GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

SECRETARA DE EDUCACIN
DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRA EN EDUCACIN
CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA

LA MATEMATIZACIN PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS MATEMATICAS.

QUE PRESENTA

LUIS FERNANDO
RODRIGUEZ
MARTINEZ.

Guadalajara, Jalisco

Resumen Analtico en Educacin (RAE).

TITULO:

La Matematizacin como medio para el desarrollo de competencias

matemticas.

NOMBRE O
AUTOR

Luis Fernando Rodrguez Martnez

UNIDAD

Centro de Estudios de Posgrado CEP. Maestra en Educacin con

PATROCINANTE

Intervencin en la Prctica Educativa (MEIPE). Sede Escuela

Normal Superior de Jalisco.

PUBLICACIN
PALABRAS
CLAVE

Guadalajara, Jal. MEIPE. ENSJ. 2013.Total de pginas

Competencia,
Docente,

Competencia

Observacin,

Matemtica,
Reflexin,

Matematizacin,
Intervencin,

Practica

Evaluacin,

Problematizacin, Categorizacin.

DESCRIPCIN
FUENTES:

Ponencia para participar en el coloquio.

OCDE, Tobn, Sampieri, Bazdresch, Ander, Jara,

lvarez de Zayas,

Martnez, Goi, Frade, Daz Barriga.

CONTENIDOS:

Contiene el proceso de investigacin para la caracterizacin,

problematizacin de la prctica docente y la aplicacin del proyecto
de intervencin.

METODOLOGIA:

Paradigma Cualitativo- Metodologa Teora Fundamentada.

CONCLUSIONES

El presente trabajo de investigacin proporciono al autor la

posibilidad de analizar y autocriticar su prctica para identificar con
ello los problemas de la misma y disear un proyecto de
intervencin.

ANALISTA

Resumen

L.F.R.M.

Las actuales polticas educativas mundiales viven momentos en donde se

enfatiza la evaluacin, nuestro pas no es la excepcin. Nadie es ajeno a la creciente
relevancia que para el gobierno y la sociedad representan los resultados de las diversas
pruebas estandarizadas, son considerados indicadores del grado de desarrollo de las
competencias lectoras y matemticas.
El docente no es ajeno a esta realidad, reflexiona e investiga, obteniendo como
resultado, este trabajo. En l se describe el diseo, la aplicacin y evaluacin de dos
momentos de intervencin con base a una metodologa retomada desde la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, buscando el desarrollo de la
competencia matemtica y como consecuencia incrementar los indicadores educativos
de nuestro pas.
Abstract
The current global educational policies live moments where assessment is
emphasized, our country is no exception. No stranger to the growing relevance for the
government and society represent the results of various standardized tests are
considered indicators of the degree of development of reading and math skills.
The teacher is no stranger to this reality, reflect and research, resulting in this
work. It describes the design, implementation and evaluation of two moments of
intervention based on a methodology retaken from the Organization for Economic
Cooperation and Development, seeking to develop mathematical competence and
consequently increase the educational indicators of our country

Introduccin.
Competencia palabra importante dentro de la labor del docente, para una persona ajena
al mbito educativo. El primer significado que le puede asignar, de acuerdo con las
creencias en nuestra sociedad, es el hecho de entenderlo como la rivalidad que se da
entre dos o ms personas, que tienen como finalidad obtener la misma cosa, como lo
sera en un torneo deportivo. Idea poco adecuada y descabellada, si la utilizamos dentro
del ambiente de la educacin, por lo que considero pertinente aclarar el significado que
se le asigna dentro del desarrollo de este trabajo, para lo cual me apoyo en Sergio Tobn
(2006:100) quien considera que la competencia es: mucho ms que un saber hacer en
contexto, pues va ms all del plano de la actuacin e implica compromiso, disposicin
a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y
comprensin.
Al respecto Philippe Perrenoud en el ao 2007 menciona que las competencias son:
Capacidades de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidades
que se apoyan en conocimientos pero no se reduce a ellos, (pag.7).
Ambos autores coinciden en que las competencias son capacidades que permiten al
individuo resolver problemas en situaciones contextualizadas, un saber hacer con
eficacia y responsabilidad, un saber hacer que es ms que solo la aplicacin del
conocimiento, involucra adems una concientizacin sobre las repercusiones de sus
acciones.
Es innegable que implementar el modelo de competencias dentro del aula, exige
cambios dentro de la labor que se lleva a cabo da a da dentro del aula, lo que
considera Francisco Daz como prctica docente, as mismo en las concepciones de la
enseanza-aprendizaje que nos poseen, en las formas de evaluacin, en las estrategias
de enseanza-aprendizaje y en general en todo el quehacer educativo.
Reflexiono, la labor que realizo dentro del aula es el desarrollo de la competencia
matemtica y me cuestiono, estoy realizando bien mi labor?, Con base a qu?, puedo
contestar de forma objetiva la pregunta anterior. Para dar respuesta de la primera
pregunta se revis las polticas educativas del pas, donde se define que
La poltica educativa, es el conjunto de leyes, decretos, disposiciones, reglamentos y
resoluciones, que conforman la doctrina pedaggica de un pas y fijan as mismo los objetivos de
esta y los procedimientos necesarios para alcanzarlas (Tagliablue, Nidia).

Cabe mencionar que la investigacin se llev a cabo en el Colegio de Bachilleres del

Estado de Jalisco plantel #11 General Lzaro Crdenas del Rio, turno vespertino, el
cual est ubicado en la calle Puerto Melaque # 4040.

Justificacin.
Al dar comienzo la revisin de las polticas educativas que regulan la prctica docente,
se encuentra que: La Secretaria de Educacin Pblica, en el acuerdo # 444 por el que se
establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn (MCC) del
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en el artculo 7 menciona que la competencia
matemtica busca:
propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes.
Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y

estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de
cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el
despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar
matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin
de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta
disciplina ms all del saln de clases.

El SNB afirma que la competencia matemtica se fomenta al desarrollar las

competencias disciplinares bsicas. Las cuales se consideran como las nociones que
expresan conocimientos, habilidades y actitudes que comprenden los mnimos
necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera
eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias
disciplinares bsicas en el rea de matemticas son las siguientes:
1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos
aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos
o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar
o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio
y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y
argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos

Sin embargo, es una realidad que la prctica docente no fomenta la adquisicin y

desarrollo de las competencias enunciadas anteriormente. Hechos que son demostrados
con base a las calificaciones de los alumnos al final del ciclo escolar, as como tambin
en los resultados obtenidos en las pruebas ENLACE 2011 y 2012.
Tabla 1.
Resultados Histricos Plantel # 11.
Ao

Insuficiente

Elemental

Bueno

Excelente

2008

64.7

26.5

5.9

2.9

2009

75.9

19

5.1

2010

22.5

51.3

22.5

3.8

2011

35.1

47.7

16.2

0.9

2012

25.8

55.5

15.6

3.1

Estatal 2012

26,5

42

26,5

Nacional 2012

25.8

41.4

25.8

10,8
11.8

Es importante rescatar el hecho de que aproximadamente el 82% de los alumnos se

encuentran concentrado en las categoras insuficiente y elemental, este dato permite
afirmar que la enseanza, no desarrolla la capacidad de anlisis y reflexin,
caractersticas presentes en las categoras de bueno y excelente. Es importante hacer
mencin que por los procesos cognitivos, los reactivos estn agrupados en tres niveles de
dificultad que permiten evaluar el grado de desarrollo en la adquisicin de la competencia
matemtica siendo ellos reproductivos, de conexin y de reflexin.
Tabla # 2. Niveles de la Competencia Matemtica, segn Enlace.
Niveles
Caractersticas.
Reproduccin Representaciones y definiciones estndar.
.
Clculos rutinarios.
(insuficiente y Procedimientos rutinarios.
elemental)
Solucin de problemas de rutina.
Conexin.
(Bueno)

Reflexin.
(Excelente)

Construccin de Modelos
Traduccin, interpretacin y solucin de
problemas estndar.
Mtodos Mltiples bien definidos.
Formulacin y solucin de problemas complejos.
Reflexin y comprensin en profundidad.
Aproximacin matemtica original.
Mltiples mtodos complejos.

Continuando con la revisin de indicadores educativos, se encontr que los resultados

del examen PISA (por sus siglas en ingls Program for International Student
Assessment), se han utilizado como un indicador de calidad educativa para el Programa
Sectorial de Educacin 2007-2012. Es importante hacer mencin que el organismo
responsable de la prueba es la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE), de la cual Mxico forma parte dese el ao de 1994.
Dicho organismo informaba que en Mxico: uno de cada dos alumnos, es incapaz de
resolver problemas elementales, segn el informe PISA 2006. Hecho que ocasiono el
surgimiento de las aplicaciones de las pruebas Enlace en las escuelas primarias,
secundarias y preparatorias del pas, esto como una medida para revertir los resultados
obtenidos.
Tomando como base la problemtica ya mencionada, argumento el planteamiento de la
siguiente pregunta de investigacin: Cmo favorecer el desarrollo de la competencia
matemtica en los alumnos del COBAEJ Plantel # 11 para incrementar los indicadores
educativos?
As como el siguiente objetivo general: Conocer los factores que favorecen o limitan el
desarrollo de la competencia matemtica en los alumnos del COBAEJ plantel # 11.
Objetivos Particulares:

1. Revisar los referentes tericos de la UNESCO, Organismos internacionales, las polticas

nacionales y el proyecto educativo de la institucin en relacin con los factores que
desarrollan la competencia matemtica, con la finalidad de establecer definiciones y
referencias para contrastar los resultados.

2. Investigar la prctica docente con la finalidad de identificar sus caractersticas

y orientar el proceso de problematizacin con los resultados obtenidos.

3. Plantear el problema de intervencin para establecer las lneas de intervencin

para transformar la prctica docente.
4. Disear, Aplicar y Evaluar el proyecto de intervencin para establecer un plan
operativo para el rediseo de un segundo proyecto de intervencin.
5. Disear, Aplicar y Evaluar el segundo proyecto de intervencin para orientar con
eficiencia la prctica docente.

Marco Terico.
Qu es ENLACE?, La secretaria de Educacin Pblica, a travs del portal oficial
correspondiente afirma que la palabra ENLACE, son las siglas de Evaluacin Nacional de
Logros Acadmicos en Centros Escolares y hace mencin que:
es un instrumento perfectible pero valioso que nos permite conocer qu tan eficaces estamos
siendo en nuestras tareas, qu tanto nuestros nios y jvenes dominan los conocimientos y
habilidades contenidos en los planes y programas de estudio y las competencias adquiridas a lo
largo de su trayectoria escolar y qu tanto contribuyen los materiales didcticos con que
contamos, a este logro educativo.

La prueba se aplica en Educacin Media Superior para conocer en qu medida los

jvenes son capaces de poner en prctica, ante situaciones del mundo real, las
competencias disciplinares bsicas de los campos de Comunicacin (Comprensin
Lectora) y Matemticas adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar.
Para Enlace el concepto de competencia Matemtica es la: Capacidad de un individuo
para identificar, interpretar, aplicar, sintetizar y evaluar matemticamente su entorno,
haciendo uso de su creatividad y de un pensamiento lgico y crtico que le permita
solucionar problemas cuantitativos, con diferentes herramientas matemticas.
(ENLACE 2012:26)
Mientras que la OCDE (2004:21) dentro de su documento titulado Marcos tericos de
PISA 2003 afirma que la competencia matemtica es: la capacidad de un individuo
para identificar y comprender el papel que desempean las matemticas en el mundo,
realizar razonamientos bien fundados y utilizar e involucrarse en las matemticas de
manera que satisfaga las necesidades de la vida del individuo como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo.
Adems agrega que
la competencia matemtica no debe limitarse al conocimiento de la terminologa, datos y
procedimientos matemticos, aunque lgicamente, debe incluirlos, ni las destrezas para realizar
ciertas operaciones y cumplir con determinados mtodos. La competencia matemtica implica la
combinacin de estos elementos para satisfacer las necesidades de la vida del individuo como
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. (OCDE 2005:20).

Al respecto Goi Zabala (2008:80) menciona que una competencia matemtica es el

uso de conocimiento matemtico para resolver problemas (situaciones) relevantes
desde el punto de vista social.
Desde el anlisis de las definiciones dadas: el acuerdo #444, la de Enlace, la de OCDE
y la Goi Zabala, esta ltima, da claridad y profundidad al concepto competencia
matemtica que se posee. Es decir, el desarrollo de la competencia matemtica en el
alumno le permitir resolver situaciones sociales que involucre para su solucin la

aplicacin del conocimiento matemtico, desde esta perspectiva el alumno competente

en matemticas, ser un especialista en la solucin de problemas con contenido
matemtico contextualizados socialmente.
Es importante mencionar que los expertos matemticos de la OCDE encabezados por
Jan de Lange quien es director del Instituto Freudenthal que se localiza en Holanda,
consideran que la estrategia que debe de emplearse para fomentar la adquisicin y
desarrollo de la competencia matemtica es la solucin de problemas, ya que en ella
construyen destrezas bsicas para el aprendizaje futuro, la capacidad para reconocer un
problema, formular su naturaleza exacta, utilizar este conocimiento para plantear una
estrategia de resolucin, afinar la solucin para que se adapte mejor al problema original
y comunicar la solucin a otras personas, ellos lo definen en una palabra
Matematizacin.
El proyecto OCDE/PISA examina la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar
y transmitir ideas matemticas de un modo efectivo al plantear, resolver e interpretar
problemas matemticos en diferentes mbitos como lo son el familiar, laboral, escolar,
social y lo cientfico.
Para lograr su objetivo ha investigado como los matemticos hacen matemticas y como
las personas emplean las matemticas en variedad de profesiones y trabajos. Como
resultado de esas investigaciones rescatan la idea de que la enseanza de las
matemticas debe partir de la accin es decir, se debe visualizar a las matemticas como
una actividad, a la accin de hacer matemticas lo llaman Matematizar.
De esta manera, sostienen que el proceso fundamental que los estudiantes emplean para
resolver problemas de la vida real durante el cual emplean la competencia matemtica
se denomina matematizacin y esta debe ser la metodologa de enseanza de las
matemticas.
La base terica del marco conceptual de Matemticas del proyecto OCDE/PISA traz
una descripcin de la matematizacin en cinco pasos.
1.
2.
3.

4.
5.

Se inicia con un problema enmarcado en la realidad.

Se organiza de acuerdo a conceptos matemticos que identifican las matemticas
aplicables.
Gradualmente se va reduciendo la realidad mediante procedimientos como la
formulacin de hiptesis, la generalizacin y la formalizacin. Ello potencia los rasgos
matemticos de la situacin y transforma el problema real en un problema matemtico
que la representa fielmente.
Se resuelve el problema matemtico.
Se da sentido a la solucin matemtica en trminos de la situacin real, a la vez que se
identifican las limitaciones de la solucin.

El Doctor Juan Antonio Garca Cruz (DIDMAT 2012) considera que los estilos de
enseanza de las matemticas en base a la Matematizacin se pueden clasificar en:
estructuralista, mecanicismo, empirismo y el realista.
El Estructuralismo se caracteriza por la predominancia de demostraciones geomtricas
dentro del aula de clase. Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico
deductiva y ese carcter es el que debe informar la enseanza de la misma.
En el Mecanicismo raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms
an, se presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y
procedimientos, y mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso
restringido, este estilo se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un
conjunto de reglas.

El alemn Hans Freudenthal el cual es fundador de la enseanza de las matemticas

bajo un enfoque realista (teora en la cual se sustenta tericamente la matematizacin)
cuestiona a los profesores que favorecen este tipo de enseanza. Por qu ensear a
los alumnos a ejecutar tareas, al nivel en el que los ordenadores son mucho ms
rpidos, econmicos y seguros?, estoy totalmente de acuerdo con l.
El Empirismo hace uso excesivo de la matematizacin horizontal, ya que toma como
punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es
bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles, pero
carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje.
Realista: La corriente conocida internacionalmente como Educacin Matemtica
Realista (EMR), reconoce como fundador a Hans Freudenthal (1905-1990) matemtico y educador alemn que realiz la mayor parte de su trabajo en Holanda.
Esta corriente didctica nace en los aos 60, como reaccin al enfoque mecanicista de la
enseanza de la aritmtica que se sustentaba en ese pas y a la aplicacin en las aulas de
la matemtica moderna o conjuntista. Por la importancia de la teora para la realizacin
de la presente investigacin se desarrolla con mayor. Una idea central, y la ms
importante de la EMR, es que la enseanza de la matemtica debe estar conectada con
la realidad, permanecer cercana a los alumnos y ser relevante para la sociedad en orden
a constituirse en un valor humano. Los principios en que se basa esta teora son:
P1: Partir de contextos y situaciones problemticas realistas (en el sentido de representables,
razonables, imaginables para los alumnos) como generadores de la actividad matematizadora.
P2. Utilizacin de los modelos (materiales, lingsticos, esquemas, diagramas y smbolos) que
emergen de la propia actividad matemtica de los alumnos como herramientas para representar y
organizar estos contextos y situaciones.
P3. Se debe poner a las soluciones informales y las producciones libres de los alumnos como
puntos de partida en el proceso de enseanza /aprendizaje ya que su trabajo con problemas
pueden resolverse de distintas maneras.
P4. Reconocer el papel clave del docente como gua y organizador de la interaccin en las aulas.
P5. El aprendizaje de la matemtica es considerado como una actividad social donde la reflexin
colectiva lleva a niveles de comprensin ms altos.
P6. La fuerte interrelacin e integracin de los ejes o unidades curriculares de la Matemtica.

El objetivo de Freudenthal y sus colaboradores fue estudiar cmo pasa el alumno del
conocimiento informal, al preformal y de all al formal, y cmo ayudarlo en ese pasaje.
Es decir, debemos utilizar las soluciones libres proporcionadas por el alumno, como
punto de partida hacia la adquisicin de conocimientos y habilidades. De esta manera el
proyecto de intervencin est encaminado a que los alumnos desarrollen la competencia
matemtica mediante la matematizacin.

Metodologa.
Como ya se mencion dentro del primer proyecto de intervencin el paradigma empleado en la
investigacin del proyecto de la segunda intervencin es de corte cualitativo, su diseo, es decir
el abordaje en general que se utiliza en el proceso de Investigacin est basado en la teora
fundamentada en particular en el diseo Emergente, el cual afirma que las proposiciones
tericas surgen (emergen) de los datos obtenidos en la investigacin ms que de estudios
previo (Sampieri Hdez Roberto & Collado Fdez. Carlos & Lucio B. Pilar, 2010:492).

Es relevante recordar que este diseo se distingue por efectuar una codificacin abierta, de esta,
emergen las categoras preliminares (tambin llamadas subcategoras) que enseguida son
sometidas a una saturacin de ellas mediante comparacin constante de segmentos, Sampieri et
al. (2010:459), menciona que el proceso de saturacin de categoras ocurre cuando los datos
se vuelven repetitivos o redundantes y los nuevos anlisis confirman lo que se ha
fundamentado. Cabe mencionar que la codificacin conlleva a identificar experiencias o
conceptos en segmentos de los datos, tomar decisiones acerca de que partes se vinculan entre s,
para ser categorizadas, codificadas y agrupadas para conformar los patrones que sern utilizados
para interpretar los datos.
A su vez estas categoras son interpretadas y contrastadas con la teoras educativas pertinentes,
lo cual permite depurar y afinar las categoras preliminares, de estas acciones surgen las
categoras del proyecto, las cuales son conectadas entre s para construir teora.
Al final el investigador explica esta teora. De esta forma la teora proviene de los datos en s,
no es forzada en categoras centrales, causales, contextuales, como lo sera en un diseo
sistemtico. Cabe destacar que las categoras son conceptos, experiencias, ideas, hechos
relevantes y con significado (Sampieri et al 2010:452).
En la auto observacin del proyecto de intervencin, se realiz la construccin de 2 relatoras a
partir de 2 de los 6 videos grabados, las cuales fueron segmentadas y codificadas. Adems se
solicit la elaboracin de un diario de clase el cual era llenado por diferentes alumnos durante la
ltima semana de aplicacin, el cual tambin fue segmentado y codificado, aunado a lo anterior
se realiz la triangulacin de datos, apoyando este proceso con cdigos en vivo extrados del
diario del profesor, donde por triangulacin se entiende como la utilizacin de diferentes
fuentes y mtodos de recoleccin (Sampieri et al., 2010:439), esto con la finalidad de quitarle
subjetividad al proceso de anlisis y con ello validar el proceso del mismo.
Es el proceso de categorizacin lo que permite realizar la caracterizacin de la prctica docente,
despus de la aplicacin del segundo proyecto de intervencin. Enseguida se mencionan las
categoras encontradas, algunos segmentos que las justifican, as como las descripciones de las
mismas.

Categorizacin.
Figura: 53: Categoras de la segunda Intervencin.

Preparacin e
Inicio de Clase

Aprendizaje de
contenidos
declarativos y
procedimentales
en equipo.

Rol docente
como gua,
organizador y
promotor de las
habilidades
aprendizaje en
la interaccin en
las aulas
mediante el
empleo de la
matematizacin

Evaluacin

1. Categoras: Preparacin e inicio de clases.

El docente considera que la preparacin previa de los alumnos es una parte fundamental para el
desarrollo de las sesiones presenciales. De esta manera se brinda la oportunidad para que el
alumno a travs de organizadores grficos, investigaciones, videos, situaciones problemticas,
notas y comentarios que son colocados en su grupo de Facebook, tenga la posibilidad de revisar
previamente los conocimientos y habilidades a trabajarse en clases.
Ya que a travs de la realizacin de estas actividades previas se espera, le generen conflictos en
sus conocimientos, que se cuestione, reflexione y de ser necesario exprese sus dudas en clases,
se espera que a travs de las retroalimentaciones en clases por parte del profesor y/o alumnos
avanzados le permitan mejorar su aprendizaje, lo cual se considera fundamental para el
desarrollo de competencias. Sin embargo es una realidad que una parte significativa del grupo
no realizan tales actividades. Lo cual es evidenciado con los siguientes registros.
Utilice un mapa conceptual, para mostrarles cmo se organizan los temas para fomentar el
desarrollo de la competencia matemtica (Diario del Profesor Octubre 2013)
El maestro pregunta si alguien no tiene el problema, a lo que responden varios alumnos
levantando la mano, -Yo, profe, yo profe.
Se acercan con l, el maestro les proporciona algunas copias del problema pero son
insuficientes, grita uno de los alumnos squenle copias. A lo que responde uno de los alumnos
yo voy, varios alumnos se acercan con l y les solicitan sacarle copias para ellos (Relatora
#2. Lnea 20 video-Aplicacin de la Bebida energtica).

Cuando ha terminado de nombrar lista, les da la indicacin al grupo de sacar la copia de la

situacin problemtica que se subi en su grupo de Facebook y que integren equipos con quien
ellos quieran de mximo 3 personas (Relatora #1 lnea 10 video-Galletas Navideas)
el profe Fernando comenz a revisar los reportes de los videos dejados como tarea...
(Diario del alumno octubre 2013)
Algunos alumnos no bajaron el material para trabajar en clase, les pregunto qu porque y
mencionan que no tiene Facebook, lo dudo, tal vez no tienen internet o se les olvido (Diario del
profesor octubre 2013).

2. Aprendizaje de contenidos declarativos y procedimentales en equipo

A raz de los resultados obtenidos del primer proceso de intervencin y de las condiciones en la
cual se debe propiciar el desarrollo de la competencia matemtica segn la Educacin
Matemtica Realista. El docente promueve la discusin de las definiciones de conceptos y la
resolucin de problemas mediante la integracin de grupos pequeos de alumnos, en donde se
busca que discuta, argumenten, compartan ideas para la resolucin de las situaciones
problemticas expuestas.
En ocasiones sus procesos de resolucin de problemas son expuestos durante la clase usando
para ello el pintarrn, en otras ocasiones se organizan previamente con papelotes. El alumno
durante el trabajo previo realiza revisiones de videos en donde se muestran procedimientos en la
resolucin de ejercicios y durante las clases, a veces de forma individual y otras en equipos
utiliza y muestra procedimientos para argumentar sus respuestas, aunque estos estn errneas,
de manera frecuente se apoyan validando sus resultados usando la calculadora. Adems realizan
cuestionamientos entre compaeros y hacia el docente, con la finalidad de aclarar dudas, sin
embargo la mayora de los cuestionamientos estn encaminados a conocer la solucin del
problema y no el proceso de solucin del mismo.
Lo cual causa en el docente desmotivacin, pues el alumno se preocupa en conocer cul es la
respuesta?, y es ms relevantes el conocer el Por qu de esa respuesta?, aunque vale la pena
mencionar que algunos alumnos preguntan adems del cul?, el por qu? La agrupacin de
segmentos como los siguientes dio lugar a esta categora.
Hoy 28 de agosto hicimos y discutimos hacerca de lo que es algoritmo, ejercicio, problema,
modelo matemtico, la tarea es investigar estas palabras para no estar confusos de lo que
hicimos, aunque varios llegaron tarde y no nos justific la falta por estar afuera. (Diario del
alumno Septiembre 2013)

Hicimos un collage de los conceptos que habamos investigado, equipo, disciplina, efectividad,
etc. Despus expusimos el collage en equipo ante el grupo. (Diario del alumno Septiembre
2013)
hoy 18 de Septiembre el Maestro, nos puso unos videos de como sumar y restar fracciones, nos
pidi que hiciramos equipos y que resolviramos los ejercicios del pintarrn (Diario del
alumno Septiembre 2013)
Hoy 3 de septiembre el maestro Fernando nos puso un problema de su cuado, el cual casi
nadie lo resolvi, ecepcion de un equipo y despus el equipo que lo resolvi paso a mostrar cul
era su respuesta y estuvieron bien, todo sali bien. (Sic Extracto del diario del alumno octubre
2013)
El da de hoy, retome con una breve explicacin el concepto de mnimo comn mltiplo, en
especial el algoritmo, ya que ayer la alumna Michelle y su equipo expuso un ejercicio donde lo
aplicaban, y al parecer no quedo claro. Se integraron en equipo para la puesta en prctica del
algoritmo mediante la resolucin de ejercicios para la suma y resta de fracciones que estn
contemplados en la copia del Manual. El grupo est muy tranquilo, todo mundo se encuentra
practicando, compartiendo sus procesos explicando sus respuestas, se estn apoyando entre
ellos, eso me agrada. (Diario del profesor octubre 2013)

3. Rol docente como gua, organizador y promotor de las habilidades aprendizaje

en la interaccin en las aulas mediante el empleo de la matematizacin.
El docente a travs de la reflexin del primer proceso de intervencin, toma
conocimiento de que agrupar a los alumnos no es suficiente para que los alumnos
trabajen en equipo.
Motivo por el cual, ahora cada vez que se integran en equipos el docente asume un
papel de supervisar el trabajo en el interior de los equipos, lo cual propicia un
intercambio de cuestionamientos entre el docente y los alumnos.
El docente con respecto a cmo estn trabajando y el alumno externando sus dudas,
para lo cual el docente se limita a contestar sus dudas mediante otros cuestionamientos,
con sugerencias y/o con analogas. Es relevante proporcionarle confianza al alumno
para externar sus dudas, el docente realiza acciones fsicas intencionalmente para que el
alumno, perciba que se le est prestando atencin y de igual manera el docente durante
sus explicaciones realiza movimientos fsicos, como desplazamientos entre los
integrantes del equipo, movimientos de manos.
Adems cabe mencionar que el docente realiza las explicaciones para todo el equipo.
Durante el desarrollo de las sesiones el docente modela estrategias de aprendizaje, para

mostrarle al alumno el beneficio del uso de dichas estrategias, en la resolucin de

problemas.
Estrategias como la lectura en voz alta y pausada, la realizacin de preguntas filosficas las
cuales se contestan mediantes relecturas con nfasis en las palabras claves, la realizacin de
bosquejos de las situaciones problemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso de
videos en YouTube para recordar algoritmos, todo ello encaminado a la resolucin de las
situaciones problemticas planteadas y la validacin de resultados a travs del uso de
calculadoras y su congruencia con la realidad analizada, as mismo se fomenta la utilizacin de
la lista de cotejo de la matematizacin y la rbrica del trabajo en equipo. Lo cual es evidenciado
con el siguiente registro
Mo: Veo a un alumno que se levanta y se me acerca, para mostrarme sus procedimientos
y me pregunta.
Ao: Estoy bien?
Miro sus procedimientos y le menciono,
Mo: A ver, identificas lo que el problema me est solicitando?, con que datos puedo
resolverlos?, De qu manera estn relacionados?, Qu tipo de operaciones vas a
realizar?, usted me muestra que la respuesta es negativa, eso tiene sentido, qu
significa esta cantidad negativa en este contexto?
Se queda pasmado y comienza a justificarme sus procedimientos, identifico su error de
razonamiento, y trato que l se d cuenta, en lugar de decrselo.
Mo: A ver mira Cunta agua entra?, Cunta se est utilizando?, si me muestras
una cantidad negativa, eso qu significa?, a lo que me contesta
Ao: Pues que me hace falta agua.
Mo: Le digo As es!, pero eso tiene sentido, Cmo es posible que nos falta agua?
Ao: Por eso no le entiendo profe!
Mo: Ok, a ver tranquilo leamos el problema juntos va?,
A lo cual el me afirma positivamente con un movimiento de cabeza. Al momento de
leer, le voy realizando un bosquejo de la situacin que el atentamente observa, adems
anoto los datos relevantes, y le pregunto estamos de acuerdo con este bosquejo?
Ao: Si.
Mo: A ver, cunta agua entra?
Ao: Una octava parte del recipiente
Mo: Bien, Cunta se gasta?
Ao: Una tercera parte.
Mo: Okey fjate, es una tercera parte de qu?
Ao: Pues del agua que entra
Mo: Claro, del agua que entra, a ver mira Y eso es lo que estas calculando?
Ao: Si
Mo: A ver miremos tu procedimiento, t dices que debemos realizar esta operacin

1 1

8 3
=, es correcto?
Se queda pensando un rato, intuyo que no se da cuenta de la situacin as que utilizo un
problema parecido, ponindole cantidades, para que el problema deje de ser abstracto
para l.
Mo: Ok, intentemos esto, si entraran 100 litros de agua, Cunta agua se gasta o se
utiliza?
Ao: Pues la tercera parte, como 33 litros.
Mo: Ok, se da cuenta?, Qu operacin realizo?
Ao: Pues una resta,..no espere (piensa un rato), fue una divisin.
Mo: De acuerdo y entonces?

Ao: No estoy calculando la tercera parte, solo estoy restando, no estoy calculando
la tercera parte.
Mo: Bien, ya ve, usted solo se dio cuenta que necesita.
Ao: Si profe, gracias
Mo: Bueno vaya a su lugar y comparta lo aprendido.

(Dialogo extrado del video titulado operaciones con fracciones)

4. Evaluacin
El alumno realiza diversa actividades durante el desarrollo de las sesiones, como
actividades de diagnstico, reglamento de clases, investigaciones de conceptos, reportes
de videos, resolucin de ejercicios, resolucin de problemas, correcciones de exmenes,
mapas conceptuales, mismas que son revisadas por el docente e integradas en su
cuaderno el cual es considerado su portafolio de evidencias. As mismo se integran en
su cuaderno una autoevaluacin con una lista de cotejo de la matematizacin y una
coevaluacin del trabajo en equipo mediante una rbrica.
El docente promueve la realizacin de exmenes para medir el nivel de conocimientos y
habilidades adquiridas en el alumno, en donde se fomentan la resolucin de ejercicios y
problemas. Tambin se solicita la realizacin de exposiciones ante el grupo de procesos de
resolucin de las situaciones problemticas planteadas, algunas veces dichas exposiciones son
evidenciadas con la realizacin de videos.

Conclusiones.
Es reconfortante para el docente investigador, reconocer un cambio en su prctica docente, un
cambio que sin lugar a dudas es positivo, ya que la nueva metodologa de enseanza promueve
el aprendizaje efectivo de las matemticas, as como el desarrollo de la competencia
matemtica. Metodologa que ha brindado cambios positivos en los indicadores acadmicos del
plantel, como lo son el aprovechamiento, la reprobacin y la desercin. Mejora que incluso se
reconoce a nivel estatal, por el significativo avance en los resultados de la prueba Enlace 2013
donde los niveles de bueno y excelente estn por arriba de la media estatal y nacional.

050
045
040
035
030
025
020
015
010
005
000

Plantel #11 t/v. 2013

Media Estatal 2013
Media Nacional 2013

Resultados Bueno + Excelente.

Pero sin lugar a dudas el mayor cambio, est presente en la forma de enseanza, ya que
anteriormente esta se distingua por una excesiva exposicin de temas, acompaadas de
abundantes explicaciones de los algoritmos empleados en la resolucin de ejercicios que eran
expuestos por el mismo en clase. Exposicin que estaba basada en la repeticin y mecanizacin
de procedimientos, pocas veces se realizaba la vinculacin de los saberes adquiridos con la
cotidianidad del alumno, lo que fomentaba que los alumnos mostraran desinters y apata hacia
la asignatura, y por consecuencia el bajo rendimiento acadmico, lo cual se vea reflejado en los
indicadores acadmicos. Con respecto a la evaluacin, cabe mencionar que se privilegiaba el
uso del examen como instrumento de valoracin, lo cual provocaba que el estudiante solo se
preparara para aprobarlo, y esto fomentara los bajos resultados obtenidos en las pruebas
Enlaces, no se valorizaba el desarrollo de la competencia matemtica y se desconoca de alguna
estrategias para fomentarla, incluso se tena una percepcin muy limitada de su significado.

Hoy sin embargo despus de haber llevado a cabo el diseo, la aplicacin y evaluacin de dos
proyectos de intervencin, se reconoce en la prctica docente un cambio significativo en ella,
cambios que podemos observar en la siguiente tabla comparativa donde se aprecia la evolucin
de la practica en tres momentos; al inicio, en el primero y

en el segundo proyecto de

intervencin.
Tabla de Contraste de las caractersticas de la prctica docente.
Caracterizaci
n inicial.

primera
Intervencin

Segunda
Intervencin.

Centrado en la
exposicin

Centrado en
exposiciones
constantes y
modelado de
algoritmos
matemticos.

Problematiza a
partir de
Problemas reales
previamente
diseados.

Fomenta la
reproduccin
de algoritmos

Deseado (planes y
programas de estudio
DGB).
Facilita el proceso
educativo al disear
actividades significativas
integradoras que permitan
vincular los saberes
previos de los estudiantes

Deseado (Principios de
la Educacin
Matemtica Realista)
P1: Partir de contextos y
situaciones
problemticas realistas
(en el sentido de
representables,
razonables, imaginables

Tabla de Contraste de las caractersticas de la prctica docente.

Caracterizaci
n inicial.
mediantes
ejercicios del
libro.

primera
Intervencin
Preguntas para
generar la
comprensin de
la informacin
matemtica y
promover la
socializacin.

Fomenta la
memorizacin
y
comprensin
de
conocimientos
mediante
preguntas
consideradas
de respuesta
que
promueven la
repeticin de
lo enseado.

Gua lecturas en
voz alta,
pausadas para
propiciar la
comprensin.

Promueve la
enseanza de
contenidos
desvinculados
de la realidad.

Fomenta el uso
del
conocimiento en
la resolucin de
problemas.

No existen
conflictos
cognitivos

Fomenta la
matematizacin,
en la resolucin
de problemas.

La evaluacin
es solo
sumativa y la
realiza solo el
profesor.
Utiliza el
examen como
instrumento
de evaluacin.
Ausencia de
material
didctico.
Resuelve las
pocas dudas
existentes.
Genera
ambientes de
respeto y
tolerancia.

Fomenta el
trabajo en
equipo.

Aplica la
evaluacin
diagnostica y
sumativa.
Utiliza diversos
instrumentos
evaluativos y
fomenta la
autoevaluacin
y coevaluacin.

Segunda
Intervencin.
Propicia la
vinculacin de
saberes previos con
los conocimientos y
habilidades de la
clase.
Centrado en la
exposicin de
contenidos
declarativos y
procedimentales por
equipo.
Desarrollo de
competencias
basado en la
resolucin de
problemas.
Fomenta, gua y
supervisa el trabajo
en equipo.
Rol docente como
gua, organizador y
propicia la
interaccin en las
aulas mediante el
empleo de la
matematizacin

Promotor y
modelador de las
habilidades de
aprendizaje.
Fomenta la
argumentacin de
procedimientos
utilizados.

Problematiza a
partir de
reactivos
ENLACE.

Fomenta la
utilizacin de las
Tics.

Resuelve las
dudas
existentes.

Genera ambientes
de respeto y
tolerancia.

Fomenta la
argumentacin
de

Utiliza diversos
instrumentos

Deseado (planes y
programas de estudio
DGB).
con los objetos de
aprendizaje.
Propicia el desarrollo de
un clima escolar
favorable, afectivo, que
favorezca la confianza,
seguridad y autoestima
del alumnado motiva el
inters del alumnado al
proponer temas actuales y
significativos que los
lleven a usar las
Tecnologas de la
Informacin y la
Comunicacin como un
instrumento real de
comunicacin.
Despierta y mantiene el
inters y deseo de
aprender al establecer
relaciones y aplicaciones
de las competencias en su
vida cotidiana, as como
su aplicacin y utilidad,
ofrece alternativas de
consulta, investigacin y
trabajo utilizando de
manera eficiente las
tecnologas de
informacin y
comunicacin, incorpora
diversos lenguajes y
cdigos (iconos,
hipermedia y multimedia)
para potenciar los
aprendizajes de los
estudiantes coordina las
actividades de las
alumnas y los alumnos
ofreciendo una diversidad
importante de
interacciones entre ellos.
Favorece el trabajo
colaborativo de las y los
estudiantes, utiliza
diversas actividades y
dinmicas de trabajo que
estimulan la participacin
activa de las alumnas y
alumnos en la clase,
conduce las situaciones

Deseado (Principios de
la Educacin
Matemtica Realista)
para los alumnos) como
generadores de la
actividad
matematizadora.
P2. Utilizacin de los
modelos (materiales,
lingsticos, esquemas,
diagramas y smbolos)
que emergen de la
propia actividad
matemtica de los
alumnos como
herramientas para
representar y organizar
estos contextos y
situaciones.
P3. Se debe poner a las
soluciones informales y
las producciones libres
de los alumnos como
puntos de partida en el
proceso de enseanza
/aprendizaje ya que su
trabajo con problemas
pueden resolverse de
distintas maneras.
P4. Reconocer el papel
clave del docente como
gua y organizador de la
interaccin en las aulas.
P5. El aprendizaje de la
matemtica es
considerado como una
actividad social donde la
reflexin colectiva lleva
a niveles de
comprensin ms altos.
P6. La fuerte
interrelacin e
integracin de los ejes o
unidades curriculares de
la Matemtica.

Tabla de Contraste de las caractersticas de la prctica docente.

Caracterizaci
n inicial.

primera
Intervencin

procedimientos
utilizados.
Fomenta la
utilizacin de
las Tics.
Genera
ambientes de
respeto y
tolerancia.

Segunda
Intervencin.

evaluativos y
fomenta la
autoevaluacin y
coevaluacin.

Deseado (planes y
programas de estudio
DGB).
de aprendizaje bajo un
marco de respeto a la
diferencia y de promocin
de valores cvicos y
ticos.

Deseado (Principios de
la Educacin
Matemtica Realista)

Disea instrumentos de
evaluacin del
aprendizaje considerando
los niveles de desarrollo
de cada uno de los grupos
que atiende, fomentando
la autoevaluacin y
coevaluacin por parte de
los estudiantes y
desarrolla trabajo
colegiado
interdisciplinario con sus
colegas.

Este cambio sin lugar a dudas, proviene de la reformulacin de las concepciones que posea el
docente investigador, reformulacin que comenz con la caracterizacin de la prctica ya que en
ella se identificaron creencias, se reconocieron hbitos que no favorecan el aprendizaje, as
como fortalezas y reas de oportunidad, mismas que orientaron la problematizacin del primer
proyecto de intervencin, y es a partir del anlisis de los resultados del mismo, que se reorienta
la segunda intervencin, en la cual podemos reconocer cambios significativos en el desempeo
docente, cambios que estn alineados con el desarrollo de la competencia docente, la cual debe:
propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes.
Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y
estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de
cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el
despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar
matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin
de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta
disciplina ms all del saln de clases. (Artculo 7, SNB).

Bibliografa:
Diaz Barriga Frida & Hernandez Rojas Gerardo. (2010). Estrategias Docentes Para un
Aprendizaje Significativo. Mexico D.F.: Mc Graw Hill.
Goi Zabala, J. (2008). 3-2 Ideas Claves "El desarrollo de la competencia Matematica".
Barcelona: Grao.
Sampieri Hdez Roberto & Collado Fdez Carlos & Lucio B. Pilar. (2010). Metodologia de la
Investigacion. Mexico D.F: Mc. Graw Hill.

Tobon, S. (2006). Competencias, Calidad y Educacion Superior. Bogota: ECOE.

Recursos Electrnicos:
DIDMAT (2012), La didctica de las Matemticas una visin general, autor: Dr.
Juan Antonio Garca Cruz, el cual fue consultado en internet el da 09 Septiembre de
2012 en la siguiente direccin electrnica.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/didmat.htm
EMR (2012), La Educacin Matemtica Realista Bases tericas, autor; Profes. Ana
Mara Bressan y Mara Fernanda Gallego, el cual fue consultado el da 09 de
Septiembre en la siguiente direccin electrnica:
http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/emr_bases_teoricas.pdf
OCDE (2004), Marcos Tericos PISA 2003, el cual fue consultado en internet el
da 19 de junio de 2012 en la siguiente direccin electrnica;
www.oecd-ilibrary.org/education/marcos-teoricos-de-PISA-2003_9789264065963es
ENLACE (2012) Manual Tcnico de la Prueba Enlace 2012, el cual fue
consultado el da 21 de agosto de 2012 en la siguiente direccin electrnica:
http://www.enlace.sep.gob.mx/content/ms/docs/EMS_2012_Manual_Docente.pdf