GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE SINALOA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

ESCUELA NORMAL DE SINALOA
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

TEMA:
LA LECTO-ESCRITURA COMO COMPETENCIA PARA DESARROLLAR
EL LENGUAJE EN NIOS DE TERCER GRADO DE EDUCACION
PREESCOLAR
TRABAJO ACADMICO EN LA
MODALIDAD DE ENSAYO
LNEA TEMTICA EXPERIENCIA
DE TRABAJO DOCENTE
DOCUMENTO RECEPCIONAL QUE PARA OBTENER EL TTULO
DE LICENCIADA EN EDUCACIN PREESCOLAR
PRESENTA
ALEJANDRA GIL SANCHEZ
SATD
JORGE LUIS HERNNDEZ CALDERN
Culiacn, Sinaloa, Mxico, julio de 2015.
CONTRAPORTADA

DICTAMEN

AGRADECIMIENTO

ndice
Presentaci

P
g.

n
Introducci
n
Captulo I
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.4.1.
1.5.
1.5.1.
1.6.
Captulo II
Apartado I
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.1.6.
2.1.7.
2.1.8.
2.1.9.
Apartado
II
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.5.1.
2.2.5.2.
2.2.5.3.
Apartado
III
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.3.4.
2.3.5.
2.3.6.
2.3.7.

Apertura acadmica
Tema seleccionado
Descripcin del tema
Justificacin
Propsito general
Propsitos particulares
Supuesto general
Supuestos particulares
Preguntas de investigacin
Marco terico
Conceptualizacin del lenguaje
Antecedentes tericos
Qu es el lenguaje?
El lenguaje en preescolar
El habla en preescolar
La lengua en preescolar
Campo formativo: lenguaje y comunicacin
Orientaciones para desarrollar el lenguaje
preescolar
Caractersticas del lenguaje en preescolar
La importancia del lenguaje en preescolar
Habilidades y destrezas preescolares

en

Qu son las competencias?

El enfoque de las competencias en preescolar
Qu competencias desarrolla el preescolar con el
lenguaje?
Por qu formar en competencias en preescolar?
Algunos tericos de las competencias
*Tobn y las competencias
*Perrenoud y las competencias
*Daz Barriga y las competencias
Del habla a la escritura
Qu es la lectura?
La lectura en preescolar
Niveles de la lectura en preescolar
Para que la lectura en preescolar?
Qu es la escritura?
La escritura en preescolar
Niveles de la escritura en preescolar

2.3.8.
2.3.9.
2.3.10.
Apartado
IV
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
2.4.5.
2.4.6.
2.4.7.
2.4.8.
CAPTULO
III
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.
3.10.
3.11.
3.12.
3.13.
3.14.
3.15.
3.16.
3.17.
3.18.
3.19.
CAPTULO
IV
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.

Para qu la escritura en preescolar?

Qu es la lecto-escritura?
Para qu la lecto-escritura en preescolar?
Un acercamiento terico para comprender el
preescolar
Qu son las implicaciones educativas?
El PE 2004 y el lenguaje
El PE 2011 y el lenguaje
El PE 2004 y las competencias
El PE 2011 y las competencias
Breve historia de educacin preescolar y las
competencias
Caracterizacin psicolgica de los nios de
preescolar
Teora del desarrollo cognitivo segn Piaget
Marco metodolgico
Encuadre metodolgico
Ruta metodolgica: el cmo?
Encuadre metodolgico: consideraciones generales
Estrategias de indagacin utilizada en este estudio
El estudio de caso
Caracterizacin de los estudios de caso
El diseo metodolgico de la investigacin
Estrategia de indagacin
Estrategias de recogida y del anlisis de datos
El anlisis del contenido de los documentos
Estrategias de recogida de datos
El cuestionario tipo encuesta
La entrevista a profundidad
Los sujetos participantes
Los alumnos
Los docentes
Escenarios de la investigacin
La fiabilidad de la investigacin
Criterios metodologa cualitativa
Anlisis y conclusiones
Respecto
Respecto
Respecto
Respecto
Respecto
Respecto

al captulo I
al captulo II
al captulo III
al captulo IV
a la estrategia 1
a la estrategia 2

4.7.
4.8.
4.9.
4.10.
4.11.
4.12.
4.13.
4.14.
Bibliograf
a
Anexos

Respecto
Respecto
Respecto
Respecto
Respecto
Respecto
Respecto
Respecto

a
a
a
a
a
a
a
a

la
la
la
la
la
la
la
la

estrategia
estrategia
estrategia
estrategia
estrategia
estrategia
estrategia
estrategia

3
4
5
6
7
8
9
10

Capitulo I. Apertura acadmica

1.1

Tema seleccionado

El aprendizaje del proceso de lectoescritura es uno de los ms

importantes en la vida de las personas, con muchos matices y mltiples
beneficios. Es la base de aprendizajes posteriores y es adems motor de
desarrollo del pensamiento, del lenguaje, y de la inteligencia.
La construccin del aprendizaje de este proceso no es una tarea sencilla.
En primer lugar los pequeos deben aprender la relacin arbitraria
producida entre cada letra y su sonido, deben aprender a realizar trazos
y dominar nociones de orientacin, pero la cosa no se queda aqu.
Conocer las letras, sus sonidos y saber escribirlas no es saber leer y
escribir; los pequeos deben dar un paso ms y aprender a entender el
sentido de lo que leen y a dar un sentido adecuado a lo que escriben.
A partir de lo anteriormente dicho y durante una larga observacin e
investigacin realizada en el jardn de nios Mara Montessori, en el
grupo de 3ro A, se lleg a la conclusin de que es en este nivel
educativo donde se establecen las bases de una educacin integral,
siendo en este grado acadmico uno de los ms importantes, donde se
inicia un largo camino para el desarrollo formal de lo que es la lectoescritura, aunque como se menciona en el PE 2011 en preescolar no se
ensea a leer ni a escribir solo se ponen las tablas para el trabajo que se
realizara en educacin primaria.
Se eligi el lenguaje como un factor determinante en este trabajo, ya
que este la gua que permite desarrollar un sin fin de capacidades y
habilidades dentro de la formacin escolar de los nios.
Adems de que es fundamental estimularlos y guiarlos de forma
adecuada para facilitar y potenciar la construccin del aprendizaje de la
lecto-escritura una competencia para desarrollar el lenguaje en nios de
3er grado de educacin preescolar; ya que con ello les damos la llave a
un mundo mgico de aprendizajes, conocimientos y desarrollo, dominar
estos procesos es garanta de xito en los estudios y en la vida.
1.2

Descripcin del tema

El lenguaje y la comunicacin se constituyen en aspectos relevantes

para desarrollar los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Es as como en el acto de leer, es necesario que el nio haya adquirido
el lenguaje oral. A partir de l, descubre el mundo y se integra; primero
con su medio familiar y luego con la sociedad donde ejecutarn
diversas actividades en el transcurso de su vida. La adquisicin y el
desarrollo adecuado del lenguaje en los primeros aos de escolaridad
son bsicos, porque proporcionan las herramientas iniciales para un
buen desarrollo e integracin al medio social.
Es importante considerar que los nios tienen un ritmo de desarrollo
propio que se hace necesario estimular permanentemente. En el caso
del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura se deben
favorecer sus caractersticas propias, incentivando el acceso al lenguaje
tanto oral como escrito, llevndolos a comprender la importancia que
para la comunicacin tienen estos procesos, motivndolos para que
gocen y disfruten del acto de leer y escribir sin que se sientan
clasificados negativamente, rechazados y/o desmotivados.
Adems de tener en cuenta las caractersticas propias de cada nio,
hay algunos factores significativos que permiten comprender el
desarrollo del lenguaje que inciden en el aprendizaje de la lectura y
escritura, relacionados con los distintos medios en los que ellos se
desenvuelven, como son: el medio familiar, el social, y el escolar. Este
ltimo es el responsable de recopilar los insumos obtenidos y guiarlos
adecuadamente a en el proceso de aprendizaje.
Para el nio, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera
instancia, las diferentes formas de expresin y comunicacin, les
permiten centrar su atencin en el contenido de lo que desean expresar
a partir del conocimiento que tienen o van elaborando de un
acontecimiento, constituyndose el lenguaje en la forma de expresin de
su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el
uso apropiado de un sistema simblico de forma comprensiva y
expresiva potencian el proceso de pensamiento.
Generalmente el nivel de lenguaje oral y escrito de los nios presenta
caractersticas como dialogar entre ellos, hacer comentarios mientras
juegan, al plantearse preguntas; las preguntas que formula tienen
sentido ya que realmente quieren obtener informacin, preguntan por el
significado de palabras que dentro de un relato pueden generarles
inters, indagan por detalles, hacen comentarios, su vocabulario se va
ampliando, de esta manera conocen el mundo, lo reconocen como su
contexto inmediato y se constituyen como parte de l.
Toda forma de comunicacin que establecen se genera sobre las
anteriores, se transforma en cierta medida, pero de ninguna manera se

suprime, a mayor edad de los nios y nias con mayor flexibilidad

utilizarn todos los medios a su alcance. Entre ms variadas y ricas son
sus interacciones con aquellos que los rodean y con las producciones de
la cultura, ms fcilmente transforman sus maneras de comunicarse,
enriquecen su lenguaje y expresividad e igualmente diversifican los
medios para hacerlo mediante la apropiacin de las nuevas posibilidades
que les proporciona el contexto.
La funcin central del lenguaje es la significacin, adems de la
comunicacin, pues es en el lenguaje donde se configura el universo
simblico
y
cultural
de
cada
sujeto.
Hablar de significacin, es referirse a aquella dimensin que tiene que
ver con los diferentes caminos a travs de los cuales las personas dan
significado y sentido a los signos. Esta dimensin tiene que ver con la
forma como se establecen las interacciones entre las personas y con los
procesos que se dan en la vinculacin con la cultura y con los saberes.
En educacin se puede decir, que el lenguaje es una interaccin
sociocultural, pues ste se realiza con el fin de relacionarse con otros
individuos
y
sus
productos
culturales.
A travs del lenguaje de significaciones el nio tiene la posibilidad de
construir su identidad, de relacionarse con el mundo, de conceptualizar
y de insertarse en la comunidad. As construyen una visin de mundo,
cognitiva, afectiva, comunicativa y esttica.
Para iniciar el proceso de lectura y escritura se debe tener muy claro el
desarrollo de la oralidad y la escucha como condiciones bsicas, en un
proceso mediante el cual los nios desde la educacin intercambian y
construyen significados con los otros. La interaccin con el medio les
permite exteriorizar las vivencias emocionales, acceder a los contenidos
culturales, producir mensajes cada vez ms elaborados y ampliar
progresivamente la comprensin de la realidad.
Desde esta perspectiva, el lenguaje potencia en los primeros aos de
vida del nio, las relaciones que establece consigo mismo, con las
personas y con distintos ambientes en los que participa. De igual forma
el desarrollo del lenguaje potencializa la capacidad creativa que ellos
tienen para comunicar, representar y expresar la realidad a partir de la
elaboracin singular de sus sentimientos, experiencias y sensibilidad.
Esta capacidad representativa, se ir enriqueciendo en la medida en que
se le proporcionen situaciones y recursos para que puedan experimentar
y poner en juego sus capacidades creativas y expresivas a travs de la
msica, la literatura, la plstica y dems lenguajes expresivos.
En relacin con los planteamientos anteriores, se afirma, que la relacin
entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito es tan estrecha, que los dos

procesos coinciden en la forma en que se desarrollan. Sin embargo,

estos dos tipos de lenguaje le plantean al nio y la nia diferentes
exigencias: en el caso del lenguaje oral, intervienen las expresiones del
rostro, el tono de la voz, el contexto, para llegar a comprender el
mensaje y el lenguaje escrito depende de lo que est plasmado en el
texto para comprender el mensaje.
3 Justificacin
La lectoescritura es un proceso bsico necesario para desarrollar y
favorecer desde edades tempranas, porque es el camino hacia el
conocimiento y la libertad; ya que implica la participacin activa de la
mente y contribuye al desarrollo de la imaginacin, la creatividad y
enriquece el vocabulario.
De esta manera la presente investigacin; La lecto-escritura como
competencia para desarrollar el lenguaje en nios de 3er grado de
educacin preescolar, se sustenta mediante la siguiente postura,
siendo esta la ms apegada a los propsitos.
Segn Teberosky (Teberosky 1997), se debe desarrollar el intercambio de
ideas y la reciprocidad entre los maestros y los alumnos, con el fin de
enriquecer el conocimiento y comprender lo que sucede dentro del nio,
de manera que exista una libertad para este y, el maestro no sea el
nico que guie, decida, conduzca y evalu; as tambin se debern de
intercambiar los factores del ambiente escolar, el nmero de alumnos
por grupo, los recursos didcticos, pues son limitaciones para el trabajo
dentro del aula, donde se desenvuelve el nio.
En la actualidad los investigadores en el rea de lecto-escritura
consideran que la construccin del conocimiento, se presenta cuando el
nio participa en la intervencin, comprensin e identificacin de la
lectoescritura en otras funciones sociales (Ferreiro 1996); lo que orilla a
retomar en el aprendizaje al propio sujeto en funcin de sus esquemas
asimiladores, pues se comportan activamente para comprender el
mundo que lo rodea y resolver sus interrogantes (Ferreiro y Teberosky
1997).
En los mtodos para la enseanza de la lecto escritura se marcan
diversos conceptos y tendencias metodolgicas y a cada uno de ellos le
corresponde una determinada tcnica de lectoescritura que se refleja,
como es natural, en la forma de ensear los elementos de expresin.
Dichas tcnicas sern de gran utilidad para apoyar y reforzar el
aprendizaje de la lectoescritura, los docentes, aplican algunas
estrategias metodolgicas que facilitan el aprendizaje.

Tomando lo anterior como punto de referencia, en el presente

documento La lecto-escritura como competencia para desarrollar el
lenguaje en nios de 3er grado de educacin preescolar, se eligi como
fundamento la metodologa analtica; surgida como una reaccin del
aprendizaje sinttico (la cual se basa en que los componentes de las
palabras, es decir, letras y slabas), este mtodo defienden la
enseanza: que partiendo de la significacin de las palabras, su
configuracin fontica y grfica peculiar hacen llegar al alumno,
mediante el anlisis de sus elementos, al conocimiento de las letras.
(U.P.N. 1986)
Desde un enfoque social este trabajo de investigacin, se justifica a
partir del momento que reconocemos que la lectoescritura es un hecho
de impacto social por excelencia, ya que el nio es un ser social: desde
que nace se relaciona con el medio que lo rodea, utilizando diferentes
formas de expresin, tales como el llanto, el balbuceo, la risa, los gestos,
las palabras; formas que lo llevan a comunicarse inicialmente con ese
ser ms cercano: la madre; a su vez, ella con sus arrullos, nanas,
caricias, cantos, juegos, va creando un vnculo especial de comunicacin
que les permite entenderse y fortalecer los lazos afectivos.
Lo anterior nos lleva a afirmar que el nio aprende porque establece
relaciones y encuentra elementos de comprensin y vnculos afectivos
con el mundo que lo rodea. Por lo tanto, no hay que desconocer que esta
forma natural de aprendizaje tiene un valor muy importante para el nio,
puesto que lo ha llevado a relacionarse con el mundo y a satisfacer sus
necesidades de una manera placentera, agradable, ldica y llena de
afecto.
La interaccin directa con pequeos en edad preescolar nos ha
demostrado que los aprendizajes no pueden ser ajenos ni aislados de la
realidad del nio. Por el contrario, deben satisfacer necesidades,
intereses e inquietudes para que tengan un verdadero sentido y
significado para l.
La presente propuesta titulada La lecto-escritura una competencia para
desarrollar el lenguaje en nios de 3er grado de educacin preescolar
se realiz con el mero propsito de cumplir con los lineamientos
establecidos por la Escuela Normal De Sinaloa, haciendo mencin en su
plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Preescolar del sptimo
y octavo semestre: la elaboracin de dicho documento, el cumplimiento
de observacin, ayudanta y prctica docente. As como tambin la
elaboracin de un plan de trabajo, junto con sus estrategias didcticas.
Adems hablando de un enfoque personal sobre el presente documento,
cabe mencionar que la lectoescritura es una habilidad fundamental para
todo ser humano, el lenguaje es usado por las personas como principal
instrumento de comunicacin, nos aporta la capacidad de transmitir

conocimientos, ideas y opiniones y por lo tanto nos permite incrementar

nuestro aprendizaje y desarrollo.
La lectoescritura es la habilidad que nos permite plasmar el lenguaje,
hacerlo permanente y accesible sin lmites, nos abre las puertas a la
informacin y formacin en todos los sentidos, nos permite avanzar en
conocimientos y saberes, nos aporta descubrimientos asombrosos.
Todas las personas tenemos la capacidad de aprender a leer y escribir.
Pero ambas son habilidades que se aprenden, no nacemos con ellas. Su
aprendizaje, va ms all de la comprensin de los smbolos y sus
combinaciones, es fundamental el conocimiento de su uso adecuado y la
creacin del hbito.
Es fundamental fomentar el aprendizaje de la lectoescritura, as como el
gusto y el hbito por el proceso desde una edad temprana. Les
proporcionamos de esta forma a los ms pequeos el acceso a un
mundo de amplios conocimientos y experiencias, con mltiples
posibilidades, que va a contribuir en gran medida a su desarrollo en
general, especialmente al desarrollo de sus capacidades de aprendizaje
y de pensamiento.

1.4. Propsito general

Determinar mediante la investigacin documental y de campo si la
lecto-escritura se puede conceptualizar como competencia que permita
desarrollar de manera integral el lenguaje, para establecerlo como
competencia vertebral en el proceso de enseanza y aprendizaje en
nios de tercer grado de educacin preescolar.
1.4.1.

Propsitos particulares

Presentar al colectivo docente de preescolar una conceptualizacin

clara y precisa de la lectura y la escritura para facilitarles
informacin terica y prctica en el hacer diario de su trabajo
docente en educacin preescolar.
Presentar al colectivo docente de preescolar una conceptualizacin
clara y precisa de las competencias para facilitarles informacin
terica y prctica en el hacer diario de su trabajo docente en
educacin preescolar. .
Presentar al colectivo docente de preescolar una conceptualizacin
clara y precisa del lenguaje para facilitarles informacin terica y

prctica en el hacer diario de su trabajo docente en educacin

preescolar.
1.5. Supuesto general
Tal vez la falta de una investigacin seria y formal a nivel terico y
prctico no permite a las educadoras de educacin preescolar tener una
conceptualizacin clara y precisa de la lectura y la escritura para
establecer a stas como competencias que permitan desarrollar de
manera integral el lenguaje en el proceso de enseanza y aprendizaje en
nios de tercer grado de educacin.
1.5.1. Supuestos particulares
Probablemente la falta de conocimiento sobre el diseo de estrategias
basadas en la lecto-escritura como competencia, no permite desarrollar
el lenguaje en nios de 3er grado de educacin prescolar.
Probablemente la falta de conocimiento sobre la aplicacin de
estrategias basadas en la lecto-escritura como competencia, no permite
desarrollar el lenguaje en nios de 3er grado de educacin prescolar.
1.6. Preguntas de investigacin
1. Cul es la definicin de lenguaje?
2. Qu relacin existe entre el lenguaje y la educacin preescolar?
3. Cules son las estrategias que favorecen el desarrollo del
lenguaje?
4. Cul es la importancia del lenguaje en preescolar?
5. Qu son las competencias?
6. Qu competencias se desarrollan en preescolar en relacin al
lenguaje?
7. Qu es la lectura?
8. Qu es la escritura?
9. Qu es la lecto-escritura?
10.
Relacin existente entre la educacin preescolar y la lectoescritura?
11.
Cules son los niveles de la adquisicin de la lectura y la
escritura en preescolar?
12.
Es la lectoescritura un medio para lograr un conocimiento
lingstico?
13.
Cmo lograr que la lectoescritura sea una competencia?
14.
Cules son los beneficios de acercar a los alumnos al
lenguaje mediante la lectoescritura?
Falta cerrar este captulo

Capitulo II. Marco terico

Apartado I. Conceptualizacin del lenguaje
2.1.1. Antecedentes tericos del lenguaje
El lenguaje es el medio de comunicacin entre los seres humanos a
travs de signos orales y escritos que poseen un significado. En un
sentido ms amplio, es cualquier procedimiento que sirve para
comunicarse.
Como bien sabemos existen muchos lenguajes diferentes, con lo que nos
referimos a la diversidad de idiomas que existen alrededor del mundo.
Los investigadores no han encontrado an alguna lengua primitiva que
se comporte como la madre de todas las dems, sin embargo, se han
desarrollado mltiples hiptesis que explican al lenguaje como el

resultado de ciertas relaciones psicofsicas que nacen a partir de las

sensaciones, tanto visuales como auditivas. Otra rama de hiptesis
plantea que el lenguaje se deriva de una evolucin natural en la que
convergen el entorno social y las necesidades humanas que de ah
aparecen. Las teoras modernas apuntan a que el leguaje es parte
integral de nuestro cerebro, por lo que se va a manifestar de una forma
u otra, y la educacin lo que hace es desarrollar este impulso y habilidad
latentes en nosotros.

A pesar del desconocimiento del origen del lenguaje, lo nico que es

posible afirmar es que resulta absolutamente imposible definirlo en
forma acotada, ya que se trata de una facultad humana que evoluciona
constantemente ante la aparicin de nuevas necesidades de expresin.
De este modo, no existe ninguna lengua que pueda decirse completa, ya
que no existe alguna que logre expresar la totalidad de sensaciones,
sentimientos e ideas que siente el ser humano.

Se conocen distintas teoras sobre el lenguaje, a continuacin se hace

mencin de algunas de estas:

Para Lev Vygotsky, un investigador de la psicologa rusa que

comenz a desarrollar sus teoras empricas de desarrollo cognitivo
despus de la revolucin rusa a principios del siglo XX, los nios
aprenden mediante la resolucin de problemas con la ayuda de
otras personas, como los padres y hermanos. El lenguaje se
desarrolla como una herramienta para ayudar a resolver
problemas con mayor eficacia. Ellos aprenden la habilidad
mediante la prctica o modelan los comportamientos del lenguaje
que escuchan que estn utilizando a su alrededor. En su teora, el
desarrollo del lenguaje est estrechamente ligado a la conducta
social, ponindolo en el campo emprico.

B. F. Skinner, psiclogo estadounidense conocido por su trabajo en

el conductismo, propone el conductismo como base para el
desarrollo del lenguaje en un libro publicado en 1957. El ncleo del

conductismo es el aprendizaje a travs del refuerzo. El refuerzo

adopta diferentes formas. Por ejemplo, si un padre le dice al nio:
"Puedes decir mam?" Y el nio responde en consecuencia, el
padre proporciona un refuerzo positivo. Si el nio usa el lenguaje
para hacer demandas, como pedir una galleta y se le otorga la
demanda, el nio recibe un refuerzo positivo por el uso del
lenguaje. Este enfoque coloca a Skinner en el campo emprico del
desarrollo del lenguaje.

Segn el empirista Jean Piaget, psiclogo suizo conocido por el

estudio de cmo el conocimiento se desarrolla en los nios y en los
adultos durante la primera mitad del siglo XX, el desarrollo del
lenguaje est conectado con el desarrollo cognitivo del nio. A
medida que el nio se mueve a travs de las diferentes etapas de
su desarrollo cognitivo-sensoriomotor, preoperacional, operacional
concreto y formal- las competencias lingsticas, tambin. Por
ejemplo, durante la etapa pre-operativa, los nios pueden
comprender la existencia de las cosas, incluso cuando no pueden
ver esas cosas. Del mismo modo, pueden usar el lenguaje para
pensar en esas cosas no presentes.

Noam Chomsky, lingista y cientfico cognitivo, cree que los nios

nacen con un conocimiento innato de las normas que rigen el
lenguaje. Esto lo hace un nativista. Su investigacin en el siglo XX
tambin sugiere que las reglas son universales entre los lenguajes
humanos conocidos. Por ejemplo, el japons y el ingls parecen
muy diferentes, pero ambos idiomas son verbos y en ambas
lenguas los verbos toman un objeto. La diferencia es dnde se
encuentra el objeto del verbo en la oracin. Segn Chomsky, la
razn por la que los nios aprenden el lenguaje tan rpidamente
es porque ya saben las reglas.

Jerome Bruner, psiclogo cognitivo nativista y americano, cree que

el desarrollo del lenguaje es fcil para la mayora de los nios
debido a una combinacin de dotes innatas biolgicas" y el

estmulo social. La investigacin de Bruner sobre el tema se inici

en la dcada de 1960. Bruner seala que incluso los nios que no
pueden distinguir entre sus pensamientos y cosas tratan de usar el
lenguaje, lo que sugiere que nacen con una inclinacin hacia la
comunicacin. El papel del estmulo es proporcionar el apoyo
necesario cuando el nio se desarrolla lingsticamente.

En sntesis las teoras del desarrollo del lenguaje, dan una base o
sustento terico muy valioso, para analizar factores, alteraciones y
elementos implcitos en todo el proceso lingstico.

2.1.2. Qu es el lenguaje?
El lenguaje se configura como aquella forma que tienen los seres
humanos para comunicarse. Se trata de un conjunto de signos, tanto
orales como escritos, que a travs de su significado y su relacin
permiten la expresin y la comunicacin humana.

El lenguaje es posible gracias a diferentes y complejas funciones que

realiza el cerebro. Estas funciones estn relacionadas con lo denominado
como inteligencia y memoria lingstica. La complejidad del lenguaje es
una de las grandes diferencias que separan al hombre de los animales,
ya que si bien estos ltimos tambin se comunican entre s, lo hacen a
travs medios instintivos relacionados a diferentes condicionamientos
que poca relacin tienen con algn tipo de inteligencia como la humana.

Otra caracterstica del lenguaje es que ste comienza a desarrollarse y a

cimentarse a partir de la gestacin, y se configura segn la relacin del
individuo con el mundo que lo rodea. De este modo, aprende a emitir, a
escuchar y a comprender ciertos sonidos y no otros, planificando aquello
que se pretende comunicar de una manera absolutamente particular.

2.1.3. El lenguaje en preescolar

Los pequeos enriquecen su lenguaje e identifican sus funciones y
caractersticas en la medida en que tienen variadas oportunidades de
comunicacin verbal; cuando participan en diversos eventos
comunicativos en que hablan de sus experiencias, sus ideas y de lo que
conocen; cuando escuchan y atienden lo que otros dicen, aprenden a
interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer
necesidades tanto personales como sociales. Los avances en el dominio
del lenguaje oral no dependen slo de la posibilidad de expresarse
oralmente, sino tambin de la escucha, entendida como un proceso
activo de construccin de significados. Aprender a escuchar ayuda a
afianzar ideas y a comprender conceptos.
Hay quienes a los tres, cuatro o cinco aos se expresan de una manera
comprensible y tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero
tambin hay pequeos que en sus formas de expresin evidencian no
slo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibicin para expresarse y
relacionarse con los dems. Estas diferencias no se deben
necesariamente a problemas del lenguaje, porque la mayor parte de las
veces son resultado de la falta de un ambiente estimulante para el
desarrollo de la capacidad de expresin. Para las nias y los nios la
escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla
y, en consecuencia, el desarrollo de sus capacidades cognitivas
mediante la participacin sistemtica en actividades en que puedan
expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es muy
importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas
oportunidades de comunicacin e intercambio.
Aunque en los procesos de adquisicin del lenguaje existen pautas
generales, hay variaciones individuales relacionadas con ritmos de
desarrollo y tambin, de manera muy importante, con los patrones
culturales de comportamiento y formas de relacin que caracterizan a
cada familia. La atencin y el trato a las nias y los nios en la familia, el
tipo de participacin que tienen y los roles que desempean, as como
las oportunidades para hablar con adultos y otros nios, varan entre
culturas y grupos sociales, y son factores de gran influencia en el
desarrollo de la expresin oral.
2.1.4. El habla en preescolar
Desarrollar el habla es uno de los primordiales objetivos del jardn, esa
necesidad de enriquecerlo se logra a travs de la conversacin. Dado
que el nio en esta etapa no sabe dialogar, es que, a partir de los 3-4
aos hay que ensearle a conversar. En el desarrollo de las
conversaciones, el nio ir perfeccionando su vocabulario, lo
enriquecer con nuevas y variadas palabras que tomar de su
interlocutor, corregir poco a poco su fontica e ir aprendiendo a situar

las frases con arreglo a una adecuada sintaxis, dndose cuenta de los
diferentes giros posibles y de los diversos significados que de stos se
deriva dentro del marco general del lenguaje.
Al ponerse en comunicacin con el mundo exterior, no slo se
comunicar con sus semejantes, sino que aprender a exponer sus
propias ideas, pensamientos y sentimientos.
La educadora buscar palabras que estn integradas en el vocabulario
del nio pero aclarando e introduciendo otras nuevas, que este ir
asimilando, lo que jams debe hacer es caer en el lenguaje vulgar e
infantilista que ni hace que lo comprendan mejor ni desarrolla el
lenguaje infantil. Asimismo tomar temas de la vida cotidiana, que le
hagan hablar libre y abiertamente porque son comunes a l o los ha
visto.

La familia (padres, relaciones, abuelos, etc)

La casa (cmo es, qu hay en ella, para qu sirve...)
Los juguetes (los que ve, describirlos, forma, tamao, color, etc)
El aula (cmo es, quin est en ella, qu objetos contiene, etc)
Fiestas (cumpleaos, qu hacen los invitados, qu prepar mam,
etc)

Como se ha explicado antes, el nio, en su desarrollo, entra en contacto

con variedad de modelos que le proporcionan las distintas hablas de las
distintas personas con las que se relaciona. En su proceso de imitacin
no se dedica a imitar a cada uno de sus interlocutores, sino que a travs
de las distintas hablas, el nio capta el sistema, por lo menos en lo
fundamental y dentro de los lmites de sus necesidades. O sea que
aprende la lengua y no el habla, y a ello contribuye no poco la
creatividad, como se ha aludido.

Aun admitiendo, como algunos, que la imitacin no desarrolla papel

importante y que el lugar que se la ha atribuido sea ocupado por la
intercomunicacin personal, hay que aceptar que, gracias a la reflexin
que se establece en torno a los modelos imitables, se determina el
descubrimiento del sistema. Este descubrimiento del sistema le permite
al nio independizarse de las distintas hablas y aproximarse a la lengua.
Poco a poco esta independencia se acenta. Hasta el punto de que un
nio de dos aos utiliza las palabras sin saber por qu. En cambio un

nio de cinco aos puede hablar acerca de las palabras y de los juegos a
que se puede jugar con ellas.

2.1.5. La lengua en preescolar

Admitimos que a los cuatro aos el nio domina lo fundamental de la
lengua del adulto, y que a los seis aos el lenguaje es en muchos
aspectos igual al del adulto. Hay que concluir, por tanto, que el nio
aprende realmente la lengua en poco tiempo.
No puede olvidarse que entre los doce y los dieciocho meses de su
existencia el nio emite sus primeras palabras, que, a menudo, no pasan
de intentos. El nio aprende la lengua materna ms rpidamente que
cualquier estudiante aprende una segunda lengua. Sin contar con que el
estudiante posee ya la estructura de su lengua materna y otros
conocimientos que le tendran que permitir asimilar esta lengua con
menos esfuerzo.
Esta facilidad del nio ha llevado a la formulacin de varias teoras.
Entre ellas hay que destacar las teoras innatistas, segn las cuales el
nio poseera la lengua materna de forma innata, y esto explicara que
su desarrollo lingstico fuera tan rpido y sin esfuerzo aparente.
Pero las teoras de aprendizaje poseen en la actualidad mayor peso;
entre ellas hay que contar con:
1. El lenguaje beb
2. La retroalimentacin
3. La aportacin del ambiente
Estos tres procedimientos se sitan en la interaccin comunicativa.
1. Por lenguaje beb se entiende el conjunto de formas que adopta el
adulto, especialmente la madre, cuando se dirige al nio. Este
lenguaje beb cuenta entre sus caractersticas con la lenificacin
de la frase que permite su perfecta articulacin; el empleo de
frases acabadas y completas en cuanto a sus componentes; la
simplificacin lxica, con predominio de trminos concretos sobre
los abstractos; la presencia expresa de los sujetos pronombres e
incluso la sustitucin de pronombres por nombres; el empleo de
construcciones en tercera persona en sustitucin de las otras con
expresin del sujeto nombre. As, al nio no se le dice: T hablas,
sino: El nio habla; se le dice: El pap va al trabajo, y no: Yo voy al

trabajo.... El lenguaje beb es considerado hoy determinante

principal en la adquisicin del lenguaje por el nio.
2. En
este
caso
la retroalimentacin puede
ser correctiva o confirmatoria. En la retroalimentacin correctiva el
adulto repite la frase que dice el nio, pero corrigiendo sus
deficiencias tanto en pronunciacin como en construccin. Con lo
cual el nio puede percibir su alejamiento del modelo. En la
retroalimentacin confirmatoria, el adulto repite la frase tal como
la ha dicho el nio, porque es correcta. De esta forma el nio se
reafirma en sus conocimientos. Tambin deben tomarse
como retroalimentacin las extensiones semnticas. As, cuando el
nio dice: El perro corre, si el adulto le contesta: El perro corre
porque
tiene
miedo,
hay
que
valorar
una
retroalimentacin confirmatoria -El perro corre- ms una extensin
semntica -porque tiene miedo- segn la cual no slo hay
aumento de vocabulario, sino tambin una ampliacin de
conocimientos en funcin del contexto.
3. La aportacin ambiental, tiene componentes muy diversos, o sea
todos aquellos que intervienen en la comunicacin en relacin con
el ambiente o determinados ambientes. Entran aqu, por tanto,
factores familiares, factores derivados de la relacin entre nios,
en la familia o en el jardn y, actualmente, factores derivados de
los medios de comunicacin social, especialmente de la televisin.
La influencia del medio familiar es determinante en cuanto que el
nio adquiere mayor o menor capacidad que condiciona su futuro.
Por eso en algunas partes se proponen cursos o ejercicios de
educacin compensatoria para aquellos nios procedentes de
medios socialmente dbiles, con el fin de situarlos en igualdad de
oportunidades con sus compaeros de clases sociales ms
aventajadas.
Interesantes tambin, aunque poco estudiadas, son la influencia de los
compaeros sobre el nio y la cuestin del doble lenguaje: uno el usado
entre ellos, y el otro, el dirigido a los adultos.
2.1.6. Campo formativo: lenguaje y comunicacin
Este campo formativo permiten identificar en qu aspectos del
desarrollo y del aprendizaje se concentra el lenguaje, as como
constituyen los cimientos de aprendizajes ms formales y especficos
que los alumnos estarn en condiciones de construir conforme avanzan
en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se
organiza el trabajo en la educacin primaria y la secundaria. Los campos
formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras
(qu competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y

centrar su atencin en las experiencias que es importante que

proponga.
Como prioridad en la educacin preescolar, el uso del lenguaje para
favorecer las competencias comunicativas en las nias y los nios debe
estar presente como parte del trabajo especfico e intencionado en este
campo formativo, pero tambin en todas las actividades escolares ya
que siempre habr oportunidades para promover la comunicacin en el
grupo.
2.1.7. Orientaciones para desarrollar el lenguaje en preescolar
Para enriquecer su lenguaje, los ms pequeos requieren oportunidades
de hablar y escuchar en intercambios directos con la educadora; los
cantos, las rimas, los juegos, los cuentos son elementos no slo muy
atractivos sino adecuados para las primeras experiencias escolares (esto
es vlido para nios pequeos y tambin para quienes han tenido pocas
oportunidades en sus ambientes familiares).
Las capacidades de habla y escucha de los alumnos se fortalecen
cuando se tienen mltiples oportunidades de participar en situaciones
en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones:
Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado,
incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y
expresiones de tiempo, dando una idea lo ms fiel y detallada
posible. La prctica de la narracin oral se relaciona con la
observacin, la memoria, la atencin, la imaginacin, la
creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal
de las secuencias.

Conversar y dialogar implican comprensin, alternancia en las

intervenciones, formulacin de preguntas precisas y respuestas
coherentes, as como retroalimentacin a lo que se dice, ya que de
esta manera se propicia el inters, el intercambio entre quienes
participan y el desarrollo de la expresin.

Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en

particular, los pasos a seguir en un juego o experimento, las
opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema, es
una prctica que implica el razonamiento y la bsqueda de
expresiones que permitan dar a conocer y demostrar lo que se
piensa, los acuerdos y desacuerdos que se tienen con las ideas de
otros, o las conclusiones que derivan de una experiencia; adems,
son el antecedente de la argumentacin.

La participacin de las nias y los nios en situaciones en que hacen uso

de estas formas de expresin oral con propsitos y destinatarios
diversos es un recurso para que cada vez se desempeen mejor al
hablar y escuchar, y tiene un efecto importante en el desarrollo
emocional, porque les permite adquirir mayor confianza y seguridad en
s mismos e integrarse a los distintos grupos sociales en que participan.
Estos procesos son vlidos para el trabajo educativo con todas las nias
y todos los nios, independientemente de la lengua materna que hablen
(sea lengua indgena o espaol).
Por estas razones, el uso del lenguaje, en particular del lenguaje oral,
tiene la ms alta prioridad en la educacin preescolar. Adems de los
usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la incorporacin a la cultura
escrita a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e
interpretacin de diversos textos.
La interaccin de los pequeos con los textos fomenta su inters por
conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a
encontrarle sentido al proceso de lectura, incluso antes de saber leer de
forma autnoma. Escuchar la lectura de textos y observar cmo y para
qu escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para
descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente
solicitar un permiso de manera oral que hacerlo por escrito, intentar leer
y escribir a partir de los conocimientos previamente construidos sobre el
sistema de escritura, son actividades en que las nias y los nios
practican sus capacidades cognitivas para avanzar en la comprensin de
los significados y usos del lenguaje escrito, y aprender a leer y a escribir.
Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite advertir
que se escribe de izquierda a derecha y de arriba abajo; que se lee en el
texto escrito y no en las ilustraciones, pero tambin que stas significan
y representan algo en el texto; que hay diferencias entre el lenguaje que
se emplea en un cuento, en un texto informativo y en otros textos, as
como identificar las caractersticas de la distribucin grfica de ciertos
tipos de texto, la diferencia entre letras, nmeros y signos de
puntuacin, entre otras cosas.
Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus
pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas
importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en
el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se
requiere para organizar alguna actividad, los ingredientes de una receta
de cocina y el procedimiento de preparacin; elaborar en grupo una
historia para que la escriba la maestra y la revisen todos permite a las
nias y los nios descubrir algunas de las caractersticas y funciones de
la lengua escrita. Al participar en situaciones en las que interpretan y
producen textos, no slo aprenden acerca de su uso funcional, sino

tambin disfrutan de su funcin expresiva, ya que al escuchar la lectura

de textos literarios o al escribir con la ayuda de la maestra expresan sus
sentimientos y emociones, y se trasladan a otros tiempos y lugares
haciendo uso de su imaginacin y creatividad.
2.1.8. Caractersticas del lenguaje en preescolar
Cuando las nias y los nios llegan a la educacin preescolar, en general
poseen una competencia comunicativa: hablan con las caractersticas
propias de su cultura, usan la estructura lingstica de su lengua
materna y la mayora de las pautas o los patrones gramaticales que les
permiten hacerse entender; saben que pueden usar el lenguaje con
distintos propsitos: manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de s
mismos, saber acerca de los dems, crear mundos imaginarios mediante
fantasas y dramatizaciones, etctera.
La incorporacin a la escuela implica usar un lenguaje con un nivel de
generalidad ms amplio y referentes distintos a los del mbito familiar;
proporciona a las nias y los nios oportunidades para tener un
vocabulario cada vez ms preciso, extenso y rico en significados, y los
enfrenta a un mayor nmero y variedad de interlocutores. Por ello, la
escuela se convierte en un espacio propicio para el aprendizaje de
nuevas formas de comunicacin, donde se pasa de un lenguaje de
situacin ligado a la experiencia inmediata a un lenguaje de evocacin
de acontecimientos pasados, reales o imaginarios.
Visto as, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que las
nias y los nios logren estructurar enunciados ms largos y mejor
articulados, y potencien sus capacidades de comprensin y reflexin
sobre lo que dicen, cmo lo dicen y para qu lo dicen. Expresarse por
medio de la palabra es una necesidad para ellos y es tarea de la escuela
crear oportunidades para que hablen, aprendan a utilizar nuevas
palabras y expresiones, y logren construir ideas ms completas y
coherentes, as como ampliar su capacidad de escucha.
La educadora debe tener presente que quienes ingresan al primer grado
de preescolar estn por cumplir o tienen tres aos de edad y que,
mientras ms pequeos, las diferencias son ms notorias y
significativas, y las herramientas lingsticas pueden parecer limitadas.
Hay nias y nios que cuando inician su educacin preescolar tienen
formas de hablar que son comprensibles slo para sus familias (o la
gente que se encarga de su cuidado) o sealan los objetos que desean
en lugar de usar la expresin verbal.
Como sucede con el lenguaje oral, las nias y los nios llegan a
preescolar con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito que han
adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los medios de

comunicacin, las experiencias de observar e inferir los mensajes en los

medios impresos, y su contacto con los textos en el mbito familiar);
saben que las marcas grficas dicen algo tienen significado y son
capaces de interpretar las imgenes que acompaan a los textos;
asimismo, tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito
(contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o
productos); esto lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes
actos de lectura y escritura, como escuchar a otros, leer en voz alta,
observar a alguien mientras lee en silencio o escribe, o escuchar cuando
alguien comenta sobre algo que ha ledo. Adems, aunque no sepan leer
y escribir como las personas alfabetizadas, intentan representar sus
ideas por medio de diversas formas grficas y hablan sobre lo que
anotan y lo que creen que est escrito en un texto.
Es evidente que hay nios que llegan a preescolar con mayor
conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito. Esto depende del tipo
de experiencias que tienen en su contexto familiar, porque mientras ms
ocasiones tengan de estar en contacto con textos escritos y de
participar en una variedad de actos de lectura y de escritura, tendrn
mejores oportunidades de aprender. Por ello hay que propiciar
situaciones en que los textos cumplan funciones especficas y les ayude
a entender para qu se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es
an ms importante para quienes no han tenido la posibilidad de
acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar.
2.1.9. La importancia del lenguaje en preescolar
El desarrollo del lenguaje en los aos preescolares es importante para la
evolucin de las habilidades cognitivas de los nios, as como para su
madurez emocional y social. Las habilidades del lenguaje como
escuchar, comprender y hablar, tambin son importantes para
fundamentar la escritura y la lectura, lo que prepara a los nios para los
trabajos relacionados con el lenguaje escrito en la escuela. Los padres y
cuidadores pueden ayudar a los nios en edad preescolar a construir los
fundamentos de un futuro aprendizaje si ponen nfasis en su desarrollo
del lenguaje durante los aos tempranos.
La importancia de esta etapa preescolar se comprende fcilmente por
cuanto se constituye el lenguaje aprendido, la base de todo posterior
aprendizaje. Por esto es necesario la enseanza de un correcto lenguaje
en esta etapa, pues el nio aprende y enriquece su vocabulario al
tiempo que perfecciona su decisin y adquiere un uso correcto del
mismo.
Apartado II. Habilidades y destrezas preescolares
2.2.1. Qu son las competencias?

Una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con

eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la
consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber
hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de
manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa
ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser
incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos
humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna
discapacidad.
2.2.2. El enfoque de las competencias en preescolar
El enfoque de las competencias representan un esfuerzo sostenido y
orientado hacia una propuesta de formacin integral de los alumnos,
cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual
significa que la escuela y los docentes, a travs de su intervencin y
compromiso, generen las condiciones necesarias para contribuir de
manera significativa a que los nios sean capaces de resolver
situaciones problemticas que les plantea su vida y su entorno, a partir
de
la
interrelacin
de
elementos
conceptuales,
factuales,
procedimentales y actitudinales para la toma de decisiones sobre la
eleccin y aplicacin de estrategias de actuacin oportunas y
adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de aprendizaje
de los nios en preescolar.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias
de intervencin docente, de seguimiento y de evaluacin de manera
integrada y compartida al interior de la escuela y con los diferentes
niveles de Educacin Bsica, acerca de la contribucin de cada uno de
ellos para el logro de las competencias.
Es necesario generar las condiciones para impulsar un proceso de
dilogo y colaboracin entre los docentes de este nivel educativo, a fin
de compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los
procesos de aprendizaje de los estudiantes y sobre las formas colectivas
de intervencin que pueden realizarse para contribuir al logro educativo.
El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe
el anlisis que hace el alumno de una situacin problemtica, los
esquemas de actuacin que elige y que representan la interrelacin de
actitudes que tiene; los procedimientos que domina y la serie de
conocimientos que pone en juego para actuar de manera competente.

2.2.3. Qu
lenguaje?

competencias

desarrolla

el

preescolar

con

el

En la educacin preescolar el uso del lenguaje favorece competencias en

las nias y los nios que son una prioridad como parte del trabajo
especfico e intencionado, no solo en el campo de lenguaje y
comunicacin sino tambin en todas las actividades escolares.
Las competencias comunicativas que se desarrollan a partir de los dos
aspectos del campo formativo anteriormente mencionado son:
Lenguaje oral
Obtiene y comparte informacin mediante diversas formas de
expresin oral.
Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de
interaccin con los dems.
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la
tradicin oral.
Aprecia la diversidad lingstica de su regin y su cultura.
Lenguaje escrito
Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa
propia, e identifica para qu sirven.
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por escrito
sus ideas.
Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y
reconoce algunas de sus caractersticas.
2.2.4. Por qu formar en competencias en preescolar?
La educacin preescolar tiene como una de sus principales finalidades
que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en cualquier
situacin que se les presente. La competencia se define como la
capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un saber
hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de
las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
En el trabajo educativo deber tenerse presente que
no se adquiere de manera definitiva: se ampla y
funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el
su vida, y de los problemas que logra resolver en los
en que se desenvuelve. En virtud de su carcter

una competencia
se enriquece en
individuo durante
distintos mbitos
fundamental, un

propsito de la educacin preescolar es el trabajo sistemtico para el

desarrollo de las competencias (por ejemplo, que los alumnos se
desempeen cada vez mejor, y sean capaces de argumentar o resolver
problemas), al ser aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen
tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal
futuros.
Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la
educadora haga que las nias y los nios aprendan ms de lo que saben
acerca del mundo y sean personas cada vez ms seguras, autnomas,
creativas y participativas; ello se logra mediante el diseo de situaciones
didcticas que les impliquen desafos: que piensen, se expresen por
distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen,
comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables
hacia el trabajo y la convivencia, etctera.
Lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden
en que se abordarn las competencias propuestas para este nivel
educativo, y seleccionar o disear las situaciones didcticas que
considere convenientes para promover las competencias y el logro de
los aprendizajes esperados. Asimismo, tiene libertad para seleccionar los
temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su
aprendizaje. De esta manera, sern relevantes en relacin con las
competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos
socioculturales y lingsticos.
2.2.5. Algunos tericos de las competencias
2.2.5.1. Tobn y las competencias
Son varios los autores que definen el trmino de competencias, uno de
ellos es Sergio Tobn (2006) quien las define como: procesos complejos
de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad.
En relacin a los trminos que utiliza para tal definicin, el autor clarifica
cada uno de ellos, para la mejor comprensin del significado de
competencias,
de
la
siguiente
manera:
1. Procesos: como acciones que se llevan a cabo con un determinado
fin, teniendo un inicio y un final identificable. Implican la
articulacin de diferentes elementos y recursos para poder
alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto
significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y tienen unos
determinados fines, aquellos que busque la persona en
concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.

2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la

evolucin (ordendesorden-reorganizacin). Las competencias son
procesos complejos porque implican la articulacin en tejido de
diversas dimensiones humanas y porque su puesta en accin
implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.
3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se
observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y
resolucin de problemas, implicando la articulacin de la
dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la
dimensin del hacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los
problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia,
eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para
el efecto. Esta es una caracterstica esencial en las competencias,
y marca de forma muy importante sus diferencias con otros
conceptos tales como capacidad (en su estructura no est
presente la idoneidad).
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural,
como tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una
determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en
un determinado contexto, y este puede ser educativo, social,
laboral o cientfico, entre otros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las
consecuencias de los propios actos, respondiendo por las
consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir
lo ms pronto posible los errores. En las competencias, toda
actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es necesario
prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha
actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye
reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo.
2.2.5.2. Perrenaud y las competencias
El socilogo Philippe Perrenaud es profesor en la Universidad de Ginebra.
Sus trabajos sobre desigualdad y fracaso escolar lo han llevado a
interesarse por cuestiones como: trabajo escolar, prcticas pedaggicas,
innovacin y formacin del profesorado.
Es autor del libro DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR una
lectura obligada para los docentes, es una invitacin a un viaje, una gua
destinada al profesorado que busca comprender hacia dnde va
encaminado el oficio de ensear. Hace referencia a las nuevas
competencias, que contribuyen en la lucha contra el fracaso escolar,

promueven el ejercicio de la ciudadana y dan realce a la prctica

reflexiva.
El autor considera que aspectos como: prctica reflexiva,
profesionalizacin, trabajo en equipo y por proyectos, autonoma y
responsabilidad ampliada, tratamiento de la diversidad, nfasis en los
dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el
conocimiento y la ley conforman un escenario para un nuevo oficio.
Escenario que aparece en un marco de crisis, al momento en que los
docentes se refugian en su clase y en las prcticas que dan constancia a
sus aptitudes.
Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es un elemento que
caracteriza la experiencia de los profesores, quienes realizan una de las
tres profesiones que Freud llamaba imposibles, ya que el alumno se
resiste al saber y a la responsabilidad. El propsito del texto consiste en
dar a conocer competencias profesionales; hace hincapi en lo que
cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un
horizonte, ms que una experiencia consolidada.
Las competencias seleccionadas por el autor y consideradas prioritarias
son coherentes con el nuevo papel de los docentes, la evolucin de la
formacin continua, las reformas de la formacin inicial y las ambiciones
de las polticas de la educacin.
El texto plantea como pretensin principal comprender el movimiento de
la profesin docente, para lo cual plantea diez competencias:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10.
Organizar la propia formacin continua.
El ejercicio de la competencia es importante para la prctica educativa;
por tanto, es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para
hacer frente a un tipo de situaciones.
Esta definicin involucra cuatro aspectos:
1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades
o actitudes, aunque movilizan, integran y organizan recursos.

2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada

situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con
otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales
complejas, sustentadas por esquemas de pensamiento, que
permiten determinar (de un modo consciente y rpido) y realizar
(de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la
situacin.
4. Las competencias profesionales se crean en formacin, pero
tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de
una situacin de trabajo a otra.
Adems, para identificar una competencia hay que considerar tres
elementos complementarios:
Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
Los
recursos
que
movilizan,
conocimientos
tericos
y
metodolgicos, actitudes, habilidades y competencias ms
especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin,
evaluacin, anticipacin y decisin.
La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la
solicitacin, la movilizacin y la orquestacin de los recursos
pertinentes, en situacin compleja y en tiempo real.
2.2.5.3. Daz Barriga y las competencias
Segn Daz Barriga el concepto de competencia alude a un saber hacer,
a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera
flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a las demandas que
plantean situaciones diversas. La competencia no se limita a los
aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesin de
habilidades y destrezas, sino que se ve acompaada necesariamente de
elementos tericos y actitudinales.
Apartado III. Del habla a la escritura
2.3.1. Qu es la lectura?
La lectura en s es un proceso de naturaleza intelectual donde
intervienen funciones sensoriales, psquicas y cerebrales, que se
conjugan para realizar la decodificacin, comprensin e interpretacin
de un conjunto de signos o de un lenguaje, que podr ser visual o
grfico (letras, ideogramas, signos), tctil (sistema Braille) o sonoro
(cdigo Morse).

Para la educadora Constance Weaver, quien ha adquirido las

competencias esenciales para la lectura sabe pronunciar palabras
escritas, es capaz de identificarlas y diferenciarlas, de comprender su
significado y de entender e interpretar un texto.

2.3.2. La lectura en preescolar

En el preescolar, los nios se entusiasman con la lectura, gozan al
experimentar las sensaciones que les produce escuchar narraciones.
Una de sus actividades favoritas consiste en la lectura de libros, cuyas
imgenes narrativas cuentan las historias que los adultos leen para
ellos. A travs de la lectura, los nios pequeos empiezan a comprender
fundamentos conceptuales, palabras sencillas e historias. Adems,
aprenden a reconocer el alfabeto e incrementan su vocabulario. La
alternancia entre leer y escribir mejora en mucho la capacidad de
lectura de los estudiantes.
2.3.3. Niveles de lectura en preescolar

Ambiente de lectura abundante: El mtodo de la lectura asegura a los

nios pequeos un excelente desarrollo lingstico. Los nios
deben estar rodeados por palabras y libros, los cuales deben estar
disponibles para que ellos los conozcan y lean por cuenta propia;
deben tener numerosas oportunidades para hablar sobre los libros
y sus experiencias al leer, as como tambin para escuchar
lecturas. El maestro debe leer historias a sus alumnos con
regularidad, aplicando la lectura compartida y guiada. Es decir, la
enseanza formal de la lectura debe animar a los alumnos a
hablar y volver a contar las historias posteriormente.

Los principios del abecedario y de la imprenta: Aprender los principios

alfabticos es una estrategia clave de lectura para nios a nivel
preescolar. Los nios deben entender la relacin entre sonidos y
smbolos, aprenderlos hasta que letras y sonidos coincidan. De
esta manera, ellos se darn cuenta de que las letras corresponden
a las palabras. Los nios aprenden los nombres de las letras y
combinan los sonidos con las letras. Adems, los nios deben
conocer los conceptos bsicos de impresin. Ellos deben entender
que el material escrito se representa de izquierda a derecha y de
arriba hacia abajo. El ojo del estudiante debe seguir esta
orientacin, incluso con imgenes. Por ejemplo, cuando el
estudiante muestra una imagen de un grupo de manzanas, su

movimiento de los ojos debe seguir la orientacin de impresin

estndar

Conciencia fonolgica: Otra de las estrategias de lectura para nios

de preescolar es la conciencia fonolgica. Ellos no slo deben
entender que las palabras estn formadas por sonidos, sino que
tambin deben diferenciar los sonidos individuales de una palabra.
Adems, ellos deben identificar los sonidos iniciales de las
palabras, la mezcla de sonidos para formar palabras, sonidos
sustitutos, y reconocer aquellos sonidos que faltan en las palabras.
Los nios deben ser capaces de rimar. Tambin deben comprender
tanto la slaba como la palabra misma. En la conciencia silbica,
los nios identifican cuntos golpes o slabas hay en una palabra.
En la conciencia de palabras, ellos entienden que las palabras son
entidades individuales. En el preescolar aprendern a segmentar
palabras impresas, as como tambin actividades que ayuden a
aislar las palabras oralmente. Luego aprendern a seguir las
palabras individuales que ya se encuentran impresas.

Palabras visuales: Una cuarta estrategia de lectura para nios de

preescolar es cuando ellos construyen su propio vocabulario
visual. Los nios empiezan a reconocer palabras cortas y de uso
frecuente en las cajas de cereales y en los libros que sus padres
les leen a ellos. Tambin pueden reconocer sus nombres. Adems
de sealar palabras cortas y de uso comn durante las sesiones de
lectura, los profesores pueden ayudar a los estudiantes a
aumentar su vocabulario visual, mostrando las palabras alrededor
de la habitacin. Por ejemplo, una tarjeta con la palabra "silla" se
puede adherir a una silla.

2.3.4. Para que la lectura en preescolar?

La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya
que pone en accin a la mente y agiliza la inteligencia. Adems aumenta
nuestra cultura, proporciona informacin, conocimientos y exige una
participacin activa, una actitud dinmica que transportar al lector a
ser protagonista de su propia lectura, y no dejarlo actuar sujeto
paciente, nos permite alentar nuestra imaginacin, crear nuevos
mundos en nuestras mentes, reflexionar sobre ideas o conceptos
abstractos, entrar en contacto con nuestro idioma o con otros, mejorar
nuestra ortografa, conocer ms sobre otras realidades, etc.
Por otro lado, la importancia de la lectura tambin reside en el hecho de
que es a travs suyo que el ser humano puede comenzar a recibir
conocimientos de manera formal e insertarse as en el proceso tan

complejo pero til conocido como educacin. La lectura supone siempre

atencin, concentracin, compromiso, reflexin, todos elementos que
hacen a un mejor desempeo y a mejores resultados.
Sobre la base de esa premisa, es de suma importancia fomentar en los
nios el hacer de la lectura un hbito, ya que significar que en el futuro
nos encontremos con personas ms conocedoras de las distintas
realidades y por ende ms tolerantes y conscientes de la diversidad.
Es por ello que se hace necesario no solo el entregar las herramientas a
los nios para incentivarlos a leer, sino tambin que vean en los ms
grandes la costumbre de vivir entre libros, revistas y textos interesantes,
y que se les de la importancia que se merecen, como arma de cultura.
2.3.5. Qu es la escritura?
La escritura es un modo que ha desarrollado el hombre para expresar
ideas y pensamientos de modo escrito.
La escritura es uno de los elementos que han permitido que el hombre
pueda
desarrollar
sociedades
ms
complejas
debido
a
la abstraccin necesaria para llevarla a cabo. La escritura se compone
siempre de un complejo sistema de smbolos que representan no slo
ideas si no palabras o sonidos que puedan ser ledos y expresados. Estos
smbolos en conjunto se conocen como alfabetos.

2.3.6. La escritura en preescolar

El proceso de escribir es reflexivo, de organizacin, produccin y
representacin de ideas, as que las nias y los nios aprenden a escribir
escribiendo para destinatarios reales; compartir con los dems lo que se
escribe es una condicin importante que les ayuda a aprender. Hacen
intentos de escritura como pueden o saben, mediante dibujos y marcas
parecidas a las letras, o letras propiamente; estos intentos representan
pasos fundamentales en el proceso de apropiacin del lenguaje escrito.
En la educacin preescolar, la aproximacin al lenguaje escrito se
favorecer mediante oportunidades que les ayuden a ser partcipes de la
cultura escrita; es decir, explorar y conocer diversos tipos de texto que
se usan en la vida cotidiana y en la escuela; participar en situaciones en
que la lectura, la escritura y los textos se presentan como se utilizan en
los contextos sociales: a partir de textos e ideas completos que permiten
entender y dar significado; consultar textos porque hay razn para
hacerlo, y escribir ideas para que alguien las lea.

Esta familiarizacin tambin se favorece con oportunidades para que las

nias y los nios vayan adquiriendo progresivamente elementos para
comprender cmo es y funciona el sistema de escritura; para saber que
se escribe de izquierda a derecha hay que usar textos, mas no limitarse
a ejercitar el trazo. En estas oportunidades es necesario trascender el
muy bien que suele decirse a los alumnos cuando hacen trazos para
escribir, y el hazlo como puedas, sin ms intervencin; es conveniente
que escriban como puedan, lo que no es adecuado es que la
intervencin docente se limite a decrselos. Para avanzar y llegar a
comprender que se necesita cierta secuencia de letras para escribir
alguna palabra (si alteramos esas letras, entonces dir otra cosa), la
intervencin de la maestra es crucial: hay que poner atencin en cmo
escriben sus alumnos, darles oportunidades y tiempo para que observen
palabras escritas, y decidan y expliquen cuntas y cules letras
necesitan para escribir (por ejemplo, en un listado, entre otras cosas).
2.3.7. Niveles de escritura en preescolar
Hiptesis pre-silbica:
Nivel 1:
Diferencia letras y nmeros de otro tipo de dibujos.
Reproduce los rasgos imitando los trazos de manuscrita o
imprenta.

Estas grafas no tienen linealidad, orientacin ni control de

cantidad.
En algunos casos necesita del dibujo para significar sus textos.

RBOL
Nivel 2:

Posteriormente, comienza
continuacin de la otra.

Slo puede ser leda por su autor

organizar

las

grafas

una

Nivel 3:
El tamao de las palabras es proporcional al tamao del objeto.
HORMIGA
VACA
Nivel 4:
A. Hiptesis de cantidad: no se puede leer algo si no hay un mnimo
de cantidad de letras (por lo menos tres).
B. Hiptesis de variedad: las grafas son diferentes entre s ("letras
iguales
no
sirven").

Las dos se manifiestan tempranamente en las escrituras

espontneas y perduran bastante tiempo.
En un principio, escrituras iguales pueden servir para nombres
distintos, luego rechazan esto ("para cosas diferentes se necesitan
letras diferentes").
Hay mayor definicin en los rasgos.
Predomina el inters de escribir con imprenta mayscula.

Hiptesis silbica:

Cada letra tiene el valor de una slaba.

Utiliza letras o pseudo-letras.

Hiptesis silbica- alfabtica:

Es un perodo de transicin, en el que se manejan las dos

hiptesis.
Algunas letras mantienen el valor silbico- sonoro, mientras que
otras no.
Conviven ambas hiptesis en una misma escritura.

Hiptesis alfabtica:

A cada letra le corresponde un valor sonoro.

A pesar de que han avanzado en la construccin del sistema de

escritura, esta hiptesis no es el punto final del proceso, ya que
luego se enfrentar con otras dificultades (ortografa, separacin
de palabras, etc.).

2.3.8. Para que la escritura en preescolar?

Cuando ingresan a la educacin preescolar, los nios generalmente
poseen ya un cierto nivel de competencia comunicativa. Para aquellos
nios en cuyo contexto familiar las oportunidades de conversacin y de
acercamiento o uso de la lengua escrita son escasas, la escuela es el

espacio que debe proporcionar y diversificar las oportunidades de

comunicacin entre pares y con los adultos.
En el mbito de la lengua escrita, uno de los principales riesgos en la
educacin preescolar es la tendencia a apresurar su aprendizaje a travs
de prcticas formalistas que no tienen sentido para las nias y los nios
y que obedecen en muchas ocasiones a las demandas de las familias o a
la inquietud por prepararlos mejor para la educacin primaria.
El trabajo con el lenguaje escrito en el aula ha sufrido modificaciones
significativas a travs del tiempo. Anteriormente se priorizaba el
desarrollo del proceso psicomotriz. El enfoque actual conjuga tanto los
aspectos psicomotrices como los aspectos cognitivos, ya que considera
el proceso constructivo del lenguaje escrito en el nio y la mediacin
social de la educadora y de sus compaeros de clase.
El desafo consiste en plantear el proceso alfabetizador como un
conjunto de actividades reflexivas y comunicativas implementadas
sistemticamente a lo largo de la escolarizacin. Lo que implica la
reconsideracin tanto de los modos de intervencin docente, como de la
responsabilidad institucional en dicho proceso, y ms an, la
coparticipacin y comprensin de los padres de familia.
El jardn de nios debera permitir a todos los nios la experimentacin
libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras
diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; La
lectura y escritura en el Preescolar 11 intentar escribir (sin estar
necesariamente copiando un modelo); intentar leer utilizando datos
contextuales as como reconociendo semejanzas y diferencias en las
series de letras, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y
diferencias sonoras.
La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es
un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de
nuestro patrimonio cultural.
2.3.9. Qu es la lecto-escritura?
La lecto-escritura es la fusin de dos palabras leer y escribir. Se llama
lecto-escritura al primer nivel de lectura y escritura, es decir la lectura y
escritura fontica. El proceso de la lecto-escritura parte del desarrollo de
las funciones bsicas: habilidades psicomotrices, madurez atencional,
comprensin oral, etc.
La lecto-escritura es un proceso de enseanza aprendizaje en el que se
pone nfasis especialmente en el primer ciclo de la educacin primaria.
Los educadores ya preparan desde educacin preescolar a sus alumnos

para las tareas de lecto-escritura que pronto vendrn, a travs de

actividades que les llevan a desarrollar las capacidades necesarias para
un desenvolvimiento adecuado posterior.
En torno a la lecto-escritura existen mltiples mtodos y teoras que los
fundamentan. Unos de centran en los aspectos ms formales del
aprendizaje y tratan el proceso desde las partes hacia el todo, es decir,
partiendo de las letras, hacia las silabas, posteriormente las palabras y
luego las frases. Otros mtodos son constructivistas y atienden a teoras
que insisten en que la percepcin del nio comienza siendo sincrtica,
captando la totalidad y no adentrndose en los detalles, parten del todo
y presentan al nio palabras completas con su correspondiente
significado. Los educadores son consiente de la necesidad de conocer
los diferentes mtodos y conocer sus alumnos para escoger las mejores
estrategias de la enseanza aprendiza de la lecto-escritura.
2.3.10. Para que la lecto-escritura en preescolar?
Antes de leer y escribir de manera convencional, las nias y los nios
descubren el sistema de escritura, algunas de las formas en que se
organiza y sus relaciones con el lenguaje oral y los propsitos
funcionales centrales del lenguaje escrito: recordar, comunicar, recrear;
en este proceso someten a prueba sus hiptesis acerca de lo que creen
que contiene el texto y de cmo es la relacin entre la escritura y las
palabras orales, mismas que van modificando conforme avanzan en su
conceptualizacin.
Es necesario destacar que en la educacin preescolar no se trata de que
las educadoras tengan la responsabilidad de ensear a sus alumnos a
leer y a escribir de manera convencional, pero s de que durante este
trayecto formativo tengan numerosas y variadas oportunidades de
familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan
algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito y del
sistema de escritura.
Aunque es posible que mediante el trabajo que se desarrolle con base
en las orientaciones de este campo formativo algunos empiecen a leer y
escribir lo cual representa un logro importante, no significa que deba ser
exigencia para todos los alumnos en esta etapa de su escolaridad,
porque es un largo proceso y, si se trata de que las nias y los nios lo
vivan comprensivamente, no hay razn ni fundamento para presionarlos.

Apartado VI. Un acercamiento terico para comprender el

preescolar

2.4.1. Qu son las implicaciones educativas?

Las teoras actuales del aprendizaje sustentan que los seres humanos de
cualquier edad construyen sus conocimientos a partir de sus propios
saberes y que los enriquecen cuando interactan con otros nuevos.
Llevar a la prctica el principio de que el conocimiento es una
construccin que se genera al interactuar con los otros y con el entorno,
representa un desafo profesional para el docente de educacin
preescolar; lo obliga a mantener una actitud constante de observacin,
indagacin e inters, frente a lo que experimentan en el aula los nios, a
fin de que se atiendan las diferencias de ritmo y dominios de aprendizaje
que existen en el grupo.
Por ejemplo, en una actividad que inicie con la lectura de un texto
literario y se pregunte a los nios al respecto, no es posible asumir que
todos alcanzaron el mismo nivel de comprensin, posiblemente algunas
palabras las desconozcan, las interpreten desde distintas acepciones o
incluso, que haya nios cuya lengua materna es distinta a la utilizada en
el texto. Otro ejemplo consiste en proponer un juego de imitacin de
movimientos con desplazamientos, incrementando la velocidad; ante
ello no puede esperarse que todos los nios del grupo jueguen y
respeten las reglas de igual forma. Cuanto ms se emocionan los nios
en estos juegos ms difcil es para ellos practicarlos bien. Cuanto ms
rpidamente van, ms difcil es parar.
2.4.2. El PE 2004 y el lenguaje
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es, al
mismo tiempo, la herramienta fundamental para integrarse a su cultura
y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en
sociedad y, en el ms amplio sentido, para aprender.
El lenguaje se usa para establecer y mantener relaciones
interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar,
intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y
valorar las de otros, para obtener y dar informacin diversa, para tratar
de convencer a otros. Con el lenguaje tambin se participa en la
construccin del conocimiento y en la representacin del mundo que nos
rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la
imaginacin, y se reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual
propia y de otros.
En las primeras interacciones con su madre y con quienes les rodean, los
pequeos escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones
que les provocan las formas de trato. Aunque no son conscientes del
sentido de todas las palabras, entienden que su madre u otras personas

hablan con ellos, y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos y los
balbuceos; a travs de estas formas de interaccin los pequeos no slo
van familiarizndose con las palabras, sino con la fontica, el ritmo y la
tonalidad de la lengua que estn aprendiendo, as como con la
comprensin del significado de las palabras y las expresiones.
Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, los nios
construyen frases y oraciones que van siendo cada vez ms completas y
complejas, incorporan ms palabras a su lxico y logran apropiarse de
las formas y las normas de construccin sintctica en los distintos
contextos de uso del habla (la conversacin con la familia sobre un
programa televisivo o un suceso importante; en los momentos de juego;
al escuchar la lectura de un cuento; durante una fiesta, etctera).
2.4.3. El PE 2011 y el lenguaje
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para
integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en
sociedad y aprender; se usa para establecer relaciones interpersonales,
expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; intercambiar,
confrontar, defender y proponer ideas y opiniones, y valorar las de otros;
obtener y dar informacin diversa, y tratar de convencer a otros. Con el
lenguaje, el ser humano representa el mundo que le rodea, participa en
la construccin del conocimiento, organiza su pensamiento, desarrolla la
creatividad y la imaginacin, y reflexiona sobre la creacin discursiva e
intelectual propia y la de otros.
En las primeras interacciones con quienes les cuidan, los pequeos
escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les
provocan las formas de trato y reaccionan mediante la risa, el llanto, los
gestos y los balbuceos; a partir de estas formas de interaccin van
familiarizndose con las palabras, la fontica, el ritmo y la tonalidad de
la lengua que aprenden, as como con la comprensin del significado de
las palabras y las expresiones.
Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, las nias y los
nios construyen frases y oraciones cada vez ms completas y
complejas, incorporan ms palabras a su lxico y logran apropiarse de
las formas y normas de construccin sintctica en los distintos contextos
de uso del habla: conversacin con la familia sobre un suceso
importante u otros eventos; en los momentos de juego; al escuchar la
lectura de cuentos; durante una fiesta, etc. Entre las condiciones que
posibilitan esta evolucin est el hecho de encontrarse inmersos en un
grupo cultural; usan el lenguaje de esa cultura en las actividades y
relaciones en las que se involucran; las personas con quienes conviven
cotidianamente tienen expectativas de que aprendan el lenguaje que

usan, los retroalimentan

comunicarse.

para

entenderse

los

apoyan

para

La ampliacin, el enriquecimiento del habla y la identificacin de las

funciones y caractersticas del lenguaje son competencias que los
pequeos desarrollan en la medida en que tienen variadas
oportunidades de comunicacin verbal. Cuando los nios presencian y
participan en diversos eventos comunicativos, en los que hablan de sus
experiencias, de sus ideas y de lo que conocen, y escuchan lo que otros
dicen, aprenden a interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje
permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales.
2.4.4. El PE 2004 y las competencias
Este programa est centrado en competencias, una competencia es un
conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y
contextos diversos.
Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar
que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo
integral de los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les
permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano.
La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en
la conviccin de que los nios ingresan a la escuela con un acervo
importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han
adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y
de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de la
educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias que cada nio posee.
2.4.5. El PE 2011 y las competencias
El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las nias y los
nios que asisten a los centros de educacin preescolar, y esta decisin
de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los
alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano.
Adems, establece que una competencia es la capacidad que una
persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones
mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores.
La seleccin de competencias que incluye el programa se sustenta en la
conviccin de que las nias y los nios ingresan a la escuela con un
acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que

han adquirido en los ambientes familiar y

desenvuelven, y de que poseen enormes
aprendizaje.

social en que se
potencialidades de

2.4.6. Breve historia de educacin preescolar y las competencias

El Programa de Educacin Preescolar (PEP) basado en competencias, fue
propuesto por la Secretara de Educacin Pblica en el ao de 2004, y se
implement en todo el pas con relativo xito; el enfoque parte de la
premisa de que, el jardn de nios representa una excelente oportunidad
para desarrollar la capacidad de pensamiento, el aprendizaje
permanente y de creatividad del nio en diversas situaciones sociales.
En este nivel, estn bien definidos los objetivos para el desarrollo de las
capacidades y potencialidades de los alumnos, en los que se busca la
preparacin para el adecuado trnsito hacia la escuela primaria, adems
de influir permanentemente en la vida personal y social de los nios.
La puesta en marcha del PEP no fue fcil, existieron innumerables
problemas propios de su implementacin, sobre todo por la amplia
diversidad de contextos en los que se aplic en todo el pas. "La reforma
en educacin preescolar desde sus inicios, tuvo un sinnmero de
incertidumbres, sobre todo en la cuestin metodolgica, pues el abanico
de posibilidades es amplio y no existen sugerencias de cmo concretar
el hecho educativo.
El enfoque por competencias promovi la puesta en marcha del
constructivismo, que se bas en una enseanza no-tradicional, adaptada
al nuevo rol del docente, ms de gua, de facilitador, de mediador;
generador de procesos de aprendizaje que atendieron las caractersticas
de desarrollo de los nios.
El PEP, busco favorecer la formacin de competencias que se
encuentran perfectamente definidas en cada uno de los seis campos
formativos en los que se organiza el programa: desarrollo personal y
social, lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y
conocimiento del mundo, expresin y apreciacin artstica, adems del
desarrollo fsico y la salud.
Todos estos propsitos, se tradujeron en un perfil de egreso, que los
nios y nias de este nivel debieron poseer al trmino de su educacin
preescolar y que pueden sintetizarse en las siguientes competencias:
que desarrollaran un sentido positivo de s mismos, que expresaran sus
sentimientos y regularan sus emociones, que actuaran con iniciativa y
autonoma, que mostraran disposicin para aprender y que se dieran
cuenta de sus logros a travs de las actividades individuales y
colectivas.

El trabajo colaborativo era una de las competencias importantes en el

modelo de preescolar y estaba referido a la capacidad para asumir roles
distintos, tanto en el juego como en actividades diversas, apoyndose
en y con sus compaeros para lograr metas, resolver conflictos
mediante el dilogo, respetar y reconocer las reglas de convivencia
dentro del aula, en la escuela y fuera de ella.
Otra competencia no menos importante es la de la comunicacin; es
decir, que los nios adquirieran confianza al expresarse, dialogar y
conversar, mejorar su capacidad de escucha, que ampliaran su
vocabulario y enriquecieran su lenguaje oral al comunicarse en las ms
variadas situaciones; parte fundamental de esta competencia era que
los nios iniciaran por reconocer las funciones del lenguaje escrito y las
principales propiedades del sistema de escritura.
En el mbito matemtico, era importante que construyeran las nociones
bsicas de relacin, correspondencia, cantidad, ubicacin entre objetos,
que aprendieran a estimar, contar, comparar y reconocer los atributos
de medida.
En el rea de las actitudes y los valores, era necesario que los infantes
reconocieran los principios que permiten la vida en comunidad, que
actuarn con base en el respeto a los derechos de los dems, en el
ejercicio de sus responsabilidades y en el reconocimiento y el aprecio
por la diversidad de gnero, de cultura y de etnias.
Por ltimo, en el perfil de egreso de preescolar se plante que los nios
desarrollaran su sensibilidad, iniciativa, imaginacin y creatividad al
expresarse por medio de lenguajes artsticos: msica, literatura,
plstica, danza, teatro, etc. y que lograran apreciar las manifestaciones
artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
Finalmente podemos apuntar que las competencias no son habilidades
que se desarrollan con una sola actividad, es necesario replantear las
acciones desde la diversidad de juegos que se puedan inventar, crear o
reproducir y observar qu aspectos se van consolidando en el desarrollo
del pequeo, para complejizar los procedimientos e ir accediendo al
aprendizaje de las citadas competencias; lo que se hace necesario
fortalecer el papel del docente y la intencionalidad de sus acciones.
Es en el desempeo, donde el docente observa y propicia las habilidades
del alumno para lograr que adquiera las competencias necesarias en su
vida escolar y social, que es la finalidad de la educacin preescolar. En la
prxima entrega las competencias en primaria.
En el ao 2011 la Secretara de Educacin Pblica propone un nuevo
Programa de Educacin (PE), mismo que se rige en base a competencias

al igual que el anterior (PEP 2004), actualmente (julio 2015) sigue

vigente y se trabaja con el programa 2011.
2.4.7. Caracterizacin psicolgica de los nios en preescolar
Las caractersticas psicolgicas son los rasgos genticos y ambientales
que determinan el desarrollo del ser humano, actualmente se considera
que las etapas por la que pasan los seres humanos son con grandes
cambios que se producen a lo largo de la vida de los individuos, cambios
que depende del propio individuo en cuestin , de su situacin
sociocultural, etc.

La creciente facilidad que el preescolar adquiere para manejar el

lenguaje y las ideas le permite formar su propia visin del mundo, a
menudo sorprendiendo a los que lo rodean. Desarrolla su capacidad para
utilizar smbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar
conceptos como edad, tiempo, espacio. Sin embargo, an no logra
separar completamente lo real de lo irreal, y su lenguaje es bsicamente
egocntrico. Todava le cuesta aceptar el punto de vista de otra persona.

Piaget, quien es uno de los estudiosos ms importantes del desarrollo

cognitivo, plantea que esta es la etapa del pensamiento preoperacional,
es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los smbolos y el
pensamiento se hace ms flexible. La funcin simblica se manifiesta a
travs del lenguaje, la imitacin diferida y el juego simblico. En esta
etapa, los nios comienzan a entender identidades, funciones y algunos
aspectos de clases y relaciones, pero todo se ve limitado por el
egocentrismo.

Las principales caractersticas del desarrollo cognitivo en esta etapa

pueden reunirse en:

Desarrollo de la funcin simblica: es decir de la capacidad para

representarse mentalmente imgenes visuales, auditivas o

kinestsicas que
representativo.

tienen

alguna

semejanza

con

el

objeto

Comprensin de identidades: comprensin de que ciertas cosas

siguen siendo iguales aunque cambien de forma, tamao o
apariencia. El desarrollo y convencimiento de esto no es definitivo
pero es progresivo.

Comprensin de funciones: el nio comienza a establecer

relaciones bsicas entre dos hechos de manera general y vaga, no
con absoluta precisin. Esto apunta a que su mundo ya es ms
predecible y ordenado, pero an existen caractersticas que hacen
que el pensamiento preoperacional est desprovisto de lgica.

Centraje: el nio se centra en un aspecto de la situacin, sin

prestar atencin a la importancia de otros aspectos.

Irreversibilidad: si le preguntamos a un preescolar si tiene una

hermana, puede decir "si". Si le preguntamos si su hermana tiene
un hermano dir "no".

Accin ms que abstraccin: el nio aprende y piensa mediante un

despliegue de "secuencias de la realidad en su mente".

Razonamiento "transductivo": ni deductivo, ni inductivo. Pasa de

un especfico a otro no especfico, sin tener en cuenta lo general.
Puede atribuir una relacin de causa-efecto a dos sucesos no
relacionados entre si.

Egocentrismo: un nio a esta edad se molesta con una mosca

negra y grande que zumba y le dice "mosca, ndate a tu casa con
tu mam". Piensa que otras criaturas tienen vida y sentimientos
como l y que puede obligarlos a hacer lo que l quiere. Entre los
3 y los 6 aos, el preescolar comienza a dominar varios conceptos:

Tiempo: maneja cualquier da pasado como "ayer" y cualquier da

futuro como "maana".

Espacio: comienza a comprender la diferencia entre "cerca" y

lejos", entre "pequeo" y "grande".

Comienza a relacionar objetos por serie, a clasificar objetos en

categoras lgicas.

Hacia los 3 aos de vida los nios ya se distinguen su identidad

sexual, es decir, se clasifican como nio o nia segn sea el caso;
pero esto partiendo de sus caractersticas externas, por lo que
creen que pueden cambiar de sexo si sus caractersticas externas
cambiasen.
Entre los 3 y 6 aos debe haberse producido la lateralizacin,
aunque en algunos casos incluso se produce antes de los 2 aos,
el nio pasa de no saber moverse a poder andar, correr, saltar y
mantener ritmos con manos y pies.
Adems de estos logros se dan otros, como por ejemplo la adquisicin
de la lectoescritura y la del lenguaje.
El nio demuestra que puede percibir caractersticas especficas como
olor, forma y tamao y comprende el concepto general de la
categorizacin. La capacidad verbal juega aqu un rol muy importante
para que el nio pueda calificar lo que percibe. Los preescolares
recuerdan, procesan informacin. En general se dice que su capacidad
de reconocimiento es buena y su recuerdo es pobre pero ambos mejoran
entre los 2 y los 5 aos.
Algunos de los factores que influyen en la caracterizacin de los nios en
edad preescolar son:

Los padres de familia: esto se debe a que los nios cuando

ingresan a preescolar ya tienen conocimientos, creencias y
suposiciones sobre el mundo que los rodea, las relaciones entre las
personas y el comportamiento que se espera de ellos, y han
desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que
sern esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar.

La educadora: ya que debe mantener una actitud de observacin e

indagacin constante en relacin con lo que experimenta en el
aula cada uno de sus alumnos. Al tratar un tema o realizar una
actividad es conveniente
que se plantee preguntas cuya
respuesta no es simple; por ejemplo: Qu saben y que se
imaginan los nios y las nias sobre lo que se desea aprender?
realmente comprenden? Qu valor agregado aporta a lo que ya
saben? Qu recursos o estrategias contribuyen a que se apropien
del nuevo conocimiento?

Al interaccionar con sus pares: en la educacin preescolar suelen

darse formas de intervencin que parten de concepciones en que
se asume que la educacin es producto de una relacin entre los

adultos que saben y las nias y los nios que no saben; sin
embargo, hoy se reconoce el papel relevante que tienen las
relaciones entre iguales en el aprendizaje.
Al respecto se sealan dos nociones: los procesos mentales como
producto del intercambio y de la relacin con otros, y el desarrollo como
un proceso interpretativo y colectivo en el cual las nias y los nios
participan activamente en un mundo social en que se desenvuelven y
que est lleno de significados definidos por la cultura. Cuando las nias
y los nios se enfrentan a situaciones que les imponen retos y
demandan que colaboren entre s, conversen, busquen y prueben
distintos procedimientos y tomen decisiones, ponen en prctica la
reflexin, el dilogo y la argumentacin, capacidades que contribuyen al
desarrollo cognitivo y del lenguaje.
2.4.8. Teora del desarrollo cognitivo segn Piaget
Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo
cognitivo en nios es la de Jean Piaget (1896-1980). La teora de Piaget
mantiene que los nios pasan a travs de etapas especficas conforme
su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en
todos los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un
nio a otro.
Las etapas son las siguientes:

Etapa sensoriomotora: Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento

y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender
la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de
interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden
a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia
de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es
decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o
nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o
persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente
el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente
en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a
aparecer. Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan
la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de
esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan
existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para
entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo
cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen
adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad
para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin
percibirlo.

Etapa preoperacional: Comienza cuando se ha comprendido la

permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete
aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar
con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de
palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el
egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el
mundo de la misma manera que l o ella. Tambin creen que los
objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y
pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un segundo factor importante
en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para
entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es
decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en
un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso
ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura. Esto es
debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad
y debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por
ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la
anchura.

Etapa de las operaciones concretas: Esta etapa tiene lugar entre

los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una
disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la
capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un
estmulo. Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que
un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros,
o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del
concepto
ms
amplio
de
dinero.
Slo pueden aplicar
esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados
o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo
mstico para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava
que desarrollarse.

Etapa de las operaciones formales: En la etapa final del desarrollo

cognitivo (desde los doce aos en adelante), los nios comienzan
a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la
lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a
las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan
una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis
y ponerlas a prueba para encontrar la solucin a un problema.
Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad
para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una
afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin,
es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la
siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?.

Capitulo III. Marco metodolgico

3.1. Encuadre Metodolgico
En el marco de las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del
Documento Recepcional, 7 y 8 Semestres (2003:51), el presente
documento se elabor en la modalidad de ensayo acadmico. El ensayo
se caracteriza por ser un escrito analtico, ya que ste, procede de un
anlisis de la lecto-escritura como una competencia para desarrollar el
lenguaje en nios de 3er grado en Educacin Preescolar, lo cual implic
hacer una descomposicin de la realidad para llegar a las causas de ste
y comprender los efectos que se presentan.
Este documento tambin es explicativo porque aqu detallo las
caractersticas de la forma de trabajo de la educadora, lo que hice paso
a paso para llegar a identificar el problema y poder atenderlo, es
decir; primeramente se realizaron observaciones, de stas surgieron los
registros, los mismos que a travs de una jerarquizacin y
categorizacin de las variantes nos permitieron detectar el problema, el
cual se tuvo que sustentar en investigaciones tericas y de campo.

Continuando con las orientaciones, la estructuracin del trabajo docente

y la estructuracin del ensayo nos permitieron entrar al terreno de la
planeacin, que como lo menciona Mirtha Aquino (2001:63), la
planificacin sirve como instrumento o recurso que da seguridad y
confianza al docente, seguridad en el sentido que permite seguir una
lnea coherente o continua en su enseanza, enlazando contenidos y
actividades. Seguridad en el sentido que constituye de algo de dnde
agarrarse, una especie de fuente de ideas, un abanico de posibilidades
que los profesores tienen a la mano. Por ello, en las prcticas durante el
presente ciclo escolar 2014-2015, hicimos una planeacin bien pensada
la cual nos permiti incluir las estrategias didcticas correctas para
atender la problemtica detectada.
Constituida y definida la modalidad, la lnea temtica que se perfilo en
este ensayo fue el de experiencias de trabajo docente, el cual se cita
textualmente (2003:18), es necesario elaborar estrategias y actividades
didcticas que atiendan a la lecto-escritura como una competencia para
desarrollar el lenguaje en nios de 3er grado en Educacin Preescolar,
mismas que apliqu en el grupo en el que realic mi prctica docente,
igualmente hice una evaluacin de dichas estrategias para comprender
cules de stas en realidad contribuyeron en la atencin del problema
atendido y permitieron el desarrollo de las competencias bsicas de los
nios conforme a los propsitos y objetivos del plan de estudios de
educacin preescolar.
Finalmente considerando el ensayo y la lnea temtica, las competencias
que ms desarroll de acuerdo al perfil de egreso en la elaboracin de
este trabajo fueron las siguientes:

Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene

el hbito de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee
y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su prctica
profesional.
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma
escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de
describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo
y caractersticas culturales de sus alumnos.
Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin
cientfica: curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para
plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexin
crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su
labor educativa.
Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de
fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que
necesita para su actividad profesional.

Comprende el significado de los propsitos de la educacin

preescolar, de los enfoques pedaggicos que sustentan la accin
educativa, para propiciar el desarrollo integral y equilibrado de las
nias y los nios e identifica, como uno de los principales aportes
de este servicio, el desarrollo de las capacidades cognitivas que
son la base del aprendizaje permanente.
Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y
actividades didcticas adecuadas al desarrollo de los alumnos, as
como a las caractersticas sociales y culturales de stos y de su
entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los
propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de
formacin valoral que promueve la educacin preescolar.
Reconoce el valor pedaggico del juego y lo utiliza en su trabajo
cotidiano como un recurso que promueve el desarrollo de
aprendizajes, habilidades, actitudes y valores.
Es capaz de seleccionar y disear materiales congruentes con el
enfoque y los propsitos de la educacin preescolar, en particular
distingue los que propician el inters, la curiosidad y el desarrollo
de las capacidades de los nios, de aquellos que carecen de
sentido pedaggico.
Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las
madres y los padres de los alumnos de manera receptiva,
colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que
participen en la formacin del educando.

Ya que puse en juego mis habilidades y competencias cognitivas al

investigar teora y ejecutar acciones en el aula. No est por dems hacer
de su conocimiento que parte del xito acadmico de este trabajo, se
debi a los saberes que me permitieron las asignaturas de: propsitos y
contenidos de la educacin preescolar, desarrollo infantil, estrategias
para el estudio y la comunicacin, la educacin en el desarrollo histrico
de Mxico, adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje, taller de diseo
de actividades didcticas, entorno familiar y social, escuela y contexto
social, observacin y prctica docente.
3.2. Ruta metodolgica: el cmo?
En este captulo se presentan los aspectos metodolgicos de la
investigacin. Se exponen la vertiente, el enfoque, la perspectiva
metodolgica y la tradicin investigativa cientfica y los mtodos
principales que se adoptaron; as mismo, se presentan las tcnicas y
estrategias de indagacin y recogida de datos dentro del diseo
metodolgico que se vivieron en las diferentes fases de la investigacin
desarrolladas en este trabajo.

3.3. Encuadre metodolgico: Consideraciones generales

La vertiente metodolgica que se ha seguido en este estudio ha sido la
vertiente dialctica hermenutica, puesto que esta vertiente por su
enfoque comprensivo explicativo, nos permiti priorizar a los nios de
tercer grado de educacin prescolar como los sujetos reales de
investigacin, puesto que se reconoce la interaccin sujeto-objeto
dentro del proceso enseanza aprendizaje. As mismo nos permiti
desarrollarnos dentro de una perspectiva social-psicolgica al considerar
el estudio desde una postura hermenutica enlazando la investigacin
con una mirada psicogentica-constructivista. Al hacer este enroque
investigativo, el mtodo queda enmarcado dentro de una tradicin
hipottico, dejando a la etnografa y a la fenomenologa como mtodo
cientfico de investigacin.
Por lo anterior, al hablar de investigacin cualitativa, pretendimos
comprender la experiencia, los factores que inciden en el fenmeno
educativo, considerando que la realidad se construye por los individuos
en interaccin con su mundo social. En la investigacin cualitativa el
inters est puesto en comprender los significados que los individuos
construyen, es decir, cmo toman sentido de su mundo y de las
experiencias que tienen en l. Se asume, adems, que el significado
est inmerso en las experiencias de los individuos y que este significado
media a travs de las percepciones propias del investigador.
Por otra parte, este trabajo sigue una estrategia de investigacin
principalmente inductiva, por lo que el producto de estudio es ricamente
descriptivo. En la investigacin cualitativa el investigador es el principal
instrumento en la obtencin y anlisis de datos (Merrian, 1998).
En el contexto de la investigacin cualitativa, no est por dems
explicar, que se han descrito diversas formas de investigacin a las que
se les ha denominado como orientaciones (Tesch, 1990); tradiciones
tericas (Patton, 1990); estrategias de indagacin (Denzin y Lincoln,
1994); gneros (Wolcott, 1992) o tradiciones principales (Jacob, 1987,
1988; Lancy, 1993). Estas diversas tipologas subrayan la vasta variedad
de investigacin cualitativa, as como la carencia de consenso en definir
unas tipologas principales. Merrian (1998) sugiere que en la
investigacin educativa prevalecen cinco tipos de investigacin
cualitativa: estudios cualitativos bsicos o genricos; etnografa;
fenomenologa; teora fundamentada; y estudio de casos.
En los estudios bsicos o genricos el investigador trata simplemente de
descubrir y comprender un fenmeno, un proceso, o las perspectivas y
visiones de los individuos involucrados en la investigacin. El estudio no
se enfoca en la cultura ni construye una teora fundamentada, no son
estudios intensivos de casos, unidades o sistemas delimitados. Los datos

se recogen a travs de entrevistas, observaciones, o anlisis de

documentos y los resultados son una mezcla de descripcin y anlisis.
Los estudios educativos etnogrficos normalmente se ocupan de la
cultura de una comunidad escolar. En este tipo de estudios suele existir
una confusin entre los mtodos etnogrficos de recogida de datos
(entrevistas, anlisis de documentos, historias de vida, diarios de notas,
observacin de participantes) y la etnografa como interpretacin
sociocultural de estos datos. Una etnografa es una interpretacin
cultural de los datos; es una descripcin interpretativa o son
reconstrucciones de los significados simblicos de los participantes y de
los patrones de la interaccin social. Una etnografa presenta un anlisis
sociocultural de la unidad de estudio.
La fenomenologa es una escuela de pensamiento filosfico que subyace
a toda la investigacin cualitativa. La investigacin cualitativa toma de
la filosofa de la fenomenologa el nfasis en la experiencia y la
interpretacin. En la conduccin de un estudio fenomenolgico el foco
estar en la esencia o estructura de una experiencia (fenmeno)
explorando sistemticamente el sentido de lo que acontece y la forma
en la que acontece.
La teora fundamentada es una metodologa especfica en la que el
resultado final de la investigacin es una teora que emerge a partir de
los datos. Una descripcin rica es tambin importante, pero no es el foco
principal, y el nfasis es el desarrollo de una teora.
El estudio de casos se utiliza para obtener una comprensin en
profundidad de una situacin y de su significado para los implicados. El
inters se pone en el proceso ms que en el producto, en el contexto
ms que en una variable especfica, en el descubrimiento ms que en la
confirmacin. Los estudios de casos son descripciones y anlisis
intensivos de unidades simples o de sistemas delimitados (Smith, 1978)
tales como un individuo, un programa, un acontecimiento, un grupo, una
intervencin, o una comunidad.
3.4. Estrategia de indagacin utilizada en este estudio
La estrategia de indagacin (Denzin y Lincoln, 1994) seguida en este
estudio fue, por un lado, la de estudio bsico o genrico para el anlisis
de documentos curriculares, y la de estudio de casos para describir y
analizar el proceso de construccin de la lecto-escritura en nios de
tercer grado de educacin preescolar. El estudio bsico o genrico se
seleccion, puesto que nos permite describir y analizar las
fundamentaciones tericas que subyacen en documentos escritos e
indagar acerca de un proceso. Por su parte, el estudio de casos se ha
seleccionado debido al inters de comprender en profundidad el proceso

de construccin de conocimiento cientfico. Esta estrategia de

indagacin se ha seleccionado por el inters en observar, descubrir e
interpretar ms que en probar una hiptesis. Por otra parte, se ha
considerado que el conocimiento generado a partir de estudio de casos
es ms concreto y contextual y puede dar lugar a generalizaciones
cuando se aaden nuevos datos a los anteriores (Stake, 1994).
3.5. El estudio de caso
Debido a que existe poco consenso acerca de lo que es un estudio de
casos o acerca de cmo se lleva a cabo este tipo de investigacin
(Merrian, 1998), consideramos importante caracterizar el tipo de estudio
de casos que se ha llevado a cabo en la presente investigacin. Con
frecuencia el estudio de casos se equipara con el trabajo de campo, la
etnografa, la observacin participante, la indagacin naturalista, la
teora fundamentada o la investigacin exploratoria. Parte de la
confusin que rodea al estudio de casos es que su proceso de
conduccin (Yin, 1994) se equipara tanto con la unidad de estudio (el
caso) (Stake, 1994), como con el producto de este tipo de investigacin
(Merrian, 1998). Al parecer, la caracterstica definitoria ms simple del
estudio de casos es el objeto de estudio, es decir, el caso (Merrian,
1998). Smith (1978) define el caso como un sistema delimitado y Stake
(1994) aade que el caso es un sistema integrado, por tanto, el caso es
una entidad simple, una unidad alrededor de la cual existen fronteras
(Merrian, 1998).
Miles y Huberman (1994) consideran el caso como un tipo de fenmeno
que ocurre en un contexto delimitado. La estrategia de indagacin de
estudio de casos se caracteriza por tratar de interpretar el fenmeno en
el contexto en el que tiene lugar (Cronbach, 1975), enfocndose en
descripciones y explicaciones holsticas. Es un proceso en el que se trata
de describir, analizar e interpretar una entidad en trminos cualitativos,
complejos y completos (Wilson, 1979). Ms an, las caractersticas
especiales del estudio de casos es que es particularista, descriptivo y
heurstico. El estudio de casos es particularista porque se enfoca en una
situacin, acontecimiento o fenmeno particular.
El caso en s mismo es importante por lo que revela acerca del
fenmeno y por lo que representa. Es descriptivo, ya que el producto
final es una descripcin rica y densa del fenmeno bajo estudio. Incluye
tantas variables como sea posible y retrata sus interacciones, por lo
general, en un perodo de tiempo. Es heurstico, porque ilumina al
investigador en la comprensin del fenmeno bajo estudio. Puede dar
lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia
del investigador o confirmar lo que ya se sabe.
3.6. Caracterizacin de los estudios de caso

Dependiendo de la orientacin disciplinar o de la intencin general del

estudio, el estudio de casos puede ser de diversos tipos (Merrian, 1998).
Considerando la orientacin disciplinar, los estudios de caso pueden ser
etnogrficos, histricos, psicolgicos y sociolgicos. Los estudios de caso
etnogrficos se enfocan, por ejemplo, en la cultura de una escuela, un
grupo de estudiantes o el contexto de una clase. En los estudios de caso
histricos se hacen descripciones de la evolucin de instituciones,
programas y prcticas a travs del tiempo. Los estudios de caso
psicolgicos se centran en el individuo y los estudios de caso
sociolgicos estudian los constructos de la sociedad y la socializacin en
los fenmenos educativos.
Tomando en cuenta la intencin general del estudio, los estudios de caso
pueden ser descriptivos, interpretativos y evaluativos. En el estudio de
casos descriptivo se explica detalladamente del fenmeno bajo estudio.
Con frecuencia en este tipo de estudios se forma una base de datos para
futuras comparaciones y la construccin de teoras. En el estudio de
caso interpretativo se lleva a cabo una descripcin rica y densa, y estos
datos descriptivos se utilizan para desarrollar categoras conceptuales o
para ilustrar, apoyar, o desafiar supuestos tericos sostenidos con
anterioridad a la recopilacin de datos. Ms que describir lo que se ha
observado, en el estudio de casos interpretativo se consideran todos los
datos para desarrollar una tipologa, un continuo, o categoras que
conceptualicen diferentes enfoques de la tarea.
En base a estas consideraciones, los estudios de caso llevados a cabo en
la presente investigacin han sido principalmente de tipos etnogrficos,
descriptivos e interpretativos, ya que se enfocan en el contexto de una
clase, se explican detalladamente los fenmenos bajo estudio, y los
datos se utilizan para ilustrar y apoyar supuestos tericos.
3.7. El diseo metodolgico de la investigacin
Despus de describir brevemente algunas consideraciones respecto a la
metodologa cualitativa, a continuacin se describe y fundamenta el
diseo metodolgico de la investigacin.
De acuerdo a las preguntas de investigacin y a los propsitos
planteados en el estudio, la investigacin se estructur en cuatro
captulos. De manera general, en la recogida de datos se han utilizado
tambin mtodos etnogrficos a travs de anlisis de documentos,
entrevistas y observacin participante. El anlisis e interpretacin de los
datos obtenidos y en particular, un enfoque fenomenolgico incidiendo
en la esencia de las experiencias, explorando sistemticamente el
sentido de lo que aconteci y la forma en la que aconteci. El diseo

metodolgico general de la investigacin se muestra a continuacin y se

describe el proceso de indagacin general.
3.8. Estrategia de indagacin
En esta fase se ha estudiado la contextualizacin de la lecto-escritura
como una competencia para desarrollar el lenguaje en nios de tercer
grado de educacin preescolar. Se identificaron, caracterizaron y
compararon las fuentes y enfoques tericos que los sustentan, y se
caracterizaron y compararon los contenidos y objetivos de aprendizaje
del rea de espaol en un recorrido histrico de la educacin en Mxico
y tocando la reforma actual de educacin. Para este efecto se llev a
cabo un anlisis descriptivo comparativo de los documentos curriculares
enmarcado en un estudio genrico (Merrian, 1998).
3.9. Estrategias de recogida y del anlisis de datos
La estrategia de recogida de datos fue la lectura interpretativa que
constituy al estado del arte y cuatro apartados normativos que dieron
vida al marco terico. La estrategia se desarroll as, teniendo en
consideracin que, por un lado, el trabajo de investigacin se realizara
partiendo de las investigaciones realizadas respecto al juego como
potenciador de emociones; por otro lado, fue necesario dividir en
apartados al marco terico para adentrarnos a la historia de la lectoescritura, a los fundamentos propios del juego, a comprender que son
las emociones y al que, por qu y para qu de la lecto-escritura y sus
estrategias ms adecuadas de enseanza. Y que, adems se pretende
hacer extensiva la experiencia a nuestras escuelas primarias hermanas
en un futuro prximo.
3.10. El anlisis del contenido de los documentos
Los pasos a seguir para llevar a cabo el anlisis del contenido de los
documentos curriculares (Ruiz, 1996) se muestran a continuacin:

Eleccin de la estrategia de anlisis que se define en funcin de

las relaciones que se establecen entre el contenido del texto
(manifiesto o latente), el tipo de comunicacin que da el autor
(consciente o inconsciente) y el tipo de planteamiento con que el
autor redacta su texto (enfoque expresivo o enfoque
instrumental).
Construccin del texto de campo. El texto de campo es lo que se
analiza y puede ser un libro entero, un prrafo, una frase.
Identificacin de las unidades de registro o anlisis (palabras,
conjunto de palabras, frases o temas).
Categorizacin o construccin del texto de investigacin.

En las siguientes secciones se describe cmo se llev a cabo el

proceso.
Estrategia de anlisis del contenido: Se seleccion una estrategia
de lectura interpretativa, ya que, por una parte, se busc captar el
contenido manifiesto de los textos, pero, por otra, tambin se
busc intentar captar contenidos ocultos (que no son ocultados
por el autor o autores), deducindolos del contenido manifiesto de
los textos.
Construccin del texto de campo
Unidades de anlisis: Una vez seleccionados los documentos, se
establecieron las unidades de anlisis, las cuales correspondieron
a los prrafos en los que se identificaron las diferentes
Secuencia en el anlisis del contenido de los documentos
curriculares segn Ruiz (1996). Orientaciones tericas y las
secciones en las que aparecen los contenidos y objetivos de del
rea de espaol.
Categoras de anlisis: El proceso de categorizacin se llev a
cabo siguiendo un proceso predeterminado considerando los
criterios de Panza (1993) y los criterios de Posner (1998) para el
anlisis del currculo.

El anlisis de la informacin proporcionada por los datos sigui la

siguiente estrategia para identificar todas las declaraciones y
afirmaciones contenidas en los documentos y agruparlas en torno a cada
unidad de anlisis, Criterios segn Pansza:
1. Distribuir todas las frases, consideraciones e ideas del documento
en cada tpico general.
2. Identificar y agrupar las afirmaciones que correspondan a cada
unidad de anlisis (hay algunas que pueden pertenecer a varias
unidades).
3. Identificar las distintas temticas de cada unidad de anlisis,
agrupando sus afirmaciones en tablas.
4. Representar las ms relevantes y reiterativas mediante mapas
conceptuales (Novak y Gowin, 1988; Novak, 2002), tablas y
cuadros comparativos.
Criterios segn Posner:
1.
2.
3.
4.
5.

Definicin de currculo
Modelos curriculares
Concepto de currculo segn el modelo
Propsito y contenido del currculo
Fuente sociolgica Perspectivas tericas en el propsito y el
contenido
6. Fuente psicolgica Enfoques del propsito y contenido

7. Estructuras bsicas del contenido y de los medios

8. Principios
9. Fuentes pedaggicas organizacionales
10.
Perspectivas tericas sobre los principios de organizacin
11.
Ncleos disciplinarios
12.
Fuente epistemolgica
13.
Organizacin del currculo
14.
Enfoques de la organizacin
3.11. Estrategias de recogida de datos
La estrategia de recogida de datos fue la de observacin participante, ya
que esta estrategia permite al investigador tomar parte activa del
proceso y de esta forma profundizar en su comprensin. Para lograr los
objetivos propuestos en esta parte del estudio se llevaron a cabo varias
fases en la recogida de datos. Los principales instrumentos de recogida
fueron entrevistas, encuestas y diario de notas.

3.12. El cuestionario tipo encuesta

En esta investigacin el cuestionario se utiliz de dos formas, con
carcter exploratorio en primer trmino y en segundo trmino con
carcter interpretativo. El cuestionario, es una tcnica o instrumento
para la obtencin de informacin dentro de una metodologa cualitativa
o cuantitativa, siguiendo el mtodo de la encuesta. Consiste en una lista
de preguntas que se aplican a una muestra representativa de la
poblacin que se quiere estudiar, teniendo en cuenta que la calidad de
estas preguntas estar directamente relacionada con el alcance del
anlisis de los resultados.
Para Rodrguez Gmez y otros, el cuestionario es una tcnica de
recogida de informacin que supone un interrogatorio en el que las
preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo
orden y se formulan con los mismos trminos. Esta modalidad de
procedimiento de encuesta permite abordar los problemas desde una
ptica exploratoria, no en profundidad. En este caso decidimos utilizar el
cuestionario tipo encuesta de preguntas abiertas, que de acuerdo a lo
que propone Peter Woods, como medio de recogida de datos a partir de
muestras ms amplias que las que pueden obtenerse por entrevistas
personales; como punto de partida para la entrevista y para realizar una
contrastacin entre las diferentes opiniones vertidas en este instrumento
y para determinar la opinin de alumnos y docentes de primer grado de
educacin primaria.
3.13. La entrevista a profundidad

Retomada de la postura etnogrfica de Peter Woods, la entrevista, como

instrumento metodolgico desde una concepcin cualitativa, pasa a
primer trmino, convirtindose en una metodologa interpretativa.
La entrevista es a menudo el nico modo de descubrir lo que son las
visiones de las distintas personas y de recoger informacin sobre
determinados acontecimientos o problemas, pero es tambin un medio
de hacer que las cosas sucedan y de estimular el flujo de datos.
La entrevista puede dar no slo la informacin de lo que queremos
conocer, sino que cuando entrevistador y entrevistado se conectan en
una misma frecuencia el entrevistado aporta sus juicios, creencias y
valoraciones personales acerca del problema estudiado.
Las entrevistas cualitativas, se presentan de diferentes formas y
nombres, ngel Daz Barriga le denomina entrevista a profundidad,
Miguel Valles le llama entrevista en profundidad.
En nuestra investigacin retomamos la entrevista a profundidad, de
carcter semiestructurada que:
Tiene por objeto introducirse a las opiniones de los sujetos, conociendo
sus reflexiones, sus puntos de vista y en cierta medida, sus intimidades;
recoge aquellas valoraciones personales en que implcita o
explcitamente se expresan creencias, valores, ideologas, propsitos,
esperanzas (o desesperanzas); adems, se ponen en juego, conceptos,
conocimientos y actitudes, percepciones e imgenes que poseen dos o
ms personas sobre cierto objeto o fenmeno y que son de inters,
manifestndose en dilogos o conversaciones largas y detalladas en las
que se da la reflexin y se comparten problemas, espacios y tiempos
sobre un objeto o fenmeno comn.
De acuerdo con Daz Barriga en la entrevista a profundidad se:
Busca acceder a datos que vayan un poco ms all de lo que
habitualmente se reconoce como lo objetivo, lo dado, lo que forma parte
del mundo real...opera bajo la suposicin de que cada persona resinifica
sus experiencias a partir de la manera cmo ha conformado su esquema
referencial. Esto es, la forma como ha integrado su conocimiento,
percepcin y valoraciones en relacin con lo que lo rodea. En ltima
instancia guarda una relacin con el mecanismo que permite articular su
historia personal con el momento actual...Los significados que el sujeto
asigna a una experiencia son personales, son ntimos, slo pueden ser
reconstruidos mediante su propia palabra. Y esta palabra condensa
elementos de lo acontecido, con la reconstruccin personal de las
vivencias que se generan en tal situacin. La experiencia de esta

manera es algo ntimo, singular que va ms all del conjunto de

acciones de lo que habitualmente se reconoce como real.
La entrevista a profundidad busca encontrar disparadores de la palabra
del otro, intenta reconocer elementos significantes con los cuales el
entrevistado pueda efectuar libremente una serie de asociaciones, parte
de la idea de que el sujeto es portador de una palabra que posee
mltiples significados.
Las preguntas temas de la entrevista resultan de los rasgos del perfil
investigado y tienen correspondencia directa con las interrogantes del
cuestionario. De acuerdo con Miguel S.
Valles el guion de entrevista en profundidad:
Contiene los temas y subtemas que deben cubrirse, de acuerdo con los
objetivos informativos de la investigacin, pero no proporciona las
formulaciones textuales de las preguntas ni sugiere las opciones de
respuestas. Ms bien se trata de un esquema con los puntos a tratar,
pero que no se considera cerrado y cuyo orden no tiene que seguirse
necesariamente.
La entrevista a profundidad semiestructurada, tiene la caracterstica de
que se apoya en un guion de temas y no un cuestionario de preguntas,
en el cual se recogen todos los temas que se deben de tratar, tampoco
se determina un orden rgido, lo que busca el entrevistador es que fluya
la palabra del entrevistado, se busca que el entrevistado se exprese, lo
ms abundante posible, sobre lo que considera y cree del tema tratado,
por lo tanto en esta entrevista no se llev un cuestionario, sino una gua
de temas que respondan a interrogantes planteadas en el cuestionario.
3.14. Los sujetos participantes
La eleccin de los sujetos que participan en la entrevista reviste una
gran importancia, pues el investigador depende de sus respuestas para
realizar su investigacin, al respecto Daz Barriga, afirma que: un
informante que pueda expresar vivencias de una experiencia, en nuestro
caso educativa, a partir de tener contacto directo con esta situacin. As,
el informante de calidad de un plan de estudio es cualquier maestro y
alumno que hayan padecido dicho plan.
En este caso para la entrevista a profundidad, como ya se mencion con
anterioridad elegimos docentes y alumnos de tercer grado de educacin
preescolar, por lo tanto son sujetos que conocen la historia de una serie
de microprocesos que signan una experiencia comunitaria, que puede
dar una informacin privilegiada sobre diversos eventos, sentidos,
historias y narraciones que no estn documentadas.

3.15. Los alumnos

La poblacin total fueron 25 nios, los cuales estn en el grupo 3ro A.
En la investigacin etnogrfica la muestra no es muy extensa, e incluso
pueden ser casos individuales, por las implicaciones que se tiene con la
entrevistas y observaciones individuales y la interpretacin, en nuestro
caso, slo fueron las entrevistas, por lo cual la extensin de la muestra
para dar seguimiento a la prctica escolar, fueron como ya se mencion.
3.16. Los docentes
La docente elegida para la entrevista fue una, de un universo de ocho;
es de sexo femenino, cuenta con el grado de licenciatura en educacin
preescolar.
Tiene una visin global sobre el plan de estudio para educacin bsica
2011. Ha participado en diferentes talleres y cursos de actualizacin, ha
colaborado de manera muy destacada como docente, representando no
solo al jardn si no a la zona, en conferencias al lado de diferentes
personalidades de la educacin en Sinaloa, ha sido titular de otros
grados acadmicos en el nivel de preescolar. Su experiencia profesional
es amplia, no slo en esta institucin, sino tambin en otras
instituciones educativas. Ella colaboro de manera entusiasta brindando
la informacin solicitada, dando sus opiniones al respecto e incluso,
yendo ms all, emitiendo juicios valorativos, ampliando en muchas
ocasiones la visin que desde la entrevista se propona.
3.17. Escenarios de la investigacin
Dicho trabajo se desarrolla en el jardn de nios Mara Montessori, con
clave: 25DJN0959F es de turno matutino, pertenece a la zona escolar
047, en el sector 06, ubicado en la calle Cecilia Sadi s/n, en la colonia
Miguel Hidalgo, en el municipio de Culiacn, Sinaloa.
El jardn de nios Mara Montessori se fund en el ao de 1986,
impartiendo aprendizajes a sus pocos alumnos en la cochera de una
casa ubicada por la calle Colon, dividan este espacio en dos partes; en
una se trabajaba con nios de 2do grado y en la otra con los nios de
3er grado.
Fue entonces en el ao 1987 que les donaron un terreno mismo en el
que empezaron a construir esta institucin, iniciaron con 3 grupos, de
esta manera y con el paso del tiempo fue aumentando la infraestructura
y alumnado. Actualmente el plantel cuenta con 8 grupos de los cuales 4
pertenecen a segundo grado y los otros 4 a tercer grado; cada uno de
estos con su respectiva educadora, adems se cuenta con 3 maestros

ms; de ingls, de educacin fsica, y educacin artstica, 1 directora y 2

asistentes de servicio de limpieza.
Tambin se cuenta con la presencia de la supervisora, asesor tcnico y
dems personal de supervisin, ya que utilizan las instalaciones del
jardn como oficina por motivos externos al plantel; por lo cual se genera
la visita de personas ajenas a la institucin lo que genera cierto disgusto
por parte de las educadoras.
Al hablar de la infraestructura del jardn como ya se mencion cuenta
con 8 aulas, adems de una direccin, 2 baos; para nias y nios
respectivamente, 1 bao para el personal del jardn, 1 cocina, 1 sala de
usos mltiples, plaza cvica, rea de juegos, reas verdes, teatrn, obra
negra de biblioteca, as mismo cuenta con drenaje y agua potable.
Las instalaciones al mencionar especficamente las aulas de clase; son
amplias, tienen aire acondicionado, piso rustico, ventanales corredizos
con proteccin de herrera, cuentan con material y mobiliario suficiente
para los alumnos con los que cuenta el jardn, libros emitidos por la SEP.
En promedio cada uno de estos grupos cuenta con 25 a 30 nios
aproximadamente, generando as una cantidad estimada de 230
alumnos.
Para llegar al plantel tiene como opcin ingresar en vehculo o de
manera fsica (caminando), de igual manera se puede llegar en camin
ya que hay varias rutas de transporte pblico.
En el contexto donde est ubicado el jardn, podemos observar: 1 iglesia,
2 escuelas primarias, negocios locales como; tiendas, planta
purificadora, oxxo, expendios, talleres mecnicos, cocina econmica,
lotes de venta de carros, ferreteras, cyber, taqueras. De esta manera
podemos inferir que se encuentra en un contexto urbano, alrededor de
un nivel socio-econmico medio, la colonia en la que est situado se
determina como una zona insegura, frecuentemente se escuchan
accidentes o robos incluso afuera del plantel.
La mayora de los padres de familia cuentan con educacin bsica,
muchas madres se dedican al trabajo en el hogar, comerciantes, cajeras
y algunos padres de familia de oficio como albailera, herrera,
carpintera, mecnicos, entre otros, no es mucho el porcentaje de padres
que cuentan con una carrera profesional, por otra parte tambin se
observan muchos familias disfuncionales; madres o padres solteros,
padres divorciados y nios que son criados por lo abuelos(no cuentan
con la presencia de ninguno de los padres).
A pesar de que el personal del jardn muestra disponibilidad a la hora de
trabajar, se muestra que no existe una buena relacin laboral entre el
directivo y las educadoras, de igual manera entre las mismas

educadoras, dando como consecuencia falta de comunicacin y

desorganizacin dentro del colectivo, generando un ambiente poco
agradable para la prctica educativa, reflejando tambin la falta de
gestin por parte de la directora, que a su vez todo esto recae en el
trabajo que se lleva acabo con los nios y as mismo repercute en las
relaciones o lazos que se debe crear con los padres de familia.
Por otra parte desde el inicio del ciclo se asiste a las juntas de consejo
tcnico escolar, donde se abordan el estado, avance o retroceso en
cuanto a los compromisos que se asumen en este mes con mes, as
como se reestablecen acuerdos para el cumplimiento de estos mismos,
tambin se maneja la ruta de mejora; el estado en el que se encuentra,
que se ha logrado y que no, adems adecuaciones para lograr todo
aquello que se propone, se habla de los grupos, evaluaciones
diagnsticas, avances, aciertos, dificultades y problemas que las
educadoras, alumnos y padres de familia presentan dentro y fuera del
aula de igual manera del jardn.
El plantel presta su servicio todos los das del calendario escolar,
cumpliendo de esta manera con el primer rasgo de la normalidad
mnima, los nios asisten todos los das del ao aunque sus fallas en su
mayora se deben a cuestiones mdicas o familiares las cuales deben de
ser justificadas y respaldadas.
Cabe rescatar que la institucin es una de las pocas escuelas
focalizadas, por lo tanto estn en constante observacin,
implementando proyectos y programas todo esto con la finalidad de
brindar a los alumnos una educacin de calidad, poniendo como
prioridad la mejora del aprendizaje escolar, pretendiendo con esto abatir
el rezago educativo desde la escuela, el pasado mes de diciembre las
educadoras de 3er grado asistieron a un curso sobre la alfabetizacin,
en el cual el principal objetivo es implementar estrategias mediante la
planeacin diaria o crear un proyecto donde se establezca un ambiente
propicio para el desarrollo de la lectoescritura en los alumnos de tercer
grado, trayendo consigo una herramienta ms para lograr y aplicar el
presente trabajo de investigacin.
3.18. La fiabilidad de la investigacin
Considerando que la perspectiva metodolgica utilizada en ese estudio
ha sido la cualitativa, en las siguientes secciones se describe cmo se ha
establecido la fiabilidad de la investigacin.
La metodologa cualitativa establece el valor de verdad a travs de la
credibilidad, la aplicabilidad a travs de la transferibilidad, la
consistencia a travs de la dependencia y la neutralidad a travs de la
confirmabilidad (Denzin y Lincoln, 1994; Guba y Lincoln, 1994). Criterios

de rigor de las metodologas cuantitativa y cualitativa. Adaptada de

Lincoln y Guba, 1985 (ampliada de Latorre y otros, 1996).
3.19. Criterios metodologa cualitativa
1.
2.
3.
4.

Valor de verdad
Isomorfismo entre los datos recogidos y la realidad
Credibilidad: (Paralela a la validez interna)
Aplicabilidad

Posibilidad de aplicar los descubrimientos a otros contextos:

1. Transferibilidad (Paralela a la validez externa)
2. Consistencia
Grado en que se repetiran los resultados de volver a replicarse la
investigacin:
1. Dependencia (Paralela a la fiabilidad)
2. Neutralidad
Seguridad de que los resultados no estn sesgados:
1. Confirmabilidad (Paralela a la objetividad)
El objetivo de la credibilidad es demostrar que la investigacin se ha
realizado de forma pertinente, garantizando que el tema se ha
identificado y descrito con exactitud. Para garantizar la credibilidad se
utilizan estrategias como: observacin persistente, el trabajo prolongado
en el sitio en que el estudio se desarrolla, triangulacin, juicio crtico de
colegas, recogida de material referencial (videos), comprobaciones con
los participantes.
Para garantizar la credibilidad de este estudio se utilizaron las siguientes
estrategias:
A. Observacin persistente y trabajo prolongado en el sitio en que el
estudio se llev a cabo. La investigacin ya lleva tres ciclos
escolares.
B. Triangulacin de perspectivas tericas en las que se analizaron
teoras acerca del juego como potenciador, las emociones, la
lecto-escritura y las estrategias de enseanza para el juego y la
lecto-escritura misma.
C. Juicio crtico de colegas, que consisti en someter a juicio crtico
de otros colegas e investigadores el conocimiento y las
interpretaciones que se obtenan, y afrontar cualquier cuestin
que pudiera plantearse.

D. Recogida de material referencial a travs de diversas fuentes

cuyos datos han sido recogidos en un autntico escenario de
educacin infantil.
La transferibilidad se refiere a la medida en que las conclusiones de un
estudio pueden aplicarse a otros estudios, a la posibilidad de aplicar los
descubrimientos en otros contextos. Sin embargo, la transferibilidad de
un estudio a otro depende ms del investigador que realizar la
transferencia que del investigador original. Las estrategias que permiten
llevar a cabo la transferibilidad son: muestreo terico, descripciones
densas, recogida de abundante informacin. En este estudio se utilizaron
las siguientes estrategias:
A. Recogida de abundante informacin que se llev a cabo a travs
de las diversas tcnicas, instrumentos y estrategias de recogida de
datos y durante un tiempo prolongado, lo que permiti revisar una
y otra vez la informacin contenida en ella. Por otra parte, la
presencia del investigador y el director de tesis como parte activa
del proceso, lo que nos permiti recabar an ms informacin.
B. Descripciones densas que se realizaron a partir de anlisis de las
distintas sesiones de clase, las cuales nos permitieron establecer
correspondencia con otros contextos posibles.
La dependencia de la investigacin se refiere al grado en que se
repetiran los resultados de volver a replicarse la investigacin y es una
limitacin en cualquier estudio cualitativo, dado que es imposible
replicar la gente, los lugares y los acontecimientos de un estudio
cualitativo. Para garantizar la dependencia se utilizan estrategias como:
establecer pistas de revisin (identificacin del estatus y papel del
investigador, descripciones minuciosas de los informantes, identificacin
y descripcin de las tcnicas de anlisis y obtencin de la informacin,
delimitacin del contexto fsico, social e interpersonal), auditora de
dependencia, rplica paso a paso, mtodos solapados. En este estudio
se utilizaron las siguientes estrategias:
A. Pistas de revisin en las que las fuentes de datos, los procesos de
anlisis y los esquemas de codificacin pueden replicarse.
B. Auditora de dependencia en la que el proceso de control seguido
por el investigador fue examinado por investigadores (muchas
veces los mismos colegas) externos que determinaron si los
procesos de investigacin seguidos fueron aceptables.
C. Rplica paso a pasito que consisti en la revisin de los
procedimientos seguidos con las circunstancias concretas que
rodearon el contexto y los fenmenos estudiados.

La confirmabilidad consiste en confirmar la informacin, la interpretacin

de los significados y la generacin de conclusiones. Para garantizar la
confirmabilidad se utilizan estrategias como:
A.
B.
C.
D.
E.
F.

Auditora de confirmabilidad,
Descriptores de baja inferencia,
Comprobaciones con los participantes,
Recogida de datos mecnica,
Triangulacin,
Ejercicio de reflexin.

En nuestro estudio utilizamos bsicamente la estrategia de ejercicio de

reflexin dando a conocer explcitamente los supuestos epistemolgicos
subyacentes que llevaron a plantear y orientar la investigacin, cuyas
fases metodolgicas se han descrito en detalle.

Capitulo IV. Anlisis y conclusiones

4.1. Respecto al captulo I
4.2. Respecto al captulo II
4.3. Respecto al captulo III
4.4. Respecto al captulo IV
4.5. Respecto a la estrategia 1
4.6. Respecto a la estrategia 2
4.7. Respecto a la estrategia 3
4.8. Respecto a la estrategia 4
4.9. Respecto a la estrategia 5
4.10. Respecto a la estrategia 6
4.11. Respecto a la estrategia 7
4.12. Respecto a la estrategia 8
4.13. Respecto a la estrategia 9
4.14. Respecto a la estrategia 10

Anexos
Estrategia 1.
CAMPO FORMATIVO
Lenguaje y Comunicacin

SECUENCIA DIDCTICA: La
ruleta de las letras.
COMPETENCIA

APRENDIZAJES ESPERADOS

ASPECTO
Reconoce
caractersticas
del
Lenguaje Escrito
sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas,
letras) para expresar por escrito
sus ideas
Reconoce la relacin que existe
entre la letra inicial de su nombre
y

su

sonido;

paulatinamente

establece relaciones similares con

otros nombres y otras palabras al
participar en juegos orales.

Secuencia
Primer
Conocer

Recursos y Actividades

Tiempo

momento: La ruleta de las letras consiste 1 da

las

ideas un

previas.

crculo,

de

cartulina,

cartn

en

el

las

letras

Presentamos un sencillo escribiremos

o
que

lo

juego que nos permitir decoraremos. Por otro lado se

trabajar el abecedario y preparan un pequeo grupo de
as

que

los

nios pinzas

refuercen el aprendizaje cada

de madera (una por

letra),

de la lectoescritura de escriben
una manera divertida.

en

con

colores

que

se

rotuladores

de

letras

del

las

las

abecedario.

Identificar
conocimientos

los
que Una

tienen sobre las letras.

vez

todo

listo,

les

proporcionamos a los nios la

cartulina con las letras y una
pequea caja con todas las
pinzas dentro. Simplemente, se
les pedir que pongan cada
pinza

en

su

letra

correspondiente.
complementar

Para

esta

actividad

tambin podemos convertir la

cartulina en un tablero, y con
ayuda

de

un

toma

todo

jugaremos, para que sepamos

Segundo

momento: que letra seala cuando se para

Relacionar la letra y su y es justo la que los nios

sonido.

buscarn y colocarn.
Invitar

a los alumnos a que

identifiquen la letra inicial de su

nombre,
Tercer
Reafirmando
conocimientos

que

compartan

momento: alguna palabra que empiece

con esta misma letra.

Estrategia 2.
CAMPO FORMATIVO

ASPECTO

Lenguaje y Comunicacin

Lenguaje escrito

Secuencia

Recursos y

Tiempo

Actividades
Utiliza
textos
diversos
en
SECUENCIA
DIDCTICA:
Leemos
y
escribimos
juntos.
Primer
momento: Se explicara a los 1 da
actividades
guiadas
o
por
COMPETENCIA
Acercamiento a la alumnos
que
nos
iniciativa propia, e identifica para
lectura
mediante visitara un padre o
qu sirven
padres
de
familia.
madre
de
familia
paraen actos de lectura en
APRENDIZAJES ESPERADOS
Participa
(se

invitara compartirnosvoz

previamente

un lectura.

una
alta

de

informativos,

cuentos,

textos

instructivos,

padre de familia cada

recados, notas de opinin, que

lunes para que nos

personas

lea

con propsitos lectores.

una

un

texto,

,manera

es
de

acercar a los nios a

la

lectura

pero

tambin de integrar al
trabajo a los padres
de familia)
Se
Desarrollando

dar

lectura

al

la texto por parte del

imaginacin.

padre

madre

familia,

los

de

nios

debern poner total

atencin,

no

debern

se

mostrar

imgenes (en caso de

que

el

texto

contenga),

las
para

propiciar el desarrollo
Segundo

momento: de la imaginacin en

Interaccin

los nios.
Cuestionar acerca del
tipo

de

texto

que

escuchamos, es una
noticia, un recado, un
cuento,

una

receta,

Mostar las imgenes etc.?, hay personajes

del cuento a los nios

o quienes participan

alfabetizadas

realizan

Estrategia 3.
CAMPO FORMATIVO
Lenguaje y Comunicacin

SECUENCIA

DIDCTICA:

Formando palabras
COMPETENCIA
APRENDIZAJES ESPERADOS

ASPECTO
Expresa grficamente las ideas
Lenguaje escrito
que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto
escrito con ayuda de alguien
Utiliza marcas grficas o letras
con

diversas

intenciones

de

escritura y explica qu dice su

texto

Secuencia

Recursos y

Tiempo

Actividades
Primer momento:
Dar

conocer

las El

reglas del juego.

veo,

veo

de 1 da.

colores se trata de
un

juego

donde

la

dir

la

educadora
frase

anterior

acompaada

del

nombre del objeto al

que

se

refiere,

por

ejemplo: veo, veo una

cosa de color azul, de
no adivinar el objeto
en el primer intento,
Segundo momento:

la

educadora

Hora de escribir

pistas

dir

hasta

que

alguien adivine.
Cuando adivinan de
Tercer momento:

que palabra se trata

Trabajamos en grupo

cada quien escribe el

nombre

de

objeto

dicho

en

su

cuaderno.
Se elige a alguno de
los

nios

escriba

para

una

palabras

que

de

las

anteriores,

con la ayuda de todo

el

grupo,

as

sucesivamente con la
ayuda de algunos de
los

nios,

escribir

todas

hasta
las

palabras mencionadas
en el juego.

Estrategia 4.
CAMPO FORMATIVO
Lenguaje y Comunicacin

SECUENCIA

DIDCTICA:

Palmeamos palabras
COMPETENCIA

APRENDIZAJES ESPERADOS

ASPECTO
Reconoce
caractersticas
del
Lenguaje escrito
sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas,
letras) para expresar por escrito
sus ideas
Compara

las

caractersticas

grficas de su nombre con los

nombres de sus compaeros y
otras palabras escritas

Secuencia

Recursos y

Tiempo

Primer momento:

Actividades
La educadora propone 1 da

Dar consignas

decir

palabras

palmeando,
ejemplo:

por

para

decir

mariposa (dar cuatro

palmadas mientras se
van

silabeando

palabras),

se

varios

las

darn

ejemplos

utilizando

diferentes

palabras

con

Segundo momento:

numero

Vamos a palmear

variados.

de

Decimos

un

silabas

palabras

para que los nios las

palmeen. Para evitar
confusiones

es

conveniente

que

palme un solo nio

Reflexionamos

cada

palabra.

Pidiendo la opinin de
los

dems

para

verificar si estn de
acuerdo.
Se

presentaran

objetos

dibujos

cuyos nombres tenga

diferentes nmeros de
silabas. La educadora
dice los nombres y
palmea uno de ellos
(sin mencionarlo), se
pide a los nios que
adivinen cual es, por

Estrategia 5.
CAMPO FORMATIVO
Lenguaje y Comunicacin
SECUENCIA

DIDCTICA:

Dibujamos enunciados

ASPECTO
Lenguaje escrito

COMPETENCIA

Interpreta o infiere el contenido de

textos a partir del conocimiento
que

tiene

portadores
APRENDIZAJES ESPERADOS

de
y

del

los

diversos

sistema

de

escritura
Identifica la funcin que tienen
algunos

elementos

grficos

incluidos en textos escritos.

Secuencia

Recursos y

Tiempo

Primer momento:

Actividades
La educadora pide en 1 da

Descubriendo dibujos

secreto a un nio que

dibuje

una

accin

determinada.
El

resto

del

grupo

tratara de adivinar el
enunciado dicho por
la educadora a partir
del

dibujo.

importante

Es

procurar

dar

enunciados

que

no

pueden

ser

expresados mediante
el dibujo, por ejemplo:
-juanita es una buena
Esto

dar

lugar

a nia

distintas

-mi

interpretaciones

hermano

canta

por bonito

parte del grupo

-scar

llego

la

escuela temprano
Seguramente
nios

los

intentaran

representar este tipo

Segundo momento:

de

enunciados

interrogantes

dibujando;

por

ejemplo una nia o

nio

en

actitud

de

cantar.
La educadora destaca
entonces, por medio
de preguntas, que en
el dibujo hay un nio
Tercer momento:
Esta

actividad

pretende

que

cantando,

pero:

no podemos dibujar que

los canta bonito?, Cmo

Estrategia 6.
CAMPO FORMATIVO
Lenguaje y Comunicacin
SECUENCIA

ASPECTO

DIDCTICA:

Lenguaje escrito

Enhebrando letras

COMPETENCIA

Reconoce

caractersticas

del

sistema de escritura al utilizar

recursos propios (marcas, grafas,
letras) para expresar por escrito
APRENDIZAJES ESPERADOS

sus ideas
Utiliza el conocimiento que tiene
de su nombre y otras palabras
para

escribir

expresar.

algo

que

quiere

Secuencia

Recursos y

Tiempo

Actividades
esta
actividad 1 da

Primer momento:

En

Diseando palabras

favoreceremos
motricidad

la

fina

concentracin,
adems

de

relacionando

ir

los

nios con las letras.

En

un

recipiente

colocamos
figuras

dados,

de

madera,
tengan

plstico,

etc.,

que

agujero

letras.
Mismas
Segundo momento:

que

ensartando

iremos
en

un

Elegimos letras para cordn o hilo.

formar palabras
Se

presentan

imgenes de distintos
objetos para que los
Tercer momento:

nios las escriban o

Reflexionamos

formen

esa

palabra

con las figuras y el

hilo o cordn.
Verificamos si estn
escritas
correctamente

las

palabras,
cuestionamos

hace

falta

letra?,

alguna

Qu

palabra

formaste?,
letras

Qu

tiene

esa

palabra?
Para

finalizar

Estrategia 7.
CAMPO FORMATIVO
Lenguaje y Comunicacin
SECUENCIA

ASPECTO

DIDCTICA:

Lenguaje escrito

Letras de papel (abecedario)

COMPETENCIA

Reconoce

caractersticas

del

sistema de escritura al utilizar

recursos propios (marcas, grafas,
letras) para expresar por escrito
APRENDIZAJES ESPERADOS

sus ideas
Reconoce la relacin que existe
entre la letra inicial de su nombre
y

su

sonido;

paulatinamente

establece relaciones similares con

otros nombres y otras palabras al
participar en juegos orales

Secuencia

Recursos y
Actividades
Mostrar a los alumnos 1 da

Primer momento:
Conozcamos

Tiempo

el el

abecedario

abecedario,

letras

con

maysculas

minsculas,
cuestionando:

Qu

letras conocen?, Cul

es

su

sonido?,

conocen

palabras

que empiecen con esa

letra

(mencionado

diferentes
con

letras)?,
cul

letra

empieza tu nombre?
Segundo momento:
Establecemos relacin

Seleccionar
del

objetos

saln

relacionarlo
letra

para
con

inicial

nombre

la
del

de

dicho

objeto.
Mostrar imgenes de
objetos

cuyos

nombres inicien con

las diferentes letras el
Tercer momento:

abecedario, colocando

Escribimos palabras

cada imagen con su

inicial
correspondiente.
Elegir

diferentes

imgenes y con ayuda

de las letras escribir
todo el nombre, en
caso

de

alumno
ayuda

que

algn

requiera
el

de

grupo

Estrategia 8.
CAMPO FORMATIVO
Lenguaje y Comunicacin
SECUENCIA

DIDCTICA:

Construyendo letras

ASPECTO
Lenguaje escrito

Recursos y
Tiempo
Reconoce
caractersticas
del
Actividades
sistema de escritura al utilizar

COMPETENCIA

recursos propios (marcas, grafas,

letras) para expresar por escrito
sus ideas
Intercambia ideas acerca de la

APRENDIZAJES ESPERADOS

escritura de una palabra.

Secuencia
Primer momento:

Observar

diferentes

Observamos

imgenes

de

personas,

animales,

objetos,

etc.,

cuales

las

debern

dibujar en una hoja,

para despus formar
el nombre de cada
uno

de

los

Segundo momento:

presentes

Construyendo letras

dibujos.

objetos
en

los

Proporcionar tiras de
papel

de

color,

diferentes
con

de

tamaos

las

cuales

Tercer momento:

debern

Verificando palabras

letras que necesiten

para

formar

las

escribir

nombre

el

de

los

lo

que

objetos.
Leemos
escribimos
verificar

para
si

es

correcto, de no ser
as, cuestionar hasta
lograr

la

escritura

correcta o pedir ayuda

al resto del grupo.

Estrategia 9.
CAMPO FORMATIVO
Lenguaje y Comunicacin
SECUENCIA

DIDCTICA:

Dnde est la palabra?

ASPECTO
Lenguaje escrito

COMPETENCIA

Reconoce

caractersticas

del

sistema de escritura al utilizar

recursos propios (marcas, grafas,
letras) para expresar por escrito
APRENDIZAJES ESPERADOS

sus ideas
Intercambia ideas acerca de la
escritura de una palabra.

Secuencia

Recursos y

Tiempo

Primer momento:

Actividades
Pedir previamente a

En busca de palabras

los alumnos 6 tapas

de toallitas hmedas,
para

crear

nuestro

tablero de palabras.
Aprendiendo

con

tablero de palabras.

el
Es un sistema muy
atractivo,

donde

podemos

utilizar

muchas

palabras

imgenes, cambiar de
Segundo momento:

lugar e intercambiar
por nuevas.
Colocamos 6 palabras
diferentes
una

de

en

cada

las

tapas,

dentro de estas habr

dibujos

de

palabras,

dichas

solamente

que

estarn

acomodadas

de

manera

no

que

coincidan
Tercer momento:

nombre

con
que

el

estar

Aumentamos el grado escrito en la tapa.

de dificultad.

Los

nios

debern

colocar las imgenes

con

su

correspondiente
nombre.
Podemos

elegir

palabras

ms

extensas,
finalidad

con

la

de que el

Estrategia 10.
CAMPO FORMATIVO
Lenguaje y Comunicacin
SECUENCIA

ASPECTO

DIDCTICA:

Lenguaje escrito

Nuestra caja de letras

COMPETENCIA

Reconoce

caractersticas

del

sistema de escritura al utilizar

recursos propios (marcas, grafas,
letras) para expresar por escrito
APRENDIZAJES ESPERADOS

sus ideas
Reconoce la relacin que existe
entre la letra inicial de su nombre
y

su

sonido;

paulatinamente

establece relaciones similares con

otros nombres y otras palabras al
participar en juegos orales.

Secuencia

Recursos y

Primer momento:

Actividades
Solicitar

La

caja

de

letras colaboracin

conozcamos

padres

Tiempo
la

de

los

en

la

elaboracin

de

nuestra caja de letras,

misma

que

podrn

hacer con cajas de

papel, plstico, metal
o algn otro material
de su preferencia.
Dicha
Segundo momento:

caja

tendr

separadores

para

cada una de las letras

del abecedario.
Cuando
caja

al

se

lleve

saln,

la
se

debern

llevar

diversos

objetos

Se trabajara una letra cuyos nombres inicien

por da.

con

las

letras

del

abecedario, se pedir
que haya objetos con
Tercer momento:

inicial repetida.

Invitar a los nios a Clasificaremos

escribir

los

objetos de acuerdo a
su letra inicial.

Identificaremos

los

nombres

los

de

objetos que estarn

en

la

letra

corresponde

al

que
da,

posteriormente
escribiremos en una

Bibliografa
(Programa de estudio 2011)
(www.teocio.es/portal/caracteristicas-psicologicas-en-la-infancia-y-niez/)
(Universidad de Colima Sitio desarrollado por el CIAM Posgrado)
(http://www.significados.com/lectura/)
(http://www.definicionabc.com/comunicacion/escritura.php#ixzz3OgWvI
mtA)
(http://repositorio.uleam.edu.ec/bitstream/26000/760/1/T-ULEAM-050094.pdf)
(http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/mariachalelaDesarrollo%20de
%20la%20lectura%20y%20escrit_mariachalela1/proceso_de_aprendizaje_de_la_lectura_y_la_escritura.html)
(http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/el-proceso-delectoescritura.html)
(http://lospequesdelretiro.blogspot.mx/p/leem.html)
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