Prticas didticas

construtivistas: critrios de
anlise e caracterizao
Constructivist didactics practices: criteria for
analysis and characterization
Constructivist didactics practices: criteria for
analysis and characterization

Jos Francisco Custdio*

Jos de Pinho Alves Filho**
Luiz Clement***
Graziela PiccoliRichetti****
Gabriela Kaiana Ferreira*****

Resumo

Nossa anlise suscitou algumas crticas e a necessidade da proposio de

um quinto critrio (Ajuda para a Apropriao do Conhecimento), focalizando o processo de orientao e organizao didtico-pedaggica para
a construo de conhecimentos novos. Entendemos que a forma como
o conhecimento novo ser sistematizado e organizado, nas interaes
professor-aluno e aluno-aluno, sero determinantes para que a aula seja
construtivista, pois, isso refletir a concepo sobre a aprendizagem.
Na sequncia, com o propsito de validar os cinco critrios estabelecidos,
inspirados na metodologia utilizada por Baviskar et al. (2009), re-analisamos
inicialmente os mesmos artigos avaliados por estes autores. Em um segundo
momento, analisamos quatro artigos publicados em peridicos brasileiros,
seguindo os mesmos procedimentos de anlise. Objetivamos tambm identificar se os autores dos artigos analisados, ao retratarem prticas didticas
construtivistas, mantiveram alguns dos elementos essenciais numa atividade
de ensino construtivista. A anlise dos artigos evidenciou que alguns destes,
mesmo se auto-intitulando construtivistas, no retratam os elementos essenciais do construtivismo educacional. Sob este aspecto concordamos com
Baviskar et al. (2009) quando sinalizam que isso pode ser fruto da literatura
demasiadamente terica sobre a temtica do construtivismo. Diante disso,
acreditamos que h uma demanda em termos de pesquisa para investigaes que tenham como foco a anlise de intervenes didtico-pedaggicas construtivistas. A partir da anlise que apresentamos ser possvel
uma maior discusso entre os aspectos tericos e prticos do construtivismo
educacional, quem sabe ampliando o nmero de critrios para julgar at
que ponto o construtivismo est efetivamente presente em seu planejamento
escolar. No momento, sugerimos que os proponentes de atividades didticas
orientadas pelo enfoque construtivista considerem se elas atendem os cinco
critrios analisados.

Universidade Federal de Santa Catarina:

custodio@fsc.ufsc.br

**

Universidade Federal de Santa Catarina:

jopinho@fsc.ufsc.br

*** Universidade do Estado de Santa Catarina: lclement@joinville.udesc.br

**** Programa de Ps - Graduao em
Educao Cientfica e Tecnolgica:
grazirichetti@yahoo.com.br
***** Colgio de Aplicao da UFSC :
gabikaiana@gmail.com

Palavras-chave:
Construtivismo
Educacional; Critrios Construtivistas;
Construo de
Conhecimento.

Artculo recibido el 13-06-2012

y aprobado el 9-07-2013

Nesse artigo apresentamos uma breve descrio do movimento construtivista

educacional, explicitando suas caractersticas essenciais. O construtivismo
educacional pode ser dividido em duas linhas, uma designada de construtivismo pessoal e outra de construtivismo social. Esta separao se justifica
pelas perspectivas educacionais e as bases tericas que fundamentam cada
uma dessas vertentes. Com base nesse movimento objetivamos o estabelecimento de critrios que possam ser teis para anlise e caracterizao
de prticas didticas construtivistas. Neste sentido, realizamos o estudo e
anlise do artigo de Baviskar, Hartle e Whitney (2009), em que os referidos
autores propem quatro critrios para caracterizar o ensino construtivista.

Enero - Junio de 2013 / ISSN 0121- 3814

pp. 11 - 35

Resumen
En este artculo se presenta una breve descripcin del movimiento constructivista en la educacin, explicando sus caractersticas esenciales. El
constructivismo educativo puede ser dividido en dos lneas, uno llamado
constructivismo personal y el otro constructivismo social. Esta separacin se
justifica por las perspectivas educativas y las bases tericas que sustentan cada
uno. Con base en este movimiento, se propone como objetivo establecer los
criterios que pueden ser tiles para el anlisis y caracterizacin de las prcticas
de enseanza constructivista. En este sentido, se realiz el estudio y anlisis del
artculo Baviskar, Whitney y Hartle (2009), en el los autores proponen cuatro
criterios para la caracterizacin de la enseanza constructiva.

TED

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ISSN 0121- 3814 impreso ISSN 2323-0126 Web

El anlisis suscit algunas crticas y la necesidad de proponer un quinto

criterio (ayuda para la apropiacin del conocimiento ), centrndose en la
orientacin del proceso y pedaggico - didctico para construir nuevos
conocimientos. Se entiende que la forma como el nuevo conocimiento ser
sistematizado y organizado en las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno, determinar que el aula sea constructivista, pues ello reflejar
la concepcin con respecto al aprendizaje.

12

Adems, con el fin de validar los cinco criterios establecidos nos hemos
basado en la metodologa de Baviskar et al. (2009), volviendo a analizar los
mismos artculos inicialmente evaluados por estos autores. En segundo lugar,
se analizaron cuatro artculos publicados en revistas brasileas, siguiendo
los mismos procedimientos de anlisis. El objetivo fue tambin identificar si
los autores de los artculos analizados, mostraban las prcticas didcticas
constructivistas, y si mantenan algunos de los elementos esenciales de una
actividad de aprendizaje constructivista. El anlisis mostr que algunos de
estos artculos, aunque tenan un ttulo relacionado con el constructivismo,
no mostraban los elementos esenciales de este enfoque. En este sentido,
estamos de acuerdo con Baviskar et al. (2009 ) quienes sealan que esto
puede ser el resultado de una literatura excesivamente terica sobre el
tema del constructivismo. Por lo tanto, creemos que existe una demanda
en materia de investigacin para trabajos que se centran en el anlisis de
la enseanza constructivista y las intervenciones pedaggico - didcticas.
A partir del anlisis que presentamos ser posible discutir entre los aspectos tericos y prcticos del constructivismo educativo, tal vez aumentando
el nmero de criterios para evaluar el grado en que este esta realmente
presente en la planificacin de la escuela. Por ahora, se sugiere a quienes
propone actividades de aprendizaje guiadas por el enfoque constructivista
considerar si cumplen los cinco criterios examinados.

Palabras clave:
Constructivismo
Educacin, criterios
constructivistas,
construccin del
conocimiento.

Abstract:
In this paper we present a brief description of the educational constructivist
movement, highlighting its essential characteristics. Educational constructivism can be divided into two lines, one called personal constructivism and
the other social constructivism. This separation is justified by the educational
prospects and the theoretical basis underlying each of these lines. Based
on educational constructivism we aimed establish criteria that might be
useful for analysis and characterization of constructivist didactics practices.
In this sense, we studied and analyzed the article Baviskar, Hartle e Whitney
(2009), in which the authors had proposed four criteria to characterizing
the constructivist teaching.

Educational
constructivism;
constructivism criteria;
construction of
knowledge.

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

Jos Francisco Custdio, Jos de Pinho Alves Filho, Luiz Clement, Graziela PiccoliRichetti, Gabriela Kaiana Ferreira

Subsequently, with the aim of validate the five criteria, inspired by the methodology used by Baviskar et al. (2009), we reanalyzed the same initially
reviewed articles by these authors. In a second moment, we analyzed four
articles published in Brazilian journals, following the same procedures
of analysis. We aimed also to identify whether the authors of the articles
analyzed, in describing the constructivist didactics practices, remained some
of the essential elements in a constructivist learning activity. The analysis
showed that some of these articles, even if that call themselves constructivists, dont portray the essential elements of educational constructivism. In
this respect we agree with Baviskar et al. (2009) when they indicate that this
can be result of too theoretical literature about constructivism. Given this,
we believe that there is an demand in terms of research for investigations
that focus on the analysis of didactic-pedagogical constructivist interventions.
From the analysis we present will be possible an more discussion between
the theoretical and practical aspects of educational constructivism, perhaps
increasing the number of criteria to judge the extent to which constructivism
is actually present in their school planning. At the moment, we suggest that
proponents of didactic activities guided by constructivist approach they can
consider whether these comprise the five criteria analyzed.

Keywords:

TED

Our analysis has raised some criticism and the need for proposing a fifth
criterion (Help to the Appropriation of Knowledge), focusing on the process
of didactic-pedagogic orientation to the construction of new knowledge.
We understand that the way how the new knowledge to will systematized
and organized, in teacher-student and student-student interactions, will be
determinant that to the lesson be constructivist, because this will reflect the
conception of learning.

13

Introduo
Ao nos depararmos com a expresso construtivismo, no mbito do Ensino de
Cincias, algumas ideias so prontamente associadas, sejam elas aceitas ou
no, tais como elicitar os conhecimentos prvios dos alunos, realizar aulas
experimentais, despreocupar-se em desenvolver o contedo formal, no utilizar
o livro didtico, entre outras (Rangel, 2002). Essas ideias contribuem para o
surgimento de diversas compreenses acerca dessa teoria de aprendizagem,
sendo que algumas se apresentam equivocadas ao sugerirem mudanas um
tanto radicais. Mas afinal, como podemos entender o que a teoria construtivista? O que significa adotar uma prtica construtivista em aulas de Cincias?
Existem critrios que auxiliam a definir uma atividade, projeto, aula ou atitude
construtivista?

TED

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Bastos (1998) indica que um erro pensar que existe uma nica definio sobre
o que o construtivismo, pois construtivismos diferentes so possveis (p. 9). Esses
tm suas origens nos domnios tericos da filosofia, psicologia e sociologia, sendo
que na literatura existem referncias ao construtivismo como teoria psicolgica,
como teoria de pesquisa nas Cincias Sociais, no Ensino de Cincias e como teoria
educativa (Galiazzi, 2008, p. 135). Galiazzi (2008) encontrou quinze significados
diferentes para o termo construtivismo que embora compartilhassem a ideia de
construo do conhecimento, possuam interpretaes diversas. A polissemia do
termo e a reivindicao da compreenso de suas diversas origens ainda fonte
de controvrsias, como atesta o debate, relativamente recente, encontrado nos
trabalhos de Gil-Prez et al. (2002) e Niaz et al. (2003).

14

Nossa discusso ser orientada pelo construtivismo educacional, movimento

que iniciou na dcada de 1960 como uma possibilidade de solucionar os problemas da educao tradicional (Galiazzi, 2008; Larochelle, Bednarz e Garrison,
1998). Historicamente, as obras de Piaget e Vygotsky foram fundamentais na sua
consolidao e no surgimento de novos modelos de ensino e aprendizagem. Fosnot (1998) considera que o construtivismo uma teoria sobre a aprendizagem,
no uma descrio do ensino (p. 46) e tem como pressuposto principal entender a aprendizagem como um processo de construo recursivo, interpretativo,
realizado por aprendizes ativos que interagem com o mundo fsico e social (p.
47).Ao defender determinadas concepes epistemolgicas e ontolgicas, o
construtivismo tende a sustentar uma diretriz pedaggica responsvel por orientar
aes metodolgicas para a sala de aula. Nesse sentido, o construtivismo busca a
transio de uma atitude escolar objetivista para uma construtivista, o que implica
em mudanas na viso, planejamento e desenvolvimento das prticas didticas.
De acordo com Davis, McCarty, Shaw e Sidani-Tabbaa (1993), ao analisarem e
compararem as atitudes objetivista e construtivista, apontam que uma transio
da primeira para a segunda implica em considerar seis requisitos inter-relacionados de mudana, quais sejam: perturbao, conscincia da necessidade de
mudana, compromisso com a mudana, estabelecimento de uma viso, uma

Faremos uma breve descrio do movimento construtivista educacional, explicitando

suas caractersticas essenciais, e fundamentadas nos pressupostos deste movimento, objetivamos o estabelecimento de critrios que
caracterizem prticas didticas construtivistas.
Para a construo destes critrios realizamos
o estudo e anlise do artigo de Baviskar,
Hartle e Whitney (2009), em que os autores
propem quatro critrios essenciais para caracterizar o ensino construtivista. Discorremos
a respeito desses critrios e propomos um
quinto critrio. Por fim, utilizamos esses cinco
critrios para (re) analisar os artigos avaliados
por Baviskar et al. (2009) e analisar cinco
artigos publicados no Brasil.

Um dos principais defensores e propositores do construtivismo pessoal foi Ernst Von

Glasersfeld, Segundo Glasersfeld (1989), o
construtivismo, se baseia em dois princpios que
so fundamentais para o estudo do desenvolvimento cognitivo, do ensino e da aprendizagem:
(1) o conhecimento no passivamente recebido, mas ativamente construdo pelo sujeito
cognoscente e (2) a funo da cognio
adaptativa e serve organizao do mundo experiencial e no descoberta da realidade
ontolgica (p. 162).Glasersfeld radicalizou
a verso original, incluindo asseres sobre a
impossibilidade de acesso realidade, inspirando muitos relativistas a se apropriarem de
suas ideias (Pietrocola, 1999).

Construtivismo educacional
O construtivismo educacional pode ser dividido
em duas linhas, uma designada de construtivismo pessoal e outra de construtivismo social.
Esta separao se justifica pelas perspectivas
educacionais e as bases tericas que fundamentam cada uma dessas vertentes. Para uma
melhor compreenso, apontaremos alguns
aspectos destas tradies que julgamos serem
mais relevantes, tendo em vista o propsito
deste artigo.
luz dos referenciais piagetiano e kellyano, o construtivismo pessoal apropriou-se
e expandiu a ideia que a aprendizagem
um processo majoritariamente individual, no
qual a construo de conhecimentos ocorre

Vrias crticas foram dirigidas ao construtivismo pessoal, muitas delas sem indicar precisamente qual de seus aspectos, e foram sendo
difundidas e discutidas em artigos da rea da
educao em cincias. Uma das crticas mais
fortes apontou para o foco central da teoria,
minando a suposio de que o conhecimento
cientfico pudesse ser construdo individualmente pelo aluno. Os crticos, em geral, se
apoiaram no argumento que, didaticamente
falando, nenhuma experincia ou observao
individual pode, de todo, estabelecer ou orientar a construo de conceitos cientficos, que
so, em ltima instncia, construes abstratas,
idealizadas (Labur e Arruda, 2002, p. 479).
Alm disso, outros autores questionaram o
critrio de validade dos conhecimentos construdos; a possibilidade de uma universalizao

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

Jos Francisco Custdio, Jos de Pinho Alves Filho, Luiz Clement, Graziela PiccoliRichetti, Gabriela Kaiana Ferreira

mediante interaes do indivduo com o mundo (Aguiar, 1998; Labur, Carvalho e Batista,
2001; Matthews, 1997, 2000). Alm disso,
nessa perspectiva difundiu-se vigorosamente
a noo que qualquer desenvolvimento eficaz
de novos conhecimentos pelos alunos comea
com o reconhecimento de suas crenas e
ideias prvias, em um processo dialtico de
gerao e superao de conflitos cognitivos.

TED

projeo de si nesta viso e, reflexo. Haja

vista que a transio para uma educao construtivista rompe com uma atitude educacional
consolidada, crticas acabam sendo feitas, cuja
origem reside na distncia entre as orientaes
que apontam necessidade de uma mudana
pedaggica e evidncia de que essa mudana est realmente acontecendo (Labur e
Arruda, 2002).

15

de conhecimentos e a impossibilidade da aprendizagem mediante a transmisso de

significados, entre outros (Garrison, 1997; Hardy e Taylor, 1997; Labur e Arruda,
2002; Matthews, 2000).
Para contornar as crticas direcionadas ao construtivismo pessoal, alguns
pesquisadores das reas de educao e de educao em cincias apoiaram-se no
construtivismo social. Com esta vertente buscou-se, fundamentalmente, superar a
viso de que a construo do conhecimento se daria de maneira essencialmente
individual. Sendo assim, o construtivismo social defende que [...] o conhecimento
visto como construdo por um sujeito (estudante) em interao com o seu meio
social (escola e cultura extra-escolar) (Labur e Arruda, 2002, p. 478). Os autores ainda enfatizam que O ponto importante que os construtivistas sociais
acreditam que a construo do conhecimento tem uma componente social e
no pode ser considerada gerada por um indivduo, agindo independentemente
do seu contexto social (Labur e Arruda, 2002, p. 478). Dessa forma, Vygotsky
passa a ser um referencial importante para o construtivismo social, em funo de
sua argumentao plausvel e consistente sobre a construo de conhecimento
mediada por interaes sociais.

TED

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O construtivismo social tambm no se isentou de crticas e questionamentos, e aqui destacamos alguns deles: Como se estabelece na aprendizagem a
relao entre as componentes scio-cultural e pessoal? O que se quer dizer com
a importncia da negociao que deve ocorrer entre o expert e o aprendiz? Se a
legitimao do saber estabelece-se para cada grupo scio-cultural, ento como
se poderia pensar na universalizao de saberes? Qual viso sobre a construo
dos conhecimentos cientficos e o critrio de verdade (aspecto epistemolgico)?
Entre outros (Labur, Carvalho e Batista, 2001; Matthews, 2000).

16

Em qualquer uma de suas vertentes, o construtivismo educacional foi responsvel por questionar, na dcada de 1970, uma viso de ensino hegemnica,
fundamentada epistemologicamente no positivismo. Teceu crticas ao ensino
transmissivo e apresentou uma nova viso sobre o processo de aprendizagem e,
consequentemente, sobre o ensino. Nesse sentido, surgiu uma nova viso sobre
o aluno e seu papel enquanto aprendiz. O aluno deixa de ser visto como um
indivduo passivo, vazio de conhecimento, e passa a assumir uma participao
ativa no processo de aprendizagem. Diante disso, a motivao do aluno tambm passou a ser considerada como um elemento importante no processo de
construo do conhecimento, muito embora, ainda bastante negligenciado nas
aes de ensino e aprendizagem construtivistas (Palmer, 2005). Ainda, segundo
Aguiar (1998) uma das maiores influncias do movimento construtivista para
o contexto educacional foi a de deslocar o centro de ateno dos mtodos de
ensino (tcnicas) para os processos de aprendizagem.
De acordo com Rangel (2002, p. 71) o construtivismo nos faz ousar uma
nova abordagem do ensino fundamentado no aprofundamento do conhecimento
e na gnese de sua construo. A autora profere essa afirmao ao final de seu

A importncia do envolvimento ativo

do estudante para o alcance de entendimentos;

A importncia do respeito pelo estudante e por suas prprias ideias;

A compreenso de cincia constituda

de ideias criadas por seres humanos;

A primazia por uma concepo de

ensino que capitaliza e usa o que os
estudantes j sabem, com o intuito
de superar suas dificuldades para a
compreenso de novos saberes com
base na sua viso de mundo.

Tendo por base os aspectos positivos do

movimento construtivista educacional, vrios
estudos tericos e empricos, visando incurses
em sala de aula so realizados no campo
da educao em cincias. No entanto,
importante estarmos atento s caractersticas
de uma ao didtica que possa se intitular
construtivista. Alm disso, pesquisas de carter emprico nos oferecem uma oportunidade
de anlise e avaliao da possibilidade de
desenvolvimento de um ensino construtivista.
Ento, como fazer uma anlise de trabalhos
pedaggicos que se intitulam construtivistas?

Critrios para caracterizar o

ensino construtivista
Para estabelecermos um conjunto de critrios
que sejam teis na avaliao de prticas
didticas construtivistas partimos para a anlise do artigo intitulado Essential Criteria to
Characterize Constructivist Teaching: Derived
from a review of the literature and applied to
Five constructivist-teaching method articles
de Baviskar et al. (2009). Neste artigo so
propostos quatro critrios, considerados pelos
autores como essenciais e indispensveis para
designar uma metodologia didtico-pedaggica como construtivista. Estes critrios foram
formalizados com base nas caractersticas
fundamentais exigidas pelo construtivismo. Os
critrios propostos so os seguintes: elicitao
dos conhecimentos prvios; criao do conflito
cognitivo; aplicao do conhecimento com
feedback e reflexo sobre a aprendizagem. A
partir desses critrios, os pesquisadores analisaram cinco artigos publicados em peridicos,
os quais tinham como propsito a descrio e
anlise de mtodos de ensino-aprendizagem
construtivistas.
Na tabela 1 sintetizamos a descrio que
Baviskar et al. (2009) fazem sobre cada critrio
e, tambm, indicamos algumas das estratgias
pedaggicas que propuseram para o desenvolvimento de uma atividade construtivista
focada nestes critrios.

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

Jos Francisco Custdio, Jos de Pinho Alves Filho, Luiz Clement, Graziela PiccoliRichetti, Gabriela Kaiana Ferreira

Quais as caractersticas que estas atividades

devem ter? H critrios estabelecidos para
isso? Com vistas a este tipo de questionamentos que realizamos um estudo do artigo
de Baviskar et al. (2009).

TED

livro, no qual analisa e problematiza uma srie

de falsas verdades sobre o construtivismo. Ainda segundo Rangel, as falsas verdades podem
... desvirtuar o verdadeiro significado do ser
construtivista (p. 71). Para Ogborn (1997,
p. 131) o construtivismo educacional tambm
contribuiu para o avano da investigao sobre processos de ensino-aprendizagem, o qual
ele sintetiza corretamente em quatro aspectos,
elencados abaixo:

17

Tabela 1: Critrios essenciais do construtivismo propostos por Baviskar et al. (2009)

Critrios

Caractersticas

Estratgias

Elicitao dos
conhecimentos
prvios

O conhecimento adquirido com relao ao

conhecimento prvio do aluno cabendo ao
professor utilizar algum mecanismo para elicitlo. Se no o fizer, o conhecimento novo no ser
proveitosamente incorporado na construo do
estudante. Se o estudante no tiver conscincia
de seus conhecimentos prvios, ele ir ignorar ou
incorporar incorretamente os novos conhecimentos.

Aplicao de:
Entrevistas e pr-testes
formais;
Questionamentos informais;
Outras atividades como
elaborao de mapas
conceituais pelos alunos.

Criao
do conflito
cognitivo

Podem motivar os estudantes a encontrar um

problema, e ao tentar resolver o problema,
percebero que seus conhecimentos prvios so
incoerentes ou insuficientes para resolver a situao.

Apresentao de situaesproblema aos estudantes,

na forma de pergunta ou
suscitando-a por meio de
uma notcia, um texto, uma
imagem, um vdeo, um
debate, entre outros meios.

Aplicao do
conhecimento
com feedback

Permite aos alunos modificarem os conhecimentos

prvios no contexto dos novos conhecimentos.
Alm de verificar a validade de suas construes,
essa aplicao permite que o estudante interligue
os novos conhecimentos a variados contextos,
integrando o novo conhecimento de forma
permanente.

Atividades que possibilitem

aos alunos comparar as
construes pessoais com as
dos colegas, ou com novas
situaes, como:
Questionrios;
Apresentaes;
Discusses em grupo.

Permite a tomada de conscincia do aprendizado,

aps adquirir e verificar os novos conhecimentos.

Tcnicas de avaliao
tradicionais com questes
que fomentem a reflexo
sobre o processo de
aprendizagem.

TED

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Reflexo sobre
a aprendizagem

18

Baviskar et al. (2009) sinalizam claramente que concebem o construtivismo

como uma teoria de aprendizagem e no uma teoria da estrutura curricular. Com
isso, no pretendem que os critrios sejam lidos como uma metodologia para a
estruturao de aes construtivistas, mas sim que possam servir de referncia
para anlise de propostas de ensino que queiram seguir a viso construtivista.
Para eles, estes critrios so representativos da teoria do construtivismo pessoal,
vertente foco do artigo.
Escolhemos esse artigo por concordarmos, ainda que parcialmente, quanto
ao estabelecimento desses critrios. Acreditamos que eles sejam representativos
no que concerne teoria educacional construtivista (pessoal e social), mas no
suficientes. Diante disso, sentimos a necessidade de fazer algumas crticas quanto
proposio de apenas quatro critrios bem como ao propsito deles estarem
direcionados ao construtivismo pessoal.
Aparentemente possvel perceber uma coerncia e linearidade entre os critrios, no sentido de que o desenvolvimento de cada um s pode ser feito aps a
concluso do anterior. Entretanto, parece haver um salto grande entre o segundo
e terceiro critrios, escondendo alguma etapa importante no processo de construo de conhecimento dos alunos. Pois assim como est retratado pelos critrios,
nada se fala entre a passagem da gerao de conflito cognitivo e a aplicao do

A lacuna que sinalizamos, ao analisar os critrios propostos por Baviskar et al. (2009), poder ser preenchida ao se estabelecer um outro
critrio que se refira ao processo de orientao,
sistematizao e organizao do conhecimento novo em aes de ensino-aprendizagem
construtivistas. Entendemos que a forma como
o conhecimento novo ser sistematizado e organizado, nas interaes professor-aluno e aluno-aluno, ser determinante para que a aula
seja construtivista, pois, isso refletir a concepo sobre a aprendizagem.
Em decorrncia do exposto acima, propomos mais um critrio que denominamos
como: Ajuda para a Apropriao do Conhecimento. Uma vez que seja gerado um conflito
cognitivo, motivado pela problematizao dos
conhecimentos prvios dos alunos no confronto com os conhecimentos cientficos, esperamos que eles possam refletir, argumentar e
defender seus pontos de vista. Sendo assim,
o tempo didticono permitir que os alunos
possam superar individualmente todas as suas
dvidas, exigindo que o professor ajude-os no
trabalho de orientao e sistematizao para
que eles possam se apropriar dos novos con-

Para que possamos compreender melhor

a importncia deste critrio que estamos propondo, fundamental para a anlise de prticas
didticas que se intitulam construtivistas,
apropriado caracterizar como concebemos o
contexto escolar, ou seja, a educao escolar.
Nossa viso similar quela expressada por
Coll (2004), quando afirma que ... a educao escolar, da mesma forma que outros
tipos de prticas educativas vigentes em nossa
sociedade, antes de tudo, e sobretudo, uma
prtica social complexa com uma funo, entre outras, claramente socializadora (p. 24).
Com isso, acreditamos que a aprendizagem
conduzir ao crescimento e desenvolvimento
pessoal medida que propiciar um duplo
processo, de interao social e de individualizao permitindo que ... os alunos construam
uma identidade pessoal no mbito de um
contexto social e cultural determinado (p. 24).
Neste sentido, como poder ser pensada
a funo do professor na construo de conhecimentos dos alunos? Ainda, como dever ser
caracterizada a Ajuda para a Apropriao do
Conhecimento? Nesta discusso no podemos
perder de vista que no construtivismo ressalta-se que o aluno possui a responsabilidade
por sua aprendizagem, sendo que o conhecimento dever ser construdo por ele prprio,
no podendo outro indivduo executar esta
tarefa por ele. Isso nos conduz a concordar
com Coll (2004) quando o autor destaca que

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

Jos Francisco Custdio, Jos de Pinho Alves Filho, Luiz Clement, Graziela PiccoliRichetti, Gabriela Kaiana Ferreira

Reestruturao dos critrios

hecimentos. Na viso construtivista, essa ajuda

no poder ser em forma de discurso autoritrio, dogmtico e diretivo, mas sim mediante
exposies, discusses e defesas argumentativas, em que os alunos devero ter papel ativo e
participativo. Admitimos aqui que determinados
conhecimentos devem ser transmitidos aos alunos e por meio da discusso conjunta podero
ser apropriados por eles. Esse aspecto ser
determinante para que ocorra a construo
dos conhecimentos novos (escolares).

TED

conhecimento com feedback. Cabe questionar

ento: em uma perspectiva de ensino construtivista, como se chega ao desenvolvimento de
um conhecimento novo que possa ser aplicado? A elicitao dos conhecimentos prvios
e a criao do conflito cognitivo no parecem
garantir por si ss que se estabelea um conhecimento a ser aplicado. Para se chegar a um
novo conhecimento aplicvel, necessariamente
devero ocorrer aes didtico-pedaggicas
que conduziro os alunos em seu processo
de construo deste conhecimento. No construtivismo, estas prticas didticas no podem
ser quaisquer, devendo ser coerentes com esta
teoria de aprendizagem.

19

... ningum pode suprir o aluno em seu processo de construo pessoal e que
nada pode substituir a ajuda que supe a interveno pedaggica, para que essa
construo seja realizada (p. 31). Sendo assim, para Coll a ajuda pedaggica
determinante para que ocorra a construo de conhecimento por parte do aluno
e, alm disso, esta ajuda se caracteriza por um processo da mesma forma como
concebe a aprendizagem escolar. Por essa razo Coll afirma que

TED

No 33 Enero - Junio de 2013 pp. 11 - 35

ISSN 0121- 3814 impreso ISSN 2323-0126 Web

[...] no se pode assimilar a concepo construtivista com uma metodologia

didtica ou com um mtodo de ensino particular. No acredito que exista uma
metodologia didtica construtivista; o que existe uma estratgia didtica geral de
natureza construtivista que regida pelo princpio de ajuste da ajuda pedaggica
e que pode ser caracterizada em mltiplas metodologias didticas particulares
de acordo com o caso. Em algumas ocasies, o ajuste da ajuda pedaggica
obtido proporcionando-se ao aluno uma informao organizada e estruturada; em
outras, formulando indicaes e sugestes mais ou menos detalhadas para resolver
algumas tarefas; em outras, ainda, permitindo-lhe que escolha e desenvolva de
forma totalmente autnoma, determinadas atividades de aprendizagem (p. 31).

20

A ajuda pedaggica ao aluno, a quem cabe a construo do conhecimento, necessria, uma vez que, [...] sem ela altamente improvvel que
os alunos cheguem a aprender, e a aprender da maneira mais significativa
possvel, os conhecimentos necessrios ao seu desenvolvimento pessoal e sua
capacidade de compreenso da realidade e de atuao nela, que a escola tem
a responsabilidade social de transmitir (Onrubia, 2009, p. 123). Diante disso,
Onrubia defende um ensino como ajuda ajustada, que pressupe [...] desafios
abordveis para o aluno; abordveis no no sentido de que possa resolv-los ou
solucion-los sozinho, mas de que possa enfrent-los graas combinao entre
suas prprias possibilidades e os apoios e instrumentos recebidos pelo professor
(p. 125). Depreende-se deste argumento, que o princpio da ajuda ajustada
resgata a possibilidade de incidncia sobre a aprendizagem e de encaminh-la
para certa direo.
Assim, a ajuda pedaggica, ao valorizar o papel do professor e do contexto,
no pressupe a transmisso direta de conhecimentos, mas, sobretudo, que a
interveno didtica, sem a qual os conhecimentos novos no podem ser adquiridos, se ajuste atividade construtiva dos alunos a cada passo do processo
de aprendizagem. Isto leva a considerar que a atividade construtiva dos alunos
diversa, portanto, um nico mtodo de ensino, utilizado exausto, ser incapaz de suprir as necessidades de ajuda de todos os alunos ao mesmo tempo,
ou de certo aluno em todos os momentos. Ignorar esse fato um dos grandes
equvocos do ensino tradicional.
Nesta perspectiva, Onrubia (2009) sugere como encaminhamento que, para
oferecer uma ajuda ajustada interessante que se criem Zonas de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) e nelas se oferea assistncia. A noo de ZDP foi proposta por
Vygotsky, ao abordar a importncia da relao e interao social para promoo

elicitao dos conhecimentos prvios;

criao do conflito cognitivo;

ajuda para a apropriao do conhecimento;

aplicao do conhecimento com

feedback;

reflexo sobre a aprendizagem.

importante ressaltar que a noo de

ajuda ajustada carrega uma premissa de que
[...] aquilo que o aluno pode realizar com
ajuda, em determinado momento, poder
realizar de maneira independente mais tarde,
e que o fato de participar da tarefa conjuntamente com um colega mais competente ou
experiente , precisamente, o que provoca as
reestruturaes e as mudanas nos esquemas
de conhecimento que tornaro possvel essa
atuao independente (Onrubia, 2009, p.
127). Alm disso, na escola o aluno no est
sozinho, ele parte de uma comunidade escolar e, de forma mais restrita, em sala de aula,
ele compartilha ideias, opinies, saberes com
seus colegas e com o professor. Desse modo,
a sua apropriao de conhecimento mediada
por momentos de compartilhamento e por momentos de transferncia de significados, seja
do professor para o aluno ou de aluno para
aluno. Isso retrata muito mais um contexto que
possa ser guiado por uma perspectiva educacional prpria do construtivismo social do que
do construtivismo pessoal, como priorizado e
focado por Baviskar et al. (2009).
Acreditamos muito mais na exequibilidade de uma proposta de desenvolvimento
de aprendizagem escolar que se fundamente
no construtivismo social do que no pessoal.
Nossa afirmao justificvel por algumas
constataes oriundas da realidade escolar
de vrios pases e por compartilharmos de
determinada viso de ensino e escola. Grande
parte das escolas so, em geral, organizadas
por turmas numerosas, por vezes, com diferentes origens sociais e culturais devido a grande
miscigenao e grandes diferenas sociais e
econmicas existentes em alguns pases. Um
cenrio como esse dificulta muito ou mesmo
no propicia o desenvolvimento de um ensino
fundamentado nas perspectivas de aprendizagem do construtivismo pessoal.

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

Jos Francisco Custdio, Jos de Pinho Alves Filho, Luiz Clement, Graziela PiccoliRichetti, Gabriela Kaiana Ferreira

Enfim, acreditamos que quando se objetiva avaliar prticas didticas de natureza

construtivista, constata-se a relevncia de um
critrio que analise o papel do professor no
processo de oferecer uma ajuda ajustada, para
que os alunos construam seus conhecimentos.
Para tal, propomos o critrio denominado
Ajuda para a Apropriao do Conhecimento.
Este critrio se caracteriza como um elemento de vigilncia da ao do professor e das
estratgias e instrumentos didtico-metodolgicos, para o oferecimento da ajuda ajustada.
Portanto, defendemos a incluso de mais este
critrio aos quatro propostos por Baviskar et al.
(2009), totalizando cinco critrios relevantes
para a anlise de prticas didticas construtivistas, quais sejam:

TED

da aprendizagem e desenvolvimento humano.

Vygotsky (1984) caracteriza as ZDP como uma
distncia entre dois nveis de desenvolvimento
real e potencial. O nvel de desenvolvimento
real caracterizado pela capacidade atual da
pessoa agir e resolver problemas de forma individual. J o nvel de desenvolvimento potencial
determinado mediante a atuao e resoluo
de problemas sob a orientao de um adulto,
mais experiente ou em colaborao com iguais
mais capazes. Para Vygotsky a ZDP [...] define
aquelas funes que ainda no amadureceram,
mas que esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas que esto
presentemente em estado embrionrio. Essas
funes poderiam ser chamadas de brotos ou
flores do desenvolvimento, ao invs de frutos
do desenvolvimento (p. 97).

21

Baviskar et al. (2009) afirmam que um elevado nmero de alunos no pode

ser visto como um empecilho para o desenvolvimento de um ensino baseado
no construtivismo pessoal. Ns concordamos parcialmente com a viso destes
autores, pois, um elevado nmero de alunos por turma quando somado a outros
aspectos e caractersticas, como as indicadas acima, de fato coloca restries para
que se possa desenvolver um ensino que retrate e respeite as perspectivas do
construtivismo pessoal. No construtivismo pessoal no se valoriza a transferncia
(no sentido acima exposto) de significados de uma pessoa para outra, e em sua
viso mais radical, tudo deve ser construdo individualmente. A escola, assim
como a sociedade em geral, no se organiza ou se constitui por aes essencialmente individuais, demanda-se de interaes interpessoais que conduzem a
aprendizagem e construo intrapessoal (Bertrand, 2001).
Baviskar et al. (2009) ao referenciar o construtivismo social o concebem
fora do contexto educacional, fazendo uma leitura desta vertente no campo da
investigao sociolgica. Nossa discusso est no campo da educao, conforme apontamos na parte inicial do artigo. Na educao h a compreenso
da existncia de duas perspectivas de ensino construtivista: a pessoal e a social.
O construtivismo social, neste contexto, sugere e valoriza formas de trabalho
pedaggico que devero propiciar aprendizagens mediante a interao entre
aluno-aluno e professor-aluno. Assim sendo, diferentemente da sinalizao de
Baviskar et al., acreditamos que os critrios apresentados por eles e incluindo
o critrio que ns acrescentamos, permitem a anlise de trabalhos do construtivismo social.

TED

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Anlise de Artigos

22

Com o propsito de validar os cinco critrios estabelecidos, inspirados na

metodologia utilizada por Baviskar et al. (2009), reanalisamos inicialmente
os mesmos artigos avaliados por estes autores. Em um segundo momento,
analisamos quatro artigos publicados em peridicos brasileiros, seguindo os
mesmos procedimentos de anlise. Nosso objetivo principal foi identificar se
os autores dos artigos analisados, ao retratarem prticas didticas construtivistas, mantiveram alguns dos elementos essenciais numa atividade de ensino
construtivista.
Na sequncia apresentamos uma breve descrio de cada um dos artigos
analisados. Esta descrio persiste em uma sntese na qual estabelecemos: a) o
objetivo principal de cada artigo, b) a proposta de ensino-aprendizagem, c) o
desenvolvimento da proposta e d) se os critrios essenciais do construtivismo so
contemplados. Organizamos nossa anlise em dois blocos, sendo o primeiro
dedicado reanlise dos artigos avaliados por Baviskar et al. (2009) e o segundo
destinado para os artigos brasileiros. Ressaltamos tambm que todos os artigos
analisados se auto-intitulam construtivistas.

O estudo de Huffman, Goldberg e Michlin

(2003) descreveu a atuao de professores
que desenvolveram o projeto Constructing Physics Understanding (CPU) para criar ambientes
de aprendizagem construtivistas. As unidades
modulares do projeto abordaram conceitos de
Luz e Cor, Corrente eltrica, Eletricidade esttica e Magnetismo, Fundamentos de Movimento
e Fora, Ondas e Modelo de partculas elementares da matria. Cada unidade contm
atividades, simulaes computacionais e um
jornal eletrnico, e o seu desenvolvimento foi
dividido em ciclos de construo de ideias com
trs fases: a) elicitao; b) desenvolvimento;
e c) aplicao. O estudo foi desenvolvido em
23 salas de aula do ensino mdioeos autores
observaram trs grupos de professores: 1) Lead
computer teachers: professores do ensino mdios mais experientes, conhecedores do CPU
e que ajudaram a ministrar os workshops; 2)
Beginning CPU teachers: professores recm
capacitados para o CPU e que estavam desenvolvendo o projeto pela primeira vez; e 3) Um
grupo comparativo, com professores que no
participaram dos workshops e no aplicaram
o projeto, mas ministraram o mesmo contedo
de Fsica Fora e Movimento utilizando
mtodos tradicionais.
Ao descreverem o projeto e seus objetivos, Huffman et al. (2003) apresentaram uma
proposta que poderia ser caracterizada como

Huffman et al. (2003) afirmaram que

durante a realizao do projeto os alunos
desenvolveram, testaram e modificaram suas
ideias. No podemos afirmar se isso realmente

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

Jos Francisco Custdio, Jos de Pinho Alves Filho, Luiz Clement, Graziela PiccoliRichetti, Gabriela Kaiana Ferreira

Artigo I: Usando computadores para

criar ambientes de aprendizagem
construtivista: impacto sobre a
pedagogia e desempenho. (Using
computers to create constructivist
learning environments: impact on
pedagogy and achievement).

construtivista. Entretanto, observa-se que sua

execuo pelos diferentes grupos de professores no seguiu as orientaes do projeto.
Havia uma expectativa dos autores em relao
aos leads CPU teachers, pois esses professores tinham experincia em sala de aula e na
utilizao do CPU. Entretanto, o professor
observado pelos autores agiu como instrutor,
no atuando de forma construtivista. No texto
do artigo no h evidncias de que suas aes
tenham sido direcionadas a elicitar os conhecimentos prvios, criar conflitos cognitivos,
oferecer um feedback nas discusses com os
estudantes e favorecer a reflexo deles sobre
os contedos aprendidos, prestando de fato
uma ajuda para a apropriao do conhecimento. Diante disso, ficou evidente que os critrios
essenciais para uma prtica construtivista no
foram considerados. A professora observada
no grupo dos beginning CPU teachers reconheceu que no atuou de forma construtivista.
Embora tenha realizado a elicitao dos
conhecimentos prvios, precisou assumir as
discusses porque os alunos no respondiam
as questes e no se manifestavam voluntariamente. No grupo comparativo, o professor
atuou de forma tradicional, pois inicialmente
realizou a exposio do contedo e em seguida solicitou que os alunos respondessem algumas questes e realizassem o experimento.
Alm disso, cabe destacar algumas diferenas
quanto utilizao de computadores pelos
alunos participantes do projeto. Enquanto
os alunos dos leads CPU teachers tinham
disposio computadores para todos, os do
grupo beginning CPU teachers precisaram
se revezar para utilizar os computadores e
os alunos do grupo comparativo no tinha
computadores disponveis no laboratrio.

TED

Reanlise dos artigos avaliados por

Baviskar et al. (2009)

23

aconteceu, pois no foi observado no texto do artigo. Em relao ao impacto

na aprendizagem dos alunos, o tratamento estatstico dos dados mostrou que
os alunos dos lead CPU teachers tiveram pontuaes maiores se comparados
com os outros dois grupos. Isso mostra que o projeto contribuiu para uma
melhor compreenso dos conceitos de fsica, mas no significa que os alunos
aprenderam sob uma perspectiva construtivista.

Artigo II: Construtivismo na educao superior de massa: um estudo

de caso (Constructivism in mass higher education: a case study).
O estudo de caso descrito por Bostock (1998) refere-se a um curso que utilizou
a Internet e o ciberespao como ambientes de aprendizagem construtivista no
ensino superior. Participaram deste curso 300 alunos de graduao da rea de
humanas e cincias sociais. O autor proferiu palestras semanais com durao
de uma hora durante onze semanas. As aulas de laboratrio aconteceram em
duas horas por semana, com a superviso de um tutor. O autor ressalta que os
alunos foram preparados, em um curso anterior, para utilizar a Internet, participar
de discusses online, utilizar e-mails e o sistema operacional Windows.

TED

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Com base na literatura, o autor indicou cinco princpios que caracterizam

uma abordagem construtivista e sobre os quais o projeto do curso foi elaborado:
a) avaliao autntica; b) responsabilidade e iniciativa do estudante; c) gerao
de estratgias de aprendizagem; d) contexto de aprendizagem autntico e e)
apoio cooperativo. As atividades envolveram a elaborao de um dirio, tarefas
de texto enviadas por e-mail para o tutor, pesquisas na Internet, elaborao de
uma pgina da Web, mapa conceitual e um relatrio final. Bostock reconheceu
que a aprendizagem presencial com 300 estudantes era impossvel e, por essa
razo, os contatos individuais mais frequentes aconteceram com o tutor, presencialmente ou por e-mail.

24

Embora o autor afirme que a proposta do curso foi alicerada na perspectiva

construtivista, no observamos indicativos de que os critrios foram contemplados. O curso introdutrio ficou caracterizado como um pr-requisito necessrio
para que os alunos pudessem ter um bom desempenho no curso ministrado por
Bostock. O fato dos alunos terem sido preparados no significa que os conhecimentos prvios seriam elicitados posteriormente. O tutor que acompanhou os
estudantes em diversos momentos foi solicitado para esclarecer dvidas e orientar
os alunos na realizao das tarefas, ou seja, os alunos tiveram mais contato com
o tutor do que com o professor durante a realizao do curso. Mesmo contemplando atividades diversificadas, no foi possvel afirmar que houve a criao
do conflito cognitivo, aplicao do conhecimento com feedback ou reflexo
sobre a aprendizagem. Quanto ajuda para a apropriao do conhecimento,
consideramos que ela teve um alto direcionamento, restringindo-se basicamente
a um suporte tcnico oferecido pelo tutor. Assim, concordamos com Baviskar et al.
(2009) quando afirmam que o artigo falha em cumprir a maioria dos nossos

Klionsky (1998), com o objetivo de promover

um ambiente de aprendizagem que favorecesse o construtivismo, argumentou que a
aprendizagem ativa dos estudantes em classes
numerosas (entre 250 e 350 alunos) deveria
acontecer fora de sala de aula na medida em
que ocorresse a mudana de hbitos de estudo
desses alunos.
O autor no denomina seu trabalho como
construtivista, entretanto tenta promover em
sua classe uma aproximao construtivista
como forma de ir alm de um ensino meramente transmissivo. Argumentando no ter
encontrado nenhuma referncia metodolgica
construtivista adequada s classes numerosas,
props em seu curso a realizao de leituras
prvias e testes em sala de aula, alm de
atividades de resoluo de problemas como
forma de promover uma interao entre os
alunos possibilitando o compartilhamento
das respostas entre eles. A elicitao dos
conhecimentos prvios e a criao de conflito
cognitivo no faziam parte de seu planejamento, apesar da descrio que faz de uma aula
sobre carboidratos contemplar uma pequena
e tnue apario desses elementos. Os testes
e questes realizadas em sala de aula foram
utilizados pelo autor como oportunidade de
aplicao do conhecimento com feedback
pelos alunos, mas no entanto no garantiam a
reflexo da aprendizagem, na medida em que
a tcnica de avaliao utilizada no priorizava
a tomada de conscincia dos alunos sobre o
conhecimento adquirido. Vale destacar a necessidade e importncia dada pelo professor

Artigo IV: A Abordagem Centrada no

Aluno para o Ensino de Biologia Geral
Que Realmente Funciona: O Modelo
Construtivista de Lords Posto Prova (A
Student-Centered Approach to Teaching
general Biology That Really Works:
Lords Constructivist Model Putto a Test).
Burrowes (2003), com o objetivo de ajudar seus
alunos de um curso universitrio de biologia
(100 alunos) a obterem melhores notas em
exames, desenvolverem habilidades de pensamento e modificarem suas atitudes em relao
biologia aplicou o Modelo de Aprendizagem
Construtivista de Yager (1991), o modelo 5E (Engajar, Explorar, Explicar, Elaborar, Avaliar)
desenvolvido por Bybee (1993), e a aprendizagem cooperativa, conforme proposto por
Lord (1998, 1999, 2001). A autora utilizava
pequenas exposies para engajar os alunos
que na sequncia se organizavam em grupos
para responder as questes solicitadas pela
professora na etapa explorar. Os alunos em
grupos discutiam suas opinies visando um
consenso de forma a explicar as respostas dadas s questes. Quando o tempo designado
para essa atividade terminava, alguns grupos
eram chamados frente da classe para apre-

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Artigo III: Construindo conhecimentos

em salas de aula (Constructing
knowledge in the lecture hall).

em seu planejamento para a sistematizao

e organizao, ou seja, a ajuda para a apropriao do conhecimento. Entretanto, essa
ajuda no estava centrada no aluno, e sim,
no contedo das anotaes fornecidas para os
alunos, sem levar em considerao as eventuais discusses geradas em sala de aula nas
atividades em grupo durante a resoluo de
problemas. Dessa forma, a ajuda oferecida se
caracterizou essencialmente como uma orientao e designao das tarefas que os alunos
deveriam executar, com isso, no atendendo
plenamente s caractersticas da ajuda para
a apropriao do conhecimento.

TED

critrios da pedagogia construtivista (p. 546).

Essa falha mais evidente quando Bostock
descreve as atividades realizadas pelos alunos.

25

sentarem suas respostas ao grande grupo. Ento, seguia-se a fase denominada

elaborar, na qual a professora gerenciava os equvocos apresentados nas respostas dos alunos, alm de organizar a discusso para o novo conhecimento. Na
etapa destinada a avaliar, um membro de cada grupo era sorteado para realizar
o teste em nome do grupo. As questes respondidas durante as aulas tambm
eram avaliadas.
O trabalho desenvolvido pela autora contemplou os elementos construtivistas, claramente reveladas em seus referenciais metodolgicos construtivistas. A
combinao das etapas explorar, explicar e elaborar favoreceu e garantiu a
elicitao dos conhecimentos prvios dos alunos e a criao do conflito cognitivo
nos pequenos e grande grupos. Alm disso, a fase de elaborao tambm permitiu a aplicao do conhecimento com feedback, e, juntamente com a etapa de
avaliao, satisfez a reflexo sobre a aprendizagem. Nesse trabalho percebemos
a importncia da ao da professora no momento da sistematizao e organizao do conhecimento e que atendeu o critrio de ajuda para a apropriao
do conhecimento ocorrido na etapa denominada elaborao, de acordo com
a metodologia aplicada. Consideramos que essa etapa atendeu aos critrios
construtivistas pelo fato da professora levar em considerao o conhecimento
discutido e construdo pelos alunos nos grupos, e, a partir da, iniciar a apresentao e encaminhar as aulas de forma a ajudar os alunos a se apropriarem dos
conhecimentos novos.

TED

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Artigo V: Ensino da herana biolgica e da evoluo dos seres vivos

no ensino escolar secundrio (Teaching of biological in heritance
and evolution of living beings in secondary school).

26

Banet e Ayuso (2003) com o objetivo de analisar algumas solues para problemas envolvidos na aprendizagem e ensino da herana biolgica e evoluo
dos seres vivos na escolarizao secundria, elaboraram e implementaram uma
unidade de ensino de biologia estruturada em uma perspectiva construtivista O
primeiro critrio, elicitao dos conhecimentos prvios, est presente de forma
marcante e teve grande importncia no desenvolvimento da unidade de ensino.
As ideias prvias dos alunos foram levantadas por pr-testes, as concepes
foram analisadas de forma bastante detalhada e, alm disso, foi realizado um
acompanhamento da evoluo das ideias dos alunos com ps-testes ao trmino
da implementao da unidade e testes de reteno trs meses depois de finalizada a implementao.
O segundo critrio, criao do conflito cognitivo, foi contemplado na medida
em que as ideias prvias dos alunos foram problematizadas e os novos problemas,
que demandavam a construo de conhecimentos para alm das ideias primeiras
dos alunos, foram propostos para serem solucionados pelos estudantes. A ajuda
para a apropriao do conhecimento se fez presente por estratgias de explanao
do professor, trabalhos prticos, consulta de bibliografias, entre outras. Nesta

fase o professor tambm atuou na proposio, organizao e superviso de atividades

e no fornecimento de informaes. As aes
relativas aplicao do conhecimento com
feedback foram realizadas pela proposio de
novas situaes-problema em que a soluo
demandava a aplicao do conhecimento
construdo, e a reflexo sobre a aprendizagem
por meio da comparao entre as ideias novas
e as antigas, bem como pela discusso das

resolues dos problemas. Por fim, a unidade

de ensino de biologia, proposta por Banet e
Ayuso (2003) se constitui efetivamente como
construtivista e os resultados apresentados
atestam que ela foi bem sucedida.
Ao trmino da anlise destes artigos constatamos que a presena dos cinco critrios
ocorreu apenas em dois dos artigos analisados,
conforme ilustrado na tabela 2, apresentada
abaixo:

Tabela 2: Presena dos critrios essenciais do construtivismo nos cinco artigos analisados
AIV

AV

Elicitao dos Conhecimentos Prvios

Criao do Conflito Cognitivo

Ajuda para a Apropriao do Conhecimento Novo

Aplicao do conhecimento com Feedback

Reflexo sobre a Aprendizagem

A anlise dos artigos, guiada pela busca

da identificao de critrios essenciais do
construtivismo educacional, evidencia que
alguns trabalhos que pretendem retratar aes
construtivistas ficam aqum desta perspectiva
educativa ou o relato e anlise feita no foi
suficientemente clara para retratar os aspectos
essenciais do construtivismo educacional.

Anlise dos artigos brasileiros

Buscamos por artigos publicados nos principais
peridicos brasileiros da rea de Ensino de
Cincias, nos ltimos dez anos (2000-2010),
cujos objetivos envolvessem a descrio e anlise de prticas didticas construtivistas (trabalhos
desenvolvidos em sala de aula). Foram selecionados quatro trabalhos, desenvolvidos nas
reas de Ensino de Fsica e Ensino de Qumica.
A escolha foi feita obedecendo a mesma regra
utilizada por Baviskar et al. (2009), ou seja, artigos em que os autores afirmam explicitamente
terem implementado uma proposta de ensino

AII

AIII

construtivista em sala de aula. Assim sendo,

apresentamos na sequncia as snteses das
anlises destes artigos brasileiros. Da mesma
forma que fizemos anteriormente, analisamos
se as propostas de atividades construtivistas
contemplam os cinco critrios que consideramos essenciais para uma prtica construtivista.

Artigo VI: Avaliao da hipermdia no

processo de ensino e aprendizagem da
fsica: o caso da gravitao.
Machado e Santos (2004) descrevem uma
ao construtivista baseada na utilizao de
um software hipermdia Gravitao Universal, destinado ao ensino e aprendizagem
da Gravitao no Ensino Mdio. O software
foi estruturado com base no construtivismo
cognitivista, contemplando as ideias de Ausubel e Piaget. Na proposta de utilizao da
hipermdia, os autores indicam a realizao
de atividades que contemplam os cinco critrios construtivistas. Cabe ressaltar que a

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

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Artigos Internacionais Analisados

AI

TED

Critrios Essenciais de um Ensino Construtivista

27

hipermdia torna possvel o desenvolvimento de sistemas que facultam ao aluno

a explorao de um banco de informaes conforme suas dvidas e interesses
(p. 82). Dessa forma, seu desenvolvimento no linear e durante a realizao
das atividades, tanto os contedos de fsica quanto os critrios construtivistas
foram requeridos de forma alternada e dinmica. Durante a navegao pela
hipermdia1, o aluno tem acesso a vrios links com questionamentos e problemas,
cujos objetivos envolvem a elicitao dos conhecimentos prvios, a criao do
conflito cognitivo, a aplicao do conhecimento e a reflexo sobre a aprendizagem. De acordo com o artigo, a fim de auxiliara apropriao do conhecimento,
o professor pode sugerir diferentes trilhas aos estudantes, visando o entendimento
e a compreenso dos conceitos. Alm disso, os alunos podem consultar fontes
externas hipermdia, como internet, livros, revistas, jornais, entre outros.

TED

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A aplicao dessa proposta teve durao de quatro semanas, intercalando

aulas em sala de aula e no laboratrio de informtica, e envolveu uma turma
do segundo ano do ensino mdio, composta por 28 alunos. As atividades
foram realizadas em grupos de dois a trs alunos, que ao final de cada aula
entregavam ao professor as solues dos problemas propostos pela hipermdia
e o resumo dos textos estudados em sala de aula. Isso nos permite afirmar que
essa avaliao contnua contemplou os critrios de aplicao do conhecimento
com feedback, e, prope uma reflexo sobre a aprendizagem. Alm disso, de
acordo com as orientaes propostas ao professor, consideramos que o critrio
de ajuda para a apropriao do conhecimento tambm foi contemplado. Ao
final do artigo, os autores apontaram algumas limitaes percebidas durante
a realizao das atividades, como o pequeno nmero de computadores e a
ausncia de um monitor para auxiliar os alunos a utilizarem o software, o que
possibilitaria ao professor maior dedicao no desenvolvimento pedaggico da
proposta. Afora esta limitao, o artigo descreve uma tpica ao construtivista,
contemplando os critrios essenciais.

28

Artigo VII: A entropia no ensino mdio: utilizando concepes

prvias dos estudantes e aspectos da evoluo do conceito.
Para compreender a evoluo do conceito de entropia entre alunos do segundo
ano do ensino mdio, Covolan e Silva (2005) elaboraram um minicurso com
estratgias de ensino norteadas pela perspectiva construtivista, apoiando-se na
proposta construtivista para a realizao de trabalhos em sala de aula apresentada por Wheatley (1991).
Na primeira aula, os autores realizaram a elicitao dos conhecimentos
prvios dos estudantes por meio de questes em que os alunos deveriam expressar suas noes sobre a reversibilidade e irreversibilidade de processos
1
A navegao pela hipermdia sugerida, pelos autores, na forma de trilhas, em que os alunos
podem optar por quais caminhos seguir.

Artigo VIII: Um curso de astronomia e

as pr-concepes dos alunos.
Com a finalidade de levar os alunos compreenso de fenmenos ligados astronomia
e a desenvolverem competncias para uma
autonomia cidad, Scarinci e Pacca (2006)
desenvolveram um curso de astronomia (54
horas/aula), com alunos da 5 srie de uma
escola particular, embasado em uma metodologia de natureza construtivista. O curso era
composto de trs partes: i) identificao das
pr-concepes dos participantes; ii) estudo
dos fenmenos astronmicos elementares; e,
iii) discusso de outros eventos astronmicos
e conceitos de interesse.
Inicialmente, a aplicao de um questionrio com perguntas que instigavam os alunos
a pensarem sobre fenmenos de movimento e
visualizao dos astros favoreceu a elicitao
dos conhecimentos prvios. A partir da, a
professora conduziu uma discusso com os
alunos, organizados em grupos, com o objetivo
de clarear dvidas das respostas dos questionrios, e tambm evidenciar aos estudantes
suas prprias ideias sobre os fenmenos e
as contradies das mesmas favorecendo a
criao do conflito cognitivo. Na segunda
parte do curso, a fim de ensinar os conceitos
cientficos relacionados astronomia, foram
utilizadas aulas expositivas, debates, discusses
em grupos e com a classe, atividades individuais escritas, entre outras que possibilitaram
professora realizar a ajuda para a apropriao
do conhecimento. Nesse trabalho, os autores
consideraram apropriada a exposio de
contedos em determinados momentos em
que o conhecimento precisa ser organizado
e sistematizado. Finalizada a apresentao e
discusso dos fenmenos astronmicos bsicos

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

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Os autores reconhecem que uma das

limitaes da proposta refere-se imediata
aplicao do conhecimento pelos alunos (5
aula), que poderiam ainda estar imersos em
um processo de conflito cognitivo gerado nas
aulas anteriores. Nesse sentido, os autores
argumentam para a necessidade de um perodo de tempo maior para a reequilibrao
(segundo Piaget), ou seja, uma melhor estruturao dos conceitos pelos estudantes. Mesmo
assim, a ao pedaggica descrita se constitui

em uma proposta de ensino-aprendizagem

construtivista.

TED

fsicos. Na segunda aula os alunos foram

incentivados a debater suas hipteses em
grupos a fim de gerarem perturbaes com
sua ideias, possibilitando assim a criao do
conflito cognitivo. Nessa aula, o professor
percorreu os grupos a fim de orient-los quanto apropriao dos conhecimentos novos,
esclarecendo dvidas quando essenciais para
o avano das discusses e propondo novos
questionamentos. Nas duas aulas seguintes,
a sistematizao dos conceitos foi realizada a
partir da leitura e reflexo de dois textos didticos sobre a evoluo histrica do conceito
de entropia. Aps a leitura, outras questes
foram propostas aos alunos pelo professor
com o objetivo de gerar mais discusses sobre
os processos abordados. O professor teve papel determinante nessas duas aulas, visto que
organizou as discusses e sistematizou as falas
dos alunos e as concluiu com a organizao
dos conceitos explorados, caracterizando a
ajuda para a apropriao do conhecimento.
Na ltima aula, os alunos responderam a
um questionrio, com o objetivo de avaliar a
evoluo conceitual sobre os processos reversveis e irreversveis e o conceito de entropia.
Nessa aula, assim como nos momentos de
discusso oportunizados nas aulas anteriores,
os alunos tiveram a oportunidade de aplicar
os conhecimentos adquiridos com feedback,
e, refletir sobre a aprendizagem.

29

e suas causas, foi realizada uma sada de estudos noturna para a observao
do cu equipados com instrumentos de observaes astronmicas. Algumas das
observaes feitas foram sugeridas pela professora, e outras partiam dos prprios
alunos que j estavam se preparando para uma posterior discusso a respeito das
observaes. Essa atividade permitiu aos alunos a aplicao dos conhecimentos,
a reflexo sobre a aprendizagem e novamente a elicitao de conhecimentos
prvios e a criao de conflitos cognitivos, j que realizaram observaes alm
daquelas sugeridas pela professora.
Na terceira parte do curso, foram realizadas discusses sobre os registros da
observao ao cu noturno, foram retomadas s concepes e explicaes anteriores e o estudo dos fenmenos astronmicos considerados mais complexos. A
professora realizou algumas exposies com base nas discusses suscitadas pelos
alunos. Os alunos fizeram pesquisas, apresentaes e leituras e ao retomarem
para o livro didtico, passaram a ter uma leitura mais crtica dos textos, figuras e
representaes, considerando-os pouco explicativos para estudantes que ainda
no sabem astronomia, e a partir disso tiveram a iniciativa de escrever um livro
para ensinar astronomia. As atividades realizadas nessa terceira parte do curso
favoreceram a aplicao do conhecimento com feedbacke a reflexo sobre a
aprendizagem, visto que o material produzido pelos alunos foi avaliado. Por fim,
foi realizada uma avaliao em duas etapas: uma entrevista individual e uma
produo escrita em que os estudantes deveriam discorrer sobre alguns fenmenos
astronmicos, causas e regularidades. De acordo com o exposto, consideramos
que a proposta de atividade do ensino de astronomia de Scarinci e Pacca (2006)
aqui apresentada contempla todos os critrios construtivistas.

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Artigo IX: Abordando solues em sala de aula uma experincia de

ensino a partir das ideias dos alunos.

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Carmo e Marcondes (2008) apresentam uma proposta de ensino com o objetivo

de auxiliar os alunos de qumica do ensino mdio no entendimento do conceito
de soluo, considerando as ideias prvias dos alunos. A proposta, aplicada
com alunos das 2as e 3as sries do ensino mdio de uma escola da rede pblica
da cidade de So Paulo, consistia de trs etapas. Na primeira delas, por meio
de quatro questes abertas os alunos foram solicitados a apresentarem seus
entendimentos da palavra soluo e da expresso dissolver uma substncia
em outra, no contexto da aula de Qumica; a fornecerem exemplos de solues
conhecidas e, por fim, representarem por meio de desenhos e explicaes o
processo de dissoluo do sal de cozinha em gua. Essa atividade possibilitou
a elicitao dos conhecimentos prvios dos alunos.A segunda etapa foi realizada
em duas aulas, de 50 minutos cada. Na primeira aula, foram realizadas demonstraes, discusses e a produo de um mapa conceitual sobre os aspectos
estudados. A partir da apresentao de frascos contendo diferentes sistemas,
os alunos deveriam classificar os contedos em substncias puras e misturas,

havendo novas discusses e realizao de

atividades experimentais, notamos que a ajuda
para a apropriao do conhecimento no foi
contemplada, pois, as atividades foram em
sua maioria bastante diretivas.

Ao trmino dessa anlise, verificamos que

trs artigos contemplaram os cinco critrios
construtivistas. Na tabela 3 ilustramos a ocorrncia dos critrios em cada um dos trabalhos
analisados:

Tabela 3: Presena dos critrios essenciais do construtivismo nos artigos brasileiros analisados
Critrios Essenciais de um Ensino Construtivista

Artigos Brasileiros Analisados

AVI

AVII

AVIII

AIX

Elicitao dos Conhecimentos Prvios

Criao do Conflito Cognitivo

Ajuda para a Apropriao do Conhecimento Novo

Aplicao do conhecimento com Feedback

Reflexo sobre a Aprendizagem

A procura pelos critrios essenciais do

construtivismo educacional nos trabalhos
brasileiros analisados demonstra que existe
uma preocupao em desenvolver/realizar
propostas didticas construtivistas. Cabe ressaltar que, assim como observamos na anlise
dos artigos avaliados, primeiramente, por
Baviskar et al. (2009), a descrio feita pelos
autores dos artigos pode no ter sido suficientemente clara para assegurar o atendimento
dos critrios construtivistas. Em alguns casos,

dependendo da atitude do professor em sala

de aula, uma proposta construtivista pode no
ser desenvolvida como tal. Destacamos aqui
a importncia da ajuda para a apropriao
do conhecimento.

Algumas consideraes
A reflexo efetuada neste artigo situa-se no
campo da educao, em especial sobre a
influncia e adoo do construtivismo neste

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

Jos Francisco Custdio, Jos de Pinho Alves Filho, Luiz Clement, Graziela PiccoliRichetti, Gabriela Kaiana Ferreira

Na terceira etapa, realizada cerca de um

ms aps as atividades descritas anteriormente,
foram aplicadas trs questes em que os autores
buscavam verificar os conhecimentos elaborados pelos alunos sobre os conceitos estudados,
mas que no pareceram promover nenhum dos
critrios construtivistas. Sendo assim, consideramos que esta proposta contempla parcialmente
os critrios essenciais do construtivismo.

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bem como apontar o critrio utilizado para a

classificao. Seguida a essa primeira atividade, os alunos compartilharam e discutiram os
critrios utilizados com toda a classe, confrontando suas ideias com as dos colegas. Complementando essa discusso, observaram um
experimento que contrapunha as concepes
apresentadas e favorecendo assim a criao
do conflito cognitivo. Com o objetivo de organizar e verificar como os conceitos construdos
relacionam-se, os alunos foram solicitados a
construrem um mapa conceitual, que tambm
contribuiu para o processo de avaliao, pelo
professor, da aprendizagem desses conceitos.
No entanto, essa sistematizao partiu dos
alunos, e no do professor como sugerimos
no terceiro critrio construtivista. Na segunda
aula foram realizadas atividades experimentais
e discusses semelhantes quelas da primeira
aula, com o intuito de retomar conceitos que
no foram apresentados adequadamente pelos alunos em seus mapas conceituais. Mesmo

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contexto. O movimento construtivista no se atm exclusivamente educao,

sendo referncia tambm na epistemologia, na filosofia, na psicologia, na sociologia, entre outras reas. Por essa razo procuramos demarcar em nossa reflexo
duas linhas centrais do construtivismo educacional, a saber: uma voltada para
o construtivismo pessoal e a outra direcionada para o construtivismo social. Estas
duas vertentes partilham de alguns aspectos centrais da viso do construtivismo, mas
se diferenciam quanto a alguns fundamentos do processo de ensino-aprendizagem.
O construtivismo pessoal valoriza um processo de construo de conhecimento
essencialmente individualizado. J o construtivismo social reconhece a possibilidade
da transmisso de informaes entre os indivduos, ressaltando e valorizando a
construo de conhecimento de forma coletiva, ou seja, atenta-se para as relaes
interpessoais no processo de ensino-aprendizagem.

32

Acreditamos que as caractersticas essenciais do construtivismo educacional

estejam retratadas nos cinco critrios explicitados anteriormente. Sob este aspecto consideramos que o trabalho desenvolvido por Baviskar et al. (2009) teve
fundamental importncia, por tomar a iniciativa na demarcao de critrios que
caracterizam uma atividade como construtivista. Portanto, julgamos que os cinco
critrios podem ser essencialmente teis para guiar anlises de prticas didticas
que se autodenominam construtivistas, assumindo assim um papel meta-analtico.
Uma de nossas crticas dirigidas ao artigo de Baviskar et al. (2009) referiu-se a
falta de um critrio que pudesse evidenciar como, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, ocorre a orientao e organizao didtico-pedaggica para
a construo do conhecimento novo. Com o propsito de preencher esta lacuna,
propomos inspirados em Coll (1990, 2004), mais um critrio que intitulamos
Ajuda para a Apropriao do Conhecimento. Este critrio permite distinguir uma
ao didtico-pedaggica construtivista de uma ao tradicional, centrada em
um nico mtodo, bem como, permite diferenciar, com mais clareza, uma ao
de ensino-aprendizagem que est baseada no construtivismo pessoal da que se
estrutura de acordo com o construtivismo social.
Vale ressaltar tambm a nossa discordncia com a interpretao dada por
Baviskar et al. (2009) ao construtivismo social no campo da educao, embora
estes autores no tivessem tido a inteno de propor uma discusso completa sobre
o construtivismo. Entendemos que eles fizeram uma transposio demasiadamente
linearizada e direta da discusso em torno do construtivismo social no campo da
sociologia para o campo da educao. Como consequncia afirmaram que o
construtivismo social nada teria dito sobre como um indivduo poderia construir
conhecimento em um curso de graduao, em especial, se referiram a um curso
de biologia. Reforamos que o construtivismo social na educao possui uma
argumentao bastante consistente e fortemente baseada na teoria vygotskiana.
Alm disso, o construtivismo social se mostra uma alternativa educacional interessante, uma vez que, respeita os preceitos centrais do movimento construtivista
e supera algumas crticas dirigidas vertente do construtivismo pessoal.

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Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizao

Jos Francisco Custdio, Jos de Pinho Alves Filho, Luiz Clement, Graziela PiccoliRichetti, Gabriela Kaiana Ferreira

Por fim, apontamos que a anlise dos artigos evidenciou que alguns destes, mesmo se
auto-intitulando construtivistas, no retratam

os elementos essenciais do construtivismo

educacional. Sob este aspecto concordamos
com Baviskar et al. (2009) quando sinalizam que isso pode ser fruto da literatura
demasiadamente terica sobre a temtica
do construtivismo. Sendo assim, acreditamos
que h uma demanda em termos de pesquisa
para investigaes que tenham como foco a
anlise de intervenes didtico-pedaggicas construtivistas. A partir dessas anlises
ser possvel uma maior discusso entre os
aspectos tericos e prticos do construtivismo
educacional, quem sabe ampliando o nmero de critrios para julgar at que ponto
o construtivismo est efetivamente presente
em seu planejamento escolar. No momento
sugerimos que os proponentes de atividades
didticas orientadas pelo enfoque construtivista considerem se elas atendem os cinco
critrios analisados.

TED

O construtivismo educacional buscou a

superao de perspectivas de ensino fundamentadas em teorias behavioristas e empiristas. Ressalta-se ento, que a construo
de conhecimento por parte do aluno dever
ocorrer mediante um processo que viabilize sua
participao ativa, manipulativa ou intelectual/
cognitiva. Alm disso, de suma importncia
que no processo de ensino-aprendizagem se
trabalhe com os conhecimentos prvios dos
alunos e que se coloquem os mesmos em
discusso, visando a gerao de conflitos cognitivos. Estes aspectos essenciais do movimento
construtivista no campo da educao esto
retratados nos cinco critrios propostos acima,
fato que viabiliza seu uso para fins de anlise
de prticas didticas construtivistas.

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