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E-ISSN: 2011-5474
revista@etnomatematica.org
Red Latinoamericana de Etnomatemtica
Colombia
vila, Alicia
La etnomatemtica en la educacin indgena: as se concibe, as se pone en prctica
Revista Latinoamericana de Etnomatemtica, vol. 7, nm. 1, febrero-abril, 2014, pp. 19-49
Red Latinoamericana de Etnomatemtica
Abstract
This article presents the results of a research developed into three regions with large indigenous population of
Mexico: Chiapas, Michoacn and Puebla. To collect the information, we visited nine indigenous primary
schools with different linguistic backgrounds, isolation degree and school organization. Here I show the ways
in which teachers of the nine schools conceive ethnomathematics and previous knowledge of their students
and how they try to integrate them into their math classes. Knowledge more visible to teachers is linked to the
measurement. The forms of counting and location in space, if any, are not they identified. The analysis of the
data collected allows identify the scope of the educational proposals that take as axis ethnomathematics and to
discuss the training teachers of indigenous children for perform this work.
Keywords: Ethnomathematics, Indigenous Primary Education, Mathematics Education, Teacher Training,
Teachers.
1
Este artculo tiene como referente datos levantados en una investigacin ms amplia en la que participaron
Silvia Garca, Yolanda Chvez, Carmen Gutirrez y Leticia Iturbe y Alicia Carvajal. En la bibliografa puede
verse la ficha completa.
2
Universidad Pedaggica Nacional. Mxico. Email: aliavi@prodigy.net.mx
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LA PROBLEMTICA
En el mbito de la educacin primaria indgena y de la formacin de profesores para estas
escuelas, circulan ideas sobre la enseanza de las matemticas que impactan su realizacin;
una que resulta fundamental est relacionada con la etnomatemtica y es la siguiente:
[] que el maestro recupere los saberes matemticos del nio y de la comunidad, los
desarrolle, los legitime y los vincule a los contenidos escolares buscando una mejor
comprensin y dominio de los procesos formales de la matemtica escolar
(Universidad Pedaggica Nacional, 2000a, p. 7).
Esta idea tiene una fuerte raigambre entre los docentes de la principal institucin formadora
de profesores para las escuelas indgenas de Mxico: la Universidad Pedaggica Nacional
(en adelante UPN). Sin embargo, la perspectiva se sustenta ms en nimos reivindicativos y
polticos (del todo legtimos) que en autnticos desarrollos didcticos en el sentido que los
plantea el objetivo arriba citado. An ms all, debido a la escasez de estudios sistemticos
al respecto, falta claridad sobre cules son los saberes matemticos ancestrales propios de
las culturas originarias que an estn vivos, qu matemticas se utilizan en las
comunidades, o de qu manera unos y otros seran insumos de verdaderas propuestas
didcticas, tal como se pretende en la UPN3
No obstante la poca informacin al respecto, el objetivo de formacin antes mencionado
orienta las tareas de preparacin para la enseanza de las matemticas en la educacin
primaria indgena. En efecto, en la UPN hay preocupacin por que los estudiantes-maestros
identifiquen problemas relacionados con la enseanza de las matemticas en el contexto
indgena (UPN, 2000a). Pero muchos de los objetivos especficos propuestos se refieren a
los saberes etnomatemticos y su incorporacin en la enseanza, puesto que se desea:
Proporciona[r] al estudiante maestro los elementos terico-metodolgicos que le
permitan vincular las actividades matemticas que an se realizan en la comunidad
donde trabaja y los procesos matemticos formales caractersticos del mbito
escolar, ya que consideramos que no se debe desconocer, en el proceso de
enseanza-aprendizaje, el entorno del nio y los conocimientos matemticos que
posee. (UPN, 2000a, p. 7).
Con la expresin saberes ancestrales vivos, me refiero a saberes que a pesar del paso del tiempo estn en
uso, que circulan en las comunidades porque se utilizan al realizar actividades econmicas o de otro tipo que
implican matemticas.
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En Mxico no existe un currculo escolar alternativo para la educacin primaria indgena. No es tema de este
artculo discutir el hecho, lo presento slo como un elemento que da contexto a lo que aqu se expone.
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Traduccin al espaol del original en ingls, Mathematical Enculturation, fechado en 1991 y publicado por
Kluwer, Academic Publishers.
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las actividades sociales, culturales y econmicas de estos pueblos y, por lo tanto, las
posibilidades de produccin de conocimientos propios.
Con lo dicho en estos ltimos renglones quiero subrayar, en acuerdo con DAmbrosio
(2001), que el desarrollo matemtico de cualquier cultura est subordinado a la situacin
global de la sociedad, por lo que resulta importante conocer la dinmica socio-econmica
actual de las comunidades indgenas, ya que de esa dinmica dependen la produccin,
circulacin y uso de saberes matemticos.
Etnomatemtica y saberes previos en la escuela
La etnomatemtica, tal como se defini atrs, es central en la Licenciatura en Educacin
Primaria para el Medio Indgena, (LEPMI) y, por lo tanto, en la formacin de profesores
para este medio. Por ejemplo, en el curso de Matemticas y educacin indgena I se
propone que se identifiquen y recuperen los saberes matemticos tradicionales; se
propongan estrategias didcticas para su recuperacin y para su vinculacin con los
contenidos escolares (UPN, 2000, p. 12) (el subrayado es mo).
Hay escasa investigacin pedaggica al interior de las escuelas indgenas de Mxico,
particularmente en lo que refiere a la enseanza de las matemticas. No obstante, varios
elementos son recurrentes en el discurso de planeadores, formadores y docentes del medio
indgena. Uno de ellos es que los saberes matemticos que circulan en las comunidades
indgenas (por lo tanto los de los nios que asisten a las escuelas primarias indgenas) es
diferente del saber matemtico que se incorpora en el currculum nacional. Y esta idea
mantiene su fuerza a pesar de que tambin se reconoce que - probablemente - esos
conocimientos ya no existan, caso en el que se recomienda considerar los problemas
cotidianos que se presentan en la enseanza y el aprendizaje de los contenidos matemticos
(UPN, 2000b).
Otra idea igualmente compartida entre formadores y educadores, es que la matemtica
propia de las comunidades indgenas es rasgo de identidad y recurso para promover la
autovaloracin de los pueblos, por lo que es necesario recuperarla y preservarla a travs de
la escuela. De lo anterior se desprenden cuestiones curriculares que generan amplia
discusin:
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ESTRATEGIA DE LA INVESTIGACIN
Las respuestas a las preguntas anteriores fueron construidas a partir de informacin
recopilada en nueve escuelas primarias indgenas ubicadas en tres estados de la repblica
mexicana con amplia presencia indgena: Chiapas, Michoacn y Puebla 6. Esas escuelas
fueron seleccionadas con base en los siguientes criterios:
Estos estados se cuentan entre los que tienen ms poblacin indgena e Mxico. En ellos la actividad
econmica predominante es la agricultura, aunque tambin son importantes los servicios tursticos y el
comercio, o las manufacturas en Puebla. Las comunidades indgenas de la sierra de Puebla y de Chiapas se
dedican tambin a la cra y al pastoreo de especies menores. Por otra parte, son estados con altos ndices de
pobreza y desigualdad que afectan principalmente a los grupos indgenas.
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En este prrafo, y en algunos otros, escribo en plural, porque las referencias son a las acciones realizadas en
las escuelas por todo el equipo de investigacin.
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Las preguntas planteadas al grupo de docentes participantes se encuentran en el anexo 2.
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Este profesor parece convertirse en vocero de muchos de sus compaeros cuando dice:
Sera muy adecuado que la SEP considerara los saberes matemticos de la localidad.
De esa manera los nios aprenderan mejor esta materia [] No porque no quiera que
luego conozcan lo de la ciudad, pero necesitan primero trabajar con lo que conocen,
con lo que les es propio. Lo mismo le pasara a un nio de la ciudad [Entrevista al
Prof. Lucio; Escuela bi-docente en la Sierra Norte de Puebla, marzo de 2010].
Ahora bien, los instrumentos, las unidades y las formas de medicin locales identificados
por el profesor Lucio y el resto de los maestros entrevistados tienen bastantes similitudes de
una comunidad a otra; se mencionan:
El paso, la garrocha (palo que en general mide cinco cuartas) y la cuerda (con una
cierta medida til segn las necesidades de la comunidad) como unidades para
medir longitudes;
El almud, la lata, el litro (como unidades tiles para medir granos) y la jcara para
medir capacidad y/o peso,
La tarea o el jornal para medir superficies agrcolas con base en el tiempo.
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rebanadas de queso o de ate. Se seala que la unidad de medida que se utiliza, se relaciona
con el tipo de magnitud a medir.
Un instrumento de medicin referido en los tres estados visitados es la balanza, construida
de manera rudimentaria: con un palo o vara de unos 35 cm de largo, un hilo o cordn, y dos
jcaras resultantes de cortar transversalmente un guaje, las cuales se colocan en los
extremos del palo o vara, dispuesto de manera horizontal y sostenido por el centro mediante
un cordn que sujeta con su mano quien pesa el producto. Los guajes generalmente se
cortan de manera que tengan una capacidad de fcil conversin a kilos, medios kilos o
cuartos de kilo, as, la balanza se equilibra a partir de piedras que sirven de pesas y que
pueden ser de de kilo o kilo. Tambin es frecuente que la balanza se elabore con un
soporte, para lo cual se necesita, adems del soporte, otro palo que se dispone de manera
vertical y que sostiene la balanza por el centro del palo. Es frecuente que esta balanza se
replica para trabajar con ella en clase (Figura 1).
Los profesores de Chiapas especifican que esas formas y unidades de medicin no son
exactas, por lo que las personas las usan nada ms en lo informal, al interior de su
comunidad. Cuando se tienen tratos con el exterior dicen - entonces deben hacer las
conversiones a metros, kilos, hectreas segn el tipo de magnitud de que se trate y el
problema que se est enfrentando.
Respecto de la medicin y los saberes previos de los alumnos, se pregunt a los maestros si,
en su consideracin, los nios conocen y/o utilizan el tipo de unidades e instrumentos de
medicin que se usan en la localidad. En general se responde afirmativamente porque
dicen algunos de ellos - los nios ven a sus padres y madres medir mientras trabajan o
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preparan los alimentos; la excepcin, segn las consideraciones docentes, la constituyen los
nios pequeos (de los primeros grados de la primaria), porque todava no tienen la
experiencia de trabajar o de apoyar en las labores domsticas, por lo que tienen an poco
conocimiento matemtico.
Numeracin, conteo y clculo propios: saberes poco visibles
Ante nuestras preguntas, los profesores no mencionaron saberes propios de las
comunidades en relacin con la numeracin, el conteo y las maneras de calcular o agrupar.
Slo hay una referencia a esta cuestin que viene no de la entrevista a algn profesor, sino
de la observacin de la actividad artesanal y su venta en la comunidad: los agrupamientos
en base 12 (docenas y gruesas) utilizados para el control de la produccin y la venta de un
producto artesanal en una comunidad de Michoacn ubicada en las cercanas del lago de
Ptzcuaro. En esta comunidad, la actividad econmica principal es la alfarera,
especialmente la elaboracin de pequeas ollas que se venden por docenas y gruesas atadas
con cordeles.
Prcticamente todas las personas de la comunidad participan en la produccin, distribucin
y venta de las ollas (Figura 2), incluidos los nios y las nias, quienes desde
aproximadamente los siete aos colaboran en distintos momentos de la produccin,
distribucin o venta de esta artesana.
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Esta perspectiva tambin se expres en una comunidad de la Sierra Norte de Puebla, en una
escuela con cinco profesores. Ah hay quien incluso promueve entre las madres de familia
que lleven a los nios cuando van al tianguis o a la tienda, para que vean cmo se hacen
las cuentas y vayan aprendiendo a hacerlas (Entrevista a la Profra. Carolina; comunidad en
la Sierra Norte de Puebla, marzo de 2010). El valor concedido al intercambio comercial y
especficamente el que se realiza con dinero como recurso de aprendizaje de las
matemticas, parece ser una percepcin compartida en esta escuela; a otra de las profesoras,
lo que le gusta especialmente de los libros de texto de matemticas, son las lecciones de
dinero, donde se trabaja con billetitos (Entrevista a la Profra. Mariela; comunidad en la
Sierra Norte de Puebla, marzo de 2010).
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Los profesores de Los Altos de Chiapas comunidades con alto grado de aislamiento y con
muy pocos excedentes en la produccin agrcola y artesanal - no hacen referencia a este
tipo de saberes, lo cual no quiere decir que no existan, pero s que resultan menos visibles.
Y es que, evidentemente, en las comunidades ms aisladas o ms pobres, donde el nivel de
produccin no genera los excedentes que permitan una actividad de compra-venta
importante hacia el exterior, el intercambio comercial no se realiza con la fuerza que en las
localidades ms cercanas a zonas urbanas o con condiciones econmicas un poco mejores.
La siembra y la cosecha: espacio de integracin del clculo y la medicin
Un mbito que integra diversos conocimientos matemticos locales, segn la opinin de
algunos maestros, lo constituyen las actividades de siembra y de cosecha, en general, la
agricultura. La siembra del maz, por ejemplo, implica el uso del paso como unidad de
medida, y un sencillo pero importante conteo, como nos lo dice un profesor de la Sierra
Norte de Puebla:
Profesor:
Entrevistadora:
Profesor:
Entrevistadora:
Profesor:
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de la produccin, beneficio y comercializacin del caf, del cacahuate o del chile, en las
cuales no siempre participan directamente, sino que lo hacen como observadores, pero aun
en este papel aprenden matemticas.
En el caso del caf, despus de colectarlo, separarlo para ponerlo a madurar, lavarlo y
secarlo, tiene lugar una serie de actividades en las que se involucran las matemticas
(aritmtica y medicin):
a) El pesaje y venta de cantidades grandes de los productos;
b) La venta (a granel) y el cobro por dicha venta;
c) El embolsado de los productos, para venta al menudeo, mediando el pesaje de
pequeas cantidades de los mismos (2 kilos, un kilo, kilo, de kilo).
Eventualmente, los nios reciben remuneracin por su participacin en la actividad de
colecta, seleccin, lavado y secado del caf. Pero, por lo general, esta actividad es una
ayuda a su propia familia.
Una de las actividades que implican matemticas identificadas por los nios es el cobro de
las ventas de cantidades grandes de los productos. En este caso - segn ellos dicen - sus
paps, o abuelos, o tos, deben hacer bien las cuentas con ayuda de la calculadora, pues con
frecuencia los compradores buscan pagar menos de lo que es justo, incluso dndoles
billetes rotos o incompletos, por lo que estos deben revisarse uno por uno. Este es, como se
ve, un aprendizaje que implica ciertas habilidades de clculo pero tambin habilidades de
otra ndole, como saber defenderse de los engaos.
Lo hasta aqu expuesto ubica en el presente al saber matemtico comunitario y lo vincula
de manera privilegiada con el intercambio comercial. Esto resulta relevante como rasgo de
la matemtica que vive en las comunidades y coincidente con los aportes de
investigadores como Bruno Baronet (2013), quien comenta que ha sido cuestionado porque,
a partir de una indagacin en la zona zapatista de Chiapas, reporta una matemtica de
campesinos, no una matemtica indgena. Y es que, dice Baronet, Esa es la matemtica
que observ en las zonas zapatistas de Chiapas, la matemtica de los que estn pegados a la
tierra.9 (Baronet, 2013).
La citadas son palabras de Bruno Baronet durante la presentacin de su libro Autonoma y Educacin
(2013), en la Universidad Pedaggica Nacional el 17 de mayo de este mismo ao.
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El texto de Monteiro, Orey y Santos-Domite (2006) est escrito en forma de una conversacin, por lo que
considero conveniente sealar a quin de los tres autores corresponde la referencia especfica (en este caso a
Orey). La referencia bibliogrfica se hace de manera convencional.
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Hablo en plural en este prrafo, porque como ya seal, las visitas a las comunidades las realizamos todos
los participantes en la investigacin.
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b) Inicio de la clase interrogando a los alumnos sobre lo que saben o identifican sobre
el tema, es decir, sobre los saberes previos que poseen.
Esto en general se hace mediante preguntas como: Conocen estos nmeros, (o
estos billetes, o este instrumento de medicin)?, Los han utilizado (o visto, o
tocado, o)?, Sus paps los utilizan (o sus abuelos, o)? Una vez respondidas
estas preguntas u otras parecidas, la clase contina teniendo como objeto los
conocimientos escolares definidos en los programas oficiales.
c) Planteamiento de problemas que hacen referencia al contexto natural o social propio
de la comunidad y,
Ms eventualmente:
d) La enseanza de algn conocimiento local (por ejemplo de algn instrumento o
unidad de medicin).
Uso (o evocacin) de materiales naturales del lugar
Bajo este tipo de vinculacin con lo comunitario, vimos a los nios de primero o segundo
grado contar piedritas, palitos u hojas de rbol colectados por indicacin de su profesor
para luego utilizarlos en clase; tambin vimos dibujar animales propios de la comunidad
(cabras, gallinas, pollos) para representar los nmeros que son objeto de la clase (un
ejemplo se ve en la figura 3).
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Algo similar plantea una maestra de una comunidad en las cercanas del lago de Ptzcuaro,
en Michoacn, quien considera que los nios desarrollan conocimientos previos en lo
cotidiano, y un espacio importante para este desarrollo es la ayuda a los padres en la venta
de productos diversos, incluidos los artesanales:
Investigadora:
Profesora:
Esta es una forma frecuente de vincular los saberes previos con los saberes que se
manejarn en clase. Se trata de una estrategia de familiarizacin, que busca aumentar la
comprensin a partir de vincular a los nios con lo que les es familiar, con lo que conocen.
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Cualquiera que sea el caso, los problemas planteados refieren a animales, objetos o sucesos
del entorno (Figura 4). El siguiente es un ejemplo de este tipo de problemas, que fue
planteado en un segundo grado en Los Altos de Chiapas:13
Profesor: Bueno vamos a preguntar: Cuntas gallinas [aves de corral] tiene en su casa
tu compaera; tiene 29 gallinas en su casa y 3 gallos y en total cunto es?
Nios: 32 [] (Registro de clase en un segundo grado en Los Altos de Chiapas, mayo
de 2010)
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Esta idea es compartida por al menos 10 de los 18 profesores entrevistados durante la investigacin.
El problema fue planteado en lengua tzotzil, pues se trataba de una escuela con poblacin monolinge; sin
embargo, el traductor al espaol era analfabeto en tzotzil, por lo que no contamos con la escritura
correspondiente.
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Con la expresin enseanza ostensiva, me refiero a aqulla que se basa en mostrar de una sola vez mediante ilustraciones, definiciones, o materiales concretos - todos los elementos y relaciones constitutivas de
los conceptos y nociones que se busca hacer aprender.
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medida local, el almud15. Es decir que la profesora del grupo, mediante un material
concreto, mostr a sus alumnos las caractersticas del concepto (unidad de medida) que
pretenda que aprendieran. Quizs esta forma de enseanza se debi a que, a pesar de que
se les solicit, los nios no llevaron la unidad de medida que sera objeto de la clase: La
sesin, entonces, consisti en que la maestra mostrara el almud a los alumnos y en exponer
sus caractersticas, su utilidad y su equivalencia respecto de otras medidas de capacidad o
volumen, como el litro, que en la regin se usa para medir granos (Figura 5). En seguida
incorporo un breve fragmento de la clase, despus de que la maestra reprocha a los nios no
haber trado un almud de su casa:
Profesora.- Entonces cmo se llama esta medida? (la muestra) Este se llama?
Algunos nios (a coro).- Almud
Profesora.- Este se llama (les muestra nuevamente el almud)
Nios.- Almud
Profesora.- Ahora vamos a ver cuntos litros de esto le caben aqu? (muestra el
almud y un recipiente metlico con capacidad de un litro lleno de frijoles)... Pero nada
ms me prestaron un litro de frijol Entonces necesitamos Cuntos vamos a
necesitar [para llenar el almud]? Cuntos vamos a necesitar?
[Los nios no contestan, algunos slo miran a la profesora.]
Profesora.- Se llenar con dos, si yo lo vaco as? (Vierte los frijoles del recipiente
metlico con capacidad de un litro en el almud) Cuntos le van a caber?
Nio.- Cuatro
Profesora.- No, son cinco litros, cinco medidas de sta (muestra el litro) cinco
medidas de stas, y se llenar el medio almud16. Ahora ustedes han visto esto en su
casa, quin tiene esta medida? (muestra el almud)
(Varios nios levantan la mano)
Profesora.- Todos lo tienen, por eso le dije triganme esta medida y no la trajeron (La
clase contina de manera similar. Como actividad final, los nios dibujan en su cuaderno un
almud) (Fragmento de clase registrado en un tercer grado, en la Sierra Norte de Puebla,
marzo de 2010).
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El almud, del rabe almdd, es una unidad de capacidad, an utilizada en prcticamente todas las zonas
indgenas que visitamos y casi en desuso en las regiones no indgenas de Mxico; es empleada principalmente
para medir granos; su medida vara entre cinco y 11 decmetros cbicos, dependiendo de la regin. En el caso
observado, la medida parece ser de 5 litros.
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La maestra, probablemente sin percatarse de ello, incorpora una confusin, pues hasta aqu haba llamado
almud a la medida que present, y en este momento dice que se trata de un medio almud. Al final, la idea que
prevalece es que la unidad presentada es el almud.
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Es muy probable que la presencia de sta u otras unidades de medicin, u otros saberes
locales, hayan dado lugar a procesos didcticos ms interactivos, incluso constructivos, en
los grupos visitados. Pero en las sesiones registradas esto no se observ. Las unidades de
medida locales, las ms de las veces sirvieron de motivacin para la clase, o bien, como en
el caso recin descrito, se presentaron de manera que los nios las conocieran e
identificaran algunas de sus caractersticas.
INTEGRAR
LA
ETNOMATEMTICA
EN
LA
CLASE,
OBJETIVO
ESCASAMENTE ALCANZADO?
Puede decirse en sntesis sobre la base de la informacin colectada - que lo que en la
licenciatura en Educacin Indgena suele llamarse etnomatemtica en referencia a la
actividad y al saber matemtico local est presente en el pensamiento y la accin de los
docentes de este sub-sistema educativo. Sin embargo, este saber comunitario (o la actividad
que lo implica) parece jugar slo un papel de contextualizacin para el aprendizaje de las
matemticas escolares. Igual tendencia se observa en las propuestas pedaggicas que son
recurso para titularse como profesor de educacin primaria en el medio indgena (Avila,
2013).
Es pertinente sealar que esto coincide con constataciones hechas en otros estudios, por
ejemplo uno realizado en el estado de Guerrero cuya autora (Santiago, 2010) a la vez
profesora de educacin indgena- afirm refirindose a su propia experiencia:
Desde mi experiencia como docente de este subsistema, no logr desarrollar pertinentemente
los conocimientos y prcticas propias en la enseanza y el aprendizaje de las nias y nios
amuzgo; (Santiago, 2010, p. 5).
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Se ve, en estas palabras, que el objetivo de traer al saln de clases los saberes matemticos
propios de la comunidad, para desarrollarlos, legitimarlos y vincularlos a los contenidos
escolares buscando una mejor comprensin y dominio de los procesos formales de la
matemtica escolar, tal como se expresa en la LEPMI, es hasta ahora un objetivo
inalcanzado. Habra que preguntarse si es un objetivo factible en las condiciones actuales
de la educacin indgena y la formacin de profesionales para este mbito.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES ADICIONALES
En este escrito he presentado los resultados de una investigacin y algunas reflexiones
sobre cuestiones que inquietan a los educadores y planeadores de la educacin matemtica
que se ofrece a los nios indgenas de Mxico, especficamente: la incorporacin en la
enseanza de los saberes previos y etnomatemticos propios de las comunidades donde se
ubican las escuelas.
S del inters imperante entre educadores, formadores y planeadores por elaborar
propuestas de enseanza que recuperen los saberes propios de estas comunidades, los
desarrollen y legitimen. De hecho, los maestros tratan de hacerlo con las herramientas y el
particular punto de vista que han construido a lo largo de su formacin y su experiencia
profesional. Lo hacen porque piensan - de ese modo el aprendizaje ser ms significativo;
adicionalmente, mediante esta integracin, los alumnos darn valor a los saberes propios de
su etnia y fortalecern as su identidad.
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Ellos (los profesores) reducen en los hechos la aspiracin, buscando traer el contexto al
aula de las formas siguientes: a) utilizando los materiales del lugar, b) mediante
interrogatorios que hagan aflorar los saberes previos de los nios al inicio de la clase, c)
planteando problemas que recuperen los contextos que son familiares a los alumnos; d)
ostentando algn saber propio de la comunidad.
Al parecer, es muy escasa la incorporacin de, instrumentos, saberes, o conceptos
matemticos locales como objeto de estudio de la clase. Las formas de medir o de localizar
propias de la comunidad de referencia, as como los instrumentos de medicin, en general
juegan slo el papel de motivacin para aprender, o de elemento facilitador de la
comprensin.
Ir ms all de esto, es una tarea compleja que debe discutirse detenidamente si se quiere
cumplir el principio tan anhelado por los educadores de entretejer saberes matemticos
locales y escolares para legitimar los primeros y potenciar los segundos. Es un objetivo
que, me parece, slo ser alcanzable en el mediano o largo plazo, porque no se cuenta con
el conocimiento necesario, ni en cuanto a los saberes locales, ni en cuanto a una didctica
de las matemticas intercultural. Para lograrlo, habr que empezar por prestar atencin,
entre otras, a las cuestiones siguientes:
Tales cuestiones merecen atencin porque una educacin matemtica intercultural requiere,
entre otras cosas, que los contextos y las realidades indgenas sean considerados en el
tratamiento de los contenidos curriculares, pero la enseanza y la didctica deben ir ms
all. Deben identificarse los puntos de partida de los nios indgenas, sus saberes previos,
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tambin las matemticas que actualmente circulan en las comunidades y las estrategias
especficas tiles para su incorporacin productiva en la escuela.
Las estrategias didcticas para lograr el objetivo planteado por los formadores y
planeadores, deben dejar de ser prescripciones y devenir experiencias concretas y visibles,
tiles para una didctica de las matemticas en el medio indgena. Es una tarea que la UPN
deber realizar si desea dotar de pleno sentido la aspiracin que se plante a travs de la
Licenciatura en Educacin Primaria para el Medico Indgena hace ms de 10 aos.
Encontrar los caminos pedaggicos para lograrlo, hace necesario recorrer un largo trayecto
donde, a partir de la consideracin de distintos factores, se desarrollen y experimenten
formas didcticas que adems tomen en consideracin las condiciones contextuales en que
seran puestas en marcha.
Otra cuestin indispensable es considerar que el vnculo escuela-matemtica local, no
necesariamente significa pensar en un pasado grandioso que hay que recuperar para hacerlo
conocer a los alumnos. A partir de los procesos observados y las voces escuchadas en esta
investigacin, y en coincidencia con DAmbrosio (2001), puedo afirmar que es de la
dinmica vigente, de la organizacin actual de la cultura y el sistema productivo, del que
derivan y en el cual estn inmersos ciertos conocimientos matemticos y actividades
matematizables que posibilitaran el vnculo escuela cultura local como recurso
educativo. Esta vinculacin, en mi opinin, ha de considerarse en dos vas:
a) la didctico-pedaggica, que permitira pensar y construir las situaciones y
estrategias tiles para que los alumnos logren un conocimiento matemtico
pertinente, significativo y funcional;
b) la trasmisin de un saber propio de la comunidad tnica a la que pertenecen los
alumnos, con el fin de fortalecer su identidad.
Son dos objetivos distintos, igualmente importantes que, sin embargo, no deben
confundirse para tener xito en la planeacin de las acciones educativas que permitan
mejorar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas de los nios indgenas, cuestin
por dems urgente.
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REFERENCIAS
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Pluriculturalidad y aprendizaje de la matemtica en Amrica Latina. Experiencias
y desafos (pp. 154-66). Espaa: Morata/ ORIEIB-Andes/DSE.
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47
Puebla
Michoacn
Chiapas
Estado
Municipio/Grado de
aislamiento
Organizacin
Tipo de
grupos
Chalchihuitn/Alto
Completa
Unigrado
Paso Hondo/Medio
Tri-docente (incompleta)
Bi-grado
Zinacantn/Muy alto
Unitaria
Unigrado
(slo se
ofreca
primer grado)
Quiroga/Bajo
Completa
Unigrado
Tzintzuntzan/Medio
Tri-docente
Bi-grado
Ptzcuaro/Medio
Unitaria
Multigrado
Cuetzalan/Bajo
Completa
Unigrado
Cuetzalan/
Bi-docente
Tri-grado
Jonotla/
Pentadocente
Unigradoo
Uso de la lengua en la
escuela y en las clases de
matemticas
Tzotzil con prstamos del
espaol en las clases
Tzotzil en los espacios de
recreacin
Clases en espaol, con clases
de tzotzil identificadas en el
horario escolar
Espaol y tzotzil en los
espacios de recreacin
Tzotzil, con prstamos del
espaol en las clases
Tzotzil en los espacios de
recreacin
Bilinge purpecha/ espaol
Con predominancia del
purpecha en ambos espacios
(clases y recreacin).
Monolinge en espaol
Clases de purpecha
identificado en el horario de
algunos grupos
Clases en espaol, con frases
eventuales en purpecha.
Clases de purpecha
sealadas en el horario
escolar
Predominancia del espaol y
algo de purpecha en los
espacios de recreacin.
Bilinge espaol / nhuatl,
con predominancia del
espaol en las clases.
Predominancia del nhuatl en
los espacios de recreacin
Bilinge espaol/nhuatl,
Clases con predominancia
del espaol.
Predominancia del nhuatl en
los espacios de recreacin.
Clases monolinges en
espaol, con ayudas
eventuales en nhuatl o
totonaco.
Mezcla de lenguas en los
espacios de recreacin,
aunque algunos nios hablan
slo nhuatl o totonaco
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ANEXO 2. Preguntas bsicas planteadas a los profesores durante las entrevistas sobre
etnomatemticas y saberes previos.
1. Sabe usted si las personas de la comunidad o de la regin tienen formas
particulares de contar, de hacer clculos, de medir?, en caso de ser afirmativa su
respuesta,
2. Podra dar algn ejemplo?
3. Considera usted si los nios manejan algunos de esos conocimientos y los usan en
la escuela?
4. Usted los retoma en la clase?, de ser as,
5. Cmo lo hace?
6. Podra dar un ejemplo?
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