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Quadro 1: Categorias obtidas, frequncia e exemplos das hipteses elaboradas pelos estudantes.
Categoria
Frequncia
a) hipteses coerentes
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b) hipteses pouco
coerentes
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c) hipteses no coerentes
Exemplo
As molculas e os tomos esto no ar! Usarei como exemplo, como sentimos o cheiro de
caf em lugares distantes de onde o caf se encontra. As molculas e os tomos que so
do prprio caf (que possuem o cheiro) vo se chocando com as que esto no ar, assim
elas se misturam, e vo se chocando, misturando e se movimentam, at se espalhar por
lugares distantes;
Mesmo na ausncia de vento ou de fumaa, os tomos e as molculas flutuam facilmente
devido (sic) massa ser muito baixa;
Mesmo sem vento, as molculas de ar se movem sem parar, fazendo uma parte do ar ficar
mais quente. E essa massa de ar quente tende a mudar de posio com o de ar mais frio,
misturando as massas e levando o cheiro pra longe da matria.
Quando os cheiros se fundem com o vento, as molculas que esto nos odores passam
a flutuar juntos com o vento.
Se passam por oxignio que quando respiramos sugamos para ns (sic);
As molculas de gua evaporam e se movem pelo ar, mesmo com a ausncia de vento
onde os sensores do nosso nariz captam essas molculas.
Mesmo no tendo vento, o cheiro de algo fica no ar, onde ele entra no nosso nariz.
Imediatamente nossos tomos e molculas comeam a trabalhar, eles captam o que o
cheiro e manda para nosso crebro, que da que ns sentimos cheiros de algo que est
bem longe, distante de ns e que muitas vezes nem estamos vendo;
Emisso de tipo de um cdigo ao crebro quando um aroma se aproxima das narinas;
Talvez sejam feitas inmeras ligaes at o cheiro chegar at ns ou talvez exista alguma
propriedade de expanso. Mas acho que existe alguma coisa que multiplique as molculas.
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Consideraes finais
na devoluo das atividades j que, dos cerca de 390 estudantes convidados a participar, apenas 37 cumpriram a etapa que
deveria ser realizada em casa. Mesmo que a participao dos
estudantes nas atividades tenha sido voluntria, no se atribuindo qualquer bonificao extrnseca aos que participaram,
vale refletir sobre quais relaes esto sendo estabelecidas
com a realizao de atividades escolares.
Atribuir notas ou outros sistemas de troca como estudar
para passar no vestibular, bastante frequente entre alunos
da escola particular, leva a um condicionamento para seguir
as regras do sistema e ganhar a recompensa. Como discorrem Tapia e Fita (2006), essa conduta no implica em uma
aprendizagem significativa, podendo at mesmo resultar negativamente. Como explica Bachelard (apud Fonseca, 2008),
chega um momento em que o estudante passa a gostar mais
das respostas que das perguntas, aniquilando a curiosidade
inata do ser humano, a qual Freire (2006) defende que deve
ser explorada e transformada em curiosidade epistemolgica. Entretanto, a fixao no vestibular e pelo desempenho
representado por quantidade de matria assimilada leva os
alunos tambm a no querer pensar, mas ansiar pela resposta
que garanta um prmio na forma de nota.
Finalmente, na defesa da Educao Qumica para alm
do tratamento de conceitos cientficos, Bachelard (1996)
questiona o sentido de ensinar os produtos da cincia quando conceitos cientficos tornam-se obsoletos com o prprio
Referncias
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Trad. Estela dos
Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. 316 p.
FERREIRA, P.F.M. e JUSTI, R.S. Modelagem e o fazer cincia. Qumica Nova na Escola, n. 28, p. 32-36, 2008.
FONSECA, D.M. A pedagogia cientfica de Bachelard: uma
reflexo a favor da qualidade da prtica e da pesquisa docente.
Educao e Pesquisa, v. 34, n. 2, p. 361-370, 2008.
FREIRE, P.R.N. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. 33. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2006. 148 p.
GIL-PREZ, D. et al. Para uma imagem no deformada do trabalho cientfico. Cincia & Educao, v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001.
GIL-PREZ, D. e VILCHES, A. Educacin ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades. Revista Iberoamericana
de Educacin, n. 42, p. 31-53, 2006.
LBO, S.F. O ensino de qumica e a formao do educador
qumico, sob o olhar bachelardiano. Cincia & Educao, v. 14,
n. 1, p. 89-100, 2008.
MALDANER, O.A. A formao inicial e continuada de professores de qumica: professor/pesquisador. Iju: Uniju, 2003.
Agradecimento
Processo n 2013/07793-6, Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).
Nota
Fonte: http://quadradinhospatopolis.blogspot.
com/2011/12/mickey-238.html
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Abstract: Development of hypotheses in investigative activities in Chemistry theoretical classes by high school students. In this article is reported an experience of application of investigative activities in chemistry theoretical classes seeking to contribute to the repertoire of didactical experiences aimed at active
participation of students in the learning process. Students should initially suggest an explanation for the fact that the smell be felt over long distances, even in
the absence of wind and also provide a strategy to test the validity of their hypothesis. This methodological approach allows to know possible misconceptions
and to encourage student participation in class by proposing explanations for scientific phenomena. It also opens the possibility for the learner to process the
information acquired during the Chemistry classes, use them in a new context and thus transform the received information into knowledge. Finally, it also
teaches about the nature of science and the process of model building.
Keywords: Chemistry teaching; Gaston Bachelard; investigative method.
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