Segn Martn y Boeck (1998) a principios de los aos noventa, el psiclogo de
Yale Salovey y su colega Mayer de la Universidad de Hampshire propusieron para las

inteligencias interpersonal e intrapersonal el nombre de inteligencia emocional, ya en
su trabajo sobre Inteligencias Mltiples. Gardner (1983, citado por Goleman ,1996)
hizo mencin a las inteligencias intrapersonal e interpersonal; sobre la primera s
e
refiri al conocimiento de uno mismo y la segunda a la sensibilidad frente a otros.
Salovey y Mayer (1990, citados por Goleman, 1998) lo describan como una
forma
de
inteligencia
social
que
implica
la
habilidad
para
dirigir
los
pro
pios
sentimientos y emociones y de los dems, saber discriminar entre ellos, y usar est
a
informacin para guiar el pensamiento y la propia accin.
Al respecto, Gardner (1994, citado por Goleman, 1996) refutaba el punto de
vista del cociente intelectual; planteaba que no exista
una clase de inteligenci
a
fundamental para el xito en la vida, sino hasta siete tipos como: inteligencia lgicomatemtica,
lingstica,
espacial,
musical,
cinestsico-corporal,
intrapersonal
e
interpersonal. l sostuvo que la inteligencia interpersonal es la capacidad pa
ra
comprender a los dems, mientras que, la inteligencia intrapersonal es la capacidad de
formar un modelo preciso, realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para
operar eficazmente en la vida.
el
Sin embargo, el tema despert la atencin mundial debido al trabajo d
periodista del New York Times y psiclogo de Harvard: Daniel Goleman, cuy
os
trabajos sobre Inteligencia emocional fueron el centro de la atencin de todo el mundo.
13
Goleman (1996) cuestionaba los clsicos conceptos de xito, capacidad y talento,

afirmando que la excesiva importancia que siempre se haba concedido al cociente
intelectual para clasificar a las personas en ms o menos inteligentes era poco t
il
para predecir el futuro. En los ltimos aos, la mayora de psiclogos han llegado
a
conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que los antiguos conceptos de
coeficiente intelectual (CI) que slo se preocupaban en desarrollar
las habilidade
s
lingsticas y matemticas y tener un buen desempeo en las pruebas de CI; l
os
cuales eran un medio para predecir el xito en las aulas o como profesor, pero cada
vez menos en los caminos de la vida que se apartan de lo acadmico. E
stos
psiclogos han adoptado una visin ms amplia de la inteligencia, preocupndose
adems de, cmo las personas pueden alcanzar el xito en la vida. Por lo tant
o,
siguiendo esa lnea de investigacin se enfatiza en la importancia de la inteligenci
a
emocional.
En sntesis, el concepto Inteligencia emocional apareci por primera ve
desarrollada en un artculo publicado por Salovey y Mayer (1990, citados

por
Goleman, 1998). Pero qued relegado al olvido hasta que Goleman public su libro
inteligencia
emocional
despus
de
cinco
aos.
Goleman
afirm
que
exist
en
habilidades ms importantes que la inteligencia acadmica a la hora de alcanzar un
mayor bienestar personal, acadmico y social. De modo que, desde la dcada de los
noventa hasta la actualidad el constructo inteligencia emocional se ha erigido en un
importante referente para explicar, en particular en el contexto educativo, tanto el xito
de los estudiantes como su adaptacin al medio escolar.
Conceptualizacin de la Inteligencia Emocional. Diferentes autores han sealado
definiciones de inteligencia emocional:
En 1997, Mayer y Salovey (citados por Ugarriza y Pajares, 2001) definieron la
inteligencia emocional como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular
las propias emociones y las de los dems, promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual.
Estos
psiclogos
mencionaron
cuatro
componentes
primarios
de
a
inteligencia emocional: la percepcin, evaluacin y expresin de la emocin; l
a
facilitacin emocional del pensamiento; la comprensin, anlisis y el empleo d
el
conocimiento emocional; y el control de las emociones para promover el crecimiento
emocional e intelectual.
14
ia
En 1997, BarOn (citado por Ugarriza, 2001) sostuvo que la inteligenc
emocional Es un conjunto de habilidades emocionales, personales, e interpersonales,

que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y afrontar las demandas y presiones
del medio ambiente. Factor muy importante en la determinacin de la habilidad d
e
tener xito en la vida (p.13). Al igual que Bar-On se destaca la importancia
de
desarrollar la inteligencia emocional para afrontar con xito las tareas acadmicas y
elevar el rendimiento acadmico de los educandos.
La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y
competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados
mentales, etc., y que puede definirse segn Goleman (1998) como la capacidad d
e
reconocer los propios sentimientos y los de los dems, de motivarse a s mismo y de
manejar adecuadamente las relaciones que se sostiene con los dems y consig
o
mismo. Asimismo, describi la inteligencia emocional como la capacidad potencial que
determina el aprendizaje de habilidades prcticas basadas en uno de los siguientes
cinco
elementos
compositivos:
la
conciencia
de
uno
mismo,
la
motivacin,
el
autocontrol, la empata y la capacidad de relacin.
Caractersticas de la inteligencia emocional.
A continuacin Goleman (1998) defini
las caractersticas de la inteligencia emocional, stas son:
1. Independencia: Cada persona aporta una contribucin nica al desempeo de

su trabajo.
2. Interdependencia: Cada individuo depende en cierta medida de los dems.
3. Jerarquizacin: Las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan
mutuamente.
4. Necesidad pero no suficiencia: Poseer las capacidades no garantiza que se
acaben desarrollando.
5. Genricas: Se pueden aplicar por lo general a todos los trabajos, pero cada
profesin exige competencias diferentes.
15
Modelos explicativos de la inteligencia emocional.

Existen dos grandes modelos de Inteligencia emocional: el modelo
mixto y el modelo de habilidad. El modelo mixto combina las dimensiones de
personalidad como el optimismo y la capacidad de automotivacin con la
s
habilidades emocionales. Dentro de este modelo se encuentran los enfoques
de Goleman y Bar-On. En cambio,
el modelo
de habilidad se
centr
a
exclusivamente en el procesamiento emocional de la informacin y en
el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento, a est
e
modelo pertenece el enfoque de Mayer, Caruso y Salovey.
Modelo de habilidad. Segn Salovey y Mayer (1997, citados por Snchez et al., 2007),
este modelo basado en la habilidad inteligencia emocional incluye cuatro grande
s
componentes:
Percepcin, evaluacin y expresin de la emocin.
Es la capacidad de identificar las emociones (con sus componentes
fsicos y cognitivos) tanto en nosotros como en los otros, poder identificar la
honestidad o deshonestidad de las expresiones emocionales, as como la
capacidad de expresar nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y
modo
adecuado.
Este
componente
supone
el
primer
paso
para
el
entendimiento de las emociones. Mayer y Salovey (1997, citados po
r
Snchez et al., 2007) basndose en los trabajos de la biologa y psicologa
evolutiva, sostuvieron que el nmero de emociones bsicas es universal y
recoge expresiones como la alegra, tristeza, enfado y miedo que han sido
universalmente reconocidas en seres humanos.
Es una habilidad bsica de procesamiento de informacin interna externa en relacin con la emocin. Por ejemplo, los individuos que padecen
de alexitimia son incapaces de expresar sus emociones verbalmente ya que
no logran identificar sus sentimientos.
Se ha comprobado que los individuos que logran comunicar sus
emociones generalmente se muestran ms empticos y menos deprimidos
16
que aqullos que los hacen de forma inadecuada (Mayer, Dipaolo y Salovey
1980; citados por Cabanillas, 2002).
Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los dems se
puede responder ms efectivamente al ambiente y construir una red social
favorable que los ayuden en determinadas situaciones (Salovey, Bedell,
Detweier y Mayer 1999; citados por Cabanillas, 2002).
Uso de las emociones para facilitar el pensamiento.
Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes
emociones que uno est sintiendo y la habilidad para identificar la influencia
de stas en los procesos de pensamiento. De forma que podemos dirigir
nuestra
atencin
la
informacin
relevante,
eligiendo
entre
aquello
s
sentimientos que facilitan los procesos de pensamiento. El uso de la
s
emociones implica, por tanto, la asimilacin cognitiva de experiencia
s
emocionales
bsicas.
Podemos
decir
que,
cuando
respondemos
emocionalmente a algo es porque este algo es suficientemente importante

como para atraer nuestra atencin y, por tanto, poseer un buen sistema de
input
emocional
debe
ayudar
priorizar
aquello
que
es
realme
nte
importante.
Los
efectos
que
tienen
los
estados
emocionales
pueden
encaminarse en relacin a diversos fines, si la persona vivencia emociones

positivas probablemente obtenga resultados positivos. En cambio si son
negativos puede provocar resultados negativos.
Asimismo, se han encontrado que las emociones originan estructuras
mentales diferentes de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es
decir, las emociones crean diferentes estilos de informacin. Este proceso
genera estructuras mentales tiles para tareas creativas en las que s
e
requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los efectos fueron positivos.
De lo contrario, si fueron efectos negativos se lentifica la capacidad d
e
resolucin del problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando
estilos focalizados y deliberados.
17
Entendimiento y anlisis de la informacin emocional.
De las anteriores habilidades sta es la ms cognitiva, ya qu
relaciona el pensamiento con las emociones. Hace factible que el individuo

entienda las causas de sus emociones y de otras personas, relacione varias
emociones que pueden resultar de mezclas de emociones. Gracias a l
a
comprensin de las emociones, se expresan una gran gama de emociones
adecuadas
conforme
se
van
necesitando
en
diversas
situaciones
y
contextos.
La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las
emociones y reconocer una relacin con el lxico emocional (significados

emocionales). El individuo emocionalmente inteligente puede reconocer de
manera ptima las condiciones en las que hay que describir una situacin
especfica en relacin a los estados emocionales de s mismo como de los
dems. En conclusin, lo anteriormente mencionadoda a conocer la
complejidad de dominio de la inteligencia emocional, ya que las emociones
podran relacionarse de diferentes formas, provocando diversos resultados.
El entendimiento y anlisis de las emociones incluyen tambin la habilidad
de reconocer la transicin entre las emociones.
Regulacin de la emocin
No slo es importante conocer las emociones que da a da se tiene,
sino tambin desarrollar la forma de regular, manejar debidamente l
a
emocin de acuerdo a la situacin en la que se encuentra, lo cual gener
e
emociones ms adaptativas. Luego, deben implementarse habilidades que
eviten resultados desagradables y por el contrario, generen resultados
positivos.
A travs de la experiencia autoreflexiva emocional, las personas
aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias emocionales. El
conocer las emociones nos permite crear teoras del cmo y el porqu de las
emociones. Es por eso, el conocerse a s mismo genera una regulaci
n
emocional eficaz y un bienestar mayor.
18
Como se puede observar, la inteligencia emocional segn el modelo

de habilidad de Salovey y Mayer se puede utilizar sobre uno mis
mo
(inteligencia intrapersonal) o sobre los dems (inteligencia interpersonal).
Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal tambin son bastante
independientes y no tienen que darse de forma encadenada. Puede haber
personas muy habilidosas para la comprensin de sus propias emociones,
pero con grandes dificultades a la hora de empatizar con los dems.
Modelos
Mixtos.
Los
modelos
mixtos
integran
diversas
caractersticas
de
personalidad, que se componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes
acontecimientos a los que est inmerso el ser humano. Los modelos que destacan en
este aspecto son:
Modelo segn Goleman
las
Este
modelo
es
citado
por
Bello
(2009)
quien
presenta
dimensiones de la inteligencia emocional segn el modelo de Goleman y las

capacidades emocionales correspondientes destacando la importancia de
las mismas para la poblacin infantil.
Autoconocimiento:
emociones.
Se
refiere
Reconocer
las
tener
emociones
conciencia
en
el
de
las
momento
propia
en
ue
transcurren, sus causas y sus efectos; conocer las propias fortalezas y
debilidades a partir de una autovaloracin realista y de tener confianza
en uno mismo. Aunque los nios tengan la capacidad para habla
r
sobre las emociones, el utilizar dicha capacidad de forma apropiada
depende en gran medida de la cultura en donde se cran y,
en
particular, de la forma en que interactan con ellos y que interactan
entre s. Aprender a identificar y transmitir las emociones es una parte
importante de la comunicacin. El autoconocimiento ocupa un lugar
primordial, ya que, sobre l se desarrollan el autocontrol y la empata.
Autocontrol: Se refiere al control de los estados, impulsos y recursos
internos. Reorientar las emociones y los impulsos conflictivos, lo cual
permite
afrontar
cambios
situaciones
de
del
autodominio
es
tensin,
ofreciend
o
confiabilidad.
El
objetivo
el
equilibrio,
no
la
19
supresin
emocional.
Mantener
bajo
control
las
emociones
perturbadoras es la clave para el bienestar emocional. Al respecto

Shapiro (1997) plante que el problema emocional ms comn que
enfrentan los nios en la actualidad est relacionado con el control de
la ira. Los nios que presentan dificultades para controlar su ira suelen
ser rechazados por sus pares, son incapaces de hacer amigos con
facilidad y generalmente se convierten en fracasos acadmicos. Estos
nios son emocionalmente vulnerables, irritndose cada vez con
mayor frecuencia. Cuando se sienten molestos, su pensamiento se
confunde, de manera que, ven los actos benignos como hostiles y
entonces caen en su viejo hbito de reaccionar con golpes (Shapiro,
1997, p.31). La tristeza, por su parte, puede interferir gravemente en
los rendimientos acadmicos de los nios, puesto que, la depresin
interfiere su memoria y su concentracin, les resulta ms difcil prestar
atencin
en
clases
retener
lo
que
se
les
ensea.
Las
dos
dimensiones vistas hasta aqu se hayan muy relacionadas, puesto
que, es imposible controlar las propias emociones si no se sab
e
identificarlas.
Automotivacin:
n
Es
motivarse
por
el
logro
satisfaccin
de
determinado criterio de excelencia, comprometerse con los objetivos

de un grupo o institucin, aprovechar oportunidades que permitan
alcanzar
las
metas
personales
superar contratiempos
con
perseverancia y optimismo. La curiosidad por su mundo y el esfuerzo

por comprenderlo caracteriza al nio. Los nios con altos niveles de
motivacin esperan tener xito y no temen plantearse metas elevadas.
Los que carecen de sta slo esperan un xito limitado.
Empata: Se refiere a la conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones ajenas. Es ser sensible a los sentimientos de otras
personas, ponerse en el lugar del otro y aprovechar y adaptarse a la
diversidad existente entre las personas. La empata se construye
sobre la conciencia de uno mismo. Las emociones se expresan casi
en su totalidad mediante el lenguaje no verbal, la empata radic

a
precisamente en saber descifrar esas seales en los dems: l
a
20
mirada, el tono de la voz, los gestos, y otras. Es ser sensible a lo

sentimientos de otras personas, ponerse en el lugar del otro
y
aprovechar y adaptarse a la diversidad existente entre las personas.
Ser
capaces
de
captar
el
significado
de
estas
seales
permi
te
establecer relaciones interpersonales ms ntimas y efectivas. Se ha
demostrado que los nios socialmente rechazados no hacen una
buena lectura de las seales emocionales y an cuando lo hace
n
tienen un repertorio limitado de respuestas a las mismas.
Manejo de relaciones: Se refiere al manejo de las emociones de los
dems. Es la capacidad para inducir respuestas deseables en los
otros, persuadir, inspirar y dirigir a un grupo de personas; iniciar
o
dirigir
los
cambios,
negociar
y resolver
conflictos,
ser
capaz d
e
colaborar con los dems en la consecucin de una meta comn
y
formar equipo. Ser capaz de manejar las emociones en el intercambio
con los dems es la esencia del arte de mantener relaciones. Muchos
nios que tienen problemas para llevarse bien con otros carecen de la
capacidad
de
conversar,
tienen
dificultades
para
transmitir
su
s
necesidades a los dems y comprender las necesidades y los deseos
de los otros (Shapiro, 1997).
Las cinco dimensiones mencionadas que constituyen la inteligencia
emocional son: interdependientes, jerrquicas y genricas. En otras palabras,

cada una requiere de las otras para desarrollarse, se sirven de base unas a
otras y son necesarias en distintos grados segn los tipos de trabajo y la
s
tareas que se cumplan.
Las tres primeras dimensiones actan en el rea intrapersonal
constituyen una mirada hacia dentro del propio individuo, permiten un mayor
conocimiento y mejor manejo de las fortalezas y debilidades emocionales:
autoconocimiento, autocontrol y automotivacin; y las otras dos actan en el
rea interpersonal, las que proyectan una mirada hacia fuera y se refieren al
individuo en relacin con los otros: empata y el manejo de relacion
es
(Goleman, 1998).
21
Modelo segn Bar-On

A continuacin, explicaremos este modelo el cual forma la base
terica del inventario de cociente emocional de Bar-On (Ugarriza, 2001) y a la
vez ser la base de la presente investigacin.
De acuerdo a este modelo:
Las
personas
emocionalmente
inteligentes
son
capaces
de
reconocer y expresar sus emociones, comprenderse a s mismos,

actualizar sus capacidades potenciales, llevar una vida regularmente
saludable y feliz. Son capaces de comprender la manera como las
otras
personas
se
sienten
interpersonales satisfactorias
de
tener
mantener
y responsables
relaciones
sin llegar a ser
dependientes de los dems. Son generalmente optimistas, flexibles,

realistas, tienen xito en resolver sus problemas y afrontar el estrs sin
perder el control.
As, de acuerdo al modelo general de Bar-On, la inteligencia
general est compuesta tanto de la inteligencia cognitiva evaluada por
el coeficiente intelectual (CI) y la inteligencia emocional evaluada por
el coeficiente emocional (CE). Las personas saludables que so

n
exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La
inteligencia emocional se desarrolla a travs del tiempo, cambia a
travs de la vida, y puede ser mejorada con entrenamiento y
programas
remediativos
como
tambin
por
intervenciones
teraputicas.
El
modelo
principales:
de
Bar-On
intrapersonal,
comprende
interpersonal,
cinco
componentes
adaptabilidad,
manejo del
estrs y estado de nimo general. A su vez cada una de estas amplias

dimensiones
involucra
un
nmero
de
subcomponentes
que
so
n
habilidades relacionadas.
22
Componentes de la Inteligencia Emocional segn Bar-On
El componente intrapersonal (CI)

Comprende
emocional
los
de
siguientes
s
mismo
evala el s mismo, el yo interior.
subcomponentes:
(CM),
es
la
a)
habilidad
Comprensin
para
comprend
er
nuestros sentimientos y emociones; diferenciarlos y conocer el porqu
de los mismos. b) Asertividad (AS), es la habilidad para expresa
r
sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de
los
dems
defender
nuestros
derechos
de
una
manera
no
destructiva. c) Autoconcepto (AC), es la habilidad para comprender,
aceptar y respetarse a s mismo, reconociendo nuestros aspectos
positivos
y negativos,
como
tambin
nuestras
limitaciones
posibilidades. d) Autorrealizacin (AR), es la habilidad para realizar lo

que
realmente
podemos,
queremos
disfrutamos
de
hacer.
e)
Independencia (IN), es la habilidad para autodirigirnos,
sentirnos
seguros de nuestros pensamientos, acciones y ser independientes

emocionalmente para tomar nuestras decisiones.
El
el
componente
desempeo
interpersonal
interpersonal.
(CI)
apreciar
las
Comprende
subcomponentes: a) Empata (EM),

comprender,
abarca
los
habilidades
los
siguientes
es la habilidad para percatarse,
sentimientos
de
los
dems.
b)
as
relaciones interpersonales (RI), son las habilidades para establecer y
mantener
relaciones
mutuas
satisfactorias.
c)
La
responsabilidad
social (RS), es la habilidad para cooperar y contribuir con la sociedad.
El
componente adaptabilidad permite apreciar cun exitosa es la
persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y

enfrentando
de
manera
efectiva
las
situaciones
problemticas
.
Comprende los siguientes subcomponentes: a) Solucin de problemas
(SP), es la habilidad para identificar y definir los problemas y poner en
prctica soluciones efectivas. b) La prueba de la realidad (PR), es la
habilidad para evaluar si lo que experimentamos corresponde a lo que
en realidad existe. c) La flexibilidad (FL), es la habilidad para regular
23
adecuadamente nuestras emociones, pensamientos y conductas a

situaciones y condiciones cambiantes.
El Componente del Manejo de Estrs. Comprende los siguiente
s
subcomponentes: a) Tolerancia al estrs (TE), es la habilidad para
soportar
eventos
adversos,
situaciones
estresantes
emociones
fuertes sin desmoronarse, enfrentndolos en forma activa y positiva.

b) El control de los impulsos (CI), es la habilidad para resistir
o
postergar un impulso y controlar nuestras emociones.
El Componente del estado de nimo general mide la capacidad de la

persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de s
futuro, y el sentirse contenta en general. Comprende los siguientes

subcomponentes: a) Felicidad (FE): que es la habilidad para sentirnos
satisfechos con nuestras vidas, para disfrutar de s mismo y de otros,
divertirse y expresar sentimientos positivos. b) Optimismo (OP), que es
la habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener
una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimiento
s
negativos.
Este modelo de Bar-On
obedece a los objetivos que se persigue y al
instrumento de aplicacin denominado Inventario emocional de Bar-On ICE:

adaptado por Ugarriza y Pajares (2001).
La inteligencia emocional en la escuela.
Una caracterstica fundamental del constructo inteligencia emocional es
que se manifiesta en los diferentes mbitos del quehacer humano, por ello, es
un factor que contribuye dentro del plano interpersonal a la adquisicin d
e
logros o beneficios y a la creacin de un ambiente cordial y positivo, en base a
la empata y el respeto. Por esta razn, en la esfera de la educacin adquiere
importancia
el
manejo
de
la
inteligencia
emocional
en
particular,
el
interpersonal, ya que est relacionado con el desarrollo emocional de lo
s
alumnos, motivo por el cual estimula el aprovechamiento escolar. Sobre el
particular,
Gardner
(1994)
sostuvo
la
tesis
de
la
estructura
mental
on
inteligencias mltiples, de las cuales habla de inteligencias personales referidas
24
al acceso a la propia vida sentimental, as como al desarrollo de los aspectos

internos de una persona, discriminando las situaciones para involucrarse o
retirarse de diversas situaciones y comprendida por la inteligencia intrapersonal
y la interpersonal. Sobre este importante aporte de Gardner, la literatura ha
mostrado que las carencias en las habilidades de Inteligencia emocion
al
influyen en los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque l

a
mayora de estudios estn centrados en el contexto universitario, se vienen
efectuando investigaciones empricas entre adolescentes (Ciarrochi, Chan y
Bajgar, 2001; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau, Teoh
y Liau, 2003, citados por Extremera y Fernndez Berrocal, 2004). La literatura
resalta cuatro lneas de investigacin en las que una falta de inteligenci
a
emocional provoca o facilita la aparicin de problemas entre los estudiantes. De
forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajo
s
niveles de inteligencia emocional son segn Extremera y Fernndez Berrocal
(2004) los siguientes:
1. Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado
2. Disminucin en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales
3. Bajo aprovechamiento escolar
4. Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.
1.- La inteligencia emocional y su influencia en los niveles de bienestar y
ajuste psicolgico.
Considerando la inteligencia emocional con sus cuatro componentes
(Mayer y Salovey, 1995, citados por Frausto et al., 2005): percepcin,
asimilacin, comprensin y regulacin, lo cual nos proporciona un marco
terico prometedor para conocer los procesos emocionales bsicos que
subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicolgico y ayudan a
comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales de los
alumnos y su influencia sobre su ajuste psicolgico y bienestar personal.
El propsito de estos estudios ha sido examinar si los alumnos con
una mayor inteligencia emocional presentan niveles ms elevados de salud
25
mental, satisfaccin y bienestar que aquellos con menor puntuacin en

estas habilidades.
Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los

alumnos universitarios con ms inteligencia emocional informan menor
nmero de sntomas fsicos, menor ansiedad social y depresin, mejor
autoestima,
mayor
estrategias
de
satisfaccin
afrontamiento
interpersonal,
activo
para
mayor
utilizacin
solucionar
sus
de
problemas
.
Adems, cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de
laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y su
s
niveles de cortisol y de presin sangunea son ms bajos e incluso, s
e
recuperan emocionalmente mejor de los estados de nimos negativos
inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995, citados por Frausto et
al., 2005). Otros estudios realizados en Australia presentaron evidencias
de que los estudiantes universitarios
con alta inteligencia emociona
l
responden al estrs con menos ideaciones suicidas, comparados con
aquellos con baja inteligencia emocional, e informan de menor depresin y
desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002, citados por Frausto et
al., 2005). Igualmente, Liau et al. (2003, citados por Fernndez- Berrocal y
Extremera, 2004) han encontrado que los estudiantes de secundaria que
indican menores niveles de inteligencia emocional tienen puntuaciones
ms altas en estrs, depresin y quejas somticas.
2.- La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de l
as
relaciones Interpersonales.
Desde los modelos de inteligencia emocional tambin se hace nfasis
en las habilidades
interpersonales. Las personas
emocionalmente
inteligentes no slo sern ms hbiles para percibir, comprender y manejar

sus propias emociones, sino tambin sern ms capaces de extrapolar sus
habilidades de percepcin, comprensin y manejo de las emociones a las
emociones de los dems. Esta teora proporciona un nuevo marco para
investigar la adaptacin social y emocional puesto que la inteligenci
a
emocional jugara un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento
y la calidad de las relaciones interpersonales.
26
Los estudios realizados en esta lnea parten de la base de que u
alumno con alta inteligencia emocional es una persona ms hbil en l

a
percepcin
comprensin
de
emociones
ajenas
posee
mejor
es
habilidades de regulacin. Adems, las habilidades interpersonales son un
componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar
y
obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades sociales tienden a ser
recprocas; de tal manera que, la persona que desarrolla y posee una
s
competencias sociales adecuadas con los dems es ms probable que
reciba una buena consideracin y un buen trato por la otra parte, si
n
olvidar que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de lo
s
estresores cotidianos.
En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y
Straus (2003) en el que utilizaron medidas de habilidad, se han hallado
evidencias sobre la relacin entre inteligencia emocional y la calidad de las
relaciones sociales. Los estudiantes que puntan alto en inteligencia
emocional mostraron mayor satisfaccin en las relaciones con sus amigos
e interacciones ms positivas, percibieron un mayor apoyo parental e
informaron de menos conflictos con sus amigos ms cercanos, incluso
cuando se controlaron variables de personalidad e inteligencia.
En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de
entre 13 y 15 aos se encontraron resultados muy similares e interesantes.
Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001, citados por Extremera y Fernndez
Berrocal,
s
2004)
constataron
que
las
mujeres
presentaban
mayore
puntuaciones
en
inteligencia
con
alta
emocional
que
los
hombres;
que
capaces
os
adolescentes
inteligencia
emocional
eran
ms
e
establecer y mantener relaciones interpersonales.
3-
El papel de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar.

Esta lnea de investigacin ha mostrado resultados contradictorios. De
hecho,
los
primeros
estudios
anglosajones
realizados
en
poblaci
n
universitaria acreditaron una relacin directa entre inteligencia emocional y
rendimiento acadmico. En uno de ellos se mostraron evidencias de
l
27
vnculo entre inteligencia emocional y rendimiento, mediante un diseo

longitudinal para comprobar si las puntuaciones en inteligencia emocional
evaluadas
al
empezar
el
curso
acadmico
permitiran
predecir
as
puntuaciones obtenidas en las notas finales. Los datos demostraron que
las puntuaciones en inteligencia emocional predecan significativamente la
nota media de los alumnos.
Tambin es posible que la relacin entre inteligencia emocional y
rendimiento acadmico no sea simplemente lineal y directa y que puedan
estar influyendo otras caractersticas o variables presentes en el alumnado.
De hecho, Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2003) examinaron la
viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en
estudiantes de enseanza secundaria obligatoria, no como una relacin
directa entre inteligencia emocional y logro acadmico, sino analizando el
efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento
medio escolar de los estudiantes. En general, los resultados de est
e
estudio,
tomados
en
su
conjunto,
permitieron
vislumbrar
ciertos
componentes no acadmicos que inciden en el rendimiento escolar del

alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e
inteligencia emocional concretamente, mostr que la inteligencia emocional

intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y est
e
equilibrio psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta al rendimiento
acadmico final.
Este hallazgo est en lnea
con los resultados
de
investigaciones estadounidenses que confirman que las personas con
ciertos dficits (escasas habilidades, desajuste emocional, problemas de
aprendizaje) es ms probable que experimenten estrs y dificultades
emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiaran
ms del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan
afrontar tales dificultades. En este sentido, los resultados indican que en
los grupos ms vulnerables (adolescentes con problemas de aprendizaje o
bajo CI) la inteligencia emocional podra actuar como un moderador de los
efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento acadmico
(Petrides, Frederickson y Furnham, 2004, citados por Frausto et al., 2005).
28
de
4.-
La
influencia
de
la
inteligencia
emocional
en
la
aparicin
conductas disruptivas.
Los
estudios
realizados
evidencian
que
una
baja
inteligenci
emocional es un factor clave en la aparicin de conductas disruptiva

s
debido a un dficit emocional. Por ello, los alumnos con bajos niveles de
inteligencia emocional presentan mayores niveles de impulsividad y peores
habilidades
interpersonales
sociales,
favoreciendo
el
desarrollo
e
diversos comportamientos antisociales.
Otros
estudios
recientes
con
alumnos
britnicos
de
educaci
secundaria han constatado que los estudiantes con niveles ms bajos de

inteligencia emocional evaluada mediante autoinforme tienen un mayor
nmero de faltas a clases injustificadas y sin autorizacin, y tienen ms
probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o ms das (Petrides,

Frederickson y Furnham, 2004, citados por Frausto et al., 2005). Liau et al.
(2003, citados por Frausto et al.,2005), por su parte, informan que lo
s
alumnos de secundaria con ms baja inteligencia emocional muestran
mayores niveles de conductas agresivas y comportamientos delincuentes.
Inteligencia emocional y las Ciencias Sociales.
Existe desde las ciencias sociales un reconocimiento a la importancia
que tienen las emociones que nos impulsan a enfrentarnos a la vida y a l
a
accin. Por otro lado, el desarrollo de habilidades y capacidades emocionales
estn en concordancia con los logros educativos del nivel secundario, que
segn el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular-DCN
(Ministerio
de
Educacin
del
Per,
2009)
son:
comunicar
asertiva
y
creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, mediante diversas formas
de interaccin y expresin oral y escrita; como vemos, estas capacidades se
relacionan con el componente intrapersonal de la inteligencia emocional
.
Asimismo, demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de
decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el
dilogo y la concertacin actuando con decisin y autonoma sobre su futuro y
de los dems, manteniendo buenas relaciones interpersonales con sus pares.
29
La relacin entre la inteligencia emocional y las Ciencias Sociales se da en la

medida que se desarrollan capacidades con contenidos afines o similares a los
componentes de la inteligencia emocional, tales como saber resolver lo
s
problemas de la vida en sociedad, ya sea en el mbito personal, interpersonal,
laboral-profesional y social.
Aprendizaje social y emocional en Historia.
Cuando los profesores desarrollan un tema en clase, ste se enriquece
cuando cuestionan a los estudiantes con preguntas como: Crees que e

l
personaje
(relacionado
al
tema)
actu
correctamente
en
funcin
de
as
necesidades de los dems?, cules pensaba el protagonista que seran las
consecuencias? T ya sabes el final pero en ese momento qu hubieras
hecho?, crees que pudo haber existido una mejor solucin?, de esta forma
no slo se estudia Historia, sino, a su vez, se desarrollan la expresin
de
emociones,
empata,
la
habilidad
de
anticipacin
de
consecuencias
y
resolucin de problemas. Como maestros tenemos la posibilidad de aprovechar
cualquier momento oportuno para transmitir la vivencia de un valor o estimular
el desarrollo de habilidades (Smeke, 2006).
Al respecto Goleman (1998) plante una estrategia alternativa para
impartir educacin emocional sin necesidad de crear una nueva clase, sino,
integrar las clases sobre sentimientos y relaciones personales u otros temas ya
enseados. Las lecciones sobre las emociones pueden surgir naturalmente en
la clase de Historia, donde se discutan temas como la empata, la toma d
e
decisiones, resolucin de problemas, control de impulsos y explicacin de sus
sentimientos.
Rendimiento Acadmico.
Conceptualizacin. Una de las dimensiones ms importantes en el proceso
de
enseanza - aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico del estudiante. A
continuacin se presenta definiciones de los siguientes autores:
30
de
Segn
capacidades
Chadwick
y
de
(1979)
el
caractersticas
rendimiento
psicolgicas
acadmico
del
es
estudiante,
la
expresin
desarrollado
y
actualizado a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, que se sintetiza

en un calificativo final que evala el nivel alcanzado.
Para Carrasco (1985, citado por Tonconi, 2009) el rendimiento acadmico
puede ser entendido en relacin a un grupo social que fija unos rangos sobre l
os
niveles mnimos de aprobacin y mximos de desaprobacin ante un determinado
cmulo de conocimientos y/o aptitudes.
En una investigacin realizada por Alberto (2006) sobre rendimiento acadmico
cita a los siguientes autores: El rendimiento acadmico es segn Pizarro (1985, citado
por Miranda, 2000), una medida de la capacidad de respuesta del individuo, que
expresa en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como resultado de un
proceso de instruccin o formacin. Adems, el mismo autor, ahora desde
la
perspectiva del alumno, define el rendimiento acadmico como la capacidad d
e
respuesta que tiene un individuo, a estmulos educativos, objetivos o propsito
s
educativos previamente establecidos.
Por su parte, Himmel (1985, citado por Andrade, Miranda y Freixas, 2001
defini el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el grado de logro de los

objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Aparicio y Gonzle
s
(1994) sostuvieron que el rendimiento acadmico est ntimamente relacionado con la
calidad de la enseanza.
Touron (1987, citado por Canay, 2008) sostuvo que el rendimiento acadmico
se puede definir como un resultado del aprendizaje suscitado por la actividad d
el
docente y producido por el estudiante.
el
Por
otro
lado,
Matus
(1989)
defini
el
rendimiento
acadmico
como
aprovechamiento que logra un alumno o un grupo de stos en las calificacion

es
obtenidas mediante la aplicacin de una evaluacin.
31
Garca y Palacios (1991) despus de realizar un anlisis comparativo d
diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que, el rendimiento escolar se

caracteriza de la siguiente manera: a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde
al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
b) En su aspecto esttico comprende el aprovechamiento. c) El rendimiento est
ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin. d) El rendimiento es un medio y

no un fin en s mismo. e) El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico
que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
funcin al modelo social vigente.
Rodriguez y Gallego (1992) conceptualizaron el rendimiento acadmico como
un
sistema
de
interacciones
entre
factores
aptitudinales,
familiares,
relacione
s
profesor-alumnos, alumno-compaeros, mtodos de enseanza, considerados cada
uno de ellos no slo como sumandos, sino tambin, como elementos o variables que
se influyen mutuamente.
Zabalza (1994) consider que el rendimiento educativo, como normalmente es
entendido, depende de varios factores personales como ambientales y refleja
el
resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo. El rendimiento
acadmico es el nivel de conocimiento demostrado en un rea o materia comparado
con la norma de edad y nivel acadmico (Jimnez, 2000, citado por Edel, 2003).
de
Holgado
(2000)
defini
el
rendimiento
acadmico
como
el
resultado
comparar los objetivos perseguidos y los objetivos obtenidos. Una serie de factores
sociales, econmicos, educativos, etc. Han contribuido a que se convierta en u
n
elemento bsico dentro de la enseanza. Este autor agrega, adems, que de est
a
forma, aspectos como el aumento de exigencias sociales hacia el sistema escolar, la
traslacin de los principios de rentabilidad econmica al mbito educativo o
la
aplicacin de criterios productivos a la prctica docente se plasman en la obtencin de
unos resultados concretos, ya sean continuos o finales. Por ello, que se habla d
e
xito/fracaso escolar o lo que es lo mismo, rendimiento satisfactorio o insatisfactorio.
Teniendo en cuenta el Diseo Curricular Nacional (Ministerio de Educacin del
Per, 2009) se considera que el rendimiento acadmico es el nivel de aprendizaj
e
alcanzado por el estudiante en el proceso de enseanza- aprendizaje de acuerdo a los
32
criterios e indicadores de evaluacin de cada rea de estudio. Esta es la perspectiva

bajo la cual se utiliz este trmino.
Criterios de evaluacin del rea de Historia, Geografa y Economa. La evaluacin del

aprendizaje, segn el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular-DCN
(Ministerio de Educacin del Per, 2009), se realiza por criterios e indicadores. Los
criterios constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin d
e
resultados a los estudiantes y familias. Los indicadores son los indicios o seales que
hacen observable el aprendizaje del estudiante.
El rea de Historia, Geografa y Economa tiene cuatro criterios de evaluacin:
Manejo de informacin
Comprensin espacio-temporal
Juicio crtico
Actitudes ante el rea
Manejo de informacin
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de l
informacin, referida al desarrollo de los hechos y procesos histricos, geogrficos y

econmicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando
el anlisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquiri
r
nociones temporales e histricas, as como el desarrollo de habilidades en l
os
procedimientos de investigacin documental en torno a la realidad social y humana, en
el tiempo y en el espacio, en el mbito local, regional, nacional y mundial.
Comprensin espacio-temporal
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y
comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando
simultaneidades,
ritmos,
similitudes;
interrelacionando
el
tiempo
el
espaci
o,
respecto al desarrollo de los fenmenos y procesos geogrficos y econmicos
;
situndose en el tiempo y el espacio, empleando las categoras temporales
y
tcnicas de representacin del espacio. El estudiante evala la realidad social
y
humana, en el mbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de informacin,
los cdigos convencionales, tcnicas e instrumentos elementales de orientacin, con
33
los cuales representa los espacios histricos, geogrficos y econmicos, en el mbito

local, regional, nacional y mundial.
Juicio crtico
Implica
capacidades
actitudes
que
permiten
reconocer,
formular
argumentar puntos de vista, posiciones ticas, experiencias, ideas y propone

r
alternativas
al,
de
solucin;
reflexionando
ante
los
cambios
del
mundo
actu
situndose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial

y
temporal, asumiendo una actitud crtica y reflexiva, autnoma y comprometida
;
tomando la iniciativa,
proponiendo y formulando, fundamentando y explicand
o
soluciones
viables
responsables frente a
la
problemtica
identificada
en
el
desarrollo de los procesos histricos, geogrficos y econmicos en los mbitos local,
nacional y mundial.
Actitudes ante el rea
Estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva
o negativamente en relacin con los aprendizajes propios del rea. Las actitudes
ante el rea tambin se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejo
r,
venciendo las dificultades y los temores. Los indicadores de las actitudes ante el rea
son las manifestaciones observables de tales actitudes.
La valoracin de los resultados de evaluacin se realiza por cada criterio de
evaluacin, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante, al final
de cada perodo (bimestre o trimestre) obtiene un calificativo en cada criterio d
e
evaluacin. Si el rea tiene cuatro criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos,
cuyo promedio ser el calificativo de rea en cada perodo.
Como podemos ver, el concepto rendimiento est ligado al de aptitud, y sera
el resultado de sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que s
on
caractersticas
internas
del
sujeto.
En
lo
que
corresponde
nuestro
trab
ajo
sostenemos que, el rendimiento acadmico se ve muy influenciada por variable
s
psicolgicas que son propias del individuo. De este modo, la necesidad de obtener un
adecuado rendimiento acadmico puede convertirse en un factor estresante para los
estudiantes, en especial para aquellos cuyos rasgos de personalidad no les permiten
superar adecuadamente las frustraciones o fracasos en las situaciones de evaluacin
enfrentadas.
Situaciones
que
pueden,
por
ello,
convertirse
en
generadores
de
34
ansiedad para el alumno, lo que puede denominarse ansiedad ante los exmenes o
ante situaciones de evaluacin. La ansiedad ante los exmenes se refiere a aquella
situacin estresante que se va generando desde antes de rendir la prueba y qu
e
durante la misma ocasiona -cuando la ansiedad es elevada- una ejecucin deficiente,
que trae como consecuencia bajas notas en las reas curriculares.
Factores que influyen en el rendimiento acadmico.
Segn
el
Lpez
(2008)
existen
varios
factores
que
influyen
en
rendimiento acadmico. Hay un consenso entre los psiclogos y pedagogos en

ligar
el
rendimiento
escolar
con
la
capacidad
intelectual
del
alumno
y
efectivamente, es lo primero que se descarta cuando hay problemas de bajo
rendimiento. No obstante, en el rendimiento acadmico intervienen mltiples
factores: personalidad, motivacin, nivel socio-econmico, ambiente familiar,
etc., que para su mayor comprensin, en el estudio de los factores q
ue
intervienen en el rendimiento acadmico, se han dividido los factores en tres
grupos:
Factores endgenos
al
Estos
individuo.
estn
Siendo
referidos
stas:
la
las
caractersticas
inteligencia,
la
inherentes
maduracin
nervios
a,
personalidad, intereses, motivacin, etc. Por ello, no conviene esperar
que todos obtengan el mismo desempeo en la
s
mismas actividades.
realizacin de la
Inteligencia. Este aspecto es considerado como elemento ms

importante
en
el
consideran
como
rendimiento
acadmico.
Muchos
autore
s
la
habilidad
para
aprender
aplicar
o
aprendido.
En vista que la inteligencia es la capacidad para soluciona
problemas o desarrollar resultados y productos que son valiosos

en uno o ms mbitos culturales; cabe sealar que, no todas las
35
personas tienen los mismos intereses y capacidades y

aprendemos en formas diferentes.
Sin embargo, en la prctica vemos con bastante frecuencia que
no siempre los mejores estudiosos son los ms inteligentes, ni
tampoco los ltimos son los menos capaces; debido a que esto
nos
muestra
que
sacar
buenas
notas
tener
un
bu
en
rendimiento acadmico no se debe solamente al grado d
e
inteligencia, sino ms bien a un conjunto de factores.
Personalidad. La personalidad, como factor condicionante, es el

conjunto de rasgos cognitivos, motivacionales y afectivos que
influyen en el rendimiento acadmico. Es por ello que, u
n
alumno con personalidad extrovertida suele comportarse de
manera diferente que el introvertido, influyendo tambin en su
rendimiento.
Integridad del sistema nervioso. Es necesario e indiscutible

destacar que el sistema nervioso maduro, ntegro y en buen
estado influir y condicionar un aprendizaje y un rendimiento
adecuado
y,
en
general,
en
todo
el
comportamiento
el
individuo.
Factores exgenos
Estos estn referidos a las condiciones externas en el cual se
desarrolla y se desenvuelve el estudiante. Entre los factores externos
tenemos:
Ambiente familiar. La familia es fundamental en la vida de toda

persona, debido a que influye significativamente
en su
desarrollo. Es el ambiente donde los intercambios afectivos,

valores, ideales; es decir; normas, metas y actitudes que van
asimilando tienen que ver con sus necesidades y deseos. La
estructura familiar, el tipo de ambiente familiar, la calidad de
educacin impartida por los padres influir en el aprendizaje del
36
estudiante.
Algunos
tipos
de
educacin
familiar
traen
consecuencias negativas en el rendimiento acadmico; como

por ejemplo, la educacin autoritaria y permisiva, la educacin
desigual
de
los
padres,
falta
de
amor
por
los
hijos,
la
incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y
estabilidad en la vida familiar, son factores que colocan a
l
estudiante en un clima de inseguridad afectiva poco propicia
para una buena educacin.
Factor socioeconmico
al
La
influencia
estimuladora
del
medio
ambiente
es
de
vit
importancia, sobre todo en los estadios iniciales de desarrollo, lo

cual va a condicionar su futuro desenvolvimiento individual en el
proceso
to
de
aprendizaje
y,
por
tanto,
en
su
rendimien
acadmico.
La escuela y toda su comunidad suele influir en la adaptacin y
rendimiento acadmico del estudiante, pero de manera directa
es el profesor el que condiciona dicho rendimiento, el cual es
expresado en un puntaje como reflejo de tal rendimiento.
Inteligencia emocional y rendimiento acadmico.

En los trabajos relacionados con la inteligencia emocional, se observa
que, se puede incrementar el resultado del rendimiento de los alumnos no slo
ensendoles los contenidos acadmicos de tipo cognitivo, sino tambi
n
mediante el aprendizaje del manejo de los recursos emocionales, o sea,
a
travs de la educacin o alfabetizacin emocional (Goleman, 1996; Shapiro,
1997, citados por Bello, 2009). Segn Shapiro (1997), psiclogos y docentes
encargados de la educacin especial han sido
los primeros en relacionar la
inteligencia emocional con el desempeo acadmico y el xito escolar, lo cual

devela el compromiso del componente emocional con la satisfaccin de las
demandas escolares. Las ltimas investigaciones realizadas al respecto han
demostrado que aumenta el rendimiento acadmico de los alumnos que han
participado
en
programas
destinados
la
educacin
de
capacidad
es
37
emocionales (Prez y Castejn 1997, citados por Bello, 2009) y se considera

relevante el considerar estas capacidades en el proceso formativo al igual que
la formacin en las reas de la lectura, las matemticas, y otras materia
s
escolares.
Antecedentes de la investigacin
Estudios relacionados con la inteligencia emocional.
En el Per existen investigaciones realizadas sobre el tema en estudio,

las cuales explicaremos a continuacin:
Ugarriza (2001) realiz una investigacin basada en la evaluacin de la
inteligencia emocional a travs del inventario del cociente emocional de BarOn
(I-CE). El inventario se aplic a una muestra representativa de 1996 sujetos de
Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 aos y ms. Se hall que l
a
inteligencia emocional tiende a incrementarse con la edad. Con respecto al
gnero refiri que, en ambos grupos no se observ diferencias en cuanto al
cociente de inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias
significativas en los componentes intrapersonal, manejo de estrs y del estado
de nimo general a favor de los varones. En cambio, las mujeres presentan
mejores resultados en el componente interpersonal. Tambin se hall que los
varones tienen una mejor autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan
una mejor tolerancia a la tensin y un mejor control de impulsos. En cambio, las
mujeres obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor
empata y una mayor responsabilidad social.
Por otro lado, Velsquez (2003) estudi la relacin existente entre la
inteligencia emocional y autoestima en estudiantes de secundaria de Lima
Metropolitana con o sin participacin en actos violentos. La muestra fue d
e
1014 escolares de educacin secundaria de ambos gneros, entre 11 a 1
9
aos,
con y sin participacin en actos violentos.
Utiliz la prueba d
e
inteligencia emocional de Escurra-Aparcana-Ramos y la escala de autoestima
de
Coopersmith, quedando adaptado automticamente y empricamente. Los
resultados permitieron afirmar que: existe una relacin baja entre autoestima y
38
la inteligencia emocional en estudiantes con o sin participacin en acto

s
violentos de Lima Metropolitana. Encontraron diferencias significativas entre
ambos grupos: indicando que los alumnos que no participan en actos violentos
son emocionalmente ms competentes, valoran sus cualidades y talentos en
contraste con los que s participan. Hall tambin diferencias en funcin a

l
sexo, que favorece a las mujeres en las reas de autoconocimiento emocional,
control emocional, empata y habilidades para las relaciones interpersonales.
Garca y Quiroz (2004) investigaron la relacin entre la inteligenci
emocional y personalidad en alumnos de quinto ao de secundaria en lo

s
colegios nacionales del distrito de Florencia de Mora (La Libertad). Est
a
investigacin tuvo como objetivo establecer la relacin entre las reas d
e
inteligencia emocional y los factores de personalidad. Demostraron que existe
correlacin altamente significativa entre los rasgos de personalidad y las reas
de inteligencia emocional.
Del mismo modo, Matalinares., Arenas,
Dioses, Muratta, Pareja., Daz,
Garca, Diego y Chvez (2005) realizaron una investigacin que tuvo como
objetivo establecer si exista o no relacin entre la inteligencia emocional y el
autoconcepto, en los colegiales de Lima Metropolitana. La muestra estuvo
conformado por 203 estudiantes de ambos sexos del quinto de secundaria
procedentes de ocho centros educativos estatales de Lima Metropolitana, a
quienes se les aplic el inventario de inteligencia emocional propuesto por Bar
On. Los resultados arrojaron una correlacin positiva entre ambas variables. Al
comparar varones y mujeres en inteligencia emocional; se encontr diferencias
significativas a favor de las mujeres en el cociente interpersonal de la prueba
de inteligencia emocional.
Dionisio y Lpez (2006) presentaron una tesis que tuvo como objetivo
determinar si existe diferencia significativa entre la inteligencia emocional de los
alumnos de quinto de secundaria de instituciones educativas nacionales, de las
ciudades de Tarapoto y de Trujillo. Los resultados fueron los siguientes: El 58%
de la poblacin de Trujillo se encuentra en un nivel adecuado de inteligencia
emocional, 31.3% por mejorar y slo el 10% en un nivel muy desarrollado. El
63.8 % de la poblacin de Tarapoto se encuentra en un nivel adecuado d
e
39
inteligencia emocional, 20% muy desarrollada y slo el 16.3% en un nivel por

mejorar.
Por otro lado, Enrquez y Snchez (2006)
relacin
entre
inteligencia
emocional
establecieron que s exista
asertividad.
La
muestra
estu
vo
conformada por alumnos de la Escuela Profesional de Educacin de 7 y 8
ciclo
de
la
Universidad
Csar
Vallejo-Trujillo.
Los
resultados
de
es
ta
investigacin fueron
que cerca del 50% de los alumnos poseen una baja y/o
muy baja inteligencia emocional y slo un 47.4% se ubican en un ni

vel
promedio.
A nivel internacional: Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) llevaron a cabo un
estudio en Australia con 654 adolescentes de entre 13 y 15 aos mediante e
l
cual
constataron
que
las
mujeres
presentaban
mayores
puntuaciones
n
inteligencia
emocional
que
los
hombres;
que
los
adolescentes
con
lta
inteligencia emocional eran ms capaces de establecer y mantener relaciones
interpersonales, tenan ms amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentan
mayor satisfaccin con las relaciones establecidas en la red social, tenan ms
habilidades
para
comportamientos
identificar
ms
expresiones
adaptativos
para
emocionales
mejorar
sus
presentaban
emociones
negativa
s
cuando
se
controlaban
los
efectos
de
otras
variables
psicolgicas
co
mo
autoestima o ansiedad. El instrumento que utilizaron fue el Multifactor Emotional
Intelligence Scale (MEIS) de Mayer, Caruso, y Salovey, 1999.
Estudios relacionados con el rendimiento acadmico.
Con respecto a la variable rendimiento acadmico se encontraron las

siguientes investigaciones:
Los estudios que realizaron Lpez, Villatoro, Medina-Mora, y Jurez
(1996)
sobre
autopercepcin
del
rendimiento
acadmico
en
estudiante
s
mexicanos cuyo objetivo fue establecer la relacin de la autopercepcin del
rendimiento
acadmico
con
la
desercin
escolar,
hbito
de
estudio.
La
investigacin se realiz a nivel nacional mediante el mtodo de encuestas
,
teniendo un tamao de muestra total de 61 779 alumnos de secundaria
y
bachillerato.
Se
utiliz
un
cuestionario
autoaplicable
para
indagar
sobr
e:
40
Autopercepcin del rendimiento, desercin escolar, tiempo dedicado al estudio y

hbitos de estudio. Los resultados fueron: la desercin escolar, el no estudiar o
el no trabajar, el tener pocos hbitos de estudio y el dedicar poco tiempo
a
estudiar estn relacionados con percibir el rendimiento acadmico como poco
satisfactorio.
Por otro lado, en una investigacin realizada en el Instituto Tecnolgico
y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca, Mxico entre los aos
de 1999 y 2001(citado por Snchez y Hume, n.d.) se determin la correlacin
significativa entre las variables rendimiento acadmico y habilidad social
,
medida a travs de la escala de conductas interpersonales del Inventario de
Estilos de Personalidad de Millon, la cual permiti explicar que el rendimiento
acadmico se ve afectado por el desarrollo de las habilidades sociales de los
alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el xi
to
escolar Esta investigacin no consider otras dimensiones de la inteligencia
emocional, como: manejo del estrs, estado de nimo general y adaptabilidad.
Cruz (2004) examin la relacin entre motivacin de logro y rendimiento
acadmico. Participaron 110 adolescentes entre 16 y 18 aos de edad del 4
bachillerato de una institucin privada- mixta, de la ciudad de Guatemala, de un

nivel socioeconmico medio alto. Para medir el nivel de motivacin de logro se
utiliz la Escala de Mehrabian. Los resultados indicaron un predomino de l
a
motivacin de logro bajo y un rendimiento acadmico promedio, tambin, se
encontr que existe correlacin positiva media entre el nivel de motivacin de
logro y el rendimiento acadmico.
En el 2000, Omar, Uribe y Ferreira (citados por Vildoso, 2003) realizaron
una
investigacin
cuya
finalidad
fue
la
exploracin
de
las
causas
s
comnmente empleadas por los estudiantes secundarios para explicar el xito
y/o fracaso escolar. La muestra estuvo conformada por alumnos de los tre
s
ltimos aos del ciclo secundaria de las escuelas pblicas y privadas, l
os
estudiantes
eran
brasileos
(N=492),
mexicanos
(N=
561)
argentin
os
(N=541). Los resultados indicaron que los alumnos exitosos tanto argentinos,
mexicanos y brasileos coinciden en percibir al esfuerzo, la inteligencia y l
a
capacidad
para
estudiar
como causas
internas
y estables.
Brasileos
41
mexicanos pero no argentinos consideran el estado de nimo como una causa

interna y estable.
Estudios relacionados con la inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico.
A nivel internacional existen estudios en este campo como los que se
seala a continuacin:
Fernndez
inteligencia
Berrocal,
emocional
como
Extremera
factor
Ramos
explicativo
del
(2003)
investigaron
rendimiento
escolar
l
e
n
estudiantes de enseanza secundaria obligatoria (ESO), analizando el efecto
mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medi
o
escolar.
El estudio se realiz en dos Institutos
de Mlaga,
Espaa,
on
estudiantes de 3 y 4 de ESO que desarrollaron medidas emocionales
y
cognitivas a travs de cuestionarios como el Trait Meta-Mood Scale (TMMS), y
las notas del primer trimestre. Los resultados mostraron que altos niveles de
inteligencia emocional predecan un mejor bienestar psicolgico y emocional en
los
adolescentes.
Adems,
los
alumnos
clasificados
como
depresivos
presentaban un rendimiento acadmico peor que los alumnos clasificados como

normales al finalizar el trimestre. El estudio mostr que la inteligencia emocional
intrapersonal influye sobre la salud mental y este equilibrio psicolgico, a su vez,
est relacionado y afecta al rendimiento acadmico final.
La investigacin realizada por Schutte et al. (1998, citados por Snchez
y Hume, n.d.) a travs de un estudio longitudinal, investigaron si el instrumento
de medida de inteligencia emocional diseado por ellos predeca el xi
to
acadmico de estudiantes universitarios en su primer ao lectivo. Sus resultados
mostraron
que
las
puntuaciones
en
la
escala
de
inteligencia
emocio
nal
predecan de forma directa el nivel de xito acadmico. Adems, la inteligencia
emocional obtuvo relaciones en la direccin esperada con otros constructos de
tipo emocional. As, mayores puntuaciones en inteligencia emocional fueron
asociadas con una menor alexitimia, mayor optimismo y menor depresin e
impulsividad. A diferencia del estudio anterior, esta investigacin considera el
42
optimismo y el manejo del estrs como factores importantes para el logro de un

mejor rendimiento acadmico.
Barchard (2003, citado por Extremera- Fernndez Berrocal, 2004) evalu

a estudiantes universitarios mediante una prueba de habilidad de inteligencia
emocional, pero controlando habilidades cognitivas que tradicionalmente se han
visto relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal, razonamiento inductivo,
visualizacin),
junto
con
variables
clsicas
de
personalidad
(neuroticismo
,
extraversin, apertura, amabilidad y responsabilidad). Los resultados fueron que
los niveles de inteligencia emocional de los universitarios predecan las notas
obtenidas al finalizar el ao lectivo.
En cambio, Parker, Sunmerffeld, Hogan y Majeski (2004, citados por
Extremera-Fernndez Berrocal, 2004) evaluaron exclusivamente a alumnos
adolescentes que se encontraban en el proceso de transicin de la enseanza
secundaria a la universidad y que iban a realizar sus estudios a tiempo completo.
Se les aplic la versin reducida del inventario de cociente emocional Bar-On y
al final del ao acadmico se obtuvieron sus calificaciones.
Las escal
as
(intrapersonal, manejo del estrs y adaptabilidad) si predijeron significativamente
el
xito
acadmico
.Estas
habilidades
predijeron
las
notas
acadmic
as
del primer ao de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaba
n
como referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseanza secundaria
.
Tambin se obtuvieron resultados sorprendentes al comparar los grupos que
haban
logrado
diferentes
niveles
de
rendimiento,
estudiantes
con
alt
as
puntuaciones
acadmicas
versus
estudiantes
con
bajas
puntuaciones
acadmicas. Cuando se realiz esta divisin, el rendimiento acadmico apareci

fuertemente vinculado con varias
dimensiones de inteligencia emocional, como
las escalas de habilidades interpersonales, la adaptabilidad y el manejo de

l
estrs. En concreto el 82% de los estudiantes con alto rendimiento acadmico y
91%
de
los
alumnos
con
bajo
nivel
acadmico
fueron
correctame
nte
identificados y agrupados en funcin de sus puntuaciones. Al igual que otras
investigaciones se puede observar como la inteligencia emocional predice el
xito acadmico de los estudiantes, la cual una vez ms nos impulsa a segui
r
nuestro trabajo con los alumnos chalacos cuyas edades oscilan entre 12 y 15
aos. Por tanto, en este estudio vemos como la inteligencia emocional se suma
43
a las habilidades cognitivas como un potencial predictor no slo del equilibrio

psicolgico del alumnado, sino tambin de su logro escolar.
En otro estudio, Prez y Castejn (2006) de la Universidad de Alicante,
publicaron una investigacin titulada: Relaciones entre la inteligencia emocional
y
el
cociente
intelectual
con
el
rendimiento
acadmico
en
estudian
tes
universitarios, el cual tuvo como objetivo analizar las relaciones existentes entre
diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la
inteligencia y de ambas variables con el rendimiento acadmico en una muestra
de
250
estudiantes
universitarios. Los
resultados
fueron que
existen
correlaciones significativas entre inteligencia emocional y algunos indicadores

del rendimiento acadmico.
En el Per, Arvalo y Escalante (2004) realizaron una investigacin con
el objetivo de establecer la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico en los alumnos de cuarto y quinto grado de secundaria
cuyas
edades
fluctan
entre
los
15
19
aos,
procedentes
de
cent
ros
educativos estatales pertenecientes al nivel socioeconmico bajo del distrito de
Barranco. La investigacin fue de tipo descriptivo correlacional. El instrumento
utilizado fue el inventario de cociente emocional BarOn (I-CE) de Reuven BarOn, adaptado para Lima Metropolitana por Ugarriza (2001). Los resultado
s
fueron que existe una relacin entre el cociente emocional total y el rendimiento
acadmico en los adolescentes estudiados. Los componentes emocionales:
intrapersonal,
presentaron
interpersonal,
una
relacin
adaptabilidad
con
el
estado de nimo
rendimiento
acadmico,
general,
diferencia
el
componente manejo del estrs que no present relacin estadsticament
e
significativa con el rendimiento acadmico. Los subcomponentes de asertividad,

autoconcepto,
autorrealizacin,
independencia,
relaciones
interpersonales,
responsabilidad social, solucin de problemas, prueba de realidad y optimismo,

presentaron una relacin directa con el desempeo acadmico, a diferencia de
los
subcomponentes
de
comprensin
emocional
de
s mismo,
flexibilidad
,
tolerancia al estrs, control de impulsos y felicidad los cuales presentaro
n
relacin estadsticamente significativa con el desempeo acadmico.
44
Como se aprecia, a nivel internacional, existen investigaciones sobre la

inteligencia emocional y el rendimiento acadmico, as como, la ejecucin de
programas en educacin emocional. A nivel nacional, existen estudios sobre
inteligencia emocional relacionada con variables como personalidad, autoestima,
asertividad, autoconcepto y otros, pero, escasas investigaciones sobre
inteligencia emocional relacionada con el rendimiento acadmico. Estos estudios
se
han
desarrollado
en
su
mayor
nmero
en
Institutos
Superiores
y
Universidades que en estudiantes de secundaria, lo cual nos anima a continuar
con nuestra investigacin, para as, establecer la relacin que existe entre la
inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en el nivel secundario.
Problema de investigacin
an
La investigacin surge al observar en la prctica docente que un gr
porcentaje
de
alumnos
alumnas
de
segundo
grado
del
nivel
secund
ario,
experimentan un conjunto de cambios de orden bio-psicosocio-emocional como parte
de su desarrollo. Estos cambios, van acompaados de una serie de secuel
as
acadmicas y extracurriculares como: poca asimilacin de los conocimientos, actitudes
y valores; prctica de antivalores, violencia entre sus pares, indisciplina, insultos,
amenazas, rias, agresividad, entre otros. Todo lo sealado, conlleva a un baj
o
rendimiento acadmico, a la desaprobacin de una determinada rea, a la repitencia,
o desercin escolar.
Estas
consecuencias, se pueden evitar si son adecuadamente tratadas y
conducidas por el sendero del estudio y la cualificacin de la personalidad para forjar

profesionales del maana, mediante el desarrollo de la inteligencia emocional; o sea,
cada alumno
y alumna, sea capaz de reconocer sus propias emociones y la de lo
s
dems, teniendo un control de sus emociones negativas, principalmente.
Por otro lado, en la prueba de conocimientos para contratacin de docentes a
nivel nacional, en una publicacin del diario La Repblica, Pomareda (2009) seal
que ms de cinco mil maestros sacaron cero en la prueba para acceder a contratos
en el Magisterio, como el caso de Rosa Elena Alcalde Pez quien manifest
e
puse muy nerviosa y marqu una respuesta por otra, por lo cual obtuvo un deficiente
rendimiento en la prueba de conocimientos. Al igual que Hilda Machacuay quie
n
45
manifest El nerviosismo me traicion. Podemos determinar que las profesoras por

falta de autocontrol emocional obtuvieron bajo rendimiento en las evaluaciones, lo cual
demuestra la importancia de desarrollar una inteligencia emocional para lograr xito en
la vida.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, segn Valls (1998) se manifiestan
una serie de trastornos o dificultades comportamentales, trastornos adaptativos
,
alteraciones de conducta, conflictos interpersonales que a nuestro parecer so
n
diferentes acepciones de una problemtica comn: el deterioro del clima de clase y de
las relaciones interpersonales que deben existir en la comunidad escolar para alcanzar
los fines educativos previstos.
En efecto, los alumnos con rendimiento acadmico deficiente, en su gra
mayora, son alumnos que durante la clase no tienen control sobre sus emociones:
clera, ansiedad, agresividad, impulsividad; generando desorden, falta de inters en el
estudio y en el trabajo en equipo. Por otro lado, tenemos alumnos que manifiesta
n
haberse preparado para las evaluaciones y exposiciones, pero a la hora de ejecutarlo
se olvidan al ser invadidos por sus emociones negativas como, nerviosismo
y
ansiedad; de ah, que el tema que se investiga, surge de la necesidad de determinar
la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico.
Cabe sealar que, la ausencia de conflictos favorece el buen clima de clase y
garantiza la convivencia entre todos los miembros
de la comunidad educati
va
(alumnos, profesores, padres, personal no docente) y de eso se trata, de garantizar el
aprendizaje en el ejercicio del respeto de los derechos de todos ellos, Valls (1998).
Vemos que, un clima de clase positivo permite que los alumnos puedan acceder
a
elevar el nivel de su rendimiento acadmico.
Esta investigacin, se ejecut en una institucin educativa del Callao co
alumnos de segundo grado de secundaria del turno tarde, la cual nos permi
ti
establecer la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimient
o
acadmico. Para ello, surgi la siguiente interrogante:
Cul es la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de
educacin secundaria de una institucin educativa del Callao?
46
Objetivos de la investigacin
Generales.
Describir la inteligencia emocional total en el rea de Historia, Geografa

Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin
educativa del Callao.
el
Establecer la relacin que existe entre la inteligencia emocional total y

rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa e
n
alumnos del 2grado de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.
Especficos.
Describir el cociente emocional intrapersonal en el rea de Historia, Geografa

y Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de u
na
institucin educativa del Callao.
Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional intrapersonal y el

n
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa
del Callao.
Describir el cociente emocional interpersonal en el rea de Historia, Geografa

na
Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional interpersonal y el

n
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una
institucin educativa
del Callao.
47
Describir el cociente emocional adaptabilidad en el rea de Historia, Geografa

na
Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional adaptabilidad y el

rendimiento acadmico en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de
una institucin educativa del Callao.
a,
Describir el cociente emocional manejo del estrs en el rea de Histori

Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de
Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional manejo del estrs
y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa en
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una
institucin educativa
del Callao.
Describir el cociente emocional estado de nimo general en el rea de Historia,

Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de
Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional estado de nimo

general y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa
y
Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria
de
una
Hiptesis
General.
Existe una relacin significativa entre la inteligencia emocional total y el
n
alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin educativa del
Callao.
48
Especficas.
Existe una relacin significativa entre el cociente emocional intrapersonal y el

n
Callao.
Existe una relacin significativa entre el cociente emocional interpersonal y el

n
Callao.
Existe una relacin significativa entre el cociente emocional adaptabilidad y el

n
Callao.
Existe una relacin significativa entre el cociente emocional manejo del estrs y
el
n
Callao.
Existe una relacin significativa entre el cociente emocional estado de nimo

general y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Economa en alumnos del 2 grado de educacin secundaria de una institucin
49
MTODO
Tipo y diseo de Investigacin
Tipo de invlestigacin.
La investigacin es correlacional, por cuanto
se orienta a la determinacin del
grado de relacin existente entre dos o ms variables de inters en una mis

ma
muestra de sujetos (Snchez y Reyes, 2006).
Diseo de la investigacin.
El presente diseo es transeccional-correlacional. Transeccional, porque se
recolectan datos en un slo momento, en un tiempo nico, y correlacional porqu
e
describe relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un momento
determinado (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
Formalizacin:
Figura 1. Grfico del diseo

Donde: X= variable inteligencia emocional
Y= variable rendimiento acadmico
R= correlacin
Variables
Las variables para la investigacin son las siguientes:
Variable 1: Inteligencia emocional.
Variable 2: Rendimiento acadmico.
Definicin conceptual y operacional de las variables.
50
Definicin conceptual: Conceptualmente, se define como un conjunto d

habilidades
emocionales,
personales,
interpersonales,
que
influyen
nuestra habilidad para adaptarnos y afrontar las demandas y presiones del

medio ambiente y as tener xito en la vida (BarOn ,1997, citado por Ugarriza,
2001).
Definicin operacional: Operacionalmente, se medir con el inventario de
inteligencia emocional de Bar-On ICE: NA, en nios y adolescentes, adaptado
y estandarizado por Ugarriza y Pajares (2001). Comprende cinco componentes:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de
nimo general.
Para la interpretacin de los puntajes del Bar-On ICE: NA se examinaron los
patrones de los puntajes estndares (Ver tabla 1).
Tabla 1.
Pautas para interpretar los puntajes estndares del Bar-On ICE: NA
Rangos
Pautas de Interpretacin
130 y ms
Capacidad emocional y social atpica. Excelentemente desarrollada.
120 a 129
Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada.
110 a 119
Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada.
90 a 109
Capacidad emocional y social adecuada. Promedio.
80 a 89
Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada.
70 a 79
Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse
considerablemente.
69 y menos
Capacidad emocional y social atpica y deficiente. Nivel de desarrollo

marcadamente bajo.
Rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa

Definicin conceptual: Conceptualmente, el rendimiento acadmico en el rea
de Historia, Geografa y Economa, segn el Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular- DCN (Ministerio de Educacin del Per, 2009)
se
define como el nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante en el proceso

de enseanza-
aprendizaje de acuerdo a los criterios e indicadores
de
evaluacin del rea de Historia, Geografa y Economa. Los criterios d
e
evaluacin son: manejo de informacin, comprensin espacio-tiempo, juicio
crtico y actitud ante el rea.
51
Definicin operacional: Operacionalmente, se define como los calificativos

obtenidos al final del perodo lectivo en el rea de Historia, Geografa
y
Economa (ver anexo). Segn el Diseo Curricular Nacional de la Educacin
Bsica Regular- DCN (Ministerio de Educacin del Per, 2009) estos niveles se
expresan en una escala vigesimal (0 20). Los tipos o niveles de rendimiento
acadmico son los siguientes: logro destacado (18-20), logro previsto (14-17),
en proceso (11-13) y en inicio (00-10).
A continuacin expresamos la definicin operacional de las variables en estudio.
Tabla 2.
Definicin operacional de las variables inteligencia emocional y rendimiento acadmico
Variable
Dimensin
Interpersonal
Intrapersonal
Inteligencia
Adaptabilidad
Manejo del Estrs
Manejo de
Rendimiento informacin
acadmico
en Historia,
Comprensin
espacio-temporal
Geografa y Juicio crtico

Economa
Actitud ante el rea
3, 7, 17, 28, 43, 53
Solucin de problemas (SP)

12, 16, 22, 25, 30, 34,
La prueba de la realidad (PR)
38, 44, 48, 57
Flexibilidad (FL)
Tolerancia al estrs (TE)

Control de los impulsos (CI)
Estado de nimo Felicidad (FE)

General
Optimismo (OP)
Variable 2
tems
2, 5, 10, 14,20, 24, 36,

Empata (EM)
Relaciones Interpersonales (RI) 41, 45, 51,55,59
Responsabilidad
social (RS)
Comprensin
emocional
de s
mismo (CM)
Asertividad (AS)
Autoconcepto (AC)
Autorrealizacin (AR)
Independencia(IN)
Variable 1
Emocional
Indicador
Logro destacado
Logro previsto
En proceso
En inicio
3, 6, 11, 15, 21, 26, 35,

39, 46, 49, 54, 58,
1, 4, 9, 13, 19, 23, 9, 32,

37, 40,47, 50, 56, 60
(18
(14
(11
(00
- 20)
- 17)
13)
10)
52
Participantes
o
Para determinar los participantes se aplic el
muestreo no probabilstic
intencional. Segn Snchez y Reyes (2006) muestreo no probabilstico es aquel en el

cual no se conoce la probabilidad o posibilidad de cada uno de los elementos de una
poblacin de poder ser seleccionado en una muestra. Es intencional porque quie
n
selecciona la muestra busca que sta sea representativa de la poblacin de donde es
extrada.
Los participantes fueron 191 estudiantes de ambos gneros, cuyas edades
fluctuaban entre 12 y 15 aos, que cursaban el segundo grado de educac
in
secundaria de una institucin educativa del Callao. Ver la siguiente tabla:
Tabla 3.
Distribucin de los participantes del 2de secundaria
Nombre
Inventario de inteligencia emocional de Bar-On

ICE:
EQ-I BarOn Emotional Quotient Inventory. Reuven
BarOn.
Toronto Canad
Nombre original y autor

Procedencia
Secciones
Total
34
34
30
29
34
34
191
Fuente: Elaborado segn las nminas del ao lectivo-2009 de una institucin educativa del
Callao.
Instrumentos de Investigacin
Instrumento 1: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On ICE: NA, en nios y
adolescentes (Ugarriza, 2001) (ver anexo).
Tabla 4.
Adaptacin
peruana
Ficha tcnica
de la variable
Administracin
53
Formas
Duracin
Nelly Ugarriza
y Liz Pajares
Inteligencia
emocional
Individual o colectiva
Formas completa y abreviada
Sin lmite de tiempo (forma completa: 20 a 35 mi
nutos
Aplicacin
Nios y adolescentes entre 7 y 18 aos
Puntuacin
Calificacin computarizada
Significacin
Evaluacin de las habilidades emocionales y socia
Instrumento 2: Rendimiento acadmico
Tipificacin
Baremos peruanos
Validez
Cuenta con una validez convergente trabajada en
Per
Tabla 5.
por Ugarriza (2001), en una muestra de
Ficha tcnica de la variable rendimiento
acadmico
Lima
Metropolitana, conformada por 114 personas, dond
e el
41.2% de la muestra era masculina y el 58% fem
54
enina;
cuyas edades fluctuaban entre 15 aos o m
s. De
Confiabilidad
Ugarriza (2001), a travs del mtodo de coeficien
Procedimientos
te de
Sor Anapara
de los la
ngeles
Callao
Alfa
Cronbach,
muestra
obtuvo
Grado
Segundo
de
secundaria
una
Nombre del rea evaluada consistencia
Historia, Geografa
Economa
interna ypara
el inventario total de 0.9
Ao
3.Ao escolar 2009
Criterios de evaluacin
Manejo
de informacin
Para
la presente
investigacin se someti, el inven
Comprensin espacio temporal
Juicio crtico
Actitud ante el rea
Administracin
Colectiva
Aplicacin
Adolescentes entre 12 y 15 aos
Calificacin
Vigesimal (0 a 20). Actas de evaluacin- 2009
Nivel
Logro destacado (18 20)
Logro previsto
(14 17)
En proceso
(11 13)
En inicio
( 0 10)
Procedimientos para la recoleccin de datos.
Para la aplicacin del instrumento se coordin con el subdirector de Formacin

General de una institucin educativa del Callao.
El inventario de inteligencia emocional se aplic, en forma colectiva, a lo
s
alumnos de segundo grado de secundaria del turno tarde.
Los cuestionarios los aplicamos personalmente a los integrantes de la muestra.

La aplicacin de la prueba se realiz en una sesin de 30 minutos con
la
Fuente: Elaboracin propia
participacin de 191 alumnos, a quienes se les aplic de acuerdo a la seccin a
la pertenecan.
La prueba se aplic en un ambiente tranquilo, la cual se inici dando l
as
instrucciones, solicitndoles que respondan a todo el cuestionario. Para evitar
el sesgo se enfatiz en que no hay respuestas correctas ni incorrectas.
Cuando los estudiantes terminaban la prueba se les iba revisando que todos
los tems hayan sido contestados.
Procedimientos para el tratamiento de datos.
Luego de la recopilacin de datos, iniciamos con el procesamient
estadstico de la informacin en forma sistemtica, para luego presentarlos

empleando
tablas
de
frecuencia,
grficos,
figuras,
fin
de
facilitar
la
comprensin
de
la
investigacin.
informacin,
en
primer
Para
realizar
el
procesamiento
de
la
lugar,
se
trabaj
en
un
disquete
que
conti
ene
cuestionarios de la forma completa y abreviada. Para nuestro estudio se utiliz el
cuestionario de la forma completa correspondiente a 60 tems, cuya calificacin
fue computarizada. Por ello, el tratamiento estadstico fue con
Excel y
con el
SPSS.
Prueba de normalidad de datos.
Para determinar si los datos provienen de una distribucin normal s
e
aplic la Prueba de Kolmogorov Smirnov:
55
Paso 1: Hiptesis
HO: Los datos de la muestra de las variables inteligencia emocional y rendimiento
acadmico en Historia, Geografa y Economa proceden de una distribucin
normal.
H1: Los datos de la muestra de las variables inteligencia emocional y rendimiento
acadmico en Historia, Geografa y Economa no proceden de una distribucin
normal.
Paso 2: Nivel de significancia
Si p > .05, no se rechaza la hiptesis nula
Si p < .05, se rechaza la hiptesis nula.
Paso 3: Aplicacin de la prueba estadstica
A continuacin se aplica la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirno
v,
empleando el SPSS y se obtuvo los siguientes resultados:
Tabla 6.
Prueba de Kolmogorov Smirnov para una muestra
Cociente emocional Rendimiento
total
acadmico
N
Parmetros normales Media
Desviacin tpica
Diferencias ms
Absoluta
Extremas
Positiva
Negativa
Kolmogorov-Smirnov Z
Sig. Asintt. (bilateral)
191
101.36
15.12
0.07
0.07
-0.04
0.959
0.316
191
12.27
1.80
0.178
0.178
-0.125
2.459
0.000
En la tabla 6 se observa que la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov

muestra los siguientes resultados:
Para el cociente emocional total no se rechaza la hiptesis nula (p= .316 >.05),
por lo tanto, dicha variable sigue una distribucin normal; es decir, hay un
a
distribucin normal de los datos.
56
por
Para el rendimiento acadmico se rechaza la hiptesis nula (p= .000< .05),

lo tanto se afirma que dicha variable sigue una distribucin no normal; es decir
,
no hay normalidad de los datos.
Debido a estos resultados para determinar si los datos de la muestra proceden de un

a
distribucin normal o no normal se procedi a aplicar lo siguiente:
Tabla 7.
Kolmogorov- Smirnov con correccin
Kolmogorov-Smirnov(a)
Estadstico
Cociente
emocional
total
Rendimiento
acadmico
.069
191
.178
.000
Gl
Sig.
Sig.
191
.080
191
Shapiro-Wilk
Estadstico
.026
.000
gl
.987
.953
191
a Correccin de la significacin de Lilliefors
En la tabla 7 se observa que segn la prueba de normalidad con correccin de

Kolmogorov- Smirnov los resultados son los siguientes:
5),
Para el
cociente emocional total se rechaza la hiptesis nula (p= .026< .0
por lo tanto, se afirma que dicha variable sigue una distribucin no normal;
es
decir, no hay normalidad de los datos.
5),
Para el rendimiento acadmico se rechaza la hiptesis nula
(p= .000 < .0
por lo tanto, se afirma que dicha variable sigue una distribucin no normal;
es
decir, no hay normalidad de los datos.
Paso 4: Decisin
Analizando los resultados de la Prueba de Kolmogorov- Smirnov para una muestra
y la Prueba de Kolmogorov- Smirnov con correccin, se concluye que no ex
iste
normalidad de los datos, por lo tanto, se determina el uso de estadstico

s de
correlacin no paramtrica para el anlisis de datos.
57
RESULTADOS
Para poder responder a las preguntas de investigacin se procedi a realizar el
anlisis de los resultados en dos niveles. En un primer momento, se utiliz estadstica
descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes del estudio en
inteligencia emocional y el rendimiento acadmico. Luego, se utiliz estadstic
a
inferencial para hallar la correlacin entre las dos variables del estudio: inteligencia
emocional y rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa.
Medidas descriptivas
total
15.12
191
65.00
148.00
101.36
191
69.00
131.00
106.92
Mnimo
Mximo
Media
Tabla 8.
Medias y desviaciones estndar
General
13.77
N
Escalas
Desv. tp.
Interpersonal
191
55.00
129.00
99.16
14.26
Intrapersonal
191
62.00
138.00
99.53
12.88
Adaptabilidad
191
65.00
136.00
100.30
16.42
Manejo del estrs
191
45.00
140.00
104.05
14.86
Estado de nimo
Nota: N= 191,
los
En
la
tabla
se
puede
observar
que
el
promedio
obtenido
por
participantes en inteligencia emocional total es de 101.36 y le corresponde u

na
desviacin estndar de 15.12 unidades; sin embargo, la menor puntuacin se observa
en el componente interpersonal con un promedio de 99.16 y una desviacin estndar
de
14.26
unidades;
finalmente,
la
mayor
puntuacin
obtenida
se
ubica
en
el
componente estado de nimo general con 106.92, y una desviacin estndar de 13.77.
De modo que, existe cierto grado de homogeneidad en las puntuaciones.
58
Tabla 9.
Media
desviacin
estndar
obtenidas
por
los
participantes
en
rendimie
nto
acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa
Nota promedio del Rendimiento Acadmico
Media
Desviacin Estndar
12.27
1.8
N = 191
En la tabla 9 se observa que el promedio de notas que obtuvieron l

os
participantes fue de 12.27, un valor que indica que los estudiantes se encuentran en
proceso de aprendizaje, considerando que las notas pueden ir de 0 a 20. Asimismo,
se hall una desviacin estndar de 1.8, lo cual indica homogeneidad del grupo.
Medidas de frecuencia
Tabla 10.
Puntaje de la inteligencia emocional total segn gnero
Gnero
Puntaje estndar
Femenino
Masculino
Total
Menos de 69
( 1.0%)
0 ( 0.0%)
( 1.0%)
70 a 79
80 a 89
90 a 109
110 a 119
120 a 129
130 a m s
Total
4
16
46
13
9
6
96
( 2.1%)
( 8.4%)
(24.1%)
( 6.8%)
( 4.7%)
( 3.1%)
(50.2%)
6 ( 3.1%)
16 ( 8.4%)
50 (26.2%)
16 ( 8.4%)
3 ( 1.6%)
4 ( 2.1%)
95 (49.8%)
10
32
96
29
12
10
191
( 5.2%)
(16.8%)
(50.3%)
(15.2%)
( 6.3%)
( 5.2%)
(100.0%)
Nota: N = 191
En la tabla 10 se observa que el 50.3% del total de alumnos se ubica en

el
nivel promedio de la prueba de inteligencia emocional (90 a 109); representando de
este grupo, los hombres un 26.2%, mientras que, las mujeres representan un 24.1%.
Asimismo, un 15.2% del total de estudiantes tienen una capacidad emocional y social
alta, seguido de un 6.3% que se encuentra en el nivel muy alto y solo el 5.2% se ubica
en el nivel excelentemente desarrollado.
Por otro lado, el 16.8% tiene una capacidad emocional y social baja, mientras
que, el 5.2% se ubica en el nivel muy bajo; slo el 1% se encuentra en el nivel
de
desarrollo marcadamente bajo.
59
Figura 2. Cociente emocional total segn gnero de los participantes de una institucin
En la figura 2 se observa que el 50.3% del total de estudiantes han logrado un

puntaje estndar que oscila entre 90 y 109, considerndose el nivel de inteligencia
emocional total como adecuado; representando de este grupo, los hombres un 26.2%,
mientras que, las mujeres representan un 24.1%.
Tabla 11.
Puntaje del cociente emocional interpersonal segn gnero
Gnero
Puntaje estndar
Menos de 69
70 a 79
80 a 89
Femenino
2(
1.0%)
4( 2.1%)
9 ( 4.7%)
Masculino
1(
0.6%)
5( 2.6%)
31 ( 16.2%)
Total
3
( 1.6%)
9 ( 4.7%)
40 (20.9%)
90 a 109
110 a 119
120 a 129
130 a ms
Total
Nota: N = 191
52
15
14
0
96
( 27.2%)
( 7.9%)
( 7.3%)
( 0.0%)
( 50.2%)
45 (23.6%)
7( 3.7%)
6( 3.1%)
0 ( 0.0%)
95 ( 49.8%)
97 (50.8%)
22 (11.6%)
20 (10.4%)
0 ( 0.0%)
191 ( 100%)
En la tabla 11 se observa que el 50.8% del total de alumnos han logra

do
puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cocien
te
emocional del componente interpersonal como adecuado; representando de este
60
grupo, en la columna de hombres un 23.6 %, y en el de mujeres un 27.2 %, seguido

de 11.5% en el nivel alto; mientras que, el 10.5% se ubica en el nivel muy alto.
Por otro lado, un 20.9% se ubica en el nivel bajo, seguido de un 4.7% en
el
nivel muy bajo; slo el 1.6% se encuentra en el nivel deficiente.
Figura 3. Cociente emocional del componente Interpersonal segn gnero de los

participantes de una institucin educativa del Callao.
En la figura 3 se observa que el 50.8% del total de alumnos han logra

do
te
emocional del componente interpersonal como adecuado; representando de este

grupo, los hombres un 23.6 %, y las mujeres un 27.2 %.
Tabla 12.
Puntaje del cociente emocional intrapersonal segn gnero
Gnero
Puntaje estndar
Femenino
Masculino
Menos de 69
( 0.5%)
1 ( 0.5%)
70 a 79
80 a 89
90 a 109
110 a 119
120 a 129
130 a ms
Total
9
8
60
12
2
4
96
( 4.7%)
( 4.2%)
(31.4%)
( 6.3%)
( 1.0%)
( 2.1%)
(50.2%)
6 ( 3.2%)
8 ( 4.2%)
67 (35.1%)
8 ( 4.2%)
4 ( 2.1%)
1 ( 0.5%)
95 (49.8%)
Nota: N = 191
Total
2 ( 1.0%)
15 ( 7.9%)
16 ( 8.4%)
127 ( 66.5%)
20 ( 10.5%)
6( 3.1%)
5( 2.6%)
191 (100.0%)
61
En la tabla 12 se aprecia, en la columna del total de alumnos, que el 66.5% de

ellos han logrado puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose
el
cociente emocional intrapersonal como adecuado; dentro de este grupo s
e
encuentran un 35.1 % de estudiantes del gnero masculino y
un 31.4 % del gner
o
femenino. Del mismo modo, el 10.5% de estudiantes se encuentra en el nivel alto
,
seguido por el 3.1% en el nivel muy alto y el 2.6% en el nivel excelenteme
nte
desarrollado.
De otro lado, un 8.4% de alumnos se ubican en el nivel bajo, seguido por
el
7.9% en el nivel muy bajo y slo el 1% en el nivel deficiente.
Figura 4. Cociente emocional del componente Intrapersonal segn gnero de los

En la figura 4 se observa que el 66.5% del total de los estudiantes han logrado
puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el nivel d
el
cociente emocional del componente intrapersonal como adecuado; sobresaliendo de
este grupo los hombres con un 35.1%, mientras que, las mujeres representan
el
31.4%.
62
Tabla 13.
Puntaje del cociente emocional adaptabilidad segn gnero
Gnero
Puntaje estndar
Menos de 69
70 a 79
80 a 89
90 a 109
110 a 119
120 a 129
130 a m s
Total
Nota: N = 191
Femenino
0
( 0.0%)
13
14
40
13
11
5
96
( 6.8%)
( 7.3%)
(20.9%)
( 6.8%)
( 5.8%)
( 2.6%)
(50.2%)
Masculino
3 ( 1.6%)
3
20
40
18
7
4
95
( 1.6%)
(10.5%)
(20.9%)
( 9.4%)
( 3.7%)
( 2.1%)
(49.8%)
Total
3
( 1.6%)
16 ( 8.4%)
34 ( 17.8%)
80 ( 41.8%)
31 ( 16.2%)
18 ( 9.5%)
9 ( 4.7%)
191 (100.0%)
De la tabla 13 se puede sealar que del total de los alumnos, el 41.8% ha

n
logrado puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente
emocional del componente adaptabilidad como adecuado; de este porcentaje, tanto
los hombres como las
mujeres
representan el 20.9%. Asimismo, el 16.2% de lo
s
estudiantes se ubican en el nivel alto, seguido por el 9.4% en el nivel muy alto y
el
4.7% se encuentra en el nivel excelentemente desarrollado.
Por otro lado, un 17.8% se ubica en el nivel bajo, un 8.4% en el nivel muy bajo,
y slo el 1.6% en el nivel deficiente.
Figura 5. Cociente emocional del componente adaptabilidad segn gnero de los

Participantes de una institucin educativa del Callao.
En la figura 5 se observa que el 41.8% del total de los estudiantes alcanzaron

puntuaciones entre 90 y 109, es decir, se ubican en un nivel adecuado con respecto al
63
cociente emocional del componente adaptabilidad; de este grupo, tanto los hombres
como las mujeres representan el 20.9% respectivamente.
Tabla 14.
Puntaje del cociente emocional del manejo del estrs segn gnero
Gnero
Puntaje estndar
Menos de
Femenino
69
1(
70 a 79
80 a 89
90 a 109
110 a 119
120 a 129
130 a ms
Total
7(
4 (
54 (
15 (
11 (
4 (
96 (
Nota: N = 191
0.5%)
3.7%)
2.1%)
28.3%)
7.9%)
5.8%)
2.1%)
50.3%)
Masculino
2(
1.0%)
5( 2.6%)
5 ( 2.6%)
54 ( 28.3%)
13 ( 6.8%)
13 ( 6.8%)
3 ( 1.6%)
95 (49.7%)
Total
3
( 1.5%)
12 ( 6.3%)
9 ( 4.7%)
108 (56.6%)
28 (14.7%)
24 (12.6%)
7 ( 3.7%)
191(100.0%)
En la tabla 14 se puede observar que el 56.6 % del total de los alumnos ha

n
logrado puntuaciones estndar que oscilan entre 90 y 109, considerndose el cociente

emocional del componente manejo del estrs como adecuado; representando de este
grupo, los hombres un 28.3%, de igual modo, las mujeres representan tambin u
n
28.3%. Asimismo, el 14.7% de los estudiantes se ubican en el nivel alto, seguido por el
12.6% en el nivel muy alto y el 3.7% se encuentra en el nivel excelenteme
nte
desarrollado.
Por otro lado, el 4.7% de los alumnos se ubica en el nivel bajo, un 6.3% en el
nivel muy bajo, y slo el 1.6% se encuentra en el nivel deficiente.
Figura 6. Cociente emocional del componente manejo del estrs segn gnero de los
64
En la figura 6, se observa que el 56.6% del total de los alumnos han alcanzado
te
emocional del componente manejo del estrs como adecuado, de este grupo, tanto los
estudiantes del gnero femenino y masculino representan el 28.3%.
Tabla 15.
Puntaje del cociente emocional del estado de nimo general segn gnero
Gnero
Puntaje estndar
Femenino
Masculino
Total
Menos de 69
(0.5%)
0 ( 0.0%)
( 0.5%)
70 a
(2.1%)
3 ( 1.6%)
( 3.7%)
79
80 a 89
90 a 109
110 a 119
120 a 129
130 a ms
Total
Nota: N = 191
9
30
30
21
1
96
(4.7%)
(15.7%)
(15.7%)
(11.0%)
( 0.5%)
( 50.2%)
8 ( 4.2%)
43 (22.5%)
28 (14.7%)
13 ( 6.8%)
0 ( 0.0%)
95 (49.8%)
17 ( 8.9%)
73 (38.2%)
58 (30.4%)
34 (17.8%)
1 ( 0.5%)
191 (100.0%)
En la tabla 15 se observa que el 38.2% del total de alumnos han logra

do
te
emocional del componente estado de nimo general como adecuado; representando
de este grupo, los hombres un 22.5 %, mientras que, las mujeres representan u
n
15.7%. Asimismo, el 30.4% se ubica en el nivel alto, seguido por el 17.8% que
se
encuentra en el nivel muy alto y slo el 0.5% alcanz el nivel
excelentemente
desarrollado.
Por otro lado, el 8.9% se ubica en el nivel bajo, mientras que,
un 3.7%
se
encuentra en el nivel muy bajo, y un 0.5% en el nivel de desarrollo marcadament
e
bajo.
65
Figura 7. Cociente emocional del componente estado de nimo general segn gnero
de los participantes de una institucin educativa del Callao.
En la figura 7 se observa que el 38.2% del total de alumnos alcanz un puntaje

estndar que oscila entre 90 y 109, es decir; una capacidad emocional y soc
ial
adecuada en lo que corresponde al cociente emocional del componente estado de
nimo general, de este porcentaje de alumnos, el 22.5% corresponde a los hombres y
el 15.7% a las mujeres.
Tabla 16.
Resultados del rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa en alumnos
de segundo de secundaria
Gnero
Rendimiento Acadmico
Femenino
Masculino
Alumnos
En inicio
9(
4.71%)
13 ( 6.81%)
22 (11.52%)
En proceso
64 (33.51%)
61 (31.94%)
125 (65.45%)
Logro previsto
22 (11.52%)
21 (10.99%)
43 (22.51%)
Logro destacado
1 ( 0.52%)
0(
0.00%)
1 ( 0.52%)
Nota: N = 191
En la tabla 16 se observa que el 65.45% del total de alumnos presentan u
n
nivel de rendimiento acadmico en proceso en el rea de Historia, Geografa
y
Economa, mientras que el 22.51% alcanz el logro previsto, y slo el 0.5% demuestra
logro destacado, en tanto, el 11.52% se encuentra en inicio del aprendizaje.
66
Figura 8. Distribucin de frecuencias del rendimiento acadmico segn gnero de los

Medida
Inteligencia Componente Componente Componente Componente Componente Rendimiento

Emocional interpersonal intrapersonal adaptabilidad manejo del estado de acadmico
Total
estrs
nimo
general
1.Intefigencia
emocional
--
Total
2. Componente
interpersonal
3. Componente
intrapersonal
4.Componente
Adaptabilidad
.702(**)
--
.483(**)
.205(**)
--
.696(**)
.439(**)
.083
--
.542(**)
.191(**)
.102
.125
.477(**)
.393(**)
.105
.437(**)
.185(*)
.424(**)
.265(**)
.218(**)
.365(**)
.229(**)
5.Componente
manejo del
--
estrs
6.Componente
estado de
--
nimo general
7. Rendimiento
acadmico
.206(**)
En la figura 8 se observa en la columna correspondiente al gnero masculino

que un 31.94%, reflejan un nivel de rendimiento acadmico en proceso en el rea de
Historia, Geografa y Economa; de los cuales, el 10.99% alcanz el logro previsto,
mientras que, el 6.81% se encuentra en inicio de aprendizaje. Por otro lado, en l
a
columna correspondiente al gnero femenino se aprecia que el 33.51% presenta un
rendimiento acadmico en proceso; de los cuales, el 11.52% alcanz el logro previsto,
mientras que, el 4.71% se encuentra en inicio de aprendizaje y slo el 0.52% presenta
un logro destacado.
Segn la prueba de Kolmogorov-Smimov los datos de la muestra no proceden

de una distribucin normal, por tanto, se determina el uso de estadsticos
de
correlacin no paramtrica (Spearman).
67
--
Correlaciones
Tabla 17.
Medida de Correlacin
*p< .05
**p< .01
La prueba estadstica r de Spearman fue utilizada para las pr

uebas de
hiptesis; no se observ distribucin normal en los datos. Los resultado
s son los
siguientes:
Entre la inteligencia emocional total y el rendimiento acadmico la cor
relacin
es
s
positiva
nula
significativa,
siendo
r=
.424**.
Se
rechaza
la
hiptesi
de
independencia entre las variables inteligencia emocional y rendimiento acad

mico en
Historia, Geografa y Economa.
que r
Entre el componente interpersonal y el rendimiento acadmico se obtuvo
=.265**, lo cual indica una correlacin positiva significativa.
68
El componente intrapersonal y el rendimiento acadmico se relacionan positiva

y significativamente, siendo r=.218**
Entre el componente adaptabilidad y el rendimiento acadmico el coeficiente de
correlacin es r=.365**, siendo la correlacin positiva significativa.
El valor del coeficiente de correlacin entre el componente manejo del estrs y
rendimiento
acadmico
es
r=.229**
lo
cual
significa
una
correlacin
positi
va
significativa.
Entre el componente estado de nimo general y el rendimiento acadmico la
correlacin es positiva significativa, siendo r=.206**.
La inteligencia emocional total y el componente interpersonal se relacionan
positiva y significativamente, siendo r= .702**.
la
Entre
la
inteligencia
emocional
total
el
componente
intrapersonal
el
componente
adaptabilidad
correlacin es positiva significativa siendo r= .483**.

la
Entre
la
inteligencia
emocional
total
correlacin es positiva significativa, siendo r= .696**.

a
Entre la inteligencia emocional total y el componente manejo del estrs l

Entre la inteligencia emocional total y el componente estado de nimo general
la correlacin es positiva significativa, siendo r= .477**.
Entre el componente interpersonal y el componente intrapersonal la correlacin
es positiva significativa, siendo r= .205**.
Entre el componente interpersonal y el componente adaptabilidad la correlacin
es positiva significativa, siendo r= .439**.
a
Entre el componente interpersonal y el componente manejo del estrs l

Entre el componente interpersonal y el componente estado de nimo general la
correlacin es positiva significativa, siendo r=.394**.
Entre el componente intrapersonal y el componente adaptabilidad el coeficiente
de correlacin no es significativo, siendo r= .083.
a
Entre el componente intrapersonal y el componente manejo del estrs l
correlacin no es significativa, siendo r= .102.
69
Entre el componente intrapersonal y el componente estado de nimo general el

coeficiente de correlacin no es significativa, siendo r= 105.
a
Entre el componente adaptabilidad y el componente manejo del estrs l
correlacin no es significativa, siendo r= 125.

Entre el componente adaptabilidad y el componente estado de nimo general la
relacin es positiva significativa, siendo r= 437**.
Finalmente, entre el componente manejo del estrs y el componente estado de
nimo general la correlacin es positiva significativa, siendo r= 185*.
70
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusin
Los resultados encontrados en la investigacin permiten sealar que u
50.3% de los alumnos se caracterizan por tener una capacidad emocional y socia
l
adecuada. Este resultado se contrasta con los hallados por Dionisio y Lpez (2006) y
que segn Bar-On (citado por Ugarriza, 2001) le permitir enfrentar las demandas del
entorno. Esto quiere decir que, los estudiantes poseen un nivel adecuado en
el
desarrollo
us
de
capacidades
para
relacionarse
con
el
entorno
controlando
emociones, comunicndose en forma asertiva y proyectando una actitud optimista ante

la vida. Asimismo, el 26.7% de los estudiantes muestran una capacidad emocional y
social alta y muy alta, lo que indica que estos alumnos se caracterizan por encontrarse
en contacto con sus sentimientos, sentirse bien consigo mismo, y tener xito en la vida
en el desarrollo de su potencial, se relacionan exitosamente con los dems, so
n
capaces de manejar situaciones estresantes y pueden controlar sus impulsos.
En
sntesis, de acuerdo con Bar-0n (Ugarriza, 2001), son realistas, asertivos y resuelven
con xito los problemas de su entorno, son por lo general felices y tienen una visi
n
positiva de la vida. Por otro lado, el 23% muestra escaso desarrollo de t
ales
habilidades.
En cuanto,
a los componentes intrapersonal (66.5%), interpersona
l
(50.8%), manejo del estrs (56.6%), adaptabilidad (48.1%) y estado de nimo general
(38,2%)
los
estudiantes,
tambin, presentan una capacidad emocional y soci
al
adecuada. Cabe destacar que, en inteligencia emocional total y en los componentes
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nim
o
general las puntuaciones van de un nivel adecuado a alto.
Con respecto al gnero, no se observ diferencias significativas en ambos
grupos en el cociente emocional total, en los componentes adaptabilidad y manejo del
estrs; sin embargo, existen diferencias en los componentes intrapersonal y estado de
nimo general a favor de los varones. En cambio, las mujeres presentan mejore
s
resultados en sus relaciones interpersonales. Estos resultados se contrastan con los
de Matalinares et al., (2005) y Ugarriza (2001) quienes investigaron a adolescentes de
Lima Metropolitana. En general, se puede decir que, tanto hombres como mujeres
muestran las mismas condiciones para manejar adecuadamente sus emociones.
71
Con respecto al rendimiento acadmico, los resultados demuestran que los

estudiantes se encuentran en proceso de aprendizaje (11-13), segn la escala d
e
calificacin que se establece en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica

Regular-DCN (Ministerio de Educacin del Per, 2009).
En suma, se puede sealar que aunque los alumnos muestren una inteligencia
emocional adecuada, es decir, habilidades emocionales, personales e interpersonales,
que influyen para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente (BarOn
,
1997, citado por Ugarriza, 2001); sin embargo, el nivel de rendimiento acadmico se
sita en proceso. Este resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad del docente
y producido por el estudiante (Touron 1987, citado por Canay, 2008), puede deberse
al desenvolvimiento pedaggico del docente en cuanto a la aplicacin de estrategias
didcticas, sustentada en la motivacin, una evaluacin ms objetiva y la instauracin
de
una
disciplina
democrtica
en
el
aula;
factores que
estn
asociados
la
planificacin de la enseanza. Adems, dentro del contexto familiar, deja entrever si el
alumno es o no monitoreado por sus padres en el cumplimiento de sus tareas o simple
y llanamente se ven afectados por provenir de hogares disfuncionales que afectan su
estado emocional. Al respecto, Extremera y Fernndez-Berrocal (2004) sostuvieron
que se debe integrar la inteligencia emocional con otros aspectos personales
y
sociales, que hasta ahora se han visto relacionados con el xito en el contex
to
educativo (habilidades cognitivas y prcticas, apoyo familiar, motivacin, expectativas.
Todos estos elementos citados,
se infieren del presenta trabajo y que requieren de
una mayor atencin.

En lo que respecta a la hiptesis general
Los resultados arrojan que existe una relacin positiva entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa
en alumnos del 2 grado de secundaria de una institucin educativa de Callao. Este
resultado resulta interesante si se tiene en cuenta que las emociones son vistas como
un proceso que nos puede llevar a la adaptacin y la transformacin personal, social y
cognitiva y se manifiestan como sentimientos que incluyen reacciones fisiolgicas y
respuestas cognitivas (Mayer 2004, citado por Snchez et al., 2007), mientras que
BarOn (1997, citado por Ugarriza, 2001) seala que la persona emocionalment
e
inteligente es, por lo general, optimista, flexible, realista y exitosa a la hora

de
72
resolver problemas y hacer frente al estrs, sin perder el control. De modo que, en un
ambiente sociocultural interactan la esfera emocional y cognitiva de diversos modos,
es decir, conductas positivas o negativas estimuladas o no, que se manifiestan en la
parte emocional y cognitiva. Este hallazgo coincide con lo obtenido por Arvalo
y
Escalante (2004) quienes realizaron una investigacin en estudiantes del distrito de
Barranco y comprobaron la hiptesis que plantea la existencia de una correlaci
n
positiva entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico.
Al respecto, se observa que la relacin positiva entre inteligencia emocional y
rendimiento acadmico, nos est manifestando que existe una inteligencia emocional
importante en los alumnos, el cual los lleva a superar las demandas y presiones que
encuentran en el proceso de enseanza-aprendizaje.
De las hiptesis especficas.
De los resultados hallados para los componentes se tiene lo siguiente:
Entre el componente Intrapersonal y el rendimiento acadmico en Historia,
Geografa y Economa existe una relacin positiva significativa. Este hallazgo e
s
asistido tericamente por Bar-On (1997, citado por Ugarriza, 2001), quien sostuvo que
las personas con caractersticas emocionales asertivas son hbiles y capaces d
e
expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias de manera adecuada, franca y
abierta y, a su vez, de defender sus derechos de una forma no destructiva. Del mismo
modo, el estudio realizado por Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2003
)
demostr que el cociente emocional del componente intrapersonal est relacionado
con el rendimiento acadmico. En ese sentido, se debe considerar que es precis
o
analizar otros factores como el autoconcepto, la autorrealizacin y asertividad de tal
forma que permitan establecer con mayor objetividad el desenvolvimiento de s mismo
y, de esta forma, establecer los mecanismos de intervencin psicopedaggica.

En cuanto al componente Interpersonal, se ha obtenido una correlacin positiva
significativa con el rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa. Este
resultado pone de manifiesto que, a mayor desarrollo de las relaciones interpersonales
de interactuar con los dems, entonces, se tendr xito acadmico. Este resultado fue
presentado por Snchez y Hume (n.d.) determinndose la correlacin significativa
73
entre las variables rendimiento acadmico y habilidad social y, por ende, el xit
o
acadmico.
El componente adaptabilidad se correlaciona positiva y significativamente con
el rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa. Al respecto, los
argumentos esbozados por Goleman (1996) y BarOn (1997, citado por Ugarriza, 2001)
sostienen que las habilidades y capacidades emocionales en las personas, como ser
flexible, ser realista, efectivos para entender situaciones problemticas, as como,
habilidad para llegar a soluciones adecuadas son competencias propias de personas
emocionalmente inteligentes. Cabe sealar que, los participantes evaluados muestran
habilidades y capacidades emocionales como: solucin de problemas, flexibilidad, los
mismos que estn en concordancia con el logro de capacidades en Historia, Geografa
y Economa, como en juicio crtico, que implica capacidades, actitudes y propone
r
alternativas de solucin frente a los problemas (Diseo Curricular Nacional de l
a
Educacin Bsica Regular-DCN, Ministerio de Educacin del Per, 2009).
Asimismo, entre el componente manejo del estrs y el rendimiento acadmico,
existe una relacin positiva significativa. Este hallazgo permite sealar que l
os
alumnos presentan las caractersticas descritas por Bar-On (1997, citado por Ugarriza,
2001), quien sostuvo que las personas con habilidad para controlar sus propi
as
emociones
impulsos
soportan
eventos
adversos,
y
emociones fuertes, enfrentndolos en forma activa y positiva.
situaciones
estresantes
Finalmente,
acadmico
en
entre el componente estado de nimo general y
Historia,
Geografa
Economa
existe
una
el rendimiento
correlacin
positi
va
significativa. Estos estudiantes son descritos por
Bar-On (1997, citado por Ugarriza,
2001), como personas optimistas que mantienen una actitud positiva frente a l
a
adversidad y los sentimientos negativos. Asimismo, Omar et al. (2000, citados por
Vildoso, 2003) realizaron una investigacin sobre las causas del xito escolar, siendo
el estado de nimo general una causa interna y estable. Este resultado permi
te
relacionar a este componente con el xito acadmico.
Tambin, entre la inteligencia emocional total y los componentes: interpersonal,
intrapersonal,
adaptabilidad,
manejo
del
estrs
estado
de
nimo
general
alumnos
son
la
correlacin
es
positiva
significativa.
Esto
significa
que
los
74
emocionalmente inteligentes capaces de reconocer y expresar sus emociones, de

comprender la manera como las otras personas se sienten de tener y mantener
relaciones interpersonales satisfactorias y responsables sin llegar a ser dependientes
de los dems. Son generalmente optimistas, flexibles, realistas, tienen xito e
n
resolver sus problemas y afrontar el estrs sin perder el control. Del mismo modo, el
componente interpersonal se relaciona positiva y
significativamente con los
componentes intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nim

o
general. Esto se infiere del modelo de Bar-On (citado por Ugarriza, 2001). Lo mismo
se puede inferir de los componentes adaptabilidad y estado de nimo general co
n
respecto al componente manejo del estrs. Sobre los componentes intrapersonal y
adaptabilidad se puede decir que una persona que es capaz de controlar s
us
emociones
sentimientos
no
necesariamente
ha
desarrollado
la
habilidad
de
adecuarse a las situaciones cambiantes que se presentan en el contexto social (Bar-
On, citado por Ugarriza, 2001). En tanto que, el componente intrapersonal presenta
una correlacin no significativa con respecto a los componentes manejo del estrs y
estado de nimo general. De igual manera, entre los componentes adaptabilidad y
manejo del estrs la correlacin no es significativa.
En sntesis, estos resultados ponen en evidencia que la mayora de l
os
alumnos son capaces de afrontar las
demandas y desafos sociales que plantea e
l
proceso de enseanza aprendizaje y la sociedad misma.
Los hallazgos expuestos en esta investigacin deben ser considerados por las
autoridades gubernamentales, regionales e instituciones educativas para implementar
polticas educativas orientadas a desarrollar programas de desarrollo emocional
familiar con la finalidad de elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes
y as
puedan tener xito en la vida.
Conclusiones
En base a la investigacin realizada podemos concluir lo siguiente:
Con respecto a la inteligencia emocional general, los estudiantes presentan

una
capacidad
emocional
social
adecuada
en
Historia,
Geografa
y
Economa.
75
Se afirma que existe una relacin positiva significativa entre la inteligencia

emocional y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa
y
Economa en alumnos del segundo grado de secundaria de una institucin
En lo concerniente al componente intrapersonal los estudiantes presentan una

capacidad emocional y social adecuada en Historia, Geografa y Economa.
Se afirma que existe relacin significativa positiva entre el cociente emocional
del componente intrapersonal y el rendimiento acadmico en el rea d

e
Historia, Geografa y Economa en alumnos del segundo de secundaria de una
Con respecto, al componente interpersonal los estudiantes se ubican en un

nivel adecuado en lo correspondiente a su capacidad emocional y social
en
Historia, Geografa y Economa.
Se afirma que existe relacin positiva significativa entre el cociente emocional

del componente interpersonal y el rendimiento acadmico en el rea d
e
Historia, geografa y Economa en alumnos del segundo de secundaria de una
En el componente adaptabilidad un mayor porcentaje de estudiantes s

encuentran en un nivel adecuado de desarrollo emocional y social en Historia,
Geografa y Economa.

adaptabilidad y el rendimiento acadmico en el rea de Historia, Geografa y
Economa en alumnos del segundo de secundaria de una institucin educativa
del Callao.
Con respecto, al componente manejo del estrs, los estudiantes se ubican en

un nivel adecuado de desarrollo emocional y social
en Historia, Geografa y
Economa.
76

del componente manejo del estrs y el rendimiento acadmico en el rea de
Historia, Geografa y Economa en alumnos del segundo de secundaria de una
de
En
el
componente
estado
de
nimo
general,
un
mayor
porcentaje
estudiantes se ubican en un nivel adecuado de inteligencia emocional y social

en Historia, Geografa y Economa.

del componente estado de nimo general y el rendimiento acadmico en el
rea de Historia, Geografa y economa en alumnos del segundo de secundaria
de una institucin educativa del Callao.
Sugerencias
Incorporar en la enseanza secundaria programas que contengan estrategias

para desarrollar la inteligencia emocional, las cuales deben estar contenidas en
los programas anuales de las diversas reas.
Replicar el estudio a otros grupos poblacionales de diferente nivel socio

econmico de diversas instituciones educativas, con la finalidad de determinar
si ste influye en la inteligencia emocional de los estudiantes.
el
Disear y ejecutar un proyecto psicopedaggico tutorial para mejorar

rendimiento acadmico y emocional de los adolescentes hacindolos ms
eficientes y eficaces frente al mundo competitivo y globalizado.
Se debe efectuar
un estudio sobre la forma que influye la inteligen
cia
emocional de los padres de familia en los hijos y su repercusin en el entorno
escolar.
Se debe realizar una investigacin sobre la inteligencia emocional de lo

profesores para determinar de qu manera influye en la inteligencia emocional
de los estudiantes.
77
Realizar otras investigaciones, incluyendo otras variables, que puedan ser
predictoras del rendimiento acadmico con la finalidad de establecer qu
variables independientes influyen en el rendimiento acadmico.
Finalmente, debemos tener presente el rol fundamental de los maestros

quienes deben ser capacitados en el desarrollo de la inteligencia emocional
para aplicarlos en el trabajo pedaggico cotidiano con los estudiantes, teniendo
en cuenta que el liderazgo ms efectivo se ejerce por medio del ejemplo.
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LOGSE, en Larrosa, F (De): El rendimiento educativo. Alicante: Gil-Albert.
82
ANEXO
PROBLEMA
Problema:
OBJETIVOS
Objetivos generales:
HIPOTESIS
Hiptesis general:
Variable
VAR I
d
Inteligencia
Describir la inteligencia emocional en el rea de Existe
Cul es la relacin
relacin significativa entre la inteli Emocional
gencia
que existe entre
istoria,
emocional y el rendimiento acadmico en el
a
Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de securea de
inteligencia
Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2
ndaria
Intr
emocional
y
grado
rendimiento
de educacin secundaria de una institucin educati
acadmico en el rea
Establecer
la relacin que existe entre la intva del
de
Historia
METODOLOGA
eligencia
Callao.
,
emocional
y investigacin
el rendimiento acadmico en el rea de His
Diseo
de la
Participantes
I
Geografa
toria,
Hiptesis
especficas:
Ada
y
-Transeccional-correlacional
Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de secu
Economa
ndaria
Distribucin de los participantes del 2 de secundaria
V1: Inteligencia emocion
Existe una relacin significativa entre el
n
emocional de Bar-On
ociente
alumnos del 2 grado
Secciones
Total acadmico
adolescentes adapta
Formalizacin:
emocional intrapersonal y el rendimiento
de
educaciObjetivos especficos:
en
el
Man
n
V2: Rendimiento acadm
A
BreaCde Historia,
D
E Geografa
F
y Economa en alumno
secundaria de una
Donde:
Describir el cociente
emocional intrapersonal en el s del
institucin educativarea de
34 34
34
191 de una ins
2 30
grado29de 34
educacin
secundaria
Esta
del Callao?
Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 gra
titucin
gene
do de
X= variable 1
secundaria de una institucin
educativa
del
Callao.
Y= variable 2
X
Y
r = correlacin
Establecer la relacin
que existe entre el Existe una relacin significativa entre el cociente
r
emocional interpersonal y el rendimiento acadmico
Rendimiento Ma
en el rea de Historia, Geografa y Economa en Acadmico
cociente
inf
17)
emocional intrapersonal y el rendimiento acadmico alumnos del 2 grado de educacin secundaria de
Comp
en el
Espa
rea de Historia, Geografa y Economa en alumnos Existe una relacin significativa entre el cociente
temp
del 2
emocional adaptabilidad
y el
rendimient
10)
grado de secundaria de una institucin educati
o
Juicio
va del
acadmico en el rea de Historia, Geografa
Actitu
Callao.
Economa en alumnos del 2 grado de educacin
secundaria de una institucin educativa del Callao.
Describir el cociente emocional interpersonal
en el
rea de
Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2
ado de
Establecer
cociente
la
relacin
que
existe
entre
Existe una relacin significativa entre el cociente

emocional manejo del estrs y el
rendimiento
acadmico
en el rea de Historia, Geografa
Economa en alumnos del 2 grado de educacin
el Existe una relacin significativa entre el cociente

emocional estado de nimo general y el rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa
3
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ttulo: Inteligencia emocional y rendimiento acadmico en Historia, Geografa y Economa en alumnos
del segundo de secundaria de una institucin educativa del Callao
84
Describir el cociente emocional manejo del estrs en el rea de

Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de
Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional

manejo del estrs y el rendimiento acadmico en Historia,
Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de secundaria de

Describir el cociente emocional estado de nimo general en el rea
de Historia, Geografa y Economa en alumnos del 2 grado de
Establecer la relacin que existe entre el cociente emocional

estado de nimo general y el rendimiento acadmico en Historia,
geografa y Economa en alumnos del 2 grado de secundaria de
Nombre: ________________________________ Edad: _______Sex

o: ______
Colegio : _____________________________
Grado
____
Estatal ( )
Particular ( )
: _____________________________________ Fecha: _____________
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn: NA

Adaptado por Dra. Nelly Ugarriza Chvez
INSTRUCCIONES
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cu
atro
posibles respuestas :
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo
Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIE

MPO EN LA
MAYORA DE LUGARES. Elige una, y slo UNA respuesta para cada oracin y
coloca un
ASPA sobre el nmero que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu r
espuesta es
Rara vez, haz un ASPA sobre el nmero 2 en la misma lnea de la oracin
. Esto no es
un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un
ASPA en la
respuesta de cada oracin.
Rara
uy
vez
ra
ra
ve
z
A
Muy a
menudo menudo
1. Me gusta divertirme.
4
2. Soy muy bueno (a) para comprender cmo la gente
se
3.
4
4.
4
5.
4
6.
4
7.
4
8.
4
9.
4
10.
4
11.
4
12.
las
1
2
4
Puedo mantener la calma cuando estoy molesto.
Soy feliz.
Me importa lo que les sucede a las personas.
Me es difcil controlar mi clera.
Es fcil decirle a la gente cmo me siento.
Me gustan todas las personas que conozco.
Me siento seguro (a) de mi mismo (a).
S cmo se sienten las personas.
S como mantenerme tranquilo (a).
Intento
usar
diferentes
formas
de
responder 2
4
13. Pienso que las cosas que hago salen bien.

siente.
4
14. Soy capaz de respetar a los dems.
4
15. Me molesto demasiado de cualquier cosa.
4
16. Es fcil para m comprender las cosas nuevas.
4
17. Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos.
4
18. Pienso bien de todas las personas.
4
preguntas difciles.
19. Espero lo mejor.
4
20. Tener amigos es importante.
4
21. Peleo con la gente.
4
22. Puedo comprender preguntas difciles.
4
23. Me agrada sonrer.
4
3
1
rara vez
lo resuelvo.
Rara
vez
menudo
A
Muy a
Muy
enudo
24. Intento no herir los sentimientos de las personas.

1
4
25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que 2
4
26. Tengo mal genio.

1
4
27. Nada me molesta.
1
pregunta difcil, cuando yo quiero.
1
4
28. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos.
1
4
29. S que las cosas saldrn bien.
1
4
problemas.
1
30. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles.
1
4
31. Puedo fcilmente describir mis sentimientos.
1
4
32. S cmo divertirme.
1
4
33. Debo decir siempre la verdad.
1
4
34. Puedo tener muchas maneras de responder u 2
na
4
35.
4
36.
4
37.
4
38.
Me molesto fcilmente.
Me agrada hacer cosas para los dems.
No me siento muy feliz.
39.
4
40.
4
41.
4
42.
4
Demoro en molestarme.
Me siento bien conmigo mismo (a).
Hago amigos fcilmente.
Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver los 2

4
44. Cuando
43.
Para m respondo
es fcil decirle
preguntas
a las difciles
personas
trato
cmo
de me
pensar
siento.
en 2 1
4
4
45. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus
2
46. Cuando estoy molesto (a) con alguien, me sie 4
nto
2
4
23
3
3
47. Me siento feliz con la clase de persona que soy.

1
4
48. Soy bueno (a) resolviendo problemas.
1
4
49. Par m es difcil esperar mi turno.
1
4
50. Me divierte las cosas que hago.
1
4
51. Me agradan mis amigos.
1
4
52. No tengo das malos.
1
4
53. Me es difcil decirle a los dems mis sentimientos.
1
4
54. Me fastidio fcilmente.
1
4
55. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
1
4
muchas
soluciones.
1
56. Me gusta mi cuerpo.
1
4
sentimientos.
1
57. An cuando las cosas sean difciles, no me doy p 2
or
4
molesto
(a) por mucho tiempo.
1
58. Cuando me molesto acto sin pensar.

1
4
59. S cuando la gente est molesta an cuando no dice 2
n
4
vencido.
nada.
60. Me gusta la forma como me veo.

Gracias por completar el cuestionario

2011 Zambrano Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico en Historia Geografía y Economía en Alumnos de Segundo de Secundaria de Una Insti

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2011 Zambrano Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico en Historia Geografía y Economía en Alumnos de Segundo de Secundaria de Una Insti

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Edu

BACHILLER GL ADYS EPIFANIA ZAMBRANO VARG

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Edu

GL ADYS EPIFANIA ZAMBRANO VARGAS

Origen de los estudios de la inteligencia emocional

Conceptualizacin de la inteligencia emocional

Caractersticas de la inteligencia emocional

Modelos explicativos de la inteligencia emocional

Modelo segn Goleman

Modelo segn BarOn

La inteligencia emocional en la escuela

Inteligencia emocional y las Ciencias Sociales

Inteligencia emocional y rendimiento acadmico

Tipo y diseo de investigacin

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Tabla 2: Definicin operacional de las variables

Tabla 3: Distribucin de los participantes del 2de secundaria

Tabla 4: Ficha tcnica de la variable Inteligencia emocional

Tabla 5: Ficha tcnica de la variable rendimiento acadmico

Tabla 6: Prueba de Kolmogorov Smirnov para una muestra

Tabla 7: Kolmogorov- Smirnov con correccin

Tabla 8: Medias y desviaciones estndar

Tabla 9: Medias y desviaciones estndar obtenidas por los participantes en

Tabla 10: Puntaje del cociente emocional total segn gnero

Tabla 11: Puntaje del cociente emocional interpersonal segn gnero

Tabla 12: Puntaje del cociente emocional intrapersonal segn gnero

Tabla 13: Puntaje del cociente emocional adaptabilidad segn gnero

Tabla 17: Medidas de correlacin

Figura 1: Grfico del diseo

Figura 2: Coeficiente emocional total segn gnero

Figura 3: Cociente emocional Interpersonal segn gnero

Figura 4: Cociente emocional Intrapersonal segn gnero

Figura 5: Cociente emocional adaptabilidad segn gnero

Figura 6: Cociente emocional manejo del estrs segn gnero

Figura 7: Cociente emocional estado de nimo general segn gnero

Figura 8: Distribucin de frecuencias de rendimiento acadmico segn gnero

La investigacin tuvo como objetivo establecer la relacin que existe entre la

management and general mood showed a statistically significant relationship

Goleman hace ms de una dcada, produciendo gran repercusin en el campo de la

han demostrado que las carencias de habilidades en inteligencia emocional afectan a

investigacin formulada como respuesta a un 32,5% de alumnos de segundo grado de

sistematizada de la literatura (terica y emprica), tambin se plantea el problema de

en tablas y figuras que son descritas pormenorizadamente.

de las variables estudiadas se encaminan a elevar el rendimient

relacionar la inteligencia con el coeficiente intelectual que determinan las habilidades

influencia en la popularizacin de la idea del coeficiente intelectual en los aos veinte y

Yale Salovey y su colega Mayer de la Universidad de Hampshire propusieron para las

una clase de inteligenci

Sin embargo, el tema despert la atencin mundial debido al trabajo d

Goleman (1996) cuestionaba los clsicos conceptos de xito, capacidad y talento,

En sntesis, el concepto Inteligencia emocional apareci por primera ve

desarrollada en un artculo publicado por Salovey y Mayer (1990, citados

En 1997, BarOn (citado por Ugarriza, 2001) sostuvo que la inteligenc

emocional Es un conjunto de habilidades emocionales, personales, e interpersonales,

A continuacin Goleman (1998) defini

las caractersticas de la inteligencia emocional, stas son:

1. Independencia: Cada persona aporta una contribucin nica al desempeo de

Modelos explicativos de la inteligencia emocional.

emocionalmente a algo es porque este algo es suficientemente importante

encaminarse en relacin a diversos fines, si la persona vivencia emociones

Entendimiento y anlisis de la informacin emocional.

De las anteriores habilidades sta es la ms cognitiva, ya qu