ARTIGOS

INVESTIGAO-AO EDUCACIONAL
E TRAJETRIAS HUMANAS: ELOS NEM TO
FRGEIS ASSIM
Jussara Almeida Midlej Silva1

Resumo: Neste artigo apresento questes que vm sendo debatidas na rea

da educao, especialmente relacionadas aos pressupostos epistemolgicos
e metodolgicos da investigao-ao numa vertente crtico-emancipatria.
Discuto a sua contribuio a um processo formativo de professores em
exerccio e apresento discusses no sentido de superao de concepes e
atitudes conservadoristas no trabalho docente a partir de reflexes acerca
de si e dos contextos particulares de ao. H indcios de que, durante o
estudo empreendido de modo cooperativo e dialgico, deu-se a articulao
de trajetrias humanas com as trajetrias profissionais o que, de algum modo,
criou probabilidades de anlise-diagnstica da docncia e de desenvolvimento
de uma sensibilidade socioexistencial do professor-pessoa. De um modo
ainda incipiente, seus resultados parecem dar mostras de que a agregao de
registros e discusses incita as pessoas a aguar suas percepes e dilatar seus
entendimentos das situaes nas quais elas se inserem.
Palavras-chave: Formao docente. Investigao-ao. Multirreferencialidade.

Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Polticas Pblicas, Gesto e Prxis Educacionais

(Gepraxis). Professora assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Mestre
em Educao pela Universit du Qubec Chicoutimi (UQAC). Doutora em Educao pela
Universidade Federal da Bahia. E-mail: jumidlej@hotmail.com
Prxis Educacional
Vitria da Conquista
v. 4, n. 5
p. 79-108
jul./dez. 2008

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Jussara Almeida Midlej Silva

1 Introduo
Flechas vivas
Em variados fluxos,
conexes, refluxos,
minhas marcas me conduzem.
Jussara Midlej

Ao concluir meus estudos do Mestrado em Educao, em 2004,

minhas marcas me conduziram a novas conexes de vida e estas, ao abriremse em mltiplas e imprevisveis direes, foram produzindo a realidade
(ROLNIK, 1993). Decidi, assim, investir em mais uma etapa de psgraduao num novo movimento de estudo acerca das polticas pblicas
educacionais de formao docente num mbito acadmico. Ao trazer
pauta a regulamentao que instituiu e normatizou a graduao plena de
formao de professores da educao bsica, um novo projeto de pesquisa
na rea da Educao nasceu acoplado s experincias anteriores sobre
a investigao da profissionalidade docente: outra vez, minha trajetria
de vida viria ao encontro de meu desejo de acompanhar professores em
situaes de aprendizagem acadmica entrelaada ao trabalho docente.
Este projeto referendou a minha participao no Programa de Psgraduao na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia
(Faced/UFBA) como aluna regular de Doutorado em Educao.
Concomitantemente, desde 2004, encontro-me vinculada ao
quadro docente funcional da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB), especificamente ao campus de Vitria da Conquista,
ao Curso de Pedagogia dessa Instituio. Ao fazer novas escolhas na
inteno de buscar condies de desenvolver o referido projeto de
pesquisa, vinculei-me (na condio de formadora) ao Programa de
Formao para Professores - Curso de Licenciatura Plena em Educao
Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Fruto de um convnio
realizado entre a Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista e a
UESB, este Programa desenvolve-se desde 2004 e tem como docentes
formadores os profissionais da prpria UESB.

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Nesse contexto, entre os anos de 2005 e 2007, de um

modo aleatrio, um grupo de 39 alunas2 passou a dividir comigo a
responsabilidade de abrigar, nas suas conjunturas acadmicas e escolares,
um processo de investigao-ao educacional de cunho emancipatrio.
Ele foi desenvolvido no mbito da UESB, inicialmente atrelado a duas
disciplinas ministradas por mim - Atividades de Articulao Curricular I
e Psicologia do Desenvolvimento (2005.1), em dois encontros semanais
de cerca de 4 horas/aula cada um. Prosseguiu, em mais dois semestres,
com um encontro semanal de 4 horas/aula, no bojo de mais duas
disciplinas: Psicologia da Aprendizagem (2005.2) e Pesquisa e Prtica
docente I (2006.1).
Minha problemtica de pesquisa, revista e desdobrada coletivamente
em novas questes, encaminhou-se no sentido de averiguao do emprego
de dispositivos de formao docente emancipatrios e suas condies
de viabilizar a explicitao dos citados saberes e experincias; da (re)
construo de conhecimentos didtico-pedaggicos e das possibilidades
de desenvolvimento de uma sensibilidade existencial e histrica do
professor na sua condio socioexistencial; de anlise das possibilidades
de acionamento de novas organizaes discursivas que permitam, aos
professores envolvidos, analisar criticamente suas prticas e reconstrulas em outros nveis. A nova experincia instigou-me a prosseguir
estranhando estruturas de legitimao e produzindo diferenas, outros
sentidos nas prticas discursivas do cotidiano (SPINK; MEDRADO, 2000)
concitando-me redescoberta de mltiplas e renovadas possibilidades de
ressignificar e fortalecer coletivamente os rumos deste projeto, desde os
seus primrdios.
As construes presentes neste artigo resultam, assim, de
aes desenvolvidas nesta conjuno. Inicialmente, apresento uma
contextualizao histrica acerca da investigao-ao e, em seguida,
revelo os pressupostos deste que-fazer investigativo-ativo e explicito as
bases epistemolgicas e metodolgicas vividas e avaliadas. Ao final revelo,
em linhas gerais, o processo investigativo/formativo experienciado, seus
2

No decorrer do processo houve desistncia de duas alunas.

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significados e tenses como tramas de criao e recriao de fatos,

reconstruo de experincias e de teorizao da prtica que se tornaram
imprescindveis ao escopo cientfico deste empreendimento.
2 Educao docente
[...] tem a ver com as palavras o modo como nos colocamos
diante de ns mesmos, diante dos outros e diante do mundo
em que vivemos.
Jorge Larrosa, 2002

Na literatura educacional, de um modo geral, as pesquisas com

nfase no ensino e nos professores foram pouco desenvolvidas at a
dcada de 1950. Tendo o aluno e sua aprendizagem como o centro do
processo, no se abria espao para a investigao da figura do professor,
tido como ocupante de uma posio secundria. A partir da dcada de
1960, e no decorrer dos anos 70, este campo se ampliou, embora com
a predominncia, ainda, de estudos de cunho quantitativo na avaliao
da eficcia do ensino. Estes abordavam [...] as relaes entre a medida
dos comportamentos dos professores em classe (os processos) e a
aprendizagem dos alunos (os produtos) (GAUTHIER, 1998, p. 147). Tal
enfoque, ao no avaliar as aes mais complexas relativas ao fenmeno
educativo, representou uma viso simplificadora e unidimensional da
formao e prtica docentes numa predominncia da racionalidade tcnica
e da supervalorizao da experincia emprica e acrtica.
Em contraponto, a chegada dos anos 60, no Brasil, encontrou
Paulo Freire com todo o delineamento de um pensamento polticopedaggico dialgico e libertador, sintonizado com atitudes indicativas
da autonomia e de influncia mtua entre os professores e os alunos.
O Movimento de Cultura Popular (MCP), o Servio de Extenso
Cultural (SEC), da Universidade do Recife, a experincia de Angicos
e o Programa Nacional de Alfabetizao, do Ministrio da Educao
(MEC) constituram-se em campos de exerccio da criatividade e das
prticas pedaggicas freirianas, as quais defendiam a mediao do

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dilogo como atividade central da aula, atravs da organizao de temas

geradores, em oposio instruo a denominada educao dialgicoproblematizadora em oposio educao bancria. Suas idias e prticas
comearam a se tornar objetos de novas reflexes, tambm acerca da
atuao docente, com centralidade no dilogo. O mtodo abria renovadas
possibilidades pedaggicas e polticas educacionais o que provocou
temores naqueles que deflagraram o golpe de estado no nosso pas, em
1964. A ameaa que significava sua teoria da ao na rea educacional
levou-o priso e, em seguida, ao exlio por 16 anos. A ditadura instalada
no pas durou 20 anos e entre outras tantas conseqncias nefastas
censura imprensa, perseguies polticas, prises e torturas houve
danos irreparveis a esta rea.
Enquanto isso, desde o final dessa dcada, no exterior, se discutia
as idias de Lawrence Stenhouse, um pesquisador da Universidade de
Est Anglia, na Inglaterra, onde fundou, em 1970, junto com um grupo
de colegas, o Centre for Applied Research in Education (Centro para Pesquisa
Aplicada em Educao, CARE). Este estudioso props a metfora
do professor como um artista que experimenta estratgias de ensino,
at encontrar a melhor forma de express-las ultrapassando nveis
individuais de ao. Sua obra sobre o currculo, An introduction to curriculum
research and development (STENHOUSE, 1975), aborda a essencialidade
do papel do professor na constituio da teoria curricular e na reflexo,
em fruns coletivos, e das idias educativas centradas em temticas da
vida diria. Ao se colocar contra a racionalidade tcnica em todas as
reas da vida social e, em especial, na organizao do planejamento
curricular, ele deu a sua contribuio para que tal prtica se fizesse na
inter-relao entre ensino e pesquisa. At hoje o CARE tem como
foco a necessidade de desenvolver, nos docentes da Educao Bsica,
a conscincia de que a investigao, desenvolvida em efetivo exerccio
docente e potencializada pela mtua colaborao entre pesquisadores
acadmicos, auxilia o professor a modificar suas prticas a partir de
suas prprias reflexes e a criar seus prprios currculos escolares, suas
prprias estratgias pedaggicas de acordo com seus contextos.

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Ele defende que o currculo, redimensionado por teorias

educativas, proporciona o desenvolvimento profissional, desde que seja
permitida a sua recriao pelos professores, atravs do confronto com
os problemas enfrentados em suas classes. Esta a verso inglesa do
professor reflexivo, dos professores como pesquisadores. Stenhouse,
ao morrer precocemente, teve em John Elliott (1993, 1998) tambm
educador ingls e componente do CARE, um defensor e continuador
de suas idias. Ele utilizou os princpios da pesquisa-ao (action research)
estabelecidos, nos EUA, pelo psiclogo prussiano Kurt Lewin (1946)
para caracterizar uma nova forma de pesquisar: a vivncia de situaes
de dilogo, o carter investigativo diagnstico partilhado, o impulso
democrtico e a contribuio mudana social. Foram fundamentais,
para o enfoque anglo-saxnico, os trabalhos de Elliot e de seu colega
Clem Adelman junto ao Ford Teaching Project do CARE (1973-1976).
Na dcada de 80, Donald Schn (1992; 2000), com base na
teoria de John Dewey, props, em sua tese de doutorado, a formao
de profissionais reflexivos na condio de produtores de saberes acerca
de sua prtica. Seus estudos reavivaram muitas crticas racionalidade
tcnica, apesar da grande repercusso suscitada com as propostas de
reflexividade em tal processo formativo. Sua perspectiva epistemolgica
concebe a prtica profissional como um contexto de aplicao de uma
teoria e uma tcnica ambas estudadas em momentos anteriores.
Ligados a este movimento da denominada racionalidade prtica,
na Espanha e em Portugal, estudiosos, a exemplo de Prez Gmez e
Antnio Nvoa (1992) e Isabel Alarco (1996a; 1996b; 2004) pesquisam,
discutem e publicam obras sobre tais princpios na direo da formao
continuada de docentes. Em concomitncia, Zeichner (1992, 1998) da
Universidade de Winsconsin-Madison nos EUA, nos anos 90, sugere
que a investigao precisa centrar-se na prtica contextualizada num
contraponto racionalidade tcnica, considerada como uma herana
do positivismo. Ele reivindica a perspectiva do trabalho docente
em prticas histricas concretas, num movimento da prtica para a
condio de prxis numa unidade dinmica e dialtica da prtica

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social com suas possibilidades de transformao. De um modo geral, os

citados estudiosos recomendam que tal processo seja realizado com os
pesquisadores acadmicos no desempenho de papis problematizadores
e crticos na direo de instigar os professores a averiguar, analisar e
refletir sistematicamente em suas aes no cerne de um processo de
compartilhamento de pontos de vista.
Sob tais premissas, o conceito da pesquisa-ao de Kurt Lewin
(1946) ganhou diferentes incluses tericas, posteriormente ampliadas
em suas possibilidades ao envolver questes relacionadas ao currculo
e inter-relacionadas com as condies institucionais (ANDR,
1994a; 1994b; 1995). Houve o acoplamento de uma intencionalidade
prtica ao processo formativo por parte dos socilogos britnicos
Lawrence Stenhouse, John Elliot e Clem Adelman (BARBIER, 2002)
por meio do reconhecimento da dimenso poltica da educao e da
investigao educacional.
Em seguida, Wilfred Carr e Stephen Kemmis (1988), relacionados
vertente pesquisadora australiana e fundamentados na teoria crtica
da Escola de Frankfurt, desenvolveram os referenciais lewinianos para
um enfoque emancipatrio3 na direo do marxismo e, de algum modo,
do processo dialgico-problematizador freiriano. Propuseram que a
formao e o trabalho docente deveriam se pautar numa perspectiva
dialtica e emancipatria a serem empreendidos de modos individuais e
em prticas concretas e coletivas. Nesse sentido, Car e Kemmis (1988, p.
202) afirmam: [...] a investigao-ao essencialmente participativa;
colaborativa quando grupos de participantes trabalham conjuntamente
no estudo de sua prpria prxis individual e quando estudam as interaes
sociais entre elas (Traduo livre, minha).
A partir da, influenciada pelos citados estudiosos, a vertente da
investigao-ao educacional crtico/ativa apresenta-se com um carter
diagnstico ao centrar-se inicialmente mais na imagem do docente e
ancorar-se em aportes da espiral auto-reflexiva lewiniana, a qual ser
tratada adiante, neste artigo. Com tais desdobramentos, ganhou fora
3
Aqui, no sentido que lhe imprime Habermas (1990b) como uma atitude humana de busca de
questionamento e fundamentao argumentativa, de liberao da coero, atravs da reflexo.

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o movimento que questionava o paradigma tradicional de pesquisa

educacional, tambm no Brasil.
importante ressaltar que, poca, a grande aluso para os
trabalhos de investigao-ao era Thiollent (1996). Entretanto, os
pesquisadores brasileiros Grabauska e De Bastos (2001, p. 9) destacam
que [...] a proposta lewiniana incorporada por este autor no se
revestia de um componente emancipatrio, mais tarde desenvolvido
por outras vertentes da investigao-ao [...] especialmente pautadas
em teorias educativas crticas que instituem processos de auto-reflexo
(MARCUSE, 1964; ADORNO, 1976; HABERMAS, 1989, 1990a,
1990b). Ambos consideraram necessrio superar as vises tcnica e
prtica de investigao-ao e romper com o que Grabauska (1999)
chamou de fantasma de Thiollent. Os estudos e as obras publicadas
por estes estudiosos brasileiros argumentam em favor de um aspecto de
investigao-ao intimamente relacionado ao materialismo histrico,
Escola de Frankfurt (principalmente por meio do conceito de prxis)4
e s contribuies de Habermas cujo paradigma terico/prtico se
fundamenta na linguagem, no discurso argumentativo. Eles atuam em
defesa da idia de que a investigao deva ser encaminhada no mesmo
sentido proposto por Anadon (2006, p. 32): na direo de [...] permitir
uma crtica radical dos aspectos polticos, sociais e culturais da sociedade
a fim de provocar uma mudana social.
Finalmente, a vertente latino-americana, desenvolvida em
concomitncia com os citados movimentos, foi marcada substancialmente
pelas idias de Paulo Freire (1983a; 1983b). No Brasil, apenas no final
dos anos 1980 e, em especial, no decorrer dos anos 90, houve uma
divulgao e um incremento nos contedos e na bibliografia dos cursos
de formao docente em direo do professor como investigador.
Desse modo, a complexa relao entre o processo formativo docente
e a pesquisa educacional fortaleceu-se como um elemento essencial
na apreenso da realidade profissional do professor. Este movimento,
em nosso pas, se efetivou em mltiplas direes a partir de estudos
realizados por pesquisadores brasileiros a exemplo de Andr (1992;
4
Com a prxis, o materialismo imprime a noo de realidade a partir de um discurso estrutural,
pr-existente conscincia mesma que percebe a coisa, o mundo, as relaes. Nesta, no existe o
mundo sem a conscincia do sujeito que o elabora, o percebe e o define.

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1994a; 1994b; 1995); Andr; Darsie (1999); Celani; Magalhes (2002);

Demo (1994); De Bastos (1995); Dickel (1998; 2001; 2002); Garrido;
Pimenta; Moura (2000); Grabauska (1999; 2001); Libneo (1999; 2002);
Ldke, (2000a; 2000b; 2000c; 2001a; 2001 b; 2001c); Magalhes (2004),
dentre outros, os quais tomaram para anlise os saberes docentes a
partir dos avanos que a pesquisa etnogrfica e a pesquisa-ao tiveram
nesses perodos.
Muito embora eles enfatizem pontos diferentes, suas proposies
possuem razes comuns: defendem o impulso democrtico e o carter
crtico-colaborativo da pesquisa como princpio cientfico e educativo,
atribuindo ao professor um papel ativo nesse processo. A pesquisa, para
estes, ao se constituir como parte integrante do trabalho docente e da
ao formativa, deve ser realizada a partir da prpria prtica integrada a
uma investigao-ao educacional crtica, emancipatria e, sempre que
possvel, de modo colaborativo. Ressaltam, ainda, que tais perspectivas
devam ir alm de um processo de apropriao dos conhecimentos
cientficos veiculados pela Academia, o que implica num aprender a
fazer cincia educacional na explorao dos entendimentos do trabalho
docente cotidiano na escola.
A partir destes princpios, eles advogam que as prticas no
devem ser apenas lcus de aplicao de um conhecimento cientfico e
pedaggico apriorstico, mas espao de planejamento e produo de
cenas pedaggicas que demandem articulaes curriculares e atos de
identificao, anlise e experimentao reflexiva sobre a ao. Esse
processo abriga uma concepo de que o conhecimento tcnico
comporta uma racionalidade tcnica e o conhecimento prtico, em si,
detm uma racionalidade prtica (HABERMAS, 1987a; 1987b).
3 Elementos da razo tcnica e da razo prtica: componentes
da razo emancipatria
Ao assumir uma multiplicidade de referncias5, reno tais
pressupostos na relao formao docente/pesquisa educacional e
5
A multirreferencialidade, segundo seu principal terico Ardoino e Barbier (1993), mais do que
uma posio metodolgica, uma posio epistemolgica o que envolve leituras complexas, plurais,
de diversos ngulos dos fenmenos da vida.

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realizo um intenso envolvimento, como prtica de produo e de

errncia no contexto acadmico. Nessa direo, amplio as perspectivas
dos docentes ao enxerg-los em conexo com os aportes da teoria da
complexidade6 e, em concomitncia, busco sintonia com o pensamento
de Habermas (1987b; 1987c) ao conjeturar que h uma premncia de os
conhecimentos advindos da razo tcnica e daqueles que fundamentam
a prtica fornecerem subsdios para a construo do conhecimento
pautado numa racionalidade emancipatria. Aqui, o conhecimento
tcnico representado pelos conceitos e conhecimentos cientficos;
o conhecimento prtico, pela investigao e a explicitao deste, com
nfase na experincia emprica, a qual envolve as prticas educacionais;
o conhecimento crtico, racional, como aquele que exige reflexo aliada
experincia de reconstruo racional sobre a histria, as tradies e os
costumes que compem a cultura e as prticas educacionais, de acordo
com Mion e Angiotti (2002).
Nessas bases, explicito abaixo a espiral auto-reflexiva
de conhecimento e ao (CARR; KEMMIS, 1988; KEMMIS;
MCTAGGART, 1988) na compreenso de que esta, ao exigir, na sua
operacionalizao, movimentos reflexivos e crticos, revela-se como
subsidiadora de um processo emancipatrio. Esta composio se
processa em dimenses espiraladas de reflexo e ao e inclui:

Anlise e diagnstico de situaes prticas ou problemas que

se necessite resolver;
Formulao e desenvolvimento de estratgias de ao;
Avaliao das estratgias;
Ampliao da compreenso da situao criada;
Produo de novos passos para a nova ao.

Assim se constituem o carter reconstrutivo-construtivo e o

discursivo ou prtico do processo investigativo e vo-se acionando
Complexidade aqui na viso de Morin, Ciurana e Mota (2003, p. 44) [...] como um tecido de
elementos heterogneos inseparavelmente associados, que apresentam a relao paradoxal entre
o uno e o mltiplo.

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vises retrospectivas e intenes prospectivas, processualmente. Entra

em operao, portanto, um constante movimento de reflexo sobre as
aes passadas (explicao retrospectiva) para informe das aes futuras
(ao prospectiva) e estas se apiam numa abordagem interpretativa e
numa noo de entendimento das pessoas. A base desse processo a
compreenso do passado em conjunturas individuais e coletivas.
A mediao de situaes educacionais, com base em tais espirais
de ao/reflexo, traz, em si, a preocupao de operar transformaes
contextuais, alm de investir nas repercusses positivas do processo
com vistas ao prosseguimento da ao iniciada com a pesquisa. Ao
demarcar tais territrios, preciso estar atento ao princpio dialgico7
no sentido de que o mesmo se encaminhe para uma vertente de [...]
suspeita de todo e qualquer sentido consensual [...] de dvida dos
sentidos cristalizados, dos significados transcendentais e que possuam
estatuto de verdade, (de recear) o determinismo, a ordem, a estabilidade,
a segurana [...] (CORAZZA, 2002, p. 118). Tal concepo tem, no
seu cerne, o incremento de atitudes polmicas e crticas advindas de
atos de rebeldia com o institudo e aceito, do desassossego em face dos
fatos forjados, da abertura para compreender o que se mostra como
superao da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto
existente (CORAZZA, 2002; MION; ANGIOTTI, 2002).
Tais bases epistemolgicas e metodolgicas, de cunho
multirrefencial, ao acionarem estratgias formativas crticas apresentam
indcios de potencializar as relaes entre contextos e pessoas medida
que incorporam elementos advindos da experincia e da reflexo sobre
a prtica, em crescentes articulaes entre esta e a teoria. Acerca disso,
Anadon (2006, p. 27) assim escreveu: O pluralismo metodolgico
impe-se em nome da diversidade dos objetos das cincias sociais e
humanas e a necessidade de adaptar os mtodos sua especificidade.
Como a teoria no algo que possa ser buscado ou constitudo
para um fim dado (como instrumento), compreende-se que no h
7
Com base na concepo de Bakhtin (1992, p. 396) de dialogismo: [...] dilogo entre interlocutores
e dilogo entre discursos, envolvendo noes de intertextualidade, interdiscursividade, polifonia,
heterogeneidade discursiva.

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alternativa seno assegurar uma formao terica crtico-reflexiva aos

professores. Segundo Vzquez (1977, p. 207),
Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere
um trabalho de educao das conscincias, de organizao
dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso
como passagem indispensvel para desenvolver aes reais,
efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que
materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes
s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipao ideal de sua transformao.

Ao referir-se questo da educao das conscincias, Vzquez

(1977) parece trazer pauta a apreciao das polticas pblicas, das
reformas educacionais, dos contedos ensinados, das prticas de gesto,
do discurso educacional, das teorias adotadas, da prtica cotidiana.
Esta ao poder se processar no intento de que esta modalidade de
pesquisa crie possibilidades de alavancar elementos significativos para
[...] uma formao mais humanizadora, crtica e transformadora
(MHL; ESQUINSANI, 2004, p. 47) que no se limite a observar e
interpretar a realidade, mas, na medida do possvel, transform-la. Os
pesquisadores podero realizar a apreenso da realidade e decifrar os
sentidos aparentes, ou no, das situaes pedaggicas cotidianas, dos
fenmenos8 e princpios, da escuta, do entendimento e da descrio
destes, atravs da articulao de discursos. Desse modo, essa forma
de investigao traz, em si mesma, possibilidades de ser desenvolvida
muito prxima da criao literria e artstica e como um processo
narrativo-discursivo (CORAZZA, 2002, p.130), tambm a partir de uma
explorao intencional da polissemia da linguagem acionada a partir de
dimenses cognitiva e esttico-hermenutica.
Ao se adotar uma postura hermenutica, preciso ter clareza de
que outras redes de significaes podero se abrir convocando o anseio
do rigor fecundo construdo na tolerncia com as epistemologias.
(MACEDO, 2000, p. 95). Tal postura poder se expressar na explorao
A realidade sendo sempre nica, o a priori fenomenolgico o vivido, o experienciado, o
concretizado.

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da palavra lida, ouvida e analisada em fluxos de informao e aquisio

de conhecimentos; e ainda, no entrelaamento do movimento de
investigao-ao com o redimensionamento do carter crticoemancipatrio da prtica educativa e de posies a favor de justia social,
econmica e poltica (BAKHTIN, 1988; GIDDENS; BECK; LASH,
1997; HABERMAS, 1987c).
Em tais perspectivas, parece haver uma tendncia de os
investigadores em ao empregarem atos sistemticos e intencionais
de auto-observao e agirem semelhante a um artista que, consciente
do que faz, est sempre alerta para o seu prprio trabalho, o que lhe
permite utilizar-se a si mesmo como instrumento de investigao
(STENHOUSE, 1996, p. 38-39). H uma crena de que os professores
tendem a se desenvolver profissionalmente, de modo mais seguro, com
base na pesquisa. Reconhece-se, porm, que um grande problema reside
na sobrecarga de trabalho do professor e nas condies pouco favorveis
para a realizao de pesquisa em exerccio docente. Se vencidas tais
barreiras, a (re)construo de conhecimentos poder instaurar, durante
todo o processo, um dilogo fecundo entre a pesquisa acadmica e a
pesquisa sobre as prprias aes pedaggicas, havendo uma expectativa
de este processo constituir-se num processo coletivo de conseqncias
polticas (CARR; KEMMIS, 1988). Assim, como base para a emergncia
de um nova epistemologia da prxis9, poder criar possveis condies
de acontecer uma teoria da ao (FREIRE, 1983a). Nessa vertente, as
situaes concretas necessitam acontecer como elementos propulsores
de um processo de ordem social que se transforma continuamente, como
cincia da prxis. Tal ao, se planejada numa viso participativa, dever
[...] envolver um trabalho hbil, honesto e franco de persuaso e de
relao de confiana [...] (MACEDO, 2000, p. 158). Na operacionalizao
dessa ao, possivelmente haver necessidade de vencer resistncias e
limitaes, num movimento de [...] reconhecimento do outro como
sujeito de desejo, de estratgia, de intencionalidade, de possibilidade
9 Concepo que integra, em uma unidade dinmica e dialtica, a prtica social e sua pertinente
anlise e compreenso terica, a relao entre a prtica, a ao, a luta transformadora e a teoria
que orienta e ajuda a conduzir a ao (HURTADO, 1992, p. 173).

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Jussara Almeida Midlej Silva

solidria [...] na assuno da negociao e do conflito [...], da mediao

e do desafio na dinmica da pesquisa (BARBIER, 2002, p. 71).
Parece fazer sentido um investimento no potencial organizativo
da investigao-ao educacional em tais perspectivas. H indicativos de
probabilidade de ampliao das condies de compreenso dos problemas
que forem emergindo do contexto, do envolvimento direto das pessoas
na descrio fenomenolgica dos fatos compartilhados e na concomitante
interpretao hermenutica destes. Este processo intencional poder,
assim, ser acionado atravs de [...] ticas e sistemas de referncia diferentes
(entre si) aceitos como definitivamente irredutveis uns aos outros e
traduzidos por linguagens distintas e situar-se como possveis ativadores
de acontecimentos intersubjetivos, na [...] aceitao da heterogeneidade
que constitui o complexo [...] (FRES BURNHAM, 1993, p. 6, 7). H
uma premncia de trabalhar com as pessoas abordando e valorizando a
sua participao nos contextos, nas circunstncias e nas comunicaes,
de forma a [...] esclarecer as condies sob as quais surge compreenso
[...] (GADAMER, 1997, p. 442).
4 Uma abordagem para a formao docente
Ao me contrapor ao modelo tecnicista de educao e assumir as
premissas descritas acima, propus a um grupo de professoras-alunas10 o
empreendimento de uma tarefa pesquisadora-formativa, em cooperao11,
envolvendo, dentre outras aes, atos de escrituras de si (DELORYMOMBERGER, 2006) e de suas prprias prticas. Neste estudo coletivo,
no qual exerci uma liderana compartilhada, as professoras-alunas
agiram como parceiras e estudiosas do processo educativo, orientadas
por perspectivas epistemolgicas e metodolgicas referendadas em
concepes crtico-interpretativas de saberes da profisso e experincias
do cotidiano escolar, explicitadas neste artigo. Assim, a investigao-ao,
Pelo desempenho dos papis de docentes e discentes utilizo-me desta categoria hbrida. Tratou-se
de um Curso de Licenciatura Plena em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental
- na modalidade de Curso Normal Superior.
11
A cooperao consiste numa fase de trabalho coletivo que ainda no chegou a ser efetivamente
colaborativo, pois, apesar da realizao de aes conjuntas, parte do grupo no tem poder de
deciso sobre elas (FIORENTINI, 2004, p. 50).
10

Investigao-ao educacional e trajetrias humanas: elos nem to frgeis assim

93

como dialogicidade reflexiva, embasada no quadro da pesquisa sciohistrica e cultural, teve a co-responsabilidade das professoras-alunas e
a natureza dialgica da linguagem como viabilizadora de circunstncias
constitutivas de profissionais crticos (BAKHTIN, 1988; 1992; 1999;
McLAREN, GIROUX, 2000; VYGOTSKY, 1987; 1991).
Este empreendimento se desenvolveu na inter-relao entre
conjunturas sociais, polticas e institucionais como contextos de produo
e de uso de saberes. Tal processo se deu atravs de dilogos permanentes
entre os registros e discursos das parceiras do estudo, num processo
de busca de descentramento, interao e construo coletiva entre [...]
sujeitos interlocutores que procuram a significao dos significados
(FREIRE 1983b, p. 69), nem sempre simtricos e harmoniosos, porque
humanos. Tais movimentos foram permanentemente perpassados pela
subjetividade e pela emoo como imprescindveis construo [...] de
um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e, antes,
nos una pessoalmente ao que estudamos (SANTOS, 1988, p. 68).
Vygotsky (1987), ao defender a premissa de que no discurso
e pelo discurso que se elabora o conhecimento, instigou-me a investir
fortemente no refinamento e na reviso de conceitos atravs dos
registros e das escrituras de si. Em tais dados transparecia um
processo de articulao entre o exerccio docente e a pesquisa, criandose possibilidades de interlocuo acerca das estratgias metodolgicas
utilizadas. Alinhei-me tambm a Contreras (1994) no sentido de vivenciar
a investigao-ao como uma nova forma de compreender o ensino e
no s de pesquisar sobre ele.
Desse modo, a partir do entrelaamento de tais elementos, foi-se
delineando que este estudo teria como objetivos: produzir conhecimentos
a partir da averiguao de como um processo formativo, no exerccio da
docncia (e que no se limitasse a informar), teria condies de questionar
concepes e aes pedaggicas monossmicas e mecanicistas que muitos
professores ainda tm da vida e da ao pedaggica; verificar os modos
como o emprego de dispositivos de formao crtico-interpretativos seria
capaz de viabilizar a explicitao de saberes e experincias aprendentes e

94

Jussara Almeida Midlej Silva

ensejar a abertura de espaos de produo crtica do conhecimento, de

ressignificao do trabalho docente e da sensibilidade socioexistencial
do professor-pessoa; averiguar quais saberes seriam necessrios ao
professor nesse esforo de acionar possibilidades de ressignificao
de aspectos educacionais ticos, estticos e polticos da ao docente
e na anlise de evidncias de renovadas perspectivas de construo do
conhecimento pedaggico. O foco deste estudo inseriu-se, portanto,
num agir comunicativo (HABERMAS, 1987a, 1989) e na espiral
auto-reflexiva de conhecimento e ao (CARR; KEMMIS, 1988;
KEMMIS; MCTAGGART, 1988), numa perspectiva multirreferencial
de apreenso da realidade (ARDOINO, 1993).
Ao prop-lo, parti da pressuposio de que dispositivos de
articulao ensino-pesquisa - ao envolver encontros de problematizaes,
de ressignificao de experincias e apropriao de novas organizaes
discursivas - poderiam funcionar como eixos de um processo formativo
(com docentes em exerccio) e acionar possibilidades de superao de
concepes e aes pedaggicas monossmicas e mecanicistas. Conjeturei
que, ao aliar procedimentos de investigao, descrio e anlise crtica
das aprendizagens acadmicas e das prticas das professoras-alunas de modos individuais e coletivos poderia obter a potencializao da
formao de um profissional capaz de reconhecer as complexas relaes
existentes entre seu trabalho, o desenvolvimento de uma sensibilidade
socioexistencial na sua condio de pessoa e a sua realidade sociocultural.
Havia a expectativa de que tal processo poderia lev-las a atuar como
agentes de mudanas nos contextos escolares. Finalmente, houve a
perspectiva de que este estudo ofereceria suporte para o delineamento
de novos desenhos para as atividades formativas docentes.
No decorrer do tempo, aprofundamos as discusses sobre
reflexo crtica e as professoras-alunas e parceiras pareceram
compreender a relevncia da averiguao em ao docente e esta atrelada
a circunstncias formativas. Especialmente, havia, da minha parte a busca
de dimenses de maior autonomia e emancipao profissionais. Assim,
no sem receios, elas aquiesceram em realizar movimentos no sentido

Investigao-ao educacional e trajetrias humanas: elos nem to frgeis assim

95

de operacionalizao do processo que envolveu quatro formas de ao:

descrever, informar, confrontar e reconstruir propostas com base nas
discusses de Smyth (1992, p. 295) e ressignificaes desse processo
propostas por Magalhes (2004, p. 59-117).
Em tais direes, firmamos acordos de que, em cada encontro,
seriam sorteadas pessoas do grupo que leriam seus registros (descrio
de aulas e redao de suas histrias) trazendo para o frum grupal os
elementos contratados cenas de aula, operacionalizao e observaes
destas envolvendo os conjuntos de acontecimentos marcantes em
classe, j que havia um intuito de apresentar as conseqncias sociais e
polticas do trabalho docente para a discusso coletiva. Na condio de
elemento mais experiente do grupo, dispunha-me a exercer uma liderana
compartilhada com mediaes problematizadoras, leituras, anlises
dos registros escritos e desvelamento das condies precrias de vida
e trabalho de professores, instigando-as, coletivamente, a comentrios
acerca destas, das situaes didticas e das referncias tericas que
vm sendo estudadas no Brasil e no exterior. No se tratava apenas de
proceder simples sugesto de atitudes flexveis e novos procedimentos
pedaggicos, mas, tambm de encaminhar um processo investigativo
onde todas co-operariam na sua realizao conjunta visando ao
resgate dos saberes docentes e ao consciente entendimento do processo
formativo em exerccio (MIDLEJ, 2006).
No contexto formativo, foi intensificada a explorao de uma
literatura pertinente produo de representaes e imagens sobre o
exerccio da docncia e referente temtica da investigao da prpria
prtica, numa inter-relao entre a cincia e o senso comum (MIDLEJ,
2007, p. 28). Paulatinamente, o grupo parecia adquirir uma compreenso
mais refinada do processo investigativo centrado nos pressupostos que
vinham sendo explicitados. A linguagem, como espao privilegiado para
a negociao, reflexo e confrontos de experincias diferenciadas, aos
poucos dava indcios de funcionar como uma rede de interaes sociais
e contextos do mundo (HABERMAS, 1990b), ampliando entendimentos
e articulando saberes e fazeres. Desse modo, as interlocues coletivas

96

Jussara Almeida Midlej Silva

acerca do que se registrava, individualmente, pareciam funcionar como

fonte de investigao cientfica conduzindo as pessoas a interrogar
as teorias formais que estavam a embasar suas aes e as possveis
inconsistncias percebidas nas prticas (CARR; KEMMIS, 1988;
KEMMIS; MCTAGGART, 1988).
Semanalmente, nas sesses reflexivas (SMYTH, 1992),
emergiam registros sistematizados acerca dos contextos escolares em
instrumentos denominados dirios reflexivos (ALARCO, 2004) e
das significaes pessoais e culturais, numa demonstrao de que o
conhecimento no algo que se ensina, mas um processo que se constri.
Tais experincias socioculturais, ao propiciar um espao para descrio,
anlise e confronto das prprias prticas, pareceram criar [...] um espao
para desconstruo de aes rotineiras e possibilidades de reconstrulas (MAGALHES, 2004, p. 61). Foram essenciais, como bases e
estmulo ao desenvolvimento destas aes, os registros e as descries
das experincias vividas nos contextos escolares na condio de discentes
e em pleno exerccio profissional. As aes verbais, ao propiciar reflexes
prticas, informavam, faziam emergir os confrontos, as mediaes, as
interpretaes de prticas sociais e pareciam ir se constituindo como
significaes de si, de outros e de experincias pedaggicas; davam
indicativos de ampliar possibilidades de apropriao crtica e crescente
autoconscincia de conceitos, de possveis reconstrues de suas prticas
didticas em sentidos emancipatrios e autnomos, tanto de si mesmas,
quanto da profisso.
Desde o incio do processo, e no decorrer de todos os perodos
letivos trabalhados, aps as sesses reflexivo-coletivas composta de
leituras e discusses acerca dos registros, os dirios reflexivos eram
recolhidos por um perodo curto de tempo a fim de que, na condio
de coordenadora do processo, eu pudesse realizar leituras sucessivas e
sistematizadas utilizando-me de estratgias de impregnao.12 Assim
12
Leituras sistemticas e sucessivas se processaram e possibilitaram a diviso do material coletado
em seus elementos componentes, no sentido do aprofundamento e desvelamento de mensagens
implcitas. No processo de anlise, inicialmente foi realizada uma primeira classificao dos dados,
de acordo com as categorias tericas iniciais, preparando uma etapa de classificao e organizao
mais complexa de anlise destes (ANDR; LDKE, 1986, p. 48).

Investigao-ao educacional e trajetrias humanas: elos nem to frgeis assim

97

procedendo, eu fazia anotaes margem dos relatos, dialogando por

escrito com as co-parceiras do estudo e, desse modo, fui realizando a
categorizao descritiva das informaes colhidas. Isso me permitiu,
tambm, detectar necessidades e ampliar as possibilidades de subsidiar a
ao com um referencial terico mais prximo das necessidades sentidas
em todo o processo acadmico.
A despeito das condies do trabalho pedaggico, que muitas
vezes dificultaram o exerccio da escrita reflexiva e crtica em ao,
este processo passou a ser realizado de tal modo que a dvida e a
incerteza foram sendo no apenas aceitos, como tambm fomentados,
levando-se em considerao os efeitos gerados nos outros e na realidade
circunscrita (LAUXEN, 2004). Nessa acepo, os registros, ao ocorrer
como procedimento cientfico de construo de conhecimento e como
processo formativo, no entrelaamento entre formao, pesquisa e
o exerccio da profisso, funcionaram como meios de produo de
conhecimento e de produo de prxis.
5 Aproximaes e destaques
A tarefa acadmica, inter-relacionada investigao-ao a partir
dos pressupostos expostos apresentou, desde o seu incio, sentidos e
sinais de tenso como tessituras de criao e recriao de percepes, de
fatos, reconstruo de experincias e de teorizao da prtica. A partir dos
princpios explicitados, as observaes e os registros reflexivos realizados,
sistematicamente, trouxeram pauta a polissemia da linguagem utilizada
na perspectiva das dimenses cognitiva e esttico-hermenutica da
reflexividade, expressando-se na explorao coletiva das palavras escritas
e lidas nas sesses coletivas. A interlocuo com as professoras-alunas
inseriu-se como produo social numa dimenso poltica enriquecedora:
os fluxos de informao, ao produzirem os primeiros movimentos de
inquietao epistemolgica, pareceram impulsionar a aquisio de novos
conhecimentos na direo de um redimensionamento do carter crticoemancipatrio da prxis pedaggica.

98

Jussara Almeida Midlej Silva

Nesse sentido, a investigao-ao educacional, realizada a partir

de tais pressupostos e entremeada pela subjetividade de resgastes e
interpretaes de fragmentos autobiogrficos, gerou subsdios e sinais que
nos levam a considerar a relevncia e a emergncia das articulaes entre
as trajetrias profissionais e as trajetrias humanas. O desenvolvimento
de um processo reflexivo-crtico na formao de professores a partir
de reflexes acerca de si e dos contextos particulares de ao pareceu
dar mostras de que a agregao de conhecimentos tcnicos escuta
das prticas cotidianas incita as pessoas a aguarem suas percepes e
dilatarem seus entendimentos das situaes nas quais elas se inserem.
Conforme explicita Contreras (1994), a apreenso da realidade
converte prticas no-reflexivas em prxis, ou seja, em ao
comprometida socialmente e informada teoricamente, o que tende a
transformar, por sua vez, a teoria que a informou. No cenrio deste
estudo formativo transpareceu a relevncia da investigao que
integrou, num mesmo processo, a produo da teoria e a prtica docente
e, assim, o desenvolvimento profissional se apresentou, nessa perspectiva,
radicalmente diverso da concepo que considera o docente como mero
usurio de conhecimentos produzidos por outras pessoas.
O uso da espiral reflexiva deu indicativos de propiciar s
professoras-alunas oportunidades de planejar, produzir, observar,
descrever e informar cenas pedaggicas, dando abertura a novas
reflexes e reconstruo do trabalho docente. Os embates dialgicos,
ao serem incrementados e retroalimentados pelos registros individuais
trazidos para o coletivo (de um modo problematizador), pareceram
encorajar as professoras-alunas a serem crticas em seus posicionamentos
e a desenvolverem racionalidades para suas prticas, indicando
probabilidades de desenvolvimento pessoal e profissional. Aliado a isso, a
mediao cultural impregnada pela complexidade relacional da prpria
condio humana ao ser provocada pelas narrativas autobiogrficas,
trouxeram tona manifestaes de mltiplos significados sobre a (re)
constituio de suas professoralidades13 acopladas s anlises crticas dos
13
Pereira (2001) utiliza tal termo e afirma que a professoralidade uma marca produzida no/pelo
sujeito na organizao da prtica subjetiva presente na atuao profissional.

Investigao-ao educacional e trajetrias humanas: elos nem to frgeis assim

99

saberes constitudos nos seus contextos socioexistenciais. Os fragmentos

de histrias de vida, ao se fazerem intencionadas e sistematizadas, deram
pistas de criar dilogos fecundos dessa atualidade que em si contm
o tempo passado atravs de projees e inquietaes futuras acerca
da vida, do ato educativo formal e da profisso docente e ao revelar
universos culturais impregnados de afeces e marcas existenciais,
caractersticas de modos de ser na profisso docente. Enfim, deram
mostras de alavancar estratgias de inquirio e desfamiliarizao com
o que as pessoas confiavam ser vlido para si e para a sua profisso.
Entretanto, h vestgios de que essa inquietao epistemolgica
provocada, tambm, pelos resgates autobiogrficos, por si s, no se
constituiu em condio suficiente para o incremento da criticidade e
alterao de estruturas internas, sociais ou polticas que possam estar
inibindo renovadas aes. Deleuze (1988) corrobora com tal assertiva
quando afirma que a possibilidade de produo de diferenas muito
menor do que a possibilidade de produzirem-se as repeties. Na realidade,
medida que acrescento minha experincia a investigao-ao em
tais perspectivas, torna-se visvel como nossas crenas guiam os nossos
procedimentos nos mais diversos domnios da vida social. Ainda assim,
a imerso em processos cclicos de indagao, de fomento de dvidas e
possibilidades de desacomodao pode significar apenas o comeo de uma
propcia abertura para renovadas inquietaes que instiguem a busca de
novas crenas e condutas, tanto pessoais quanto profissionais.
Finalmente, aciono o pensamento de Larrosa (1990, p. 137),
para reiterar que me encontro atenta a olhar esses sinais [...] como um
processo de fabricao [...] no qual assumi o papel mediador de realizar
e refletir um procedimento investigativo com professoras em efetivo
exerccio docente. Isto significou vivenciar este processo como dilogo
complexo e transdisciplinar14 e organiz-lo, no apenas na direo de
fortalecer a autonomia e a responsabilidade profissional, essencialmente
numa preocupao explcita com os dilemas vividos pela categoria
docente e, de um modo mais genrico, com a reconstruo social de
um mundo decente.
14
Realizado na [...] interfecundao de saberes para compreender a partir do que produzido
pelas interaes entre eles, sem desprezar as especificidades [...] requeridas pelas problemticas
humanas e seus desafios (MACEDO, 2007, p. 55).

100

Jussara Almeida Midlej Silva

INVESTIGATION-ACTION DUCATIONNELLE ET
TRAJECTOIRES HUMAINES: DES LIENS PAS SI FRAGILES
Rsum: Dans cet article on prsente les questions qui sont en dbat
dernirement dans le domaine de lducation, particulirement celles se
rapportant aux aspects pistmologiques et mthodologiques de linvestigationaction dans une source critique mancipatrice. On y discute la contribution
un processus formateur de professeurs en exercice et prsente des dbats
en vue dun dpassement de conceptions et dattitudes conservatrices dans
le travail de lenseignant partir de rflexions autour de lui-mme, ainsi que
des contextes particuliers daction. Il y a des indices selon lesquels pendant
ltude entreprise de faon cooprative et dialogique, eut lieu larticulation de
trajectoires humaines avec les trajectoires professionnelles et cela cra, dune
quelconque manire, des probabilits danalyse diagnostique de lenseignement
et de dveloppement dune sensibilit socio-existentielle du professeurpersonne. Dune manire encore dbutante, les rsultats de cette dmarche
semblent montrer que lagrgation de registres et de dbats pousse les gens
aiguiser leurs perceptions et amplifier leurs comprhensions des situations
dans lesquelleselles sinsrent.
Mots cls: Formation denseignant. Investigation-action. Multirfrencialit.

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Artigo recebido em: 30/11/2007
Aprovado para publicao em: 03/06/2008