Carabetta. Evaluación en Educ Musical

Fioriti,Gema(Comp.
),ActasdelSegundoCongresoInternacionaldeDidcticasEspecficasPoder,
disciplinamientoyevaluacindesaberes,UNSAM,SeptiembreOctubre2010.
EVALUACIN EN EDUCACIN MUSICAL ANTES, TENEMOS QUE HABLAR

Silvia Mara Carabetta *
Conservatorio de Msica de Morn
silviacarabetta@yahoo.com.ar
INTRODUCCIN
Desde hace un tiempo la evaluacin se ha vuelto un tema recurrente dentro de las temticas
de estudio en el campo de las didcticas. Si hay algo en lo que pareciera haber coincidencia
entre los especialistas es que se trata de un tema muy complejo, de carcter polismico y no
monoltico. Esto quiere decir que, como constructo social, la evaluacin involucra
presupuestos polticos, ideolgicos, psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos, ticos, que a su
vez sustentan las distintas definiciones de educacin, de enseanza y de aprendizaje
(Araujo, 2007; Alvarez Mendez, 2000; Angulo & Blanco, 1994).
* Licenciada en Ciencias de la Educacin, finaliza la Maestra en Educacin en la UNICEN. Forma docentes

de msica desde 1989. Autora del libro Sonidos y Silencios en la Formacin de los Docentes de Msica
Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

1
Fioriti,Gema(Comp.),ActasdelSegundoCongresoInternacionaldeDidcticasEspecficasPoder,
La fuerte tradicin positivista y su racionalidad tcnica que ha impregnado e impregna

nuestra educacin, ha hecho que el concepto de evaluacin se viera casi homologado y
reducido a los trminos medicin y calificacin. Por el contrario, entenderemos aqu la
evaluacin como un proceso que busca recuperar informacin significativa del proceso de
enseanza/aprendizaje para poder tomar decisiones a futuro (Morn Oviedo, P.1987:102).
Como lo expresa Sonia Araujo, trascender la mirada tcnico instrumental, implica
reconocer la necesidad de desentraar los presupuestos axiolgicos y cientficos que
sustentan la eleccin y el diseo de los instrumentos evaluacin (2007:171). Aunque
parezca una obviedad, no est mal recordar que la evaluacin es un punto de llegada que se
vuelve inmediatamente punto de partida de toda una serie de decisiones tomadas respecto
de qu ensear, a quin, para qu, cmo y cundo.
En definitiva, la evaluacin, como todo el proceso de aprendizaje, lejos de ser neutra est
involucrada en el modelo de ciudadano que queremos formar, tema que se vuelve complejo
y necesario de pensar en los contextos actuales de fuerte heterogeneidad cultural y social.
El caso de la reflexin acerca de la evaluacin en el rea artstica, especficamente en la
educacin musical, pareciera volverse todava ms compleja: an son escasos los estudios,
al menos locales, que desentraen, como deca Araujo, los presupuestos axiolgicos,
epistemolgicos, filosficos y sociolgicos del lugar y aporte del objeto conocimiento
msica en los contextos de la educacin general. As, los textos referidos a la didctica de la
educacin musical tienen un fuerte componente instrumental, al mismo tiempo que una
dbil fundamentacin terica (cuando no nula o ambigua) que de cuenta de la teora
esttica sobre la que se apoya, del concepto de cultura y de hombre que le subyace y de la
funcin social a la que apuntan cuando disean las estrategias didcticas que proponen.
El especialista norteamericano Thomas Regelski, afirma que la educacin musical est
sufriendo una crisis de legitimidad, esto es, que la educacin musical produce resultados
contrarios o mucho menores a los beneficios que promueve (2004; 2009 (a)) y que esta
crisis se vincula, entre otras cosas, con ciertos supuestos no cuestionados sobre la msica y

2
su valor, asumidos por los educadores musicales a lo largo de su formacin (Regelski, T.

2004, 2007(a), 2009 (a), 2009 (b)). Segn David J. Elliot (2001) estas convicciones bsicas
que se asumen como un a priori, se pueden sintetizar en: a) la msica es un concepto
unitario (un mundo de pureza y sonidos sublimes); b) que toda la msica puede ser
evaluada por los mismos criterios universales; c) que las grandes obras musicales exhiben la
pureza de la msica; d) que la msica clsica europea es el referente de la mejor msica del
mundo; e) que existe una distincin bsica entre rasgos autnticamente musicales y rasgos
extramusicales 1 .
1 En palabras de Elliot: that `music is a unitary concept (i.e., music is an autonomous world of pure,
sublime sound patterns); that all music can be evaluated by the same universal criteria; that all `great works
exhibit these `purely musical qualities; that European `classical music is the source of most (if not all) great
works of music; that there is a basic distinction between `truly musical feature and extra-musical features.
(Elliot, D. 2001:35) Traduccin de la autora

3
GNESIS DEL PARADIGMA ESTTICO MUSICAL DOMINANTE

A riesgo de ser reduccionistas, diremos aqu brevemente que la gnesis de estos principios a
los que aluda Elliot, remiten al siglo XVIII y al esfuerzo de la modernidad por desarrollar
la objetividad de las ciencias, que incluy tambin la necesidad de establecer la experiencia
musical (y el arte en general) como un tipo especial de conocimiento, capaz de ser
racionalizado 2 (Bourdieu, P. 2010, 1998,1995; Marchn Fiz, S. 2000; Regelski, T. 2004,
2007 (c)).
Segn explica Pierre Bourdieu (1995, 1998, 2010) a la pregunta sobre la especificidad del
arte, es decir, dnde se aloja la intencin esttica que separa los objetos tcnicos de los
objetos artsticos?, la respuesta dada por quienes progresivamente fueron constituyendo el
campo intelectual y artstico, bajo la influencia de las filosofas idealistas derivadas del
pensamiento kantiano, deposit el ideal de la esttica exclusivamente en la forma por sobre
Segn Wayne Bowman cientfico, en el marco del positivismo, significa interesarse por cuestiones de
hecho y no de los valores () significa contar con un arsenal de hechos demostrados cientficamente e
irrefutables sobre la msica y la educacin musical, y no distraerse ni desviarse de esos hechos por una
indagacin reflexiva y crtica (Bowman en Lines, 2009:51-52) La forma, agregar Bertil Sundin, es algo
racional, posible de ser descripta en forma verbal; de manera que el estudio de los aspectos formales de la
msica, la pintura o la escultura, esto es, un anlisis racional y no especulativo, posibilita acercarse al arte en
sus aspectos absolutos y universales, tal como la poca lo exiga (Sundin, 2000; Regelski, 2004, 2007;
Bourdieu, 1995)
2

4
la funcin de una obra de arte. Para esta postura, que se vuelve dominante a lo largo de la
historia occidental, ser a travs de las estructuras formales de las obras y no de su
contenido o temtica, donde lo esttico se despliegue en toda su pureza y, por ende, su
belleza (Regelski, T. 2004, 2006; Bourdieu, P. 1995, 1998, 2010; Burguer, P.1997; Marchn
Fiz, S. 2000). De esta manera de comprender el arte en general y la msica en particular,
que Bourdieu denomina esttica pura (1995, 1998, 2010), deriva entonces la tendencia a
analizar la msica en sus supuestos elementos constituyentes, todos formales: meloda,
armona, ritmo, mtrica, timbre, etc. entendiendo que es en estos elementos exclusivamente
donde se concentra lo esttico. Interesa aqu que desde un punto de vista ontolgico y
epistemolgico, esta concepcin deja establecida la frontera entre la msica pura y la msica
impura. La primera hara referencia a la verdadera msica, aquella creada slo para ser
contemplada desinteresadamente 3 en tanto sus valores trascienden supuestamente toda
connotacin histrica y social, dado que son inherentes a la obra misma y cuya apreciacin
Esta idea del ejercicio de la sensibilidad esttica como la contemplacin pura y desinteresada encuentra en
autores como Kant los argumentos necesarios para fundamentarse. Lo esttico se desliga de la utilidad y la
propiedad y la contemplacin esttica se hace por amor al objeto (Bourdieu, 1995, 1998, 2010; Burguer, 1997;
Marchn Fiz, 2000; Green 2003). Si bien Kant, segn los autores estudiados, no pretendi proporcionar
conocimientos aplicables al mundo real, sino dilucidar las condiciones de posibilidad de la experiencia
esttica, como conceptos puros del entendimiento que trascienden los pormenores del tiempo, el lugar y la
persona, la finalidad sin fin kantiana deriv en una esttica ortodoxa que, suponiendo la existencia de la
contemplacin desinteresada, ha venerado la msica como el parangn de todas las artes, la ms pura y
desinteresada, por su supuesta virtud de abstraccin y desconexin con el mundo (Regelski, 2004; Bourdieu,
1998).

5
esttica se vincula exclusivamente con una accin analtica. Por otro lado, la msica impura,
ser aquella asociada con funciones como las sociales, culturales, religiosas, con
performances concretas, etc. para la cual no se requerira de disposiciones especiales para
su acceso (Bourdieu, P. 1995; Regelski, T. 2004, 2007 (c)). Jean Molino (1975) afirma que
la esttica del siglo XVIII fue definiendo como msica pura aquella prctica reglada que a
partir de instrumentos fijos, procede a obtener construcciones calculables, basadas en una
armona sistemtica y una escala regularizada (1975:3) De ms est decir, que la msica
clsica 4 se ubicara as como la msica representante de la belleza pura misma (Bourdieu, P.
1967, 1995, 1998, 2010; Regelski, T. 2004, 2006,2009(b); Green, L. 2003).
Ahora bien, siguiendo a Bourdieu, la posibilidad de apreciar las obras puras quedara
reservada para aquellos sujetos dotados de la disposicin y competencia necesarias para su
valoracin, para acceder al verdadero sentido de la produccin artstica. Bourdieu (2010,
1995, 1998), explica que en la tradicin de la esttica pura, el arte es un arte para artistas, es
Si bien sera ms adecuado utilizar el trmino msica acadmica en tanto la msica clsica hara referencia
estrictamente a la periodizacin musical propia del siglo XVIII, hemos optado por hablar de msica clsica,
por la influencia de este perodo en la conformacin del campo musical posterior. As como por la
familiaridad y recurrencia con la que se emplea el adjetivo clsico en el comn de la gente y an en el
mbito del Conservatorio, para hacer referencia a aquella msica, que en oposicin a la popular, ha
trascendido en la historia por su seriedad, por su carcter culto, etc.
4

6
decir para aquellos que por su posicin social y cultural poseen el habitus 5 apropiado para su
entendimiento. Asimismo dicho habitus o disposicin esttica necesaria para apropiacin del
arte, es correlativa a los aos de estudio del cdigo especfico y a la frecuentacin con las
obras consagradas. Entonces, ironiza Bourdieu, hay una contradiccin inherente en la
enseanza del arte: si uno nace artista, si el arte es slo para unos pocos entendidos, para
qu ensear arte? (2010:23-24). En definitiva, lo que Bourdieu con su irona plantea es que
detrs de esta concepcin esttica que domina an hoy, en mayor o menor grado, en los
espacios de formacin de los educadores musicales (Carabetta, 2008), hay un modelo de
sujeto y obviamente un modelo de cultura para quien el arte, la msica, estara reservado.
LA FORMACIN DE LOS EDUCADORES MUSICALES
La mayora de los educadores musicales en la provincia de Buenos Aires se forman en los
Conservatorios de Msica, donde la msica que circula casi por excelencia en los
conservatorios es la msica clsica (Regelski, T. 2006, 2007(c); Green, L. 2001, 2003;
Aharonin, C. 2002; Flores Rodrigo, S. 2007). Este hecho podra ser comprendido como
El concepto de habitus en la teora de Pierre Bourdieu define como un sistema de cognicin y evaluacin,
de percepcin y apreciacin del mundo social, a la vez que sistema de produccin de prcticas sociales, que
los agentes adquieren a travs de la experiencia duradera de una posicin en el mundo social (Bourdieu,
1993:134) y que se instala y acta como una segunda naturaleza operando ms all de la conciencia y del
discurso. Es un dominio prctico que permite al agente social obtener una comprensin de la realidad a travs
de estructuras cognitivas, de esquemas clasificadores, as como una disposicin generadora de prcticas
sensatas dentro del mundo social del cual participa.
5

7
una opcin por la profundizacin o especializacin en un gnero musical 6 determinado, as

como habra otras instituciones de enseanza musical dedicadas al Jazz, al Tango, al
Folklore, etc., sin embargo, los autores mencionados sealarn como notable la persistencia
de la transmisin del ncleo de ideas y valores legitimados, derivados del modelo esttico
que plantebamos anteriormente, en la cual la presencia de la dicotoma msica clsica vs.
msica popular 7 , aparecera con claridad (Carabetta, 2008).
Desde la perspectiva de Bourdieu, podemos decir que siendo el arte un juego en el cual lo
que est en juego es saber quin tiene derecho a decirse artista (2010:25), los
Conservatorios actuaran como instancias especficamente acreditadas para la inculcacin
de los esquemas de percepcin y apreciacin consideradas legtimas. En otras palabras, la
cultura que transmite cualquier institucin educativa, entre ellas los conservatorios, no es
neutra, por el contrario, es el producto de un proceso histrico de seleccin y exclusin de
saberes y actitudes y cuyo producto, el arbitrario cultural, da cuenta de la legitimacin de una
El concepto de gnero musical presenta controversias en torno a los lmites de su definicin. En este trabajo,
adoptaremos la definicin de la etnomusicloga colombiana Ana Mara Ochoa Gautier, quien toma el
concepto de gnero como una categora amplia, construida socialmente, que rene a determinadas msicas por
su afinidad en sus caractersticas formales, estilsticas y en sus condiciones sociales de produccin y recepcin.
7 Al igual que con el concepto de msica clsica, nos referiremos a msica popular en su sentido amplio, como
una gran categora que incluye gneros y subgneros tan diversos y difciles de ser etiquetados como el jazz, el
tango, el rock, el folklore, el pop, latino, etc., pero que bsicamente ser utilizada como una categora opuesta
a la msica clsica.
6

8
visin particular del mundo. Segn Bourdieu, esta seleccin arbitraria de significaciones que
el sistema educativo buscar imponer como cultura legtima, va de la mano del correlativo
proceso de excluir o desvalorizar significaciones consideradas como no legtimas, como no
dignas de ser transmitidas, as como del reconocimiento de ilegitimidad de las
significaciones no pertenecientes a la cultura dominante. (Bourdieu, P.& Passeron 1977;
Bourdieu, P. 1995, 1998, 2003).
Los estudios realizados (Carabetta, 2008) nos permiten afirmar que el modelo de formacin
de los educadores musicales tiende fuertemente a inculcar, a travs de su arbitrario cultural,
el modelo de la esttica pura y con ello, el modelo de filosofa de la educacin musical que
se deriva de ella. La llamada genricamente Educacin Musical Esttica (EME), donde
Bennet Reimer sera su mayor referente, para autores como Regelski y Elliot, entre otros,
estara fuertemente ligada a la idea de refinamiento del gusto, que dependera a su vez de
cierto carcter de entendimiento sobre la msica. Dicho en otras palabras, para la EME
existira una msica (la verdadera msica) capaz de elevar o refinar el gusto de quienes la
aprecian, siendo necesarias ciertas condiciones previas para poder apreciarla, lo que
Bourdieu llamara, disposicin heredada o habitus cultivado, que no es ms que la posesin
del cdigo necesario para descifrarla como bien simblico (Bourdieu, P. 1998, 2010).

9
Asimismo, podemos decir tambin y es lo que ms nos preocupa, que este modelo de
formacin lleva implcito la necesidad de redimir los gustos y saberes musicales que portan
los alumnos de las escuelas y que no se ajustan a lo legitimado. Es ms, no solamente se
tiende a redimir los gustos musicales de los alumnos, sino de los propios docentes en
formacin 8 (Carabetta, 2008). Justamente, uno de los mayores cuestionamientos que los
adherentes a la Filosofa Praxial de la Msica hacen a la EME es su desconexin con los
mundos musicales cotidianos del alumnado y, ms all an, su desconexin con la accin
humana misma. Segn autores como David J. Elliot (2001; 2009), referente clave de esta
lnea de pensamiento, quienes siguen la tradicin EME definiran la msica, la escucha
esttica, desde una va negativa, es decir desconectando deliberadamente los sonidos de
otras prcticas humanas.
No estamos hablando aqu de modificaciones en los gustos que cualquier persona realiza a lo largo de su
vida y a partir del crecimiento y contacto con otros mundos de conocimiento, sino que el hecho de la
consagracin/redencin implica un proceso de desvalorizacin de los mundos musicales previos y la
sustitucin de ellos por la msica legitimada, en un pasaje de la oscuridad a la luz. Este proceso implica
ciertas transformaciones identitarias, temtica que se encuentra desarrollada en el texto Sonidos y Silencios en
la Formacin de los Docentes de Msica, de Silvia Carabetta.
8

10
No es casual que en el Diseo Curricular vigente, para el rea msica en todos los niveles,
se llame la atencin sobre lo siguiente: Si bien uno de los propsitos del presente diseo
curricular es que los alumnos tomen contacto con repertorios musicales que les son lejanos,
debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la escuela no puede transformarse
en una isla, situndose al margen del quehacer musical del entorno que la rodea.
Desconocer o minimizar la msica que los alumnos en su cotidianeidad escuchan, es
considerar a los nios y nias portadores de un saber sin relevancia, de una cultura con
minscula... (DGCy E- 2008 Diseo Curricular para la Educacin Primaria Primer
Ciclo. Pp.320).
La necesidad de explicitar la problemtica a los docentes responsables del rea, en tanto
agentes encargados de moldear y llevar a la prctica ulica las prescripciones provinciales
(Gimeno Sacristn, 1988), denota que ms all de los discursos, ms all de la genuina
intencionalidad de muchsimos docentes por trabajar respetuosos de la diversidad cultural,
las prcticas docentes estn impregnadas de una profunda mirada sobre lo Otro, sobre lo
no legitimado, en trminos de dficit, desviacin, de incultura (Giroux, H.1996, 1998, 2003;
Giroux & Mc Laren, 1998; Freire, 1997, 2004, 2006).
Asimismo, desde el punto de vista epistemolgico, Lucy Green (2009: 114-118) advierte
que aquellas experiencias musicales escolares que entran en conflicto con las experiencias,
necesidades, valores e identidades musicales de los educandos podran promover
experiencias educativas por lo menos ambiguas, fragmentadas, llegando a transformarse en
experiencias alienantes que poco o nada aportan al saber musical de los alumnos. Segn lo
plantea Henry Giroux (2003:177), si los conocimientos que presenta la escuela se
convierten en un cuerpo predeterminado y ordenado jerrquicamente, independiente de la
diversidad e intereses de nios y jvenes, lejos de producirse inters de los alumnos en las
prcticas pedaggicas se favorecera el aburrimiento, desinters, rechazo al conocimiento,
denotando violencia simblica contra los alumnos que sentiran la devaluacin del capital
cultural con que ellos cuentan.

11
HACIA UN MODELO DIDCTICO CRTICO DE LA EDUCACIN MUSICAL

Para la Pedagoga Crtica, partir de los saberes previos, conocer y contemplar las
experiencias de vida de los alumnos, constituyen el punto de partida (y de llegada) de toda
accin pedaggica. El respeto por la identidad cultural y personal de cada alumno es as
tanto un imperativo moral, como epistemolgico (Freire, P. 1986, 2007; Giroux & Mc
Laren, 1998; Giroux, H.1996, 1998, 2003)
Desde el punto de vista tico y moral, las Teoras Crticas afirman los ideales de igualdad,
de libertad, justicia y democracia, de tal manera que combaten toda forma de
discriminacin y, por ende, toda forma de legitimacin de modos de experimentar y dotar
de sentido a la vida que sean predeterminados y monolticos (Gimeno Lorente, P.1995;
Giroux, H. 1996, 1998, 2003).
Desde el punto de vista epistemolgico, el respeto por los saberes previos remite al modelo
de ciencia que sustenta la Pedagoga Crtica. El pensamiento crtico, como proceso
cognitivo, afronta el conocimiento de forma dialctica. La capacidad de preguntar para
problematizar la realidad, para comprenderla y confrontarla, parte de la pregunta por la
realidad concreta, busca y recrea los conceptos que echen luz sobre la misma, para volver a
la realidad con ms preguntas, con ms posibilidades de comprenderla y transformarla, con
una complejidad mayor de acercamiento a esa realidad. (Freire, P.2007, 1986, 2004, 2006).
Desde este encuadre general podramos derivar que la valoracin que proponen los
Educadores Musicales Praxiales de los bagajes musicales que portan los alumnos a las
escuelas de educacin obligatoria, como base para promover aprendizajes musicales
significativos, recogera el respeto a las diferencias, a la alteridad, en el convencimiento de
que ser diferente no es ser inferior (Freire, 2006:32).
CONCLUSIN
Coincidimos con Elliot Eisner cuando afirma que la misin de la escuela no es llevar a
todos al mismo lugar, bajo el viejo sueo positivista de la cultura homognea y universal,

12
sino cultivar la diversidad cognitiva, al tiempo, como afirma, que se eleva la media para
todos (Eisner, 2002:81). En una educacin artstica que se pretende democrtica y crtica,
el cultivo de la diversidad cognitiva, la celebracin de la diversidad de perspectivas, y sobre
todo, la promocin de la universalidad, no de significados sino del derecho a conocer,
interpretar y crecer cognitivamente desde las diferencias, deberan volverse los pilares
bsicos de su aporte epistemolgico en las escuelas.
Entendemos que si las instituciones de formacin de los docentes de msica tienden a
formar fuertemente en un modelo filosfico de la educacin musical que recoge la frontera
entre la msica pura, la que eleva, y la impura, la que traen la mayora de los nios a la
escuela, devaluando, en mayor o menor medida, ese capital musical/cultural de los
estudiantes, modelo que se refleja fuertemente en el habitus profesional de alumnos y
docentes del Conservatorio (Carabetta, 2008), podemos presumir que es muy difcil evaluar
los aprendizajes de los nios sin tener casi la certeza de sus dficit culturales.
Para la Educacin Musical Praxial, la evaluacin, tomando a David Elliot (2008:59), debe
proporcionar a los docentes y alumnos la informacin relativa a la calidad del crecimiento
de su musicalidad. Posicionarse en este lugar, implica asumir una postura tica e ideolgica
frente al Otro, frente a la diversidad que requiere de una necesaria y profunda revisin de
los presupuestos axiolgicos e ideolgicos que enmarcan la formacin dominante de los
educadores musicales en los conservatorios.
Para finalizar, hemos desarrollado un texto sobre evaluacin que ha hablado muy poco
sobre la misma. Este hecho no ha sido un descuido o una actitud ingenua; muy por el
contrario ha sido una decisin deliberada, producto de 20 aos de experiencia en la
formacin de los educadores musicales y de 6 aos de investigacin en dicho campo.
Insistiremos en que la eleccin y diseo de los instrumentos de evaluacin en educacin
musical no es una tarea neutra, siempre habla del modelo de hombre, de cultura y de
ciudadano que se est formando. Desde esta premisa, estamos convencidos de que la
educacin musical se debe una profunda revisin de los presupuestos filosficos,

13
pedaggicos, antropolgicos y sociolgicos que enmarcan la formacin de sus educadores,

en pos de superar la brecha entre los discursos bienintencionados y las prcticas reales.

14
BIBLIOGRAFA
Aharonin, Corin. Msicas Populares y Educacin en Amrica Latina, en Actas del III
Congreso
Latinoamericano
IASPM.
2002,
Colombia,
http://www.hist.puc.cl/historia/iaspmla.html
lvarez Mndez, J. M. Didctica, Currculum y Evaluacin, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2000.
Angulo, F & Blanco, N. Teora y Desarrollo del Currculum, Ediciones Aljibe, Mlaga, 1994.
Araujo Sonia. Docencia y Enseanza, Buenos Aires, UNQUI, 2007.
Bourdieu, Pierre. Campo Intelectual y Proyecto Creador., en: Pouillon, Jean & otros.
Problemas del Estructuralismo. Siglo XXI, Mxico, 1967.
Bourdieu, Pierre. Las Reglas del Arte, Madrid, Anagrama, 1995.
Bourdieu, Pierre. La Distincin. Madrid, Taurus, 1998.
Bourdieu, Pierre. Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, Buenos Aires, Siglo XXI Editores,
2003.
Bourdieu, Pierre. El Sentido Social del Gusto. Elementos para una Sociologa de la Cultura, Buenos
Aires, Siglo XXI, 2010.
Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean Claude. La Reproduccin. Elementos para una Teora del
Sistema de Enseanza, Barcelona, Laia, 1977.
Burguer, Peter. Teora de la Vanguardia. Barcelona, Pennsula, 1997.
Carabetta, Silvia. Sonidos y Silencios en la Formacin de los Docentes de Msica. Buenos Aires,
Maipu, 2008.
Eisner Elliot. La Escuela que Necesitamos, Buenos Aires, Amorrortu, 2002.

15
Elliot, David J. Modernity, Postmodernity and Music Education Philosophy, Research

Studies in Music Education 2001; 17; 32. http://rsm.sagepub.com/cgi/content/refs/17/1/32
Elliot, David J. La comprensin musical, las obras musicales y la expresin de los
sentimientos: implicaciones para la educacin, en LINES, David (comp.) 2009. La
educacin musical para el nuevo milenio, Morata, Madrid.
Elliot, David J. Music for Citizenship: A Commentary on Paul Woodfords Democracy
and Music Education: Liberalism, Ethics, and the Politics of Practice. Action, Criticism, and
Theory
for
Music
Education,
2008.
7/1:
45-73.
http://act.maydaygroup.org/articles/Elliott7_1.pdf
Flores Rodrigo, Susana. Principales acercamientos al uso de la msica popular actual en la
Educacin Secundaria, Revista Electrnica de Msica en la Educacin, 2007, N 19,
http://musica.rediris.es
Freire, Paulo. Extensin o Comunicacin? La concientizacin en el Medio Rural, Madrid, Siglo
XXI, [1973] 2007.
Freire, Paulo. Hacia una Pedagoga de la Pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez, Buenos
Aires, Ediciones La Aurora, 1986.
Freire, Paulo. Pedagoga de la Autonoma. Mxico, Siglo XXI, 1997.
Freire, Paulo. El Grito Manso. Buenos Aires, Siglo XXI, 2004.
Freire, Paulo. Pedagoga de la Tolerancia. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2006.
Gimeno Lorente, Paz. Teora Crtica de la Educacin. Madrid, UNED, 1995.
Gimeno Sacristn, J. El Currculum como Concurrencia de las Prcticas, en El currculum:
una reflexin sobre la prctica. Madrid, Morata, 1988.
Giroux, Henry & Mc Laren, Peter. Sociedad, cultura y educacin, Buenos Aires, Mio y Dvila,
1998.

16
Giroux, Henry. Placeres inquietantes, Barcelona, Paids, 1996.

Giroux, Henry. La Escuela y la Lucha por la Ciudadana. Madrid, Siglo XXI, 1998.
Giroux, Henry. Pedagoga y Poltica de la Esperanza. Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
Green, Lucy. Msica, Gnero y Educacin. Madrid, Ediciones Morata, 2001.
Green, Lucy. Why Ideology is Still Relevant for Critical Thinking in Music Education.
Action, Criticism, and Theory for Music Education, Diciembre 2003, Vol 2, N 2,
http://act.maydaygroup.org/articles/Green2_2.pdf
Green, Lucy. Significado Musical y Reproduccin Social: Defensa de la Recuperacin de
la Autonoma En: LINES, David (comp.) 2009. La educacin musical para el nuevo milenio.
Madrid, Morata, 2009.
Marchan Fiz, Simn. La Esttica en la Cultura Moderna, Madrid, Alianza, 2000.
Molino, Jean. Fait Musical et Smiologie de la Musique. Musique en Jeu, 1975, n 17: p. 3762. Traducido al castellano por: F. Al Brouchoud, Jorge Sad, Mara Julia Miln. Buenos
Aires, UCA. (mimeo)
Pansza Gonzlez, M.; Prez Jurez, E. & Morn Oviedo, P. Fundamentacin de la Didctica,
Mxico, Gernika, 1992, Volumen I.
Regelski, T. Social Theory, and Music and Music Education as Praxis. Action, Criticism,
and
Theory
for
Music
Education.
Vol.3,
#3
(December
2004).
http://mas.siue.edu/ACT/v3/Regelski04.pdf
Regelski, T. Reconnecting Music Education with Society, Action, Criticism, and Theory for
Music Education, 2006, 5/2: http://act.maydaygroup.org/articles/Regelski5_2.pdf
Regelski, T. Music Teacher Meaning and Practice, Identity and Position Action,
Criticism,
and
Theory
for
Music
Education,
2007
(a),
6/2:
http://act.maydaygroup.org/articles/Regelski6_2.pdf

17
Regelski, T. Amateuring in Music and its Rivals Action, Criticism, and Theory for Music
Education. 2007 (b), 6/3: http://act.maydaygroup.org/articles/Regelski6_3.pdf
Regelski, T. Dando por Sentado el Arte de la Msica: una Sociologa Crtica de la
Filosofa Esttica de la Msica, (Fragmentos) Revista Electrnica de LEEME (Lista Europea
Electrnica de Msica en la Educacin), N 19 (Junio, 2007) http://musica.rediris.es
Regelski, T. La Msica y la Educacin Musical: teora y prctica para marcar una
diferencia . En: LINES, David (comp.) 2009 (a). La Educacin Musical para el Nuevo
Milenio, Morata, Madrid.
Regelski, T. Currculum Reform: Reclaiming 'Music' as Social Praxis, Action, Criticism, and
Theory
for
Music
Education,
2009
(b).
8/1:
66-84.
http://act.maydaygroup.org/Regelski8_1.pdf
Sundin, Bertil. Aesthetics and Education: an ill-matched couple? International Journal of
Music Education 2000; os-36; 4. http://ijm.sagepub.com/cgi/content/refs/os-36/1/4

18

Carabetta. Evaluación en Educ Musical

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Carabetta. Evaluación en Educ Musical

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Fioriti,Gema(Comp.

EVALUACIN EN EDUCACIN MUSICAL ANTES, TENEMOS QUE HABLAR

* Licenciada en Ciencias de la Educacin, finaliza la Maestra en Educacin en la UNICEN. Forma docentes

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

La fuerte tradicin positivista y su racionalidad tcnica que ha impregnado e impregna

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

su valor, asumidos por los educadores musicales a lo largo de su formacin (Regelski, T.

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

GNESIS DEL PARADIGMA ESTTICO MUSICAL DOMINANTE

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

una opcin por la profundizacin o especializacin en un gnero musical 6 determinado, as

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

HACIA UN MODELO DIDCTICO CRTICO DE LA EDUCACIN MUSICAL

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

pedaggicos, antropolgicos y sociolgicos que enmarcan la formacin de sus educadores,

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Elliot, David J. Modernity, Postmodernity and Music Education Philosophy, Research

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Giroux, Henry. Placeres inquietantes, Barcelona, Paids, 1996.

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010

You might also like