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MATERIAL DE APOYO
DESCRIPCIN
CRONOGRAMA
ACTIVIDADES
'
+
Presentacion
'
Anlisis de la guia
+
general
Explicacin de los
contenidos de los +
modulos
del
Explicacin
+
trabajo final
Anlisis de lecturas
Discusiones grupales +
+
Presentacin corta
+
Exposiciones/talleres
y
Entrega
de
sustentacin
trabajo final
SEMANAS
2
3
"'07)
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
25%
40%
35%
BmLIOGRAFA
ALCARAZ, V.M
Modificacin de conducta.
El condicionamiento de los siste1nas
Internos de respuesta. Editorial Trillas
Mxico. 1979.
AZCOAGA, J.E
BANDURA, A y OTRO
CHANCE, P.
DIAZ, F. Y OTRO
docentes para un
Aprendizaje significativo. Una
Interpretacin constructivista. tv1cGraw
Hill, Mxico, 199 8.
GRINBERG, J.
HTLGARD, E. y OTRO
MDULO 1
ES ~NCIA DEL APRENDIZAJE:
BASE FISIOLGICA Y
PSICOLGICA
no slo las relaciones y los hechos comprobados, sino las maneras claras y
precisas de resumir tales hechos. Los psiclogos que sienten inclinacin por
los sistemas consideran que una teora semejante tiene importancia esencial
porque gran parte de la mltiple conducta del hombre es producto del
aprendizaje. Para entender la rica diversidad de conductas de acuerdo con
unos cuantos principios, resulta evidente que algunos .de esos principios tendrn que ver con la manera como se realiza el aprendizaje.
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i Las rcferl'ncias que se citan pueden encon trarse por autor y fecha en el ndice
que aparece al final del libro.
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DEFINICIN DE APRENDIZAJE
Qu es lo que abarca el aprendizaje
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14
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Se entiende por aprendizaje el proceso, en virtud del cual ~na ?&!b'.iQd se
ru:!gina o se cambia. a....tr.avs de.Ja.__ea.cdn a una situacin encontrada, con
-'" tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan ex/ plicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas, etc).
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En las antiguas clasificaciones de conductas innatas, figuraban comnmente entre las actividades que no haban sido aprendidas: rele jos
(la constriccin pupilar ante la luz), tropismos (el vuelo precipitado de la
polilla hacia la llama ) e instintos (la construccin de nidos por los pjaros).
Podemos seguir reconociendo que tales acti \idades son caractersticas de
diversas especies, y sealar que las que son ms propias de determinado
grupo han de entenderse como especficas de la misma clasificacin.
El concepto de instinto ha sido el ms discutido de todos estos trminos,
en parte por la vaguedad de sus connotaciones y en parte por la tendencia
a utilizar la palabra como trmino explicativo; es decir, para disfrazar la
ignorancia. Despus de algunos aos en los que fue virtualmente un trmino tab, la respetabilidad del concepto de instinto fue brevemente restablecida por un grupo de naturalistas europeos a los que se les conoce con
el nombre de etlogos (por ejemplo, Tinbcrgcn, 1951; Thorpe, 1956);
pero la rehabilitacin del trmino provoc tantas controversias que sus
partidarios lo han abandonado de nuevo, en favor del de conducta es/Jecfica de la especie ( Hindc y Tinbergen, 1958).
El problema de establecer qu es lo naturalmente caracterstico de una
especie determinada no se resuelve tratando de clasificar una conducta
como totalmente innata, y otra como totalmente aprendida. Las objccjoncs
que se hacen al concepto de instinto y que provienen de haberse descubierto mucho aprendizaje en la llamada conducta instintiva (Beach 1955),
aunque son tile:> puesto que nos previenen contra el peligro de cifrar demasiada confianza en el instinto, no resuelven el problema de que algunas
cosas son mucho mS fciles de adquirir por un organismo que por otro.
As> por ejemplo, si se utilizase exclusivamente el aprendizaje para describir la conducta, entonces habra que reconocer Ja posibilidad de ensear
a todas las aves a orientarse como lo hacen algunas palomas, o ensearle a
11n oriol ;i con!'tmir un nido de petirrojo. El carcter "interrr.edio" de la
15
conducta: que tiene grandes componentes instintivos ha quedado bien ejemplificado por los experimentos de improntacin (por ejemplo,1.orenz, 1952;
Hes.5, 1958). Por ejemplo, el patito est preparado instintivamente para
aceptar determinada gama de _figuras-madre, caracterizadas por el tamao>
el movimiento y los sonidos emitidos. Una vez que tal figura-rriadre ha
sido aceptada y seguida, solo esta madre en particular habr de satisfacer
la necesidad instintiva. La madre escogida (que pudo ser el profesor Lorenz
caminando a gatas), ha .suedado improntada. y es la nica "madre" a la
que seguir el patito. ~ pQ_~ la im.P!.2.~n es una forma de aprendizajc,_pero una forma muy estrechamente ligada a las J?.r~pensiones instinti-V-as d'il.. cf~e P.a.:g_c~!~_E.e~o~g~~os~d:_:!_f~Ei:nc[fC0aa
lafecha, se carece le testimonios claros de la improntacion, salvo en los
patos y otras aves.) El problema de la diferenciacin entre .los componentes
instintivos y aprendidos de la conducta ejemplificada por la improntacin
es un problema experimental, y su aclaracin depender del ingenio que
despliegue el investigador para disear adecuados experimentos de control.
.:Trrasia
:I
16
r-
,j
mar~1a.
~-:::Resulta
17
central. :Mientras persiste este camb10 e; el sistema nerv10so, cambios trasitorfos .del estado, tales como los de la fatiga y la intoxicacin, afectan a
la Qecucin pero no al aprendizaje. Esta definici~~ra que tl aprendizaJ~E..una,__Ln.fg~ncia, pero luego pasa_~_~eL l!_rg_~h1~-~-...p.edaL~fe
recia sobre el papel que desempea el sistema nervioso en el aprendizaje.
Ev~-ta dela falta- de conocimiento de qu es lo que realmente ocurre
dentro del organismo cuando se efecta el aprendizaje, ~ preferible n<;>
.inclull:-lenmenos ..nerviosos .hipotticos en _l;.i.__d.~finicin d~_J_a_l_proceso.
Sabemos que tiene lugar el aprendizaje. Por lo tanto, deberamos poder
definir aquello de lo que estamos hablando sin que sea menester ninguna
especulacin. Esto no quiere decir que pretendamos negar que lo que
llamamos aprendizaje sea una funcin del tejido nervioso. Se afirma nicamente que no es necesario saber nada acerca de los correlatos nerviosos del
aprendizaje para estar seguros que este se produce.
Aprendizaje, solucin de problemas y razonamiento
(
CY\
Una vez que se ha aprendido, son muchas las cosas que uno
\. .
r--< ~ t..
~ ~e 6:..Jc:.
vedosos s}n t.e~e~ queapre~~er~ri<la i11ieyf:~~n~o la _~9lu~i.~~- de_p_:?blemas es rdtivamente mecamca (como en el caso de la suma y la resta),
se puede considerar que el problema es, nicamen~e 1 __<:l ~je~~J9q_o_u!J.lizacin de un fragmen~o aprendido de conducta. Sin embargo, cuando hay
mayor noved<l; 1nayor nmero de cosas que relacionar, como cuando se
razona o se inventa, el proceso es interesante por s mismo, y no se puede
describir simplemente diciendo que es la repeticin de antiguos hbitos.
Algunos autores, especialmente Maier.( 1931), han discutido el acierto
de incluir procesos como el razonarcnt9_ en la misma clasificacin que
otras c~~ ':1.P.!:~ndi~~ie. Nosorrspreferimos incluirlos. Dejarlos dentro,
no pre1uzgar su explicacin. Pueden haber varias clases de aprendizaje, unas
simples y otras complejas, y no todas ajustadas a los mismos principios.
De ser as, ya no tenemos seguridad de que la nica diferencia tajante
se observa cuando aparece el "razonamiento". El no excluir los procesos
dudosos equivale simplemente a sostener que una teora completa c:kJ
ap~diza je -~e.J:~~--'~~~n.!A:t: . algo acerca del ~azgn~mi~r:i.!Q.....d.e_la..lrnagiru!ciq~ .
creaaora y de .la inventiva, adems de lo que tenga que decir acerca d<:!
memo~':f y el ret~neroe lo tocante a la ad9~isi~i~ _d~~es!!:<:~as.
18
19
3. lCun importantes son las pulsiones y los incentivos, las recompensas y los castigos?
_
Todo el mundo sabe, de manera general, que el aprendizaje puede controlarse mediante recomfensas y castigos, y que es ms f cq aprender algo
interesante que algo aburrido. Pero, las consecuencias de las recomp~as
y de los castigos son iguales y opuestas? Existe una diferencia entre. los
motivos intrnsecos y los extrnsecos por lo que toca a su influencia en el
aprendizaje? Cmo afectan tal proceso las metas y los propsitos?
lo
l.
1Jf
en el Hombre.
Los mecanismos del aprendizaje en el hombre se basan en dos
aspectos importantes:
~
--
1j:m1M ..,._.~,~-~~~;;;,;;~iW-:iiff~----~~;""-
!IL:W'"- --
La Pluralidad de
Nive,~es
en el Aprendizaje Humano.
El Aprendizaje en
escalonado
el hombre
es
un
proceso
cognitivo.
El Nivel Reflejo del Aprendizaje es un proceso que
basa en
la
generalizacin,
la
diferenciacin
seales y
d :-~
percepciones
observacin,
reconocimiento e identificacin.
W El Aprendizaje Motor:
donde se realiza la
su
diferenciacin,
generalizacin
y
1'
sistematizacin.
I
li'
;!I'
----.-g
.~:~.~.;-...,;;;;--,,-.7;~:;;;;-..e~A--------,
asimila
conocimientos
tericos
gene'?alizados
11.
Concepto de Enseanza.
La Enseanza es
la
transmisin
al alumno de
iiis;ji.-;rr==m;;;;miiUrws;u~
w:=rtr"1""~~~..t$7.ri"~~~~~-----iif.i
~3
miiiiiiiiiiiiiii;~~--;w;:;w---,-..t'iiiWiiO_n_,':'lll!.llQr.,;;r;~U'lit~,,,-~~~t!lGi'....,.wlW-
tipos de
actividad.
~ El
como:
movnientos,
estructura,
..:;;;-;....,
;;;;;,.iij""'"""""'~if.-,,;.:w~..,_,,.;:Ff.Oi~~nzt::o:c:i
-~l'.li:lrO:I!~
Est
'i
con
una
Est
Ejemplos:
la
Fuentes Interiores:
W Innatas:
organismo y
expresan
estn
necesidades
condicionadas
biolgicas
por
del
programas
genticos.
D Necesidad de Actividad: Energa.
W Exigencias:
iiiiiiiiii;;;..,~~----#~~~~~~~;;ii'!:l:~::;m:~..:;_;.-;c.~u+. ~~--'1i~
. . . . . . . . . . . . . . . ._,,(WW:tf...~.....~J1:i,..~it..-,:.
W Expectativas:
:.ii-;:}'.~~,s;~;-:s;""..
diferencia de
- --
el
la exigencia,
la
ffi Posibilidades:
Fuentes Personales:
responden a la estructura de la
desde afuera.
'*'
E SENCIA DETA M' f~J ;!'WJ j1,Jf: Y LAS BASES P S lCO.LGl CAS DE LA ENS E.ANZA
__,~b'.";.~mm.~;;~,~ - t;(~~---~n;~:--=--,..,..,~ - --. -aiftWWZU.---v-=iii
comprensin,
de
la
actividad
creativa.
AUTOMOVIMIENTO.
f!/
Resolver
los
problemas
planteados
valorar
los
111.
~Actitud:
Forma:
ffi Vital:
esquematiza dos.
especialmente
preparados
ESENCIA DEL J',PRE f,DIZ/; ,JE Y LllS DASES PSJCOLGJC AS DC l.A ENSEANZA
;;;;;;;;;-w~~iP~~;;;-;;-:;:J~;;;;.;-~.;;..~.~~~Q'ii(i;;;-.;;t-;.;.,.,,;;..~w. -
Dificultad:
est
vinculacin
del
determinada
por
nuevo material a
el
grado
.,,,,..
de
la experiencia,
iJ Significado:
.,,,
nuevo
material
didctico
la
experiencia,
1iif Volumen:
Organizacil,l de la Asimilacin.
1f}} La repeticin y la ejercicin son los medios fundamentales
para asimilar.
fff La repeticin tiene un doble papel en la asimilacin.
MDULO 2
PRINCIPIOS
DEL CONDICIONAMU:NTO
PAVLOVIANO
UN MIEDO PERSISTENTE
Diane es procuradora de un prestigioso gabinete judicial. Aunque sus compaeros le
invitan a menudo a salir con ellos despus del trabajo, ella rechaza siempre sus invitaciones; en su lugar, se dirige apresuradamente a su casa, siempre del coche a su apartamento. Una vez en casa, cierra la puerta y no sale hasta la maana siguiente.
Los fines de semana. Diane sale de compras con su hermana que vive con sus
padres a unas manzanas de su casa. Sin embargo, cuando anochece regresa de form:i
compuls:rn a su apartamento. Aunque algunas veces le visitan su hermana, sus padn:s
y amigos cercanos, Diane siempre rechaza cualquier invitacin para salir por la noche.
Varios hombres - todos ellos aparentemente agradables, sociables y elegantesle han pedido una cita durante el ltimo ao. Diane deseaba desesperadamente relaci onarse con ellos, pero ha sido incapaz de aceptar cualquiera de sus invitaciones.
El miedo de Diane a salir de noche y su incapacidad para aceptar las citas comenzaron hace trece aos. Haba cenado en casa de sus padres y les haba dejado alrededor
de las 9.30 de la noche. Como haca una noche muy agradable dec idi ir andando hasta
su apartamento. En el bloque de su casa, un hombre la agarr arrastrndola hasta un
callejn cercano. La amordaz con un pauelo, impidindole gritar, y la viol. Como
no vio al asaltante, la polica dudaba que pudiese cogerlo. Los pocos amigos y parientes a los que Diane les haba contado la agresin intentaron ayuu;:rl;;, pero no encon tr
consuelo en sus esfuerzos.
Oiane tiene todava pesadillas con la violacin y a veces se despierta aterrorizad:t.
En las contadas ocasiones, despus de la violacin, en que Diane sali por la noche se
sinti muy incmoda y se asustaba ante la presenc~ de cualquier hombre. Esta intens~
reaccin le obligaba a volver a casa. La nica cita que haba aceptado despus <le lJ
violacin le hizo sentirse intensamente ansiosa hasta el punto de acabar la noche dicienck
que se haba puesto enferma. Diane quiere superar sus miedos pero no sabe cmo.
60
El procedimiento de condicionamiento
Elementos bsicos. Hay cuatro componentes bsicos en el procedimiento de
condicionamiento: 1) el estmulo incondicionado (El), 2) la respuesta incondicionada (RI), 3) el estmulo condicionado (EC) y 4) la respuesta condicionada
(RC). Antes del condicionamiento, el El provoca la Rl, pero no la RC. Durante
el condicionamiento, el EC es emparejado con el El. Tras el condicionamiento,
el EC es i.:apaz de provocar la RC. La fuerza (o intensidad) de la RC aumenta
constantemente dura nte la adquisic in hasta alcanzar un grado mximo o nivel
asinrtico (vase la Figura 3. l ). La relacin EI-RI se denomina reflejo i11condicio11ado; la relacin EC~RC se llama reflejo condicionado.
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Recuperacin
~spont:inea
1
Ensayos de adquisicin
(EC y EI J
Ensayos de extincin
(ECsolo)
Pausa
Extincin
(EC solo)
v r '"'' L~
'" '
Aunque el emparejamiento del EC con el El es fundamental para la adquisicin de la RC, hay otros factores que determinan que se produzca o no el condicionamiento y el nivel asinttico final de RC alcanzado. Veamos dos ejemplos
que ilustran los elementos bsicos del condicionamiento.
'O
C ONUIGIUNAIVllC:"
62
accin incondicionada de ansiedad {Rl; vase el Captulo 2). La angustia psicolgica que experimentas cuando el profesor te entrega el ejercicio es un componente de tu reaccin de ansiedad; el incremento en el estado de activacin fisiolgico es otro componente de tu respuesta ante el examen. Aunque el nivel de
ansiedad puede reducirse mientras realizas el examen, no experimentars alivio
hasta que ste finalice.
Los exmenes difieren considerablemente en cuanto al grado de ansiedad
que producen. T respondes intensamente ante algunos exmenes, pero otros
producen slo una dbil reaccin de ansiedd. Diferentes factores de-terminan
el grado de angustia que produce un examen. La dificultad de la prueba es uno
de los factores que determinan la intensidad de la respuesta; un examen dificil,
que provoca una reaccin de ansiedad ms fuerte que un examen fcil, es un
ejemplo de la influencia de la dificultad de la prueba (El) sobre la intensidad de
la reaccin de ansiedad (Rl). Otro factor que a menudo determina el grado de
ansiedad de un examen es el nmero de exmenes .realizados anteriormente.
Probablemente experimentas ms ansiedad cuando realizas el primer examen
del curso que en los exmenes posteriores. Tu experiencia previa con los exmenes puede producir tolerancia y, pr tanto, una reaccin pequea de ansiedad
en un examen posterior (vase el Captulo l ).
Debido a experiencias anteriores, las seales que predicen un examen pueden llegar a producir una reaccin de ansiedad anticipatoria (RC; vase el Captulo 2). A esta reaccin de ansiedad antici patoria le llamamos miedo. Un estmulo asociado con un examen es el anuncio de un examen inminei:tte. Por tanto,
te sientes aterrori zado (RC) cuando el profesor anuncia que se realizar un
examen el prximo perodo de clases. Conforme el momento del examen se
aproxima, te pones ms activado y este estado de activacin te motiva a estudiar
para impedir ei fracaso en el examen .
Los psiclogos han observado consistentemente que el miedo se condiciona
cuando un estmulo nuevo (EC) se asocia con un acontecimiento aversivo. La
primera demostracin experimental del condicionamiento del miedo fue realizada en 1913 por el fisilogo ruso Vladimir Bechterev al observar que se poda
producir una respuesta condicionada (por ejemplo, la flexin de una pata) emparejando un estTll Ji v neutro con una descarga elctrica. En 1916, John Watson
demostr qu e al emparejar un estmulo nuevo con una descarga elctrica se
condicionaba la actividad emocional. Otros investigadores han confirmado la
adquisicin del miedo mediante el condicionamiento clsico tanto en animales
(Miller, 1948) como en sujetos humanos (Staats y Staats, 1957).
El miedo pued.e tambin motivar una respuesta instrumental de escape ante
un estmulo aver:,ivo. Un estudio clsico de 1948 de Nea! Miller demostr las
propiedades motivacionales del miedo. Miller primero condicion el miedo en
ratas presentando una descarga elctrica en el compartimento blanco de una
caja de evitacin (vase la Figura 3.2). Tras la administracin de la descarga,
las ratas podan escapar al compartimento negro de la caja. Despus de los
primeros emparejamientos del compartimento blanco con la descarga, Mil!er
63
Figura 3.2. Aparato similar al utilizado por Miller (1948) para investigar la adquisicin de una respuesta de miedo. la respuesta emocional de la rata ante el
compartimento blanco previamente emparejado con la descarga le motiva a aprender a girar la rueda, con lo cual se levanta la compuerta y escapa (de Swenson,
l.
1980}.
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64
~-
- . \ Intervalo
1 EC-Et
----
Paradigmas de condicionamiento
En los estudios de condicionamiento se han empleado cinco paradigmas diferentes (vase la Figura 3.3). Estos procedimientos, que constituyen diferentes
fonnas de emparejar un EC con un El, no poseen la misma efectividad (vase
Keith-Lucas y Guttman, 1975; Sherman, 1978). El paradigma de cqg_dicionamiento demorado es normalmente el ms eficaz, y el condicionamiento hacia
atrs el de menor efectividad. Los otros tres paradigmas tienen un nivel intermedio de eficacia.
Condicionamiento demorado. En el condicionamiento demorado el EC se
presenta antes que el El y su terminacin coincide con la aparicin del El o
durante la presentacin del mismo. El oscurecimiento del cielo antes de una
fuerte tormenta sera un ejemplo de condicionamiento demorado. El oscurecimiento del cielo es el EC; su apariin precede a la tormenta y dura hasta que
sta se produce. Si una persona experimenta este tipo de condicionamiento estar muy asustada siempre que vea el ciclo negro.
EC
EC
,.
--
._
-
Intervalo
de huella
\
El
Intervalo EC-EI
65
Condicionamiento de demora
Condicionamiento de huella
---------------------L--------------------EC
~~----
EC
1
1
~---Condicionamiento simultneo
---------------------------------------~~------~---'
Condicionamiento temporal
Tiempo
Condicionamiento simultneo. Cuando se utiliza un procedimiento de condicionamiento simultneo el EC y el El se presentan a la vez. Un ejemplo sera
entrar en un restaurante de comida rpida. En este caso, el restaurante (EC) y la
comida (El) se producen al mismo tiempo. El paradigma de condicionamiento
simultneo probablemente producira en este caso una escasa respuesta condicionada de hambre al restaurante.
66
67
implica el emparejamiento de un estmulo ambiental neutro con un evento biolgicamente importante. Antes del condicionamiento, solamente el estmulo
biolgicamente significativo, denominado estmulo incondicionado, puede producir la respuesta. Esta respuesta, denominada respuesta incondicionada, consta tanto de reacciones conductuales manifiestas como de respuestas emocionales internas. Como resultado del condicionamiento, el ,estmulo neutro, ahora
convertido en estmulo condicionado, puede producir tambin una respuesta
denominada respuesta condicionada.
Hay cinco paradigmas de condicionamienio. En ei condicionamiento dt>n~o
rado el EC est presente hasta que comienza el El. En el condicionamiento Je
huella el EC termina antes d la aparicin del El. En el condicionamiento simultneo el EC y el El se presentan al mismo tiempo, mientras que en el condicionamiento hacia atrs el EC sigue a la presentacin del El. El condicionami ento
temporal tiene lugar cuando el El se presenta a intervalos de tiempo regulares.
El procedimiento de condicionamiento demorado es generalmente el que produce un condicionamiento ms eficaz mientras que el condicionamiento hacia
atrs es el menos eficiente.
alo ptimo EC-EI. Muchos estudios resaitan la importancia de la contid en la adquisicin de una respuesta condicionada. Algunos experimeniseados para evaluar la influencia de !a contigidad en el condicionaclsico, han variado el intervalo entre el EC y el El, y evaluado su efecto
la magnitud de la RC. Los resultados de estos estudios indican que el
alo ptimo EC-EI para el condicionamiento, o intervalo entre estmulos
), es muy breve. Intervalos ms pequeos que el ptimo producen un con1amiento muy dbil, observndose un incremento en la magnitud de la RC
rme el IEEs se acerca al intervalo ptimo. Adems, cuando el IEEs es ms
e cuc d intervalo ptimo EC-El se pre.duce un condicionnmiento ms
69
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80
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...
100200300400
1150
I
7
2250
influencia de la intensidad
msit!ad del EC. Supongamos que te ha mordido un perro. Tendras ms
:do del perro si fuese grande en Jugar de pequeo? Los estudios sobre la
11sid:id dd H' y b m:1gnit11d dt'l cn11dicinnami~nto indirnn que d nivel de
71
miedo sera equivalente en el caso de que te hubiera mordido slo uno de los
dos perros. Sin embargo, si ambos perros te han mordido (no necesariamente al
mismo tiempo), tendras ms miedo del EC ms intenso, es decir del perro ms
grande. Revisemos la investigacin que analiza la influencia de la intensidad
del EC sobre la magnitud de la RC.
Los primeros estudios indicaban que la intensidad del EC no afectaba a la
magnitud de la RC. Por ejemplo, Grant y Schneider ( 1948, 1949) observaron
que la intensidad del EC no influa en el condiciom:miento clsico de la respuesta palpcbral en humanos. Carter (1941) y Wilcott (1953) obtuvieron resultados similares. Sin embargo, algunos trabajos ms recientes demuestran claramente que la intensidad del EC puede afectar a la magnitud de la respuesta
condicionada. Se ha observado una RC de mayor magnitud con un EC ms
intenso en estudios con perros (Barnes, 1956), conejos (Frey, 1969), ratas (Kamim y Schaub, 1963) y humanos (Beck, 1963; Grice y Hunter, 1964).
Por qu un EC intenso produce una RC ms fuerte que uno dbil solamente
en algunas ocasiones? Cuando un animal o una persona experimenta un estmulo solo (ya sea ste dbil o intenso), el EC intenso no produce ms RC que el EC
dbil. En cambio, si tienen experiencia con ambos estmulos, el EC intenso
producir una RC significativamente ms elevada que el EC dbil.
Un estudio d~ Grice y Hunter ( 1964) muestra la influencia del procedimiento de entrenamiento cuando se analiza el efecto de la intensidad del EC sobre l;:i
RC. En este estudio, realizado con sujetos humanos, uno de los grupos recibi
100 ensayos de condicionamientv palpebral en los que un tono fuerte ( 100 d B)
e ra emparejado con un soplo de aire. Un segundo grupo de sujetos reciba 100
presentaciones de un tono dbil (50 dB) emparejado con el soplo de aire. El
tercer grupo de sujetos recibi 50 ensayos con el sonido fuerte y otros 50 con el
sonido dbil. Los resultados del estudio de Grice y Hunter, representados en la
Figura 3.5, muestran que la intensidad del EC {frecuencia del tono) tuvo un
efecto mayor sobre el condicionamiento cuando los sujetos tenan experiencia
con los dos estmulos que cuando haban experimentado solamente el tono dbil
o el fuerte.
70
100
Dos estmulos
90
so
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cG
t
40
80
60
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73
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_ - _.Un estmulo
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70
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o 260mm
30
c..
190mm
20
30
o 120mm
10
50mm
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20
o
so
100
D~cibelos
(dB)
El ensombrecimiento de
fablemcnlc la aparicin <lcl El, no producir la RC. /\dems, cuando se presentan dos o ms estmulos con el El, solamente se asociar con el El aquel que
prediga ms fiablemente su aparicin.
El siguiente ejemplo ilustra la importancia del valor informativo de los estmulos en la adquisicin de la respuesta condicionada. Muchos padres amenazan
a sus hijos antes de castigarlos. Sin embargo, sus amenazas no infunden miedo
a pesar de su emparejamiento repetido (EC-El) con el castigo. Por qu la amenaza de los padres resulta ineficaz? Una explicacin posible es que los padres
amenazan con mucha frecuencia a sus hijos sin castigarlos. Bajo estas condiciones, la amenaza no predice fiablemente el casti:;o y su presenta..;in prodLTcc
poco o ningn miedo aun cuando la amenaza y el castigo se hayan experimentado juntos frecuentemente. Veremos primero los estudios que demuestran que
la adquisicin de la RC se ve deteriorada cuando se presenta algunas veces el El
sin el EC y, despus, aquellos estudios que muestran que la presentacin del EC
solo retrasa la adquisicin de la RC.
1so111breci111iento, fue observado originariamente por Pavlov ( 1927). El comrob que un tono muy intenso ensombreca la asociacin de otro tono menos
1tenso con el El.
El ensombrecimiento se observa con facilidad en los experimentos de averin al sabor. Por ejemplo, Lindsey y Best (1973) presentaban dos sabores nueos (sacarina y casena) antes del malestar. Ellos observaron que se produca
ma fuerte aversin al sabor ms saliente, sacarina, pero slo una aversin dbil
l la solucin de casena, el estmulo menos saliente. Un efecto similar de en;ombrecimiento de la aversin a un s:ibor poco saliente por otro ms intenso ha
;ido observado por Green y Churchill (l 970), Kalat y Rozin ( 1970) y Klein y
;elaboradores ( 1984).
La potenciacin de 1111a clave me11os saliente. Cuando dos estmulos de distinta saliencia se emparejan con un El, no siempre se produce el fenmeno de
ensombrecimiento; de hecho, hay ocasiones en las que la presencia de un estmulo saliente produce una RC ms fuerte que la que sera de esperar si el estmulo menos saliente se emparejase por s slo con el El. Este incremento de la
respuesta condicionada-ante un estmulo no saliente, debido a su presentacin
durante el condicionamiento con un estmulo saliente, fue observado por primera vez por John Garca y colaboradores (vase Garca y Rusiniak, 1980; Palmerino, Rusiniak y Garca, 1980; Rusiniak, Palmerino y Garca, 1982). Estos autores observaron que la presencia de un sabor saliente potenciaba, en lugar de
ensombrecer, la aversin condicionada a un estmulo oloroso emparejado con
malestar.
Rusiniak, Palmerino y Garca ( 1982) presentaron a un grupo de ratas una
clave olorosa relativamente poco saliente (almendra o vainilla) junto con sacarina, un estmulo gustativo saliente, antes de inducirles malestar con cloruro de
litio. Otros sujetos recibieron solamente el estmulo oloroso antes de provocarles el malestar. La prueba mostr una fuerte aversin a la almendra o a la vaini1la, cuando uno de estos dos estmulos se haba presentado junto con Ja sacarina.
Sin embargo, se observ solamente una dbil aversin al olor cuando se present solo antes del malestar. Otros investigadores (vase Best, Batson, Meachum,
Brown y Ringer, 1985; Kiein, Freda y Mikulka, 1985; Rescorla y Holland, 1982)
d~mostraron que un estmulo gustativo potenciaba la aversin tanto a una clave
olorosa como a un lugar. Qu proceso determina si se producir potenciacin
o ensombrecimiento a un e:>tmulo poco saliente debido a su presentacin junto
con otro estmulo ms intenso? En el siguiente captulo puede hallarse una respuesta a esta pregun,ta.
El valor informativo del EC. Robert Bolles ( 1972, 1979) consideraba que ia
contigidad por s sola no es suficiente para la adquisicin de una respuesta
condicionada. Segn Bolles, para que se produzca la RC, los estmulos deben
ocurrir juntos sistemticamente. Un estmulo neutro puede estar emparejado
simultrn::amcntc con un El pero, a no ser que dicho estmulo (EC) prediga
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dos de Hartman y Grant mostraron que la magnitud del condicionamiento aument al incrementarse el porcentaje de ensayos en los que se emparejaba el EC
con el EI (vase la Figura 3.8).
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con una descarga elctrica (El) durante la primera fase del estudio (vase la
Figura 3.9). En la segunda fase, los sujetos del grupo experimental recibieron
ocho emparejamientos de la luz (EC 1), un nuevo estmulo (EC2, un tono)y la descarga (El). Kamin observ que si bien la luz (EC 1) suprima la respuesta de presin
de la palanca, sin embargo, la presentacin del tono solo (ECJ no influa sobre
la presin de la palanca. La luz se haba asociado con la descarga, mientras que
el tono claramente no. Los resultados de Kamin no se deben a que el tono sea incapaz de asociarse con la descarga. Los animales del grupo de control, que recibieron nicamente emparejamientos del tono con ia descarga, mostraron una fuerte
supresin de la respuesta ante el tono (EC 2) durante la segunda fase del estudio.
Fase l
EC 1
(luz)
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El
{descarga)
Fase 2
EC 1
_J
(luz)
EC,
(tono}
El
(descarga)
FaseJ
EC,
(tono)
Prueba
Esta observacin indica que las ratas atendan al tono puesto que, de otro modo,
no habra habido inhibicin condicionada tras los emparejamientos de la luz
con el tono.
La segunda interpretacin de Kamin supone que cuando los animales reciben
por primera vez la descarga, son sorprendidos por este acontecimiento inesperado.
La sorpresa hace que las ratas asocien la luz con la descarga. El aprendizaje,
segn Kamin, tiene lugar solamente cuando aparecen eventos sorpresivos. Tras el
condicionamiento, la aparicin del estmulo luz no produce sorpresa. Comoquiera
que la luz permita anticipar la descarga en el grupo experimental, las ratas no
eran <;orprcndidas cuano se pt.::scntaba el tono. Corno consecuencia de la ausencia
de sorpresa, el tono no desarroll la capacidad de producir miedo.
Mackintosh y colaboradores (vase Dickinson, Hall y Mackintosh, 1976;
Mackintosh, Bygrave y Picton, 1977) demostraron que un acontecimiento sorpresivo puede impedir que el EC 1 bloquee la asociacin EC 2-El. En la primera
fase de sus estudios, los animales reciban emparejamientos I;:C 1-EI-EI hasra
que el EC 1 suprima la respuesta de presin de la palanca. Tras la adquisicin
del miedo por parte del EC 1, algunos sujetos reciban emparejamientos EC 1EC2-El mientras que otros reciban presentaciones EC 1-EC 2-El-EI. Mackintosh
y sus colaboradores observaron que cuando se omita el segundo El, creando un
acontecimiento inesperado, no se produca el bloqueo y el miedo se condicionaba al EC~. Por el contrario, se bloque la adquisicin del miedo en los suj dos
que reciban el segundo El esperado. Estos resultados indican q~!e la omisin
del El puede disminuir el efecto de bloqueo.
Por qu es necesaria la sorpresa para el condicionamiento? Por qu 1:1
sorpresa elimina el fenmeno de bloqueo? Dos teoras diferentes (Mack intosh, 1975; Rescorla y Wagner, 1972) han tratado de responder a estas preguntas. Segn Rescorla y Wagner (1972) solamente son reforzantes los Els sorprendentes o inesperados; es decir, la sorpresa hace que el El sea un reforzador
eficaz. Mackintosh (1975), por el contrario, afirmaba que los Els sorprcsivos
sirven para mantener la asociabilidad del EC; es decir, un EC es relevante slo
cuando el El es inesperado. Aunque un gran nmero de estudios (por ejemplo,
Dickinson, Colwill y Pearce, 1980; Dickinson, Hall y Mack intosh, 1976; Kremer, Specht y Allen, 1980; Mackintosh, Dickinson y Cotton, 1980; Maleske y
Frey, 1979; Neely y Wagner, 1974; Randich y Lolordo, 1979) ha intentado
descubrir los mecanismos responsables del efecto de la sorpresividad sobre el
condicionamiento, no est clara la razn por la cual es necesario que el El sea
sorpresivo para la adquisicin de la respuesta condicionada (vase Dickinson,
1980, para una explicacin de este problema).
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:stmulo incondicionado, que determinan la adquisicin de la respuesta condi;ionada por parte de un estmulo. Un factor que afecta a la magnitud del condi;ionamiento es la contigidad temporal: debe existir contigidad entre el EC y
~ El para que se produzca el condicionamiento. La introduccin de un segundo
~stmulo entre el EC y el El puede facilitar la adquisicin de la respuesta condicionada. Por otro lado, puede producirse aversin a un sabor emparejado con
malestar incluso en ausencia de contigidad.
La intensidad dd EC y del El es d segundo factor que afecta a !a magnit;.;d
de la RC. Un estmulo intenso generalmente produce una RC ms fuerte que un
estmulo dbil. Una tercera variable que influye en el condicionamiento es la
saliencia del estmulo. Algunos estmulos son ms salientes que otros y, por
tanto, es ms probable que provoquen una RC tras su emparejamiento con un El
especfico. El estmulo condicionado debe tambin predecir fiablemente el El.
Cuantas ms veces aparezca el EC sin el El, o se presente el El sin el EC, ms
dbil ser la RC. El ltimo factor que afecta a la fuerza de la respuesta condicionada es la redundancia. La presencia de un estmulo condicionado puede impedir o bloquear la adquisicin de la respuesta condicionada por parte de un nuevo
estmulo cuando ambos se emparejan con el El. El bloqueo se debe a la ausencia de sorpresa cuando el El sigue a! nuevo estmulo en presencia del estmulo
condicionado original.
81
Procedimiento de extincin
La extincin de la respuesta condicionada se produce cuando se presenta el
estmulo condicionado sin ir seguido del estmulo incondic ionado. La fuerza de
la RC disminuye al incrementar el nmero de presentaciones del EC solo hasta
que finalmente el EC no provoca la RC (referido a la Figura 3.1 ).
Pavlov ( 1927) observ que la respuesta de salivacin cond icionada clsiomente en perros poda extinguirse rpidamente presentando el EC (tono) sin ci
El (comida en polvo). Desde las primeras observaciones de Pavlov, muchos
psiclogos han demostrado la extincin de una RC mediante presen tac iones del
EC solo; el procedimiento de extincin es indudablemente uno de los fl.: nmcnos de condicionamiento ms robustos.
La extincin es un medio mediante el cual puede eliminarse la reacc in de
hambre de una persona ante un estmulo ambiental, como ver la te levisin . En
este caso, la respuesta de hambre puede eliminarse mediante la exposicin repetida a la televisin sin comer alimentos (El ). S in embargo, las personas expuestas a situaciones inductoras de hambre no sie mpre son capaces de refrenar
su conducta de comer. A veces son necesarias otras tcnicas conductuales (por
ejemplo, contracondicionamicnto avcrsivo, terapia de re forzamiento) para inhibir la conducta de comer y, por consiguiente, producir la extinci n de la respuesta de hambre condicionada. En el Captulo 5' se an.aliza el uso del re forzamiento y en el Captulo 6 la utilizacin del castigo.
Mediante la extincin puede eliminarse tambin el miedo extremo a los
exmenes. Si una persona realiza un examen y no suspende, el miedo de es?.
persona disminuir. Sin embargo, el miedo no slo es una reaccin extremadamente aversiva, sino que tambin puede motivar una conducta de evitacin . Por
ejemplo, ias personas que tienen ansiedad ante un examen no iogran re~ist ir el
miedo y evitan la realizacin del mismo. Existen tambin otras tcnicas adc-
~Cunto
tarda en extinguirse
Jna respuesta condicionada?
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Ensayos de extincin
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Duracin extincin
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SCG
Exposicin total al EC
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La naturaleza de la extincin
Pa\ lov ( l 927) consideraba que la extincin se debe a la inhibicin de la RC.
Esta inhibicin se desarrolla como consecuencia de la activacin de un estado
inhibitorio central que se produce al presentar el EC solo sin el El. La presentacin repetida del EC sin el El intensifica este estado inhibitorio e impide la
ap:iricin de la RC.
La inhibicin inicial de la RC que se produce durante la extincin es slo
transitoria. Segn Pavlov, la activacin del estado inhibitorio disminuye tras la
extincin inicial y esta disminucin en la intensidad del estado inhibitorio provoca l<! recuperacin de la RC (vase la Figura 3.1). La reaparicin de la RC
tras la extincin se denomina recuperacin espontnea. La presentacin repetida del EC sin el El da lugar finalmente a una supresin a largo plazo de la RC
Esta inhibicin de la RC puede llegar a ser permanente como consecue ncia de
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tir en breve.
Guthrie (1935) propuso una explicacin diferente sobre la extincin de una
respuesta condicionada. Segn Guthrie, la presentacin del EC sin el El da
lugar al condicionamiento <le otra respuesta ante ese EC, la cual int<:rri crc con
la RC original. Conforme aumenta la fuerza <le e sta respuesta competidora,
disminuye la magnitud de la RC. Diferentes estudios han evaluado la teora de
la inhibicin de Pavlov y la teora de Guthrie sobre la respuesta competidora.
Estos estudios apoyan de forma general el punto de vista de Pavlov. Seguidamente se analizan algunos resultados en apoyo de esta interpretacin (vase
Hall, 1976 para una revisin ms detallada de este problema).
Algunos datos en apoyo del punto de vista de Pavlov sobre la extincin,
proceden de la comparacin de los efectos de la extincin masiva o espaci ada.
Segn Pavlov, cuando se efectan ensayos de extincin espaciados, el nivel de
inhibicin disminuye durante el intervalo entre esos ensayos dando lugar a un
lento desarrollo del estado inhibitorio. Por el contrario, con ensayos de extincin masivos no disminuye el nivel de inhibicin duran te e l intervalo entre e nsayos y, por tanto, el estado inhibitorio se desarrol!Jl rpidamente. La e xtinc in
masiva, al producir un incremento ms rpido del estado inhibitorio que la extincin espaciada, debera dar lugar a un efecto de extincin ms rpido que los
ensayos espaciados. El enfoque de Guthrie hace la prediccin opuesta. Dado
que l consideraba que la extincin se debe al condicionam iento de una respuesta competidora y que la prctica espaciada produce una adquisicin ms
rpida de la RC que la prctica masiva, entonces los ensayos espaciados deberan producir una extincin ms rpida. Los estudios demuestran, sin embargo.
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90
PUEDE PRODUCIRSE LA RC
SIN EMPAREJAMIENTOS EC-EI?
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Aunque muchas respuestas condicionadas se adquieren a travs de la experiencia directa, algunos estmulos pueden desarrollar indirectamente la capacidad
de provocar una respuesta condicionada. Es decir. un estmulo que nunca se ha
c1npan.:j:Hln din.:ctamcntc rnn d : puede. mi obstante. provocar una RC. Por
91
ejemplo, aunque muchas personas que sufren ansiedad ante los cxmcncs han
adquirido el miedo debido a la asociacirr directa del examen con un fracaso.
otras personas tienen miedo a los exmenes a pesar de no haber fracasado nunca en ellos.
Hay cuatro formas diferentes por las que un estmulo puede adquirir indirectamente la capacidad de provocar una RC. En primer lugar, un estmulo que
nunca se ha emparejado con el El puede provocar la RC a travs de un proceso
de generalizacin del estmulo. La generalizacin hace que estmulos semejantes a! EC provoquen la RC. En trminos Je nuestro ejemplo, una pcrs;:ma con
ansiedad ante un examen puede haber fracasado en otras situaciones similares
(por ejemplo, la realizacin de deberes en casa). En segundo lugar, un estmulo
que nunca se ha emparejado directamente con el .El puede producir la RC a
travs de un proceso de co11dicio11amie11to de orden superior. En el condicionamiento de orden superior, tras el emparejamiento directo del estmulo condicionado (por ejemplo, un tono) con el !:.I (por ejemplo, comida), el estmulo condicionado se asocia con otro estmulo (por ejemplo, una luz). Despus de varios
emparejamientos entre el tono y la luz, el sujeto mostrar la RC ante la luz aun
cuando este estmulo nunca se emparej directamente con el alimento. Veamos
cmo podra prod~cirse ansiedad ante un examen a travs del condicionamiento
de orden superior. Para algunos nios es muy angustioso salir de casa para ir al
colegio. La asociacin de este estado de angustia con la escuela podra dar lugar
a que el nio adquiera miedo a la escuela. Ya que en la escuela se realizan los
exmenes, stos (E~) quedaran asociados con la escuela (EC 1). De este modo.
debido al con<licionamien'.o de orden superior, los exmenes provocaran el
miedo.
Tercero, el preco11dicionamie11to sensorial puede dar lugar a la adquisicin
de una RC ante un estmulo que nunca se ha emparejado directa111ente con el
El. El precondicionamicnto sensorial es similar al condicionamiento de orden
superior, excepto que el EC 1 y el EC 2 se presentan juntos antes de que se efecten los emparejamientos EC-EL Utilicemos el ejemplo de la ansiedad ante un
examen para ilustrar el proceso de precondicionamiento sensoriai. Los exmenes son una actividad tpica de la escuela y, en consecuencia, los estudiante;
pueden asociar la asistencia a la escuela (EC 1) con los exmenes (EC~). A \ece;
se producen experiencias desagradables en la escuela, como por ejemplo qu'
unos nios se burlen de otro chico durante el recreo. Este abuso hace que el nic
deteste la escuela. Comoquiera que el nio ha asociado la escuela con los ex
menes, tendr miedo ahora a los exmenes a p~ar de que stos nunca se emparejaron directamente con las consecuencias desagradables. Cuarto, la capaci
dad de un estmulo para provccar una RC puede adquirirse vicaria111ente. Observa
el emparejamiento de un EC con un El en otras personas puede hacer que res
pondamos ante el EC como si hubisemos tenido esa misma experiencia. Su
pongamos que un nio observa a otro nio que ha suspendido un examen. Co1rn
consecuencia de esta experiencia el observador asocia el .examen con el fracas1
y tiene ahora miedo a los cx;imcnes. Por consiguiente, un estmulo podra :ld
quirir la capacidad de provocar indirectamente la RC travs de la genera lizain, del condic ionamiento de orden superior, del precondicionamicnto senso,,ll o del condicionamiento vicario.
La intensidad de la respuesta condicionada puede estar determinada por la
contribucin de diferentes mecanismos. Por ejemplo, el efecto combinado del
condicionamiento vicario y del precondicionamiento sensorial puede producir
una intensa reaccin condicionada ante el EC. En el Captulo 7 se estudiar el
proceso de generalizacin. En esta seccin se aP.alizan los procesos de condicionamiento de orden superior, de precondicionamiento sensorial y de condiionamiento vicario.
Fase l
EC 1
(iuz)
E!
\Jcscarga)
Fase 2
EC2
(zumbador)
EC 1
(luz)
Fase3
EC2
(zumbador
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Prueba
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93
La fuerza de la RC adq uirida mediante el condicionamiento de orden superior es ms dbil q ue la producida en e l cond ic ionamiento de primer orden.
Pavlov comprob que la fuerza de la RC de segundo orden era de aproximadamente un 50 por ciento de la magnitud de la RC d e primer orden, y la de tercer
orden an ms dbil. Para Pavlov re sult imposible la adquisic in de una RC de
cuarto orden.
Desde los trabajos pioneros de Pavlov, los psiclogos no siempre han conseguido obtener una RC mediante el condicionamiento de orden superior. Un
e legante anlisis por parte de Rescorla (vase Holland y Rescorla, 1975; Rescorla, 1973, 1978; Rizley y Rescorla, 1972) sobre el condicionamiento de orden
superior demuestra las razones de esta dificultad. Segn Rescorla, el problema
del condicionamiento de orden superior es que el emparejamiento EC 2- EC 1,
realizado en la segunda fase del procedimiento, tambin constituye un paradigma de inhibicin condicionada. Entonces, durante los emparejamientos entre e l
EC 2 y el EC 1 no slo se est condicionando la exc itacin de la RC al EC 2, sino
que tambin se condiciona la inhibicin de la respuesta debido al emparejamiento del estmulo compuesto (EC 2 y EC 1) con la ausencia de l El.
Cundo se producir el condicionamiento de orden superior? Rescorla y
sus colaboradores descubrieron que la excitacin condicionada se desarrolla
ms rpidamente que la inhibicin condicionada. Entonces, en unos cuantos
ensayos el EC 2 provocar la RC. Sin embargo, conforme se desarrolla la inhibicin condicionada, la fuerza de la RC ante el EC 2 disminuye hasta que ste deja
de producir la respuesta. En ese momento, la inhibicin condicionada igua la a
la excitacin producida por el EC 2 y, por consiguiente, su presentacin no producir la RC.
Un estudio de Rizley y Rescorla ( 1972) ilustra el efecto del nmero de emparejamientos EC 2-EC 1 sobre la magni tud del miedo condicionado de orden
superior. R izley y Rescorla presentaron a unas ratas 8 veces una luz de 1O segundos (EC 1) segu ida de una descarga elctrica de 1 mA y 0.5 segundos (El).
Tras el condicionamiento de primer orden, emparejaron la luz (EC 1) con un
tono de l .800 Hz (EC 2) . Rizley y Rescorla descubrieron que la intensidad del
miedo a11\e el EC 2 aumentaba durante los primeros emparejamientos EC 2-EC 1,
alcanzando su fuerza mxima despus de cuatro ensayos (vase la Figura 3 .14 ).
Sin embargo, la intensidad del miedo producido por el EC 2 disminua con cada
emparejamiento ad ic ional hasta que despus de 15 presentaciones EC 2-EC 1 dejaba de producir e l miedo. Holland y Rescor!( 1975) observaron un efecto
similar del nivel de entrenamiento de orden superior sobre la adqu isicin de una
respuesta condicionada apetitiva. En resumen, el trabajo de Rescorla y colaboradores demuestra que el condicionamiento de orden superi or se producir con
pocos ensayos EC 2 -EC 1 pero no despus de muchos emparej amientos entre eso s
estmulos.
La observacin de que la fuerza de la RC de segundo orden d ism inuye despus de muchos emparejamientos EC 2-EC 1 no significa que este tipo de condi cionamiento no sc produzca l'll situaciones rcaks. Por ejem phi, una ve1. qrn; una
94
50
Rizley y Rescorla ( 1972) evaluaron la segunda de las alternativas eliminando las propiedades aversivas del El tra< el condicionamiento de orden superior.
Para ello utilizaren como El un ruido de 112 dB y dos segundos de duracin.
(Al contrario que una descarga elctrica, la presentacin repetida de un ruido
fuerte produce una reduccin de sus propiedades aversivas hasta desaparecer.)
En la primera fase del estudio Rizley y Rescorla emparejaron una luz (EC 1) con
el ruido fuerte y, en la segunda fase, asociaron un tono con la luz (EC 2-EC 1) .
Tras el condicionamiento de orden superior, los animales recibieron 36 exposiciones al E!, un procedimiento que eliminaba las propiedades aversivas del
ruido fuerte. Rizley y Rescorla observaron que el EC 2 segua produciendo miedo aun cuando el El haba dejado de ser aversivo. Por consiguiente, parece que
la capacidad del EC 2 para producir el miedo no depende de las propiedades
aversivas del EC 1 ni del El. Por el contrario, Rizley y Rescorla observaron que
el EC 1 dejaba de producir la RC cuando el El ya no era aversivo.
Los resultados del estudio de Rizley y Rescorla nos ayudan a comprender la
etiologa de las fobias de las personas, cuyos orgenes son a menudo difciles de
descubrir. Es posihle que las fobias se desarrollen a travs del condicionamiento de orden superi9r. Si es as, aunque la fuente original de la fobia ya no sea
aversiva, el objeto fbico seguir produciendo miedo debido a su independencia del EC 1 y del El. Recordemos nuestro ejemplo de la ansiedad ante un examen para explicar el condicionamiento de orden superior. El grado de angustia
que produce salir de la casa para ir a la escuela disminuye normalmente con la
experiencia repetida. Aunque esta disminucin de las propiedades aversivas del
El hace que el nio deje de tener miedo a la escuela (EC 1) ; sin embargo, los
exmenes (EC 2) seguirn provocando miedo. Los resultados de Rizley y Rescorla tambin sugieren que no es necesario determinar el origen de una fobia
para eliminar la RC ya que el nico mtodo eficaz consiste en presentar el EC 2
solo. La aplicabilidad de la investigacin animal realizada por Rescorla y sus
colaboradores a las respuestas condicionadas de orden superior de las personas
aguarda todava a la investigacin futura.
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95
Precondicionamiento sensorial
Consideremos el siguiente ejemplo para ilustrar el proceso de precondicionamiento sensorial. Tu vecino posee un perro pastor alemn, de manera que has
asociado a tu vecino con su perro. El perro te mordi cuando paseabas por la
calle, haciendo que le tengas miedo. Como con_~ecuencia de la asociacin previa de tu vecino con el perro tambin desarrollars antipata hacia tu vecino.
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96
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Fase 1
EC 2
(zumbador)
EJ 1
(luz)
Fase 2
EC 1
(luz)
La naturaleza del precondicionamiento sensorial. El efecto de precondicion<!miento sensorial parece depender de un mecanismo de mediacin. Segn
esta mterpretacin, la presentacin del EC 2 da lugar al recuerdo del EC ,, el cual
provoca a su vez la RC. Por consiguiente, la capacidad del EC 2 para producir la
RC estii mediada por la memoria del EC 1 El estudio de Rizley y Rescorla ( 1972)
proporciona apoyo a esta teora de Ja mediacin.
Rizley y Rescorla ( 1972) realizaron el procedimiento habitual de precondicionamiento sensorial en dos grupos de ratas. Tras los emparejamientos EC 2EC, y EC,-EI (descarga), uno de los grupos recibi varias presentaci ones del
EC, solo basta que dej de provocar la RC. El otro grupo de a nimales no recibi
ensayos de extincin. Posteriormente, los dos grupos de ratas recibieron presentaciones del EC 2 Rizley y Rescorla observaron que los animales que haban
tenido experiencia con el EC , solo (extincin) no respondan ante el EC, mil'ntras que esie mismo estmulo suprima la conducta en los animales que no h:ib:m recibido presentaciones del EC, solo. Estos resultados indican que la capacidad del EC 2 para producir la RC depende de que el EC , mantenga su capacid:id
de producir la RC. Por ta11to, al contrario de lo que sucede en el condic ionamiento de orden superior, la respuesta de un animal ante el EC 2 adquirilb a
travs del precondicionamiento sensorial depende de su reaccin ante e l EC 1
EC 1
(descarga
Fa;t
u :2
11urnb"d"r
PruebJ
Figura 3.15. El proceso de precondiconamiento sensorial. En la fase 1 se empareja el EC 1 (luz) con el EC; (zumbador). En la fase 2 se presenta el EC 1 (luz)
1unto con el El. En la fase 3 se evala la capacidad del EC2 (zumbador) para
provr;r;ar la RC.
111cJ1 u;11
97
la I
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Condicionamiento vicario
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i:
Una persona puede adquirir una respuesta emocional ante un estmulo particular a travs de una experiencia directa; asimismo, puede aprender a responder
ante un estmulo como consecuencia de la observacin de las experiencias J ~
otras personas. Por ejemplo, una persona puede tener miedo a los perros tanto s
le han mordido como si los vio morder a otras personas. La adquisic in a travs
<le la observacin de la capacidad de un EC para provocar la RC se denomi na
ccndicionamiento vicario. Aunque se sabe que !;riuchas respuestas emocionales
se adquieren a travs de una experiencia directa d'condicionamiento, la investigacin (vase Bandura, 1977) ha demostrado que las asociaciones EC-RC pueden
adquirirse tambin a travs de experiencias de condicionamiento vicario. Veamos
ahora varios estudios que muestran el condicionamiento v icario <le una RC.
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28
Parte 11 - Dosarrotlo
Desarrollo intelectual
Hace un siglo, el desarroll o intelectual era tratado principalmente como un proceso de crecimiento: las mentes de los nios eran consideradas iguales que las de
los adultos, slo ms pequeas, y se pensaba que se
expandan de manera gradual conforme se acumulaban el conocimiento y la experiencia. El psiclogo suizo Jean Piaget rechaz esta idea de que el desarrollo
intelectual era un proceso suave y gradual en el que
cada concepto nuevo era slo otro ladrillo agregado a
un montn. l y otros como l fueron llamados tericos de las etapas. Los tericos de las etapas son teri-
Teora de Piaget
Jean Piaget (1983) produjo una cantidad asombro
sa de libros y artculos sobre desarrollo cognoscitivo. Por lo general es cata logado junto con Freud y
Skinner como uno de los psiclogos ms influyentes de todos los tiempos. Para la dcada de 1970,
sus ideas acerca de los cambios del desarrollo en la
naturaleza y estructuracin del conocimiento de los
nios se haba convertido en el marco de referencia
dentro del que ten an lugar l'ffiayor parte de ias
discusiones del desarrollo cognoscitivo (incluyendo los debates sobre el currculum y la instruccin
en las escuelas). Desde entonces, la atencin se ha
alejado de las etapas generales en la reestructuracin cognoscitiva y se ha dirigido hacia el estudio
del aprendizaje .de los nios dentro de dominios de
conocimiento particulares (Flavell, 1992). Aun as,
las ideas de Piaget siguen siendo influyentes Y tiles para conceptualizar las grandes tendencias del
desarrollo dentro de las que ocurren tipos ms especficos de aprendizaje (Beilin y Pufall, 1992).
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El conocimiento como
construccin
Piaget, al plantear su teora, fue uno de los primeros
psiclogos que reconocieron que nacemos como
procesadores de irformacin activos y exploratorios,
y que construirnos nuestro conocimiento en lugar de
tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la
instruccin. l nos vea en una lucha constante para
adaptarnos a nuestros ambientes, construir conoci miento que nos permita percibir el significado y
ejercer control por medio de mecanismos adaptativos. Los conocimientos clave que se derivan de
su teora e investigacin fueron capturados en las
siguientes citas.
Un mpetu importante para el desarrollo
cognoscitivo es el nio mismo. Gran parte d el
desarrollo cognoscitivo es automotivado. Los
nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teorfas acerca del mundo
que los rodea y de manera continua someten
a prueba sus teoras, aun en ausencia d e
retroalimentacin externa. Ejecutan experimentos de pensamiento y accin por s mismos, continuc1mente, y sin presin externa. Los
nios al igual que los adultos "juegan" con su
conocimiento en desarrollo ... Realizan d e
manera espontnea actividades que extienden
y refinan el conocimiento, discutiendo consi'
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30
Parte U O :;:;arrollo
Esquemas
Esquema es el trmino de Piaget para los marcos de referencia cognoscitivo, verbal y conductu.al que se desarrollan
para organizar el aprendizaje y para guiar la conducta. Con
el desarrollo, el conocimiento respecto al ambiente y a
la manera de responder ante l es codificado y almacenado en forma de e::guemas, y estos esquemas son
refinados de manera continua. Es til distinguir tipos
diferentes de esquemas. Los esquemas sensoriomotores
(o perceptivos y conductuales) son formas prelgicas,
intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y
manipular el ambient~. Proporcionan la base para desarrollar habilidades tales como caminar, girar picaportes o abrir botellas. Los esq11emas cognoscitivos son
conceptos, imgenes y ca pacida des de pensamiento
tales como la comprensin de las diferencias entre
plantas y animales, ser capaz de imaginar un tringulo o razonar acerca de clusa:;; y efectos. Los esquemas
verbales son significados de palabras y habilidades de
comunicacin tales como asociar 'n ombres con sus referentes o dominar la gramtica y la sintaxis.
El desarrollo cognoscitivo ocurre no slo por medio
de la construccin de nuevos esquemas sino tambin por medio de la diferenciacin e integracin de
los esquemas existentes. L<1 diferenciacin ocurre siempre que se encuentra un sub tipo nuevo (para la persona) de un esquema famili<ir. Por ejemplo, se puede
poseer un esquema de "lmpara" que incluye una
pantalla, una luz y un interruptor de encendido yapagado como elementos clave. Si se encontrara una lmpara que pudiera encenderse y apagarse al tocarla en
lugar de ser operada por un interruptor, el esquema
existente de "lmpara" necesitara ser diferenciado
para acomodar este subtipo recin descubierto.
Conforme se des<irrolla el conocimiento en un
dominio particular, los esquemas existentes se coordinan en otros ms complejos que integran construcciones previamente separadas. Por ejemplo, el primer
conocimiento acerca del alfabeto y acerca de las relaciones de los sonidos de las letras se conectan con otro
conocimiento en desarrollo acerca de la lectura con
forme el nio logra de manera sucesiva esquemas ms
potentes para descifrar y comprender el texto. Del
Adaptacin
La adaptacin es el proceso continuo de interactuar con
el ambiente y aprender a predecirlo y a controlarlo. Las experiencias de adaptacin conducen al desarrollo de
nuevos esquemas, al inicio a travs de exploracin de
ensayo y error, pero de manera creciente por medio
de experimentacin sistemtica conforme Jos esquemas se comienzan a acumular. Cada descubrimiento
nuevo es una revelacin para e] nif10 que Jo hace, aunque sea un conocimiento comn para Jos adultos (las
llantas no tienen "nada" ms que aire en eJlas; las hamburguesas vienen de las reses). El conocimiento es construido de manera literal conforme el nio obtiene experiencia, resuelve las contradicciones aparentes (todos los paps son hombres, pero no todos los hombres son paps) y coordina los esquemas aislados en
grupos y por ltimo en una estructura cognoscitiva
estable y con consistencia interna.
Piaget identific dos mecanismos de adaptacin
fundamentales implicados en toda accin: la acomo dacin y la asimil:icin. La acomodacin es el cambio
en la respuesta ante el reconoci111iento de que los esquemas
existentes no son adecuados para lograr los propsitos actuales. Incluye el d~sarrollo de esquemas nuevos por
completo y la reestructuracin significativa de los esquemas existentes que se descubre que son incorrectos, generalizados de manera excesiva o invlidos de
alguna otra manera. La acomodacin es necesaria
cuando se encuentran demandas de adaptacin que
no se pueden satisfacer con ios esquemas existentes,
como sucede cuando se encuentra una palabra o un
concepto nuevos, un acontecimiento que parece inexplicable o un aparato que dej<1 de funcion<1r sin razn
evidente y que requiere que se inicien esfuerzos de
localizacin de Ja avera.
La asimilacin es el proceso de responrler,a una ~ituncin estmulo usando los esquemas establecidos. Puede
hacerse esto cuando no hay nada nuevo o desconcertante en la situacin o cuando cualesquier elementos
nuevos pueden ser categorizados con facilidad (por
ejemplo, un cachorro de perro que nunca se haba visto antes, pero que se reconoce como un perro). Las
actividades cotidianas se realizan por medio de la asimilacin, con algunas acomodaciones menores --se
31
ca~a de manera automtica, pero se hacen acomo~a:wnes para los obstculos, las esquinas o las superficies resbaladizas.
Toda conducta incluye tanto asimilacin como
acomodacin. Desde el punto de vista terico las sit:iacion~s que son ajenas por completo a la ex~erien
cia pr:via prod~ciran pnico o parlisis, ya que no se
tendnan mecanismos de adaptacin (esquemas existe~tes) . los cuales recurrir. Sin embargo, casi cualq~1er situacin es asi111ilablc en parte en los esquemas
ex1s_tentes; ~e modo que se _p~ede dar alguna respuesta s1stematica a eJJa (cons1derese a las personas del
programa de Cmara infraganti enfrentadas con buzones parlantes y otras situaciones "imposibles"). Por el
contrario, aun las respuestas ms sobreaprendidas requieren al menos de alguna acomodacin, debido a
que nunca dos situaciones son exactamente iguales.
Considrese la firma, Ja cual es probable que sea el
ms automtico de los esquemas d e escritura. Cada
situacin de firma difiere de las otras en formas pequeas (espacio disponible, presencia o ausencia de
una lnea, colocacin en la pgina, distancia del hombro) que demandan acomodaciones menores, de modo
que dos firmas nunca son iguales con exactitud.
Piaget vio el desarrollo de esquemas como universal en secuencia, algo variable en ritmo y variable de
manera considerable en forma. Las diferencias en ritmo y forma son atribuidas a cuatro factores: 1) maduracin, 2) experiencia individual. 3) interaccin social (socializaci n y educacin formales e informales) y
4) equilibracin (autodireccin y regulacin internas).
Equilibracin
La equilibracin es la fuerza motivadora detrs de todo
el aprendizaje. El principio de equilibracin es la su-
32
Parte 11 - Desarrollo
De manera creciente con el desarrollo, los esquem as son coordinados (asi11Ulados entn~ s) para formar una estructura cognoscitiva rca. Esta estructura cognoscitiva existente interacta con las posibilidad~~ y demandas especficas presentadas por la situac1on actual para determinar las acciones de uno.
Ciertos aspectos de la situacin sern extraos a los
esquemas existentes y por tanto no asimilables. Otros
aspectos sern familiares y asimilables con facilidad.
Por ltimo, algunos aspectos sern asimilables en parte
y m~tivarn acciones adaptativas o exploratorias que
1mphcan acomodacin.
La acomodacin resultante requerir ei' desarrollo de esquemas nuevos o Ja modificacin de los existentes, y continuar hasta que Ja sensacin de desequilibrio motivadora original se haya disipado y haya sido
r~emplazada, ya sea por aburrimiento o por un cnmbio en la atencin hacia algn otro aspecto de Ja situa
cin que ahora produce desequilibrio suficiente (curiosidad o un deseo de investigar o solucionar algn
problema) para motivar una actividad adaptativa. Si
nada en la situacin tiene este potencial, uno se ver
motivado a dejarla y encontrar una situacin que Jo
tenga.
Este patrn es fcil de observar en bebs y en
nios que comienzan a caminar. Colocado cerca de
una variedad de juguetes, un nio Jos inspeccionar y luego seleccionar uno para jugar. Diferentes
nios seleccionarn diferentes juguetes, de acuerdo con Ja correspondencia entre los juguetes y sus
estructuras cognoscitivas actuales. Un nio seleccionar un juguete que induce desequilibrio y jugar con l por un tiempo, quiz repitiendo las mismas operaciones pero volvindose ms hbil. Esto
puede continuar mucho ms all del punto en que
los adultos habran cambiado a alguna otra cosa,
debido a que la actividad todava es nueva e interesante para el nio. Al fin, sin embargo, el nio
comenzar una actividad nueva con el mismo juguete o cambiar a otro juguete.
Como otro ejemplo, considere su propia exploracin autoguiada. Si desarrolla inters en un nuevo tipo de msica, haile u otra actividad recreati va, es probable que Je sea lo bastante familiar como
para relacionarse con ella, pero lo bastante diferente como para hacerla interesante y agradable. Por
un lapso puede darl e gusto a su nuevo inters durante todo su tiempo libre, explorando sus posibilidades y desarrollando su conocimiento o habil idades. Sin embargo, al final la novedad desapprece
y surgen otros intereses. Piaget dira que usted (es
decir, los esquemas relevantes dentro de su estructura cognoscitiva) h aba alcanzado un estado d e
equilibrio con respecto al nuevo inters y que ahora estaba listo para explorar alguna otra cosa que
indujera una sensacin mayor de desequilibrio.
El periodo preoperacional se caracteriza por el pensamiento como nccin intem.-ilizado; los nios pueden armar
rompecabez.-is y form.-ir cl.-isifi caciones debido a que
pueden visualizilr y recorcfar il partir de esquernil5
desarrollados con <Jllterioridad.
El principio de equilibracin predice que, con forme nos desarroll arnos , nuestra atencin se centrar de manera progresiva en aspectos ms com plejos de nuestros amb ientes. En lugar de regre sar de manera repetida al mismo lugar de partida ,
co nstruimos esquemas nuevos y ms complejos
que nos permiten operar con estructuras cognoscitivas ms complejas . Por consiguiente, para man-
El periodo sensoriomotor
(del nacimiento a los
2 aos de edad)
Durante los primeros dos aos de vida, el desarrollo
se concentra en esquemas sensoriornotores conforme
el beb explora el mundo de los objetos. Una gran variedad de habilidades conductuales se desarrollan y
se coordinan, pero el desarrollo de esquemas verbales
y cognoscitivos es mnimo y poco coordinado. La atencin se centra en los estmulos sobresalientes en el
ambiente inmediato del "aqu y ahora". Sin embargo,
conforme el beb se desarrolla, las acciones fsicas que
al inicio eran reflejas se refinan en esquemas sensoriomotores controlados; la duracin de la atencin de
"fuera de la vista, fuera de Ja mente" es reemplazada
por el conocimiento de la permanencia de Jos objetos
y evid1?11cia de recuerdo y de bsqueda de ellos si son
quitados; se desarrolla el entendimiento inicial de las
relaciones de causa y efecto que explican Jos acontecimientos observables, y el nio comienza a imitar las
acciones de otros.
Comenzando cuando se acercan a los dos ailos de
edad, los nios err.piezan a internalizar sus esquemas
sensoriomotores (habilidades conductuales) en Ja forma de esquema~ cognoscitivos (imaginacin, pensamiento). Por ejemplo, en lugar de basarse en un laborioso ensayo y error cuando trabajan en un rompecabezas o tratan de construir.algo con bloques, comicnZ.3.n a guiar sus <:Jcciones con imaginacin basada en
recuerdos de experiencias previas en la misma situa-
33
El periodo preoperacional
(2-7 aos de edad}
Conforme progresan el desarrollo de la imaginacin y
la capacidad para retener imgenes en la memoria, ei
aprendizaje se vuelve ms acumulativo y menos dependiente de la percepcin inmediata y de la experiencia concreta . Esto hace posible una solucin de
problemas ms sistemtica en la que los nios relacionan los factores situacionales actuales con esquemas
desctrrollados con anterioridad retenidos en ]<1 memoria, visualizando acti vidades sin llevarl as a cabo. Por
ejemplo, los nios preoperacionales comienzan a pensar en tareas secuenciales, conw 1<1 construccin-con
bloques o la copia de letras, mientr<1s que antes tenan
que actuar todo de manera conduct~<tl ;' por trinto
cometan muchos errores. Tambin comienzan a pensar de manera lgica usando los esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias previas con relaciones secuenciales o de c<1usa y efecto para predecir los efectos de acciones potenci<lles.
A pesar de sus vent<1jas, ia lgica preoperacioncti
es egocntrica e i11 estable. Es egocntrico porque los
ni.i.os de esta edad toda\'<'l no han aprendido a "descentrarse" de s mismos)' a considerar las cosas desde
las perspectivas de otras personas. Actan como si
todos los dems pensaran exactamente como ellos,
supieran exactamente lo que quieren decir, etctera. A
menudo no notan o no les importan los indicios de
que estas suposiciones son incorrectas (Vygotsky, 1962;
Flavell y cols., 1968; Miller, Brownell y Zukier, 1977).
Su disposicin para trab<tjar o jugar de manera cooperativa con compaeros es limitada, <ti igual que su comprensin de las reglas sociales, las nociones de la justicia y el papel de las intenciones para distinguir las
mentiras de Jos errores o Ja agresin de Jo:. accidentes
(Wadsworth, 1989).
Los esguem<1s son i11esfa/1/e~ durante el periodo
preoperacional deb.ido a que os nios toda\'a no han
aprendido a distinguir los aspectos invariables del
ambiente de los aspectos que son variables y especficos de situaciones particulares. Se confunden con facilidad por los problemas de co11servaci11 los cuales requieren que conserven aspectos invariables de objetos en sus mentes mientras manipulan aspectos variables. Por ejemplo, muchos nios dirn que una bola
de barro contiene ms (o menos) barro despus de que
ha sido enrollada en forma de "salchicha", aunque no
34
Parte 11 - Desarrollo
CARACTERSTICAS
ETAPAS
APROXIMADA
Y LOGROS
Sensoriomotora
0-2 aos
"'\
Preoperacional
2-7 aos
Operaciones conctetas
7-12 aos
Operaciones formales
(si se alcanzan)
12 aos
en adelante
Una serie de operaciones concretas implica habilidades de clasificacin para agrupar y reagrupar series
de objetos (McCabe y cols., 1982). Por ejemplo, una
coleccin de sillas, mesas, automviles y camiones de
juguete puede ser dividida en estos cuatro grupos pero
tambin en dos grupos ms grandes de muebles y vehculos. Los nif\.os preoperacionales tienen dificultad
para distinguir entre estos dos niveles de clasificacin,
en especial si se les hacen preguntas t.ales como Hay
ms camiones o ms vehculos? las cuales requieren
que consideren ambos niveles de manera simultnea
(Piaget e Inhelder, 1964).
!...as operaciones concretas son reversibles, de modo que
los nios cuyas habilidades de clasificacin se han
vuelto operacionales pueden manejar estas preguntas. Estos nios pueden invertir las combinaciones d e
subclases en clases ms grandes (redividir los vehcu-
35
En la idea de Piaget de los conceptos de conservacin, los nios con edades entre 6 y 7 aos reconocen que la cantidad de sustancia no cambia si se
corta en partes, se enrolla para formar una bola o se
estira en su longitud.
cidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a ms en longitud, peso o alguna otra propiedad comn. Los nios ms pequeos proceden penosamente
en las tareas de seriacin debido a que tienen que hacer comparaciones por pares. Los nios operacionales
concretos pueden "ver el panorama completo" y col ocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto con cada no de los otros. Adem tis, se
confunden con menos facilidad por indicios engaosos. Si se pide a los nios preoperacionales que ordenen objetos del ms ligero al ms pesado, pueden con fundir el tamafio con el peso y colocar mal objetos que
son grandes pero ligeros, o peque!1os pero pesados.
Conforme los nifios se desarrollan a travs de los
aos operacionales concretos, d e manera gradual alcanzan conceptos de conservacin -capacidades para
distinguir los aspectos invariables de clases de objetos o 11co11teci111ie11tos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son reemplazados o transformados (vase
36
P~rte
11 - Desarrollo
CONCEPTO
CONOCIMIENTO OUTENfDO
6-7
Sustancia
6-7
Longitud
6-7
Cantidad
continua
Nmero
rea
9-12
Peso
11-12
Volumen
en piedra sino acuerdos negociados que pueden cambiar. Aprenden a tomar en cuenta las intenciones d e
los dems cuando juzgan la moralidad de las acciones, de modo que distinguen las declaraciones errneas no intencionales de hecho, de las mentiras deliberadas o los daos accidentales de Ja agresin premeditada. Su pensamiento acerca d e la equidad (justicia) se centra ms alrededor d e las nociones de reci
procidad y el tratar a Jos dems como desean ser tra
tados, que en una atencin temprana en el castigo de
los qu rompen las reglas (Wadsworth, 1989).
riencia pasada con tales objetos. Las operaciones formales son los conceptos lgicos y matemftticos y las
reglas de infercn:ia usadas en el razonamiento avanzado, incluyendo el razonamiento acerca de ideas abstractas o respecio a posibilidades tericas que nunca
han ocurrido en la realidad.
Al describir las operaciones formales, Piaget hace
referencia a las operaciones binarias usadas en la lgica proposicional y el "grupo INRC" (vase adelante)
usado en lgebra. Las operaciones binarias son operaciones lgicas que se aplican a los intentos por sacar
inferencias de pares de proposiciones. Las personas
que poseen operaciones formales que funcionan bien
pueden determinar Ja naturaleza e implicaciones lgicas de la relacin entre las dos proposiciones (por
ejemplo, si la primera es verdadera, la segunda no
puede ser verdadera; si Ja primera es verdadera, Ja
segunda debe ser verdadera debido a que es una
implicacin de l;i primera, etc.). Tambin pueden usar
estas operaciones para disea r y sacar conclusiones
de los experimentos que pretenden desarrollar respuestas cientficas a problemas verificables.
El grupo INRC incluye versiones algebraicas ms
formales de los esquemas de reversibilidad alcanzados previamente en las operaciones concretas. Las
personas con operaciones INRC bien integradas pueden seguir todas las transformaciones que podran
incluirse en una tarea de conservacin debido a que
comprenden las posibilidades estructurales de identidad (I), negacin (N), reciprocidad (R) y correlatividad (C).
En una tarea de conservacin de sustancia, por ejemplo, los razonadores formales se daran cuenta de que
un trozo de barro sigue siendo el mismo material (identidad) a pesar de los cambios en su forma, que el aumento en su longitud es compensado por una disminucin en su anchura (reciprocidad), que la delgadez
se relaciona con la longitud y la gordura con la altura
(correlatividad) y que el proceso completo puede ser
invertido para deshacer cualquiera de los cambios realizados (negacin) (Bybee y Sund, 1982). Adems, en
contraste con Jos nios operacionales concretos que
pueden atender slo a una o dos de estas relaciones al
mismo tiempo y slo en conexin con la observacin
o el recuerdo vvido de demostraciones que implicaban objetos reales, las personas operacionales formales tienen una r:omprensin ms abstracta y mejor integrada que les permite pensar en estas relaciones con
rapidez y sin depender de apoyos concretos.
El desarrollo de un buen funcionamiento de las
operaciones formales al parecer ocurre slo entre
individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido
desarrolladas y bien integradas en el nivel del pe nsamiento operacional concreto. Se carece de evidencia
de operaciones formales en sociedades sin sistemas
educativos fo1males (Dasen y Heron, 1981; Tulviste,
1991), al menos cuando es medida con los mtodos
37
piagetianos usualt.:s que implican evaluar la comprensin de las acciones de un pndulo (Qu factores afectan su frecuencia de oscilacin?) o del doblamiento de
barras (El grado en que se dobla una barra cuando se
coloca un peso en ella depende de su composicin,
longitud, espesor, forma de corte transversal o alguna
combinacin de estos factores?). Los crticos de estos
experimentos sealan que el problema reside en asumir conocimientos de las ciencias clsicas occidentales y sugieren que la evidencia de pensamiento
operac.ional formai podra ,rparecer si los individuos
de sociedades subdesarrolladas fueran cuestionados
acerca de cosas que les fueran familiares (Modgil y
Modgil, 1982; Laboratory of Comparative Huma n
Cognition, 1983). Esto es posible, pero todava ti.ene
que ser demostrado de manera convincente.
Las comparaciones dentro de la sociedad de individuos que han experimentado o no una escolaridad
formai sugieren que los grupos con educacin escolar
no slo logran leer y escribir sino que tambin aprenden a tratar con abstracciones, a organizar objetos en
categoras basadas de manera lgica que difieren de
las organizaciones encontradas en la experiencia natural y a manipular conceptos en forma lgica sin tener que realizar acciones fsicas o referirse a la experiencia previa (Laboratory of Comparative Human
Cogniti<m, 1986; Rogoff, 1990; Tulviste, 1991). Esto
sugiere que alguna masa crtica de escolaridad formal
puede ser necesaria o no para asegurar el desarrollo
adecuado de las operaciones formales.
Aun dentro de las sociedades industrializadas,
slo ciertos individuos, quiz una minora, desarrollan operaciones formales adecuadamente en las que
Jos esguemas son coordinados hasta el punto donde
pueden ser expresados, en forma puramente simblica, como Jos principios lgicos o matemticos abstractos que pueden snr usados sin referencia a objetos concretos o a imgenes. Este nivel de desarrollo cognoscitivo es necesario para comprender conceptos avanzados en filosofa, matemticas y ciencia, al igual que
muchos de los conceptos enseados en cursos universitarios sobre cualquier tema. Entre los estudiantes
universitarios, las operaciones formales estn ms
desarrolladas con referencia al tema ms importante
para uno que otro contenido (DeLisi y Staudt, 1980).
Adems, los estudiantes con operaciones formales ms
desarrolladas tienden a tomar ms cursos de matemticas y ciencia, y a ir mejor en ellos que los estudiantes
con puntuadones iguales en la Prueba Universitaria
Estadounidense (PUE; American College Test, ACT)
pero con operaciones formales menos desarrolladas
(Commons, Miller y Kuhn, 1982).
El periodo de operaciones formales tambin presenta desarrollos en la comprensin moral y social de
los adolescentes. Las reglas llegan a entenderse como
necesarias para la cooperacin, la mentira se ve corno
38
Parte 11 Dc:.;arrollo
mala porque rompe la confianza, la justicia se comp rende en relacin con las intenciones y las ideas acerca
del castigo por las transgresiones sociales se basan de
manera creciente en :iociones de equidad (Wadsworth,
1989). Sin embargo, mientras los adolescentes aprenden a apreciar la lgica y a aplicar criterios de lo que
es lgico a sus juicios sobre las acciones sociales, a
menudo lo hacen con una comprensin insuficiente
de que el mundo no siempre est ordenado de manera lgica y las personas no siempre actan de forma
lgica. Esto puede dar por resultado un perodo de
idealismo adolescente e inters en reformar a la sociedad, a menudo con soluciones simplificadas en exceso o de otra manera irreales. El idealismo de los adolescentes comienza a dar paso a un equilibrio ms estable conforme continan desarrollndose y comienzan a adoptar roles adul tos, en especial cuando terminan su educacin escolar y se 1tegran a la fuerza de
trabajo.
132
Funcionafistas y
efectos de la prctica
. ~
La prctica es uno de los aspectos ms importantes pero menos apreciados del aprendizaje en los salones de clases. Puede necesitarse poca prctica o ninguna para conductas simples como pronunciar palabras, pero la prctica se vuelve ms importante conforme el aprendizaje se vuelve ms complejo. Para ser
til, la prctica debe implicar oportunidades no slo
para ejercitar habilidades sino para recibir retroal imentacin, de preferencia retroalimentacin inmediata.
A veces cuando los profesores no son capaces de proporcionar retroalimentncin a S\J? estudiantes en formil personnl, deben Mrcglnr que la obtengan consultando respuestas clave, comparando su trabajo con
modelos ideales o proporcionndose retroalimentacin
entre s.
Si la retroalimentacin se demora varios das y se
limita a una c<tlific;:icin y a unos cuantos comentarios, pucdc ser rlemasiicio pcguei'ia y demasiado tnrd<1 par;:1 hn cer mucho bien. De hecho, si los estudiantes estn operando desde concepciones errneas o
usando patrones de respuesta errneos, la prctica
continuada sin correccin slo fortalecer estas ten
dencias (por ejemplo, alumnos de segundo grado que
siempre restan en cada columna el nmero menor del
mayor en lugar de siempre restar el nmero inferior
del superior y "pedir prestado" si es necesario; estudiantes de secundnri<i que no ponen atencin a los
parntesis cuando tratnn de combinar expresiones
algebraicas). La prctica exitosa implica pulir habilidades que va estn establecidas a niveles rudimentarios para hacerlas ms refinadas. ms eficientes y
ms automtic<Js, no intentar establecer dichas habilidades por medio de ensayo y error.
Mientras Thorndikc estaba desilrrollando leyes generales, otros conductislas estaban desarrollando informacin acerca de los foctores que influyen en el aprendizaje en situaciones particuli1res. Son conocidos como
fzmcionalistas debido a que sus experimentos fueron
diseados para mostrar que el desempeo en situaciones particulares es una funciJ! de algn factor determinante, de modo que los cambios especificados
en el factor determinante producen cambios predecibles en el desempeo.
Los funcionalistas descubrieron mucha informacin til respecto a la forma en que vara el aprendizaje corno una funcin de Ja prctica. Por ejemplo,
encontraron que las h;:ibilidldcs praclicldas hasta el
punto del sobreaprendizaje (el dcsc111pc1io 111rxi1110, o el
p1111to en el que la prctira ya 110 produce mejora) tendan
a ser retenidas de m;mera indefinida y a ser recuperadas con relativa facilidad, mientras que las habilidades que son dominadas slo en forma parcial tienden
a deteriorarse. Si alguien practic mucho el patinaje o
el ciclismo cuando era nio, podra ejecutar estas habilidades de manern competente ahora con poca o ninguna prctica, aw1 cuando pueda no haberlo hecho
en aos. Sin embargo, si se expuso slo de forma breve a estas habilidades y nunca las domin en reillidad, tendr que comenzar casi desde el principio.
Los funcionalistas descubri eron tambin que el
progreso en el aprendizaje depende no slo del nmero de ensayos de prctica, si110 de cmq se distribuy esta prctica. La prctica masiva se concentra en
una o unas cuanta s sesiones largas espaciadas muy
junt11s. En contraste, la prctica distribuida implic11 un
Skinner y el
nmero mayor de sesiones m6s corlas, ms cspnciadas. La prctica masiva es eficiente para habilid11 des
condicionan1iento
simples que pueden ser dominadas hasta el sobreoperante
aprendizaje con relativa facilid11d. Sin embargo, ll
prctica distribuida es ms eficiente para la mayor
parte del aprendizaje, inclu)'er~:!o la mayor parte de
Conforme evolucion, el conductismo comenz a ser
lo que se ensea en la escuela. Es por esto que los
aplicado no slo corno un mtodo para estudiar el
currcula se divid en en lecciones y asignaciones breaprendiz;:ije, sino como unn serie de principios pnra
ves que abordan w1 contenido limitado. Tambin por producir aprendiz<'lje y controlnr la conducta. El traeso son importantes las revisiones y exmenes frecuenb<ljo de B. F Skinncr sohre condicionamiento operante fue el mcs influyente de estos desarrollos (Nye,
tes y por eso W1a serie progresiva de pruebas espaciadas a lo largo de todo el periodo por lo general prod u1992).
ce ms aprendizaje que un examen final nico. El beSki1111er us el trmino condicionamiento operanneficio de la prctica distribuida (o el efecto del espaciate debido a que estudi conductas operantes. El
condicionamiento operante aplica principios del
miento como es llamada a veces) ha sido reafirmado
rcforza111ie11to para condicionar o moldear conductas opede manera ms reciente por los psiclogos cognosrantes.
Las conductas operantes son respuestas voluntacitivos interesados en los mecanismos que pueden
rias,
no
producidas de manera automtica por algn estmu
explicarlo (Dempster y Farris, 1990; Glover y Corkill,
!o
conocido,
que son .tsadns para opPror sobre el ambiente.
1987; Smith y Rothkopf, 1984).
cri
.,,.
Condicionamiento
clsico
(f'avlov)
Orden del estimulo y
lil respuest;i
Niltur<ilezil del proceso
Principio psicolgico
implirndo
El pilradigma bAsico
Condicionamiento E-R
133
Condicionamiento
operante
(Skinner)
Condicionamiento R-E
E1---
E,-----
Reforzamiento contingente
.,
-------- R
R (--E
<1
Mecanismos de
condicionamiento
El condicionamiento operante se realiza por medio de
cuatro mecanismos bsicos;
Moldeamiento conductual
Skinner mostr que el condicionamiento operante
poda ser usado p<1ra ensear a animales a hacer cosas
que nunca h abran aprendido por medio de la expe-
134
Entrenamiento
en discriminacin
El rerorzamiento contingente no slo puede ser utilizado para moldea r conductas sino tambin para poner a la conducta bajo el control de estmulo aplicando los principios de contigidad y repeticin. El control de estmulo es el objetivo del co11dicio11a111ie11to oprrante, logrado cuando 1111 est11111lo determinado indica de
manera confiable 1111a respuesta determinada. Justo corno
Pavlov haba mostrado que un estmulo condicionado poda conv..::rtirse en una seal para la aparicin de
un estmulo incondicionado, Skin.ner mostr que un
estmulo condicionado poda convertirse en una seal para la disponibilidad de reforzamiento contingente. Por ejemplo, si reforzaba la conducta de bailar de
un pichn slo cuando estaba encendida una luz particular~ el pichn aprendera a bailar cuando la luz estuviera encendida pero no cuando la luz estuviera
apagada. La luz se haba convertido en un estmulo
discriminativo (o indicio) para la conducta de bailar~ la
cual estaba ahora bajo control de estnulo (ocurrira
.
slo cuando lil luz estuviera encendida).
El reforzamiento contingente tambin podra ser
usado para desarroJlar discrimi11aci11 de estmulo: ei
pichn podra aprender a bailar slo en presencia de
una luz particular. Aqu, sg)o la luz "correcta" funcionara como .un estmulo discriminativo para indicar la
conducta de bailar. Otras fuentes de luz permaneceran corno estmulos neutrales sin significacin especial o quiz se volveran estmulos discriminativos
indicando al pichn que produjera alguna otra conducta diferente a bailar.
El reforzamiento contingente tambin podra ser
usado para producir discriminacin de respuesta. Un
pichn podra aprender a bailar cuando se lo indicara
una fuente de luz pero apretara una palanca cuando
se Jo indicara una fuente de luz diferente. Al final, el
pichn aprendera que una situacin particular (en este
caso, una jaula experimental diseada de manera especial que lleg a conocerse como "caja de Skinner")
ofreca una gama de estmulos. Algunos no tenan una
significacin especiill, pero otros funcionaban como
indicios para sealar la oportunidad de obtener recom ..
pensas al producir respuestas particulares.
Gran parte de lo que se ensea en la escuela
implica entrenamiento e n discriminacin. Los estudiantes deben ar re nder no slo a distinguir entre
estmulos relevantes, sino tambin a responder de
man era apropiada a cada uno: un signo de MmsM
indica operaciom)s de adicin, pero un signo de por
indica operaciones de multiplicacin. En algunas cafeteras escolares, una adaptacin de una luz de semMoro pcrm;-inccc verde cuando el nivel de ruido en
Ja conversacin es aceptable, se pone amarilla si comi<nz;i ;1 esf;-ir dcm;-isiado fuerte y se pone roja si son
necesarios un periodo de silencio y recordatorios ver
bales acerca de las expectativas conductuales.
En el saln de clases, los indicios pueden ser logrados por medio de i11strucciones ("Observen Jo que
sucede cuando agrego cido al tubo de ensayo"), ai
igual guc con comentarios tales como: "Me pregunto
gu sucede cuan<lo oprir.1a este botn. Oh, miren'"
Los indicios tambin pueden darse por medio de
sealamiento, sostener los objetos en alto para que los
observen, decirles ;:i los estudiantes d nde mirar o
hacer preguntas que causen que procesen informacin
y encuentren el cslmulo apropiado. La atencin debe
ser dirigida por medio de Jos indicios siempre que los
estudiantes puedan estar confundidos acerca de lo que
deben observar o lo que deben escuchar.
Programas de reforzamiento
parcial
Las respuestas operantes se establecen con mayor rapidez cuando la conducta blanco es reforzada de inmediato cada vez que se produce, no slo algunas
veces. Tambin se ha mostrado que es importante la
manera en que se mantienen las respuestas. Esto se
hace con programas de reforzamiento ---especificacio-
nes relativas a las relaciones entre ejecuciones de la conducta blanco y las administraciones del reforz.amienlo, redactadas en trminos de los intervalos de tiempo que deben transcurrir o las repeticiones de la conducta blanco que deben
ocurrir antes de la prxima entrega de reforzamiento. An
tes <lel trabajo de Skinner sobre programas de reforzamiento (Ferster y Skinner, 1957), se asuma que un
programa de reforzamiento continuo (reforzar la res-
puesta blanco cada vez que acune despus de la presentacin del estmulo discrimina I ivo con/ rolad01") tambin
gramas que exigen la administracin de reforzamiento despus de slo algunas, en lugar de todas, las ejecuciones de la
conducta blanco. Los programas de reforzamiento par-
respuesta blanco es reforzada despus de que ha transcurrido una cantidad fija de tiempo (tal como sesenta segundos).
En los programas de intervalo variable, las oportunidades para obtener reforznmiento tambin son p,.ogramadas de acuerdo con el tiem"' t11111scurrido dcsrft el
reforzamiento anterior, pero los intervalos de tiempo varan
(al azar o de acuerdo con algn esquema predeterminado)
dentro de lmites establecidos.
Los programas d razn se basan en el nmero de
respuestas blanco que han ocurrido ~n lugar de en
el tiempo que ha transcurrido- desde el reforzamiento previo. En los programas de razn fija, debe ocurrir
135
Los diferentes programas de reforzamiento parcial tienen efectos diferentes en la frecuencia de respuesta. Bajo programas fijos, donde la entrega del
reforzamiento es predecible, los aprendices ajustan su
conducta en concordancia. Cuando saben que debe
transcurrir un intervalo de tiempo fijo antes de la siguiente oportwdad de reforzamiento, simplemente
esperarn (o harn alguna otra cosa) mientras transcurre el tiempo y lu ego comenzarn a producir la respuesta blanco alrededor dei tiempo en que debe ocurrir el siguiente reforzamiento. Bajo los programas de
razn fija aprenden que se rquiere una cantidad d e
trabajo fija para obtener el reforzamiento, de modo que
tienden a repe tir Ja conducta blanco con rapidez en
ocasiones en que desean el reforzamiento de manera
particular, pero con menos frecuencia cuando estn
saciados. Los programas de intervalo variable y (en
especial) Jos programas de razn variable producen
frecuencias de respuesta ms estables, debido a que
los aprendices saben que sus esfuerzos redituarn fi nalmente dunque no pueden predecir cundo. Por
ejemplo, puede haber notado que tiende a mantener un
programa de estudio estable en cursos en los que espera exmenes no anunciados (programa variable), pero
concentra su estudio a los das previos a los exmenes
en cursos que siguen un programa de exmenes fijo.
El poder de los programas de reforzamiento parcial para mantener las respuestas es bastante notable,
al menos en estudios de laboratorio con animales. Una
respu es ta que se extinguira con rapidez despus de
la terminacin de un programa de reforzamiento continuo puede ser mantenida a lo largo de miles de repeticiones no reforzadas usando un programa de razn variable. Los programas de reforzamiento tienen
efectos menos extremos y menos predecibles en los
humanos, en especia l en nios mayores y adultos en
mbitos fuera del laboratorio (Sulzer-Azaroff y Mayer,
1991). An as, hay :l!gunos ejemplos humanos. Por
0je111plo, si se compran a menudo bocadillos en una
mquina expendedora particular, se est en un programa de reforzami ento continuo debido a que cada
vez que se pone dinero y se hace una seleccin, se
refuerza con el'bocadillo deseado. No obstante, esta
conducta se extinguira con rapidez (es probable que
en un solo ensayo) si Ja mquina retiene el dinero pero
no entrega el bocadillo y no reaparecera hasta que la
mquina hubiera sido reparada. Contrstese esto con
las respuestas a las mquinas tragamonedas. La mayora de las personas continuarn poniendo dinero en
las mquinas tragamonedas aun cuando jalar la palanca no produzca un pago Ja mayor parte del tiempo, debido a que saben que la mquina pagar finalmente. La persistencia de la respuesta es sostenida por
medio de un programa de reforzamiento de razn
variable. Las loteras esta tales y la mayor parte de otros
dispositivos de juego operan con el nsmo principio .
136
Desvanecimiento
Enfoque de Skinner
de la educacin
Skinner propuso el conductismo no slo como w1 enfoque de la psicologa (Skinner, 1974) sino tambin
como una forma d e perfeccionar la condicin humana. Escribi W11/den Dos (Skinner, 1948), una novela
acerca de una comunidad utpica en la que eran usados los principios del reforzamiento para mantener la
cooperacin al servicio del bien comn. En esta visin,
Jos crC:ditos acumulados por el trabajo eran i..ntercar:biados por reforzamiento (necesidades bsicas, oportunidades para la recreacin o el placer). Las personas
dispuestas a realizar los trabajos menos deseables podan acumular crditos con mayor rapidez.
Skiru1er crea que estamos controlados por nuestras historias de reforzamiento, de modo que nuestras
ideas de autodeterminacin son meras ilusiones
(Skinner, 1971). Sus ideas acerca del uso del condicionamiento operante para perfeccionar la condicin
humana son humanistas en esencia ya que estn diseadas para minimizar el sufrimiento, satisfacer las
necesidades bs:.cas y maximizar la calidad de vida
para todos. Sin embargo, muchos encuentran este en-
137
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Aprendiz aj e por observacin
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164
( Capz'tulo 4)
165
166
(Cap z'tulo 4)
las clases de medios ambientes que los psiclogos crean en el laboratorio. Cuando
una rata toma el camino equivocado en un laberinto, la consecuencia puede ser
quedarse hambrienta por un rato o recibir una dolorosa descarga elctrica. Pero las
consecuencias de tomar el camino equivocado nunca incluyen el ser comida por un
gato. Escn'be Bandura (1971 a, pg. 3): "Si las situaciones experimentales hubieran
sido ms reales, como para que los animales capturados en las cajas de Skinner y
varios laberintos fueran ahogados, electrocutados o fuertemente golpeados por los
errores que invariablemente se cometen durante las fases iniciales del aprendizaje
sin orientacin, se hubieran manifestado con toda claridad las limitaciones del condicionamiento instrumental".
El descuido del aprendizaje por observacin tiene otras explicaciones plausibles. Los fracasos iniciales de Thorndike y Watson probableme'fite desalentaron otras
investigaciones. Adems, el aprendizaje por observacin tiene una complejidad pro
pia mayor que el condicionamiento directo. Otra razn importante del descuido de
este tpico puede ser que el estudio del aprendizaje por observacin parece llevar a
los psiclogos, por lo menos a muchos especialistas del aprendizaje, hacia lo que ha
constituido un tema tab: el pensamiento. Este tema recibi apoyo por el hecho de
que la investigacin del aprendizaje por observacin ha logrado popularidad ms o
menos en la ltima dcada, periodo que ha sido testigo de un renovado inters de
Jos psic61ogos por el toma del pensamiento.
Fuera de las razones que hayan llevado a los psiclogos a descuidar el aprend
zaje por observacin, tal parece que este largo periodo de descuido finalmente ha
terminado.
J~CONDICION_l\MIENTO
Lt~~r-fn~,
VICARIO
PRIMARIO
Ct'f\clc.
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111,
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Ccrvi
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estmulo
neutral - -
campana
167
EI
alimento
Naturalmente, la reaccin del modelo a este procedimiento ser aprender a salivar cuando se escuche el sonido de la campana. Si el observador
tambin aprende a salivar cuando lo oye, entonces se ha verificado el condicionamiento vicario apetitivo.
En el condicionamiento vicario defensivo, el espectador observa almodelo conforme a ste se le presenta un estmulo neutral y un estmulo aversivo. Por ejemplo, el espectador observa al modelo cuando recibe una descarga elctrica, despus del sonido de una campana:
stmulo
neutral
arnpana - -
~ El
~ de~ca~ga
___
electnca
168
(Capi'tulo 4)
bi alimento. Segn paree::, el observador adquiri la respuesta salival vicariamente, por Ja observacin del modelo.
Desafortunadamente mi descripcin ele este estudio se basa en un breve
resumen en ingls del artculo original en ruso. El resumen no ofrece muchos
detalles, por que resulta difcil decir si realmente demuestra el condicionamiento vicario apetitivo. Por ejemplo, no est claro si los perros observadores haban aprendid o a salivar teniendo la vista puesta en el alimento :rntes c!d
experimento. Si ste hubiera sido el caso, entonces es posible que la demostracin de Kriazhev slo sea un caso de condicionamiento clsico secundario: si la vista del alimento fuera un EC de la salivaci;;, bien establecido,
el sonido de Ja campana tambin se convertira en un EC de la salivacin, si
regularmente precede la vista del alimento. Resulta extrao que casi 50 aos
despus de la aparicin de este estudio, aparentemente nadie ha intentado repetirlo. Hasta que alguien lo haga, el c0ndicionamiento vicario apetitivo permanecer nicamente como una interesante posibilidad terica.
lo
169
de los experimentadores) retiraba el dedo como si hubiera recibido la descarga. El espectador se sentaba en actitud pasiva y observaba todo esto, pero
nunca lleg a estar en contacto con el mecanismo que produca las descargas.
Como Barnett y Benedetti en su estudio, los experimentadores registraron la
respuesta galvnica de la piel del observador como una medida de la sutil respuesta fisiolgica al EC. De hecho, encontraron que cada uno de los observadores de este experimento adquiri la respuesta condicional en presencia
de la.luz.
Los estudios que hemos descrito hasta ahora ofrecen fa posibilidad de
que las reacciones del observador pudieran deberse a cierta clase de pseudocondicionamiento. Despus de todo no existen pruebas de que la respuesta
condicional se debiera a la observacin del pareamiento del EC y el El. Por
ejemplo, es posible que los observadores del estudio de Haner y Whitney hubieran mostrado la misma RGP a pesar de que se les hubiera hecho creer que
el modelo no estaba recibiendo descargas elctricas, sino que mova su brazo
voluntariamente. Seymour Berger ( 1962) realiz una serie de experimentos
para eliminar esta posibilidad.
En un experimento, Berger anotaba la RGP de los espectadores
mientras observaban a un modelo sometido a una de cuatro condiciones. En
todos los casos el modelo se sentaba frente a una mesa y colocaba un dedo,
en descanso, en un aparato que generaba descargas elctricas. Peridicamente se haca sonar un timbre; el sonido era seguido de inmediato por una disminucin en la intensidad de Ja luz. A uno de los grupos de observadores
Berger les dijo que el modelo recibira en forma peridica una descarga
elctrica; bajo estas condiciones, cada vez que la intensidad de la luz
disminua el modelo rpidamente retiraba del aparato la mano. Berger dio
las mismas instrucciones a un segundo grupo de sujetos, pero ahora el modelo no retiraba la mano cuando disminua la intensidad de la luz. A un tercer
grupo de sujetos les dijo que el modelo no recibira descargas elctricas, sin
embargo el modelo mova la mano de la misma forma que en la primera condicin. A las personas del cuarto grupo les dijo que el modelo no recibira
descargas elctricas, y en esta condicin el modelo no mova la mano.
El inters de Berger estaba centrado en observar en qu medida estas diferentes instrucciones afectaran la formacin de una respuesta condicional,
segn la medida de la RGP, en el observador. Los resultados revelaron que la
posibilidad de una respuesta condicional dependa del pareamiento observable entre el EC (el sonido del timbre y la disminucin de la intensidad de la
luz) y el El (la descarga elctrica) en el modelo (vase la fig. 4-1). Los observadores sometidos a la condicin descarga elctrica-movimiento produjeron RGP en mayor nmero de ensayos que los de la condicin ausencia de
descarga-ausencia de movimiento. Cuando se dijo a los observadores que
el modelo recibira una descarga elctrica, pero no mova su brazo (descargaausencia de movimiento) hubo un nmero notablemente menor de RC que
en la condicin descarga-movimiento. Una buena parte de estos sujetos pos-
170
(Cap (tu/o 4)
&--------
Condicin 0-NM
e Condicin ND-M
0--------0 Condicin
ND-NM
a:
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"O
"'
'
e
"'~
"
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~------ ~
----------/-.---<~----~
------0------u
--<q
10
Fig. 4-1. Condicionamiento vicario defensivo. Porcentaje de observadores que exhibieron RC durante el condicionamiento aparente de los modelos (adaptado do Seymour Berger, "Conditioning Through Vicarious lnstlgaton",Psychologlcal Revlew,
1962, 69, pg. 458, figura 2. Derechos reservados por la American Psychological
Association. Reimpreso con permiso).
171
--+
EC 1 - - - --+ RC
ver parpadear - -- --+ parpadear
--+
a!M
tono
- - - - - - - - - - - - _..
parpadear
A fin de eliminar esta posibilidad y demostrar el condicionamiento vicario clsico, es necesario que primero se demuestre que la conducta del modelo (salivar, parpadear, etctera) no es un EC de esa conducta en el observador. Mientras esto no se lleve a cabo, no se cuenta con una prueba definitiva
de ocurrencia del condicionamiento vicario clsico.
Otro problema con la aceptacin de que ha ocurrido el condicionamiento vicario clsico es la peculiar curva de aprendizaje que se muestra en la fig.
4-1. En cada una de las condiciones los observadores de Berger mostraron un
decremento en el porcentaje de RGP con los ensayos sucesivos. En todo caso, si hubiera ocurrido condicionamiento (ya sea condicionamiento vicario o
condicionamiento secundario) sera de esperar que se observara un incremento a Jo largo de los ensayos. El decremento en la RGP trae consigo la posibilidad de que observar a una persona que est recibiendo descargas elctricas
sea un estmulo productor de temor (por lo que se explica de la RGP en unos
cuantos de los primeros ensayos), al que los observadores se habitan con la
exposicin repetida. Puede ser que Berger y otros i1westigadores hayan de
mostrado una simple habituacin (vase el captulo uno) en Jugar del condicionamiento clsico vicario.
Por consiguiente, lo ms que se puede concluir hasta ahora es que se duda de la existencia del condicionamiento clsico vicario. Pero Ja duda hace de
esto una cuestin fascinante que merece la atencin de investigadores y estudiantes. Hallazgo importante sera que la observacin de un modelo que experimenta condicionamiento clsico efectivamente produzca aprendizaje en
el observador.
172
(Cap {tu/o 4)
~ ~ ~ =:con::ar la uvJ
Gvantar lataz:
I;
/cercarse a
L'
-+
-----+
recibir el golp~
vas1Ja
No pasar mucho tiempo antes de que el modelo deje de tratar de alcanzar la vasija. Si el observador se comporta en forma similar cuando est en
esta situacin, entonces ha ocurrido el castigo vicario.
La pregunta es: realmente los procedimientos vicarios de este tipo dan
lugar al aprendizaje del observador? Los siguientes ejemplos indican que Ja
respuesta es definitivamente sz'.
Aprendizaje
e imitacin
173
modelo. Pero, al hacerlo a:-, usted habrla imitado al modelo. Luego entonces, es
obvio que el aprendizaje por observacin y la imitacin no son la misma cosa.
En realidad, la difcrrnci;i entre el aprendizaje por observacin y la imitacin es
la diferencia que hay entre aprendizaje y ejecucin. Como vimos en el captulo uno,
lo que un organismo hace y lo que aprende pueden ser dos cosas muy distintas.
Esta distincin se aplica al condicionamiento y al aprendizaje por observacin;
pero en el caso del condicionamiento l3 diferencia tiene menor importancia prctica.
Esto se debe a que la conducta implicada en el condicionamiento directo habitual
mente ocurre durante el curso del aprendizaje. Esto es, el organismo generalmente
acta conforme aprende , as que el aprendizaje y la ejecucin son prcticamente
inseparables.
'
En el aprendizaje por observacin (por lo menos en el caso del condiciona
miento instrumental vicario) a menudo la ejecucin es algo que ocurre mucho despus del aprendizaje. Suponga que en su clase de lenguaje de hoy por Ja tarde, usted
observa a alguien que ofrece un discurso improvisado. Adems se da cuenta de que
el profesor alaba los gestos vigorosos del orador, pero Jo critica por sonrer con
frecuencia. Si a la siguiente clase se le pide a usted que d un discurso, probablemente intentar sacar provecho de la experiencia de su compaero de estudios y
agitar las manos, pero nicamente sonreir una que otra vez. Estas cosas las habr
aprendido hoy por la _tarde, pero el aprendizaje lo demostrar mucho despus.
El aprendizaje y la imitacin son dos cosas diferentes.
174
(Cap z'tulo 4)
Fig. 4-2. La caja doble diseada por Warden y utilizada por l y sus colegas para estu
diar el condicionamiento instrumental vicario (tomado de Carl Warden y T. A. Jackson, "lmitative Behavior in the Rhesus Monkey", Journal of Genetic Psychology,
1935, 46, pg. 106, figura 1. Derechos reservados en 1935 por el Journal Press.
Reimpreso con permiso).
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Problema
176
(Capz'tulo 4)
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101
02
M
03
04
Fig. 4-4. La caja de Herbert y Harsh, vista desde arriba, qu e muestra la disposicin
del problema de la mesa rotatoria. Los observadores se colocaban en las cmaras
marcadas como 0 1 , 0 2 , 0 3 y y ve(an al modelo colocado en M cuando trabajaba
en el problema d e conseguir el alimento colocado en A (basado en Herbert y Harsh,
1944) .
Fig. 4-5.
cinco problemas; los gatos que haban observado los ltimos 15 ensayos mejoraron a los modelos en tres de los cinco problemas {vase la fig. 4-6). Por
ejemplo, en el problema de Ja mesa rotatoria los modelos necesitaron un promedio de 62 segundos en el primer ensayo; los gatos que haban observado 15
ensayos necesitaron un promedio de 57 segundos, y los que haban observado los 30 ensayos necesitaron un promedio de slo 16 segundos para resolver
el problema.
Frederick Kanfer y Albert Marston (1963) aplicaron el reforzamiento vicario en un estudio que recuerda a! es~udio clsico de Greenspoon sobre condicionamiento verbal (vase el captulo tres). Kanfer y Marston hacan que
unos estudiantes universitarios se sentaran solos en un cuarto experimental y
que se comunicaran con el experimentador por medio de micrfono y
audfonos. Cada vez que el experimentador haca una seal al sujeto, ste
deca Ja primera palabra que se Je ocurriera. Mientras el sujeto esperaba la seal poda escuchar lo que consideraba eran las respuestas de los estudiantes a
177
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Modelos
0-15
0-30
los que tocaba su turno. Durante el curso del experimento los estudiantes ficticios respondan con un nmero cada vez mayor de substantivos referentes a
los seres humanos (probablemente palabras tales como nio, mujer, hroe).
Hubo cuatro diferentes grupos de tratamiento, pero dos son de especial
inters. En uno de los grupos, cada vez que uno de Jos estudiantes ficticios
responda con un substanti vo referente al ser humano, el experimentador
deca "bien"; en el segundo grupo el sujeto escuchaba la misma respuesta,
pero el experimentador no deca nada. En ninguno de los casos el sujeto recibi reforzamiento directo por decir los substantivos. La fig. 4-7 muestra que
estos dos grupos de estudiantes mostraron la misma tendencia a decir los
substantivos referentes a los seres humanos en el periodo de lnea base, en el
que rnguna respuesta fue reforzada, y ambos aumentaron la frecuencia de
substantivos a medida que escuchaban que otros lo hacan. Pero el grupo que
escuch los reforzamientos mostr mayor incremento en estas palabras, que
los sujetos que no haban observado modelos reforzados.
En la Stanford University, Albert Bandura y sus cclef;aS realizaron varios estudios con nios sobre aprendizaje por observacin. En varios de estos
estudios un nifo observaba un modelo cuyas conductas agresivas eran reforzadas ya sea por otro sujeto o por las consecuencias naturales de la conducta.
En uno de .los estudios (Bandura y colaboradores, 1963), los sujetos del experimento fueron nifos de guardera, cuyas edades iban de tres a cinco afos.
Algunos de los nifos observaban una videograbacin de cinco minutos pre-
178
(Capz'tulo 4)
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L(nea base
Entrenamiento
Ensayos (X 1 O)
Fig. 4-7. Frecuencia de substantivos dados a Jos seres humanos. El grupo A escuch
que las personas eran recompensadas por decir substantivos relacionados con Jos
seres humanos; en el grupo B no fue as (con base en el estudio de Frederick Kanfe r
y Albert Marston, "Human Reinforcement: Vicarious and Direct",Journal of Experimenta/ Psychology, 1963, 65, pg. 293, figura 1. Derechos reservados, 1963, por
Ja American Psychological Association. Reimpreso con permiso).
179
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(Capz'tulo 4)
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Ensayos
(X 30)
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11
12
Fig. 4-8. Nmeros de ensayos (X 30) que se necesita ron para lograr el criterio de 28 de
30 respuestas de evitacin (graficado con base en el estudio de W. J. Pres ley y Arthur Riopelle, "Observational Learning of an Avoidance Response", Journal of
Genetc Pschology, 1959, 95, pg. 253, figura 1. Derechos reservados por Journal
Press. Reimpreso con permiso).
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Ensayos (X 20)
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Prueba experimental
Prueba posterior
Fig. 4-10. Porcentaje promedio de los juicios morales objetivos, en funcin del reforzamiento vicario y directo (tomado del estudio de Albert Bandura y Frederick McDonald, "The lnfluence of Social Reinforcement and the Behavior of Models in
Shaping Children's Moral Judgments", Joumal of Abnormal and Social Psychology,
1963, 67, pg. 278, figura 2. Derechos reservados por la American Psychological
Association. Reimpreso con permiso).
183
te agresivos eran reforzados por un adulto, que haca comentarios como los
siguientes: "Bien por ti! Creo que esta vez lo has dejado listo". En otra condicin, la conducta del modelo era repetidamente castigada por un adulto
que deca cosas como: "Mira lo que has hecho, has echado todo a perder".
Despus de ver jugar al modelo y observar que su conducta era reforzada o
castigada, el observador tuvo la oportunidad de jugar con los mismos juguetes. Los resultados indican que los nios mostraron mayor tendencia a jugar en la forma que lo haba hecho el modelo cuando la conducta de ste
haba sido reforzada, que cuando haba sido castigada (va~.e la fig. 4-11).
En fechas ms recientes, Richard Martin y Samuel Haroldson (1977)
lograron buenos resultados cuando utilizaron el castigo vicario para suprimir
el tartamudeo. Unos adultos tartamudos hablaban bien durante 20 minutos
antes y despus de observar una videograbacin que duraba 10 minutos. En
una condicin, la grabacin mostraba a un tartamudo hablando bien durante los primeros cinco minutos. En los cinco minutos siguientes, el tartamudeo
del modelo era castigado: cada vez que tartamudeaba se encenda una luz y
sonaba una campana; Ja luz permaneca encendida por un periodo de cinco
segundos y no se permita hablar al modelo durante ~se tiempo'. Otros sujetos
observaron una videograbacin parecida, slo que el modelo no era castigado cuando tartamudeaba. En una tercera condicin, los sujetos observaban
la videograbacin de un modelo que no era tartamudo y que se mantena
hablando normalmente durante 10 minutos.
Las personas de cada condicin observaron la misma videograbacin en
tres ocasiones, distribuidas en un periodo de varias semanas. Despus de es-
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Agresin del
modelo
reforzada
Ausencia de
modelo
Agresin del
modelo
castigada
Fig. 4-11. Nmero promedio de respuestas agresivas imitativas, de los observadores que
vieron los actos agresivos reforzados o castigados, o que no vieron modelo alguno
(graficado con base en datos del estudio de Rosekrans y Hartup, 1967).
184
(Cap z'tulo 4)
185
Cuando quedarse
callado quiere decir mucho
Sup_onga que es uno de Jos vecinos de algn suburbio, blanco y de clase media, que
se siente orgulloso de sus actitudes liberales. Un da, usted y su hija de ocho aos se
encuentran desayunando en un restaurante. Una pareja de negros entra y se sienta
en una mesa cercana. Usted no tiene prejuicios, as que no pone atencin. No obstante, se da cuenta de que ciertas personas blancas sentadas enfrente de la pareja
negra se quedan mirando fijamente a sus vecinos, hacen comentarios en voz baja,
toman sus platos y se cambian a otra mesa. Usted y su hija observan todo esto, pero
ambos se quedan callados. Entonces, la pregunta es: qu le ha enseado usted a su
hija? Segn el estudio de Donnerstein y Donnerstein (vase el texto) puede ser que
usted haya enseado a su hija que esa conducta con los grupos minoritarios es
perfectamente aceptable.
Tal vez usted llegue a protestar contra esta conclusin. Despus de todo usted
no se par y se alej de la pareja de negros, ni siquiera expres aprobacin por lo
que hizo Ja familia de blancos. Entonces, cmo pudo haber enseado a su hija que
esa conducta es aceptable? Quedndose callado. Los datos de Donnerstein y Donncrstein sugieren que Ja falta de comentarios acerca de Ja conducta de un modelo
es equivalente a una aprobacin implcita de esa conducta. Al no expresar su desa
probacin de la conducta discriminatoria, usted, sin darse cuenta, hace ms proba
ble que su hija se comporte en forma similar. Usted ha reforzado vicariamente Ja
conducta discriminatoria.
186
( Capz'tulo 4)
Este uso del trmino modelamcnto simblico se apega al que originalmente le dio Bandura (1962).
Actualmente, muchos psiclogos, incluyendo a Bandura (1971a, 1977), utilizan el trmino de tal
forma que comprenda las demostraciones conductuales representadas por televisin u otros medios
de comunicacin social. Sin embargo, en este captulo, el modelarniento simblico se refiere a la representacin simblica de la conducta y sus consecuencias.
187
R'
- -
ER'
o
seguir
el camino
ver el
comedor
En el castigo vicario secundario, la conducta y sus consecuencias aversivas son representadas simblicamente; esto es, usted podra decirle a un nio
que si toca la estufa se puede hacer dao.
--
R'
Tocar la
estufa
- -
EP'
o
~
dolor
188
(Cap (tu/o 4)
Lo que ensean
las noticias
El famoso humorista norteamericano Will Rogers acostumbraba decir: "Todo lo
que s es lo que he ledo en los peridicos". Las personas pueden aprender mucho
de los modelos simblicos que encuentran impresos. Aprenden cosas acerca de pol
tica, del tiempo, de cmo divorciarse, de su carro descompuesto y de cmo reparar
a su marido arruinado. Desafortunadamente, a veces el aprendizaje es incompleto,
como lo ilustra el siguiente recorte de un peridico (Un joven recibe el beso de
fuego, 1977):
MONTEBELLO (AP): Este domingo las autoridades informan que un nio de
11 aos de edad intent emular los grotescos actos de t ragafuego realizados por
el grupo de rock Kiss, y en este intento se produjo quemaduras.
El sargento Richard An11strong dijo que el nio y un migo de J4 uos de
edad ... se haban cubierto la cara con vaselina, tomnron un sorbo de lquido
para encendedor y escupieron el fluido en direccin a la flama de un encende
dor.
El mayor de los pequeos hizo saber a la polica que la realizacin de este acto
se inspir en un artc ulo que apareci en una revista de seguidores del grupo
Kiss. En este artculo se habla de Gene Simmons, guitarrista principal, que hace
un acto de tragafuego en una presentacin, mientras los otros miembros del
grupo vestidos estrafalariamente fingen vomitar sangre.
Suponan que la vaselina les protegera la cara, agreg el nio de 14 aos de
edad.
Los dos muchachos aseguraron que la noche del viernes pasado haban seguido
con xito este procedimiento.
REFORZAMIENTO y CASTIGO VICARIO. Uno de estos estudios es el de Elisabeth
Talbert y colegas (197 5). El inters de Talbert y colaboradores no era t anto
el aprendizaje por observacin como descubrir la forma de ensear a la gente
189
a aplicar a los problemas de Ja vida real los prin cipios del aprendizaje. Para
lograr este objetivo mostraron a unos estudian tes universitarios una serie de
escenas videograbadas en las que unos nios se dedicaban a varias actividades
Y preguntaban a los estudiantes: 1) si se acercaran al nio y lo premiaran,
2) si ignoraran la conducta del nio o 3) si llevaran al nio a un cuarto de
aislamiento. Es posible que usted reconozca estos tres procedimientos como
reforzamiento positivo, extincin y tiempo fuera, respectivamente.
Los investigadores evaluaron a algunos estudiantes sin darles ayuda por
medio de alguna instruccin. Por consiguiente, la ejecucin de estos sujetos
control poda posteriormente compararse con la de lot~ estudiantes que
vieron una demostracin videograbada de las tres tcnicas, escucharon una
conferencia videograbada sobre las tcnicas, o es'.;ucharon la conferencia y
vieron la demostracin de las tcnicas. En este caso, Ja conferencia constituye el tratamient experimental de mayor importancia, pues ste es el caso en
que las tcnicas para aprender fueron modeladas simblicamente. Por
ejemplo, el observador recibi una demostracin mediante smbolos de que
acercarse y premiar la conducta del nio tena el efecto de aumentar Ja frecuencia de esa conducta, en tanto que someterlo a un tiempo fuera despus
de una conducta tendra el efecto de disminuir la frecuencia.
De antemano sabemos que el observador aprende a utilizar esas habilidades cuando se las demuestran conductualmente por medio de un modelo
real o filmado. La pregunta era: Aprender el observador a utilizar estas habilidades cuando se le demuestran mediante smbolos? La respuesta fue, por
suput;sto, un s definitivo. Cuando los experimentadores evaluaron a sus sujetos descubrieron que los que escucharon la conferencia lo hicieron tan bien
corno los que efectivamente observaron a un modelo demostrar la conducta
(vase Ja fig. 4-12). De hecho, el estudiante que obtuvo Ja puntuacin ms
baja en la condicin de conferencia respondi correctamente 80 por ciento
de las situaciones de prueba; el estudiante con .la puntuacin ms baja en
el grupo de demostracin videograbada respondi correctamente 70 por
ciento de las situaciones. El modelamiento simblico, por lo menos en esta
ocasin, fue punto por punto tan bueno como el modelamiento conductual.
Un estudio realizado por Michael Spiegler y Andrea Weiland (1976) proporciona otro excelente ejemplo de Jo que las personas pueden aprender mediante el modelamiento simblico. En su estudio, Spiegler y Weiland hacan
que unos estudiantes universitarios leyeran una breve narracin acerca de Jos
conflictos entre el director y los estudiantes en una escuela secundaria hipottica. La narracin explicaba que un nuevo director, el seor Sarantel, llevaba
a cabo varios cambios que no eran del agrado de los estudiantes. Elimin las
actividades extracurriculares, proscribi las plticas de pasillo y "generalmente diriga con mano de hierro". La narracin pasa a describir las acciones de Janet Hallaran , la presidencia de los grupos de segundo ao, y las
consecuencias. Los investigadores utilizaron tres versiones diferentes de la
narracin. En una versin los esfuerzos de la estudiante tenan consecuencias
190
( Capz'tulo 4)
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Control
Unicamente
modela miento
conductual
Unicamente
conferencia
Conferencia y
modelamiento
conductuaf
positivas; en otra, sus actos eran castigados, y en una tercera versin las consecuencias eran neutrales. Por ejemplo, una de las acciones de Janet fue la de
escribir una carta a un peridico de Ja comunidad para quejarse de las acciones del director. Esto dio Jugar al elogio, Ja crtica o a una reaccin vaga.
La narracin ofrece el mismo tipo de informacin que pudiera ser representada por un modelo vivo o filmado. La nica diferencia real es que las respuestas y sus consecuencias eran modeladas simblicamente por medio del
lenguaje, en Jugar de ser representadas abiertamente.
Despus de leer una de las tres versiones de la narracin, se pregunt a
los sujetos lo que haran si se encontraranen una situacin similar. Sus respuestas dependieron de las consecuencias de Ja conducta de Janet. Cuando
Janet logr buenos resultados por escribir al peridico de la comunidad, las
personas propendan a decir que tambin lo haran; cuando esa conducta era
castigada en la narracin, los sujetos propendan a evitar esa tctica e intentaban otra cosa.
Si las personas pueden aprender por medio de la observacin de Ja representacin simblica de Ja conducta y las consecuencias, entonces no resulta exagerado suponer que en forma similar tambin podran adquirir conducta supersticiosa. Tampoco en este caso puedo recurrir a estudios
experimentales que me apoyen, pero tal vez usted sea capaz de recordar alguna evidencia anecdtica que apoye este punto de vista. Por ejemplo, es obvio
SUPERSTICION VICARIA.
191
que una persona podra to rn ar un remedio rnro para el resfriado, slo porque
alguien le dijo que haca mi lagros. Las mujeres han utilizado durante siglos
todo tipo de sortilegios, hierbas y pociones debido a que se les asegur que
garantizaban (o prevenan) el embarazo. De hecho, tal parece que el sexo es
un tema colmado de creencias supersticiosas, creencias que no parecen provenir del condicionamiento directo o de la observacin de la conducta de un
modelo, sino de la exposicin al modelamiento simblico (vase ms adelante: Algunos conceptos errneos singulares).
Este tipo de evidencia anecdtica dista mucho de probar que la conducta supersticiosa se puede adquirir mediante el modelamiento simblico. No
obstante, es posible que gran parte de la conducta supersticiosa sea aprendida de esta forma.
Algunos conceptps
errneos singulares
Segn parece, la conducta supersticiosa se puede adquirir por medio del modela
miento simblico, como en el caso de una mujer que aprendi de un amigo algunas
cosas interesantes (Thosteson, J978):
Estimado doctor Thosteson: creo estar embarazada. Un amigo me dijo
ciertas cosas muy inquietantes acerca del embarazo y el orgasmo. Me pregunto
si sern ciertas.
Es verdad que el orgasmo en el momento de Ja concepcin o durante el
periodo de embarazo produce ceguera en el nio? Podra causar dao cerebral?
Podra dar lugar a que el nio naciera con deformaciones? Puede el orgasmo,
en el momento de la concepcin, determinar el sexo del beb? Mi amigo dice
que da origen a que el nio sea hombre; no experimentar orgasmo determina
que el beb sea mujer. Ser verdad? M.S.
No, a todas sus preguntas.
M. S.: su carta muestra algunos de los "conceptos errneos" singulares
acerca de la concepcin que (aun en nuestra cultura actual) encuentro en mi
correspondencia. Un orgasmo es una respuesta del sistema nervioso ... Muchas
mujeres jams lo logran y aun as se llegan a embarazar. De cualquier forma,
no tiene nada que ver con el sexo del feto. El orgasmo durante el embarazo no
tiene efecto alguno. Lo que usted debe hacer al10ra es procurarse algn cuidado
prenatal que garantice un beb sano hombre o mujer.
Hasta ahora los psiclogos no han puesto gran atencin en los factores que
afectan el aprendizaje por observacin. Por ejemplo, resulta difcii decir en
qu forma afectan el intervalo entre ensayos, la fortaleza del reforzador o el
nivel de privacin, el curso del condicionamiento vicario. No obstante, los
192
(Cap{tulo 4)
datos disponibles indican que dichos factores afectan el aprendizaje por observacin casi en Ja misma forma en que afectan el condicionamiento directo.
Por ejemplo, es un hecho bien establecido que el curso del condicionamiento instrumental depende de los programas de reforzamiento y castigo a
los que se ve sometido el aprendiz. Segn parece, lo mismo ocurre en el caso
del condicionamiento instrumental vicario. En el estudio de Rosekrans y
Hartup que describimos anteriormente, el observador tenda a adoptar la
conducta agresiva del modelo cuando sta era ceforzada con firmeza; cuando
era castigada con firmeza, el observador mostr tenden.cia a no emitir esa
conducta. No haba mencionado que los investigadores estudiaron un tercer
grupo de sujetos: nios :iue observaron un modelo cuyos actos agresivos a
veces eran recompensados, y a veces, castigados. Como es de esperar, estos
nios se inclinaron a adoptar la conducta agresiva del modelo a un nivel intermedio respecto de los otros grupos (vase la fig. 4-13).
No obstante, resulta dificil hacer generalizaciones acerca de lo que
puede mejorar el aprendizaje por observacin y Jo que puede obstaculizarlo.
Los factores que han recibido Ja mayor atencin son los relacionados con la
forma en que las caractersticas del modelo y las del observador afectan el
condicionamiento instrumental vicario.
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Agresin del
modelo
reforzada
regularmente
Agresin del
modelo
reforzada
ccasi0nalmente
Agresin del
modelo
castigada
regularmente
Fig. 4-13. Nmero promedio de respuestas imitativas agresivas de los espectadores que
observaron actos agresivos reforzados regularmente, a veces reforzados y otras veces
castigados, o castigados regularmente (graficado con base en datos del estudio de
Rosekrans y Hartup, 1967).
193
194
( Cap(tulo 4)
Han existido varios estudios sobre aprcndiza!e de imitacin en ratas (v. gr. Millcr Y Dollard , 1941).
Sin embargo, como veremos posteriormente, es posible que estos estudios no incluyan el verdadero
aprendizaje por observaci!l .
3 El papel que juega el desarrollo cognoscitivo en el aprendizaje por observacin es un problema com
piejo. Para un anlisis d~tallado de este tema, vase Yando y colaboradores, 1978.
195
196
(Capz'tulo 4)
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Problema
Fig. 4-14. Porcentaje de sujetos que en el primer ensayo resolvieron todos los problemas. La lnea segmentada muestra el rendimiento de los observadores que atendieron al problema; la 1nea continua muestra el rendimiento de los observadores que
estaban excitados sexualmente y atend an a otros asun tos (graficado con base en
datos del estudio de Warden y Jackson, 1935) .
197
Tal vez usted ya haya cado en la cuenta de que no son Jos monos las nicas
criaturas afectadas por el efecto de Venus. De hecho, resulta probable que este fenmeno est operando (en forma un tanto moderada, por supuesto) en todas las escuelas secundarias del mundo.
198
(Cap (tulo 4)
te dependi, en parre, de la similitud entre su torturador y la victima de la pelcula. Cuando los estudiantes recibieron la descarga de 1~ persona llamada
Beto, le aplicaron un promedio de cuatro descargas y media, pero cuando su
nombre fue Kirk, Je aplicaron un promedio de seis descargas. Segn esto, la
respuesta observada (la golpiza recibida por Kirk Douglas) se generaliz a
otras personas similares a Kirk Douglas, aun cuando la similitud slo tenga
que ver con el nombre.
El estudio de condicionamiento clsico vicario de Guillermo Berna! y
Seymour Berger que mencionamos anteriormente proporciona muy buena
evidencia de la generalizacin del estmulo. Berna! y Berg'hacan que los espectadores observaran la videograbacin de una persona que experimentaba condicionamiento clsico palpebral. Dos tonos diferentes se hacan sonar peridicamente; uno de ellos era seguido regularmente por un soplo, que
poda orse, al ojo del modelo; en cambio, el otro no lo era. Como usted recordar, ste es el procedimiento para establecer una respuesta condicional
discriminada. La. pregunta era si el observador tambin aprendera a parpadear en respuesta al EC+, pero no al EC-. Los resultados proporcionaron
una respuesta muy clara: Jos observadores mostraron un notable aumento en
su tendencia a parpadear despus del EC+. Los observadores no slo adquirieron la respuesta condicional sin jams .haber sido expuestos al El, sino
tambin discriminaron al EC + del EC-.
Parece razonable concluir que la discriminacin del estmulo tambin
ocurre en el condicionamiento instrumental vicario. Por ejemplo, en su anlisis de la agresin, Bandura (1973) seala que ," cuando 'los individuos son
recompensados por agredir en una situacin dada (pero se les ignora o castiga
cuando siguen la misma conducta en un lugar diferente) los observadores
aprenden a diferenciar los ambientes; los ambientes en los cuales es relativamente seguro comportarse con agresividad de los ambientes en los cuales
tales acciones son riesgosas. De esta forma, la observacin de las consecuen
cas experimentadas por otros facilita la agresin en los medios vinculares a
recompensas observadas, y disminuye la agresin en las situaciones en que la
probabilidad de castigo es grande" (pg. 205).
199
modelo tuvo xito, sino que en ocasiones inventaron nuevos actos agresivos.
Por ejemplo, adem s de golpear con un bastn al mueco inflable el nio
llegab a a abofetearlo o picarlo. En este estudio particular, el refor;amiento
de la conducta agresiva produjo generalizacin de la respuesta nicamente
en los nios, pero es posible que si la conducta particular en estudio hubiera
sido de un tipo qu e hubieran tolerado por igual los nios y las nias, los resultados hubieran abarcado ambos sexos (vase en seguida: El florecimiento
de Sara).
El florecimiento
de Sara
200
(Capltulo 4)
MODIFICACION DE
POR OBSERVACION
LA CONDUCTA APRENDIDA
201
contracto la forma ele llegar al comedor. Pero, como sucede en el condici~n~i:;iento directo, est~s mismos procedimientos pueden dar Jugar a la adqms1c10n de la conducta inapropiada o indeseable. Es posible que por medio
del procedimiento de condicionamiento clsico vicario podamos adquirir el
temor adaptativo que nos ayude a evitar ser lastimados por algn estmulo
daino, como puede ser un cerillo encendido o una corriente elctrica; pero
tambin por medio de estos procedimientos podemos adquirir el temor irracional que nos hace sonrojar y temblar cuando intentamos hablar ante un
grupo o cuando pedimos una cita a una persona del sexo opuesto. De la misma forma, el condicionamiento instrumental vicario nos pude ayudar a localizar el bao(' 'vaya al final del pasillo y d vuelta a la derecha; es la tercera
puerta a su izquierda"), pero tambin por medio de la observacin las personas pueden adquirir formas refinadas de emberrincharse o asaltar casas.
Las respuestas que se adquieren por medio de procedimientos de observacin, generalmente se pueden modificar mediante el contracondicionamiento,
Ja extincin y los otros procedimientos que se describieron en los captulos dos y tres. Tal vez estos procedimientos tengan los mismos problemas que se suscitan cuando la respuesta implicada ha sido adquirida por
medio de condicionamiento directo. Por ejemplo, varios estudios han mostrado que cuando una respuesta se adquiere por medio de condicionamiento vicario, la resistencia a la extincin de esa respuesta vara de acuerdo
con el programa de reforzamiento que recibi el modelo. En un estudio, Seymour Berger y Sandra Johansson (1968) hicieron que unos estudiantes universitarios observaran a un modelo cuya tarea era adivinar las cartas, en un
juego de barajas. Las cartas fueron arregladas para que algunos espectadores
observaran a un modelo que adivinaba correctamente 25 por ciento de las
.ocasiones, mientras que otros observaban a un modelo que siempre lo haca
correctamente. Posteriormente los observadores probaron suerte en la misma tarea, pero las tarjetas fueron arregladas para que las respuestas del sujeto
nunca fueran correctas. Berger y Johansson descubrieron que quienes haban
visto al modelo sometido a un programa de reforzamiento de 25 por ciento
mostraron mayor persistencia, es decir, mayor resistencia a la extincin; no
as los que haban visto que el modelo era reforzado en forma continua. Por
tanto, el efecto de reforzamiento parcial parece ser vlido para los reforzamientos vicario y directo.
La conducta indesead a que se adquiere por medio de procedimientos de
observacin (o, en todo caso, por medio de ~ondicionamiento directo) tambin se puede modificar mediante procedim;entos de observacin. Uno de estos procedimientos, que ha recibido mucha atencin, es Ja extincin vicaria.
EXTINCION VICARIA
Bandura y Frances Menlove (1968) utilizaron la extincin vicaria para ayudar
a los nios a sobreponerse a su miedo a los perros. Los nios, cuyas edades
202
( Capz'tulo 4)
iban de los tres a los cinco aos , teman hacer cosas como acariciar o alimentar a un perro. Todos los nios vieron una serie de ocho pelculas, dos cada
tercer da. Algunos vieron a un intrpido nio de cinco aos de edad interactuar con un perro sabueso; conforme iban pasando las pelculas, el modelo se
mostraba cada vez ms atrevido en su relacin con el perro. Un segundo grupo de nios observ unas pelculas similares; slo que en este caso haba va,
rios modelos, de diferentes edades, que interactuaban sin temor con varios
perros de distintos tipos y tamafios. El resto de los nios vio pelculas sobre
Disneylandia y Marinelandia.
Superando el temor:
el caso de Vicente
El primer informe de un intento por utilizar la extincin vicaria para eliminar una
conducta indeseable fue publicado por Mary Cover Jones en 1924. Jones, una de las
colegas de Watson, evalu varios nios para observar si tenan temor a las vt'boras,
a las ratas, a Jos conejos, a la obscuridad, a estar solos y a otras cosas por el estilo.
La mayora de los nifos no se mostraron particularmente temerosos de alguna de
estas cosas, pero algunos llegaban a gritar y llorar ante la presencia, por ejemplo,
de una rana.
Cuando Jones descubra a un nio que mostraba alguna fobia muy marcada, lo
ayudaba a superarla. Con este fin, ensay varios remedios populares; por ejemplo,
muchas personas crean que si se protega al nio del objeto temido, finalmente
llegaba a perder el temor; otras crean que el nio poda perder el temor si se razonaba con l; otro mtodo f'1s consista en embromar al nio por su temor. No obstante, cuando se les someti a la prueba experimental, ninguno de estos mtodos de
sentido comn logr dar muy buenos resultados. Los nicos mtodos con los
que se obtuvieron resultados impresionantes fueron el "mtodo d condicionamiento directo" (descrito en el captulo dos como contracondicionamiento) y el "mtodo de imitacin social" (condicionamiento vicario).
El mtodo de imitacin social consisti en hacer que un nifo fbico observara
a un nio intrpido interactuar con el estmulo temido. Tal parece que la observacin de un nifo que tomaba en sus manos una rana sin que sta se lo comiera vivo,
le haca ver que l tambin podra mostrarse igualmente intrpido, sin ser lastima
do. El nico problema real con este procedimiento fue que algunas veces dio Jugar
a resultados contraproducentes, como lo ilustra el caso de Vicente (J ones, 1924b ):
Vicente no temi'a al conejo, aun cuando se le restregara en las manos o la cara. Su nica respuesta consista en rer y coger el pelaje del conejo. En ese
mismo da' fue llevado a la jaula con Rosita, quien lloraba al ver al conejo.
Vicente inmediatamente desarroll una respuesta de temor; en la situacin
nonnal de juego no pona atencin al llanto de la nifta, pero cuando estaba
presente el conejo, su inquietud revelaba un alto grado de sugestin. El temor
que se haba transferido de esa fonna dur ms de dos semanas (pg. 390).
Por supuesto, no se supona que esto ocurriera; se crea que la temerosa Rosita
aprendera del intrpido Vicente, no al revs. Adems de ilustrar los peligros que en
cierra modificar la conducta por medio de la extincin vicaria , este ejemplo trae
consigo una pregunta interesante: <2i110 se puede decir quin es el modelo y quin
es el observador? En ciertas ocasiones, como por desgracia lo descubrieron Janes y
Vicente, esta pregunta no puede contestarse con facilidad.
203
MODELAMIENTO PARTICIPANTE
Otra tcnica de observacin que ha demostrado ser efectiva combina los procedimientos vicarios con el condicionamiento directo. A esta tcnica se le llama modclamiento participante y fue diseada por Brunhilde Ritter (1968).
En el modelam.iento participante 'el espectador primero observa la forma en
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Pretest
Postest
Continuo
Fig. 4-15. Extincin vicaria. Mediana de las puntuaciones de acercamiento de los nios,
en tres condiciones experimentales, en tres etapas del experimento (tomado de Albert Bandura y Frances Me nlove, "Factors Determining Extinction of Avoidance
Behavior through Symbolic Modeling", Journal of Personalty and Social Psycho/ogy, 1968, 8, pg. 102, figura 1. Derechos reservados, 1968, por la American Psycho
logical Association. Reimpreso con permiso).
204
(Cap (tu/o 4)
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205
1en o ms rument
v1cano pnmano, por lo que el resumen que har se centrar
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del observador
- - - -+
- - - -+
respuesta de
igualacin
del observador
- - - -+
- - - -+
reforzamiento
de la conducta
Skinner ( 1969) resumi con exactitud esta teora cuan.d o escribi que
" . .. aprendemos lo que otros hacen porque en ese caso es posible que recibamos el reforzamiento que ellos recibieron" (pg. 195). Se puede suponer
que aprendemos a no hacer lo que otros hacen porque en este caso tenemos
206
(Cap z'tulo 4)
207
208
(Cap z'tulo 4)
209
codificado la condticta del modelo, sea en forma imaginativa o en forma verbal, es posible utilizar posteriormente estas representaciones de la conducta
para orientar la reproduccin de la respuesta modelada.
Los procesos de atencin y retencin se pueden ilustrar con facilidad.
Por ejemplo, suponga que un to rico seala la caja fuerte y le dice: "Voy a
abrir la caja fuerte Y en seguida la cerrar. Despus, te dar la oportunidad de
que encuentres la combinacin; si lo logras podrs quedarte con todo lo que
hay en ella". Ahora bien, usted de antemano sabe que las personas suelen
guardar cosas valiosas en las cajas fuertes, por lo que su to se ha ganado
completamente su atencin. Adems, como usted ya tiene una' idea general
de cmo se abren las cajas fuertes de combinacin, sabe qu 'seales debe
atender: observar la direccin en que le da vuelta al disco y los nmeros en
los que se detiene. 4 Su to procede a abrir la caja fuerte: da vuelta al disco en
direccin al movimiento de las manecillas del reloj hasta llegar al 20, en la direccin contraria hasta llegar al 40 y nuevamente en direccin de las manecillas del reloj, hasta llegar al 20. Presiona la manija y abre la puerta apenas
lo suficiente como para que usted vea una gran pila de billetes, y luego cierra.
Ahora bien, cuando usted observ a su to accionar, no tuvo la posibilidad de emitir la misma respuesta que l hizo. Sin embargo, s pudo imaginarse su mano haciendo girar el disco en direccin de las manecillas del reloj,
hasta el 20, y as sucesivamente. Tambin tuvo la posibilidad de codificar la
conducta pertinente en forma imaginaria, pensando en un frasco abombado
cuyas medidas era 20-40-20; o pudo representarse la conducta mediante
smbolos verbales. Por ejemplo, pudo usted decirse a s mismo: "Derecha,
- 20", etctera. Lo importante es que usted no se queda esperando con tranquilidad: participa activamente en el proceso de aprendizaje.
La teora de Bandura incluye otros factores que influyen en la expresin
efectiva o en la ausencia de la conducta modelada por el observador, pero
son los procesos de atencin y retencin los que explican aprendizaje por
observacin. De hecho, Bandura y otros tericos de la mediacin insisten en
que cualquier intento por explicar el aprendizaje por observacin, sin describir ls procesos de pensamiento intermediarios que intervienen en l, es totalmente inadecuado. Sus crticos dicen lo contrario: que cualquier teora que
dependa de los eventos mentales, eventos que por definicin no son directamente observables, no es cientfica. De qu manera -preguntan- podemos
describir algo que no vemos o medimos en forma objetiva? El psiclogo
puede contar el nmero de veces que una rata presiona una palanca, o el nmero de ocasiones que una persona utiliza substantivos plurales, pero hasta
ahora carecemos de la posibilidad de introducirnos al cerebro de una rata o
al de una persona y contar sus pensamientos.
4
Por ms obvio que pudiera parecer, es importante reconocer que si us~ed f.~era , un ?origen austra
llano que nunca hubiera visto una caja fuerte o una cerradura de combmacton, podna no atender a
los aspectos importantes de la conducta del modelo.
158
Figura 7.1 Ve una mujer joven o una anciana con mirada triste en este dibujo?
Ausubel y el aprendizaje
significativo por
recepcin
David Ausubel describi el aprendizaje significatvo
por recepcin: aprendizaje por instruccin expositiva que
Tcnicas de sealamiento
"!,
159
perspectiva del autor o enfatizan informacin importante ("de manera ms importante", "por desgracia").
Estos sealamientos ayudan a hacer ms clara la
estructura de un pasaje y proporcionan un marco de
referencia conceptual para que lo usen los aprendices
para identificar informacin importante y la organicen en forma coherente (Lorch, Lorch e Inman, 1993).
Los pasajes que incluyen estos elementos de sealamiento son aprendidos mejor que los mismos pasajes
sin dicho sealamiento (Loman y Mayer, 1983 Mayer,
Dyck y Cook, 1984).
Organizadores avanzados
Ausubel e1atiz la organizacin del contenido en formas lgicas y la ayuda a los aprendices para que reconozcan esta organizacin presentando introducciones,
sealando transiciones entre partes e incluyendo resmenes al final. Adems, propuso presentar organizadores avanzados: conceptos superordinados dentro de
los cuales los aprendices pueden incluir el material nuevo y
relacionarlo con lo que ya conocen. Por ejemplo, Ausube~
(1960) hizo que estudiantes universitarios leyeran un
organizador avanzado de 500 palabras antes de leer
un texto de 2 500 palabras sobre las propiedades metalrgicas del acero carbonado. El organizador les recordaba que existen aleaciones adems de los metales
puros y que diferentes propiedades afectan su utilidad para diversos propsitos. Luego, el pasaje ms
largo describa las propiedades de una aleacin particular --el acero carbonado. Aunque el organizador
presentaba ideis relevantes para entender el pasaje
ms largo, no inclua material dado en el pasaje en s.
Los estudiantes que lean el organizador avanzado
retenan ms del pasaje que los estudiantes que lean
un pasRjc de 500 palabras sobre el desarrollo histrico
de los mtodos usados para procesar el hierro y el acero. Aunque ambos pasnjes eran relevantes para el tema
general del acero, slo el organizador avanzado presentaba conceptos superordi.nados dentro d e los cuales los estudiantes podan incluir el material ms largo.
Los organizadores avanzados no son avances o
resmenes convencionales que exponen los puntos
principales del texto principal en forma breve. En vez
de ello. caracterizan la naturaleza general del texto
(tal como describir su propsito y la lnea de argumento tomada para cumplirlo) y proporcionan conceptos superordinados dentro de los cuales pueden
ser incluidos. Si.n embargo, esto no significa que los
organizadores avanzados deban ser muy abstractos o
difciles de entender. Para ser tiles, deben ser presentados en trminos ya familiares para los aprendices
(Anderson, 1984).
160
Vinculac:in de lo nuevo
con lo familiar
Varios investigadores que comparten la preocupacin
de Ausubel por la estructuracin del contenido para
fomentar el aprendizaje de recepcin significativa han
estudiado otros factores adems de los organizadores
avanzados y el sealamiento de la estructura organizativa. stos incluyen analogas, metforas, ejemplos
y modelos concretos que ayudan a los aprendices a
vincular conceptos nuevos con los familiares para desarrollar referentes concretos para Jos conceptos abstractos.
Las analogas ayudan a vincular lo nuevo con lo
familiar. Mayer (1984) explic los principios del radar
trazando analogas entre la reflexin d e las ondas de
radio y la reflexin d e las ondas sonoras que es el fundamento de los fenmenos de eco familiares. Royer y
Cable (1975) enseiaron la estructura cristalina d e las
m olculas traw ndo an alogas con u.n 111oddo construido con bloques de juguete. Los diagramas o grficas de
fl ujo que muestran modelos simplificados de sistemas
biolgicos o el funcionamiento de mquinas pueden
hacer ms fcil aprender esa informacin que cuando
la presentacin se restringe a informacin verbal. En
general, puede esperarse que las analogas que ayudan a los aprendices a vincular lo nuevo con lo fami-
Enseanza para la
transferencia
Ausubel enfatiz que el aprendizaje deba estar disponible para la transferencia a contextos nuevos. Adems de ser capaces de recordarlo y aplicarlo dentro
del contexto en el que fue aprendido originalmente,
los estudiantes de ben ser capaces de generalizar el
aprendizaje a contextos de aplicacin relevantes y
acceder a l y basarse en l cuando extienden su
aprendizaje a reas nuevas. La transferencia delconocimiento existente a situaciones nuevas simplifica
la tarea del aprendizaje en esas situaciones nuevas.
La transferencia puede ser vertical o lateral. La
transferencia vertical --ap!icaci6n del conocimiento ad-
~ .
lnves~1gaci~n
h ~ ;...
\'~~~~~~ :~~-
.~':.
,, ..,
. ...
~.
._,.,,
161
'
aplicada _
.,: ...
nuevos.
enfatizar los aspectos de la materia que tengan el mayor potencial para la transferencia lateral, tales como
las etimologas latinas del ingls moderno o la lgica
general y las aplicaciones de solucin de problemas
de las matemticas.
La investigacin ha confirmado muchas de estas
ideas. Bromage y Mayer (1981) encontraron que organizar un pasaje tc;nico alrededor de principios generales produjo una mejor transferencia para la solucin
de problemas que organizarlo por temas. Del mismo
modo, Mayer (1975) encontr que organizar una leccin de matemticas para avanzar de conceptos prerrequisito familinrcs hncia definiciones fonrniles y
algoritmos produjo una mejor transferencia para Ja
solucin de problemas que organizar el avance de Jo
formal a lo familiar. En general, los factores de
estructuracin del texto enfatizados por Ausubcl p;irecen ser importantes en especial para asegurm que
los estudiantes comprend<in las ideas principales en
una presentacin y sean capaces de transferirlas y aplicarlas despus (l'vlayer, 1979a). Encajan bien con liis
ideas enfatizadas en la actualidad acerca de Ja ensc11.anza de materias escolares para la comprensin y uso
del conocimiento (vase captulo 11).
Bruner y la bsqueda
disciplinar
Como Ausubel, }crome Bruner (1966, 1971, 1990) es
un psiclogo educativo prominente que ha enfatizldci
la importancia d e hacer que los aprendices se pcrrnten de la estructura del contenido que se va a apren-
162
El currculum en espiral
Como una alternativa a la nocin de mover a los estudiantes en modo de fila s cerradas a travs de jerarquas lineales de objetivos de aprendizaje, Bruner recomend el c11rrc1il11111 c11 espiral, en el que los estudiantes son devueltos a los mismos temas generales
de m;inera peridica pero son alentados a abordar estos temas en niveles de conocimiento, representacin
y anclisis diferentes. Cada vez que la "espiral" regresa al tema, los estudiantes ampliarn y profundizarn
su conocimiento acerca de ste y por consiguiente sern capaces y estarn motivados p ara explorarlo en
un nivel ms profund o. Por ejemplo, la capacidad parn
reconocer y clasificar diferentes animales pod ra ser
un objetivo inicial apropiad o. Luego, los estudiantes
pod ran aprender clasificaciones para animales y las
semejanzas y diferencias entre tipos d e animales. Ms
ad elante podran aprender acerca de los hbitats naturnles y la conducta de varios animales y, todava ms
adelante, podran estudiar anatona o fisiologa animal.
Aunque Bruner reconoce el valor de organizar el
contenido que se va a ensear, seala que a menudo
Aprendizaje por
descubrimiento
Bruner cree que el aprendizaje ms significativo es
desarrollado por medio de descubrimientos que ocurren durante la explpracin motivada por la curiosidad. Le gustara ver que las escuelas proporcionan ms
oportunidldes para que los estudiantes expandnn su
conocimiento desarrollando y probando hiptesis en
lugar de tan slo leer o escuchar l profesor. En consecuencia, propone mtodos de instrncck'm q~ic 11 li cl1ten a los estudiantes a aprender por medio del descubrimiento guiado. Los mtodos de descubrimiento
guiado implican proporcionar a los estudiantes oportunidades para ma nipular objetos en forma activa y
transformarlos por medio de la accin directa. as
como actividades que los animen a buscar, explorar.
analizar o procesar de alguna otra manera ta informacin que reciben en lugar de slo responder a
ella. En teora, estas oportunidades no slo incrementarn el conocimiento de los estudiantes acerca del
tema que tienen a la mano sino que estimulan su
curiosidad y los ayudan a desarrollar estrategias generalizadas parn aprender a aprender tiles para descubrir conocimiento en otras situaciones.
Por ejemplo, a los estudiantes que estudian geografa se les podran dar mapas que indicaran las caractersticas fsicas de un rea (temperatura, precipitacin pluvial, elevaciones y localizacin de recursos
naturales y vas 1wvegables) e invitarlos a especular
acerca de ln localizacin de las ciudades c<lpitales y de
los puertos martimos importantes, los nfasis econmicos que es probable que se desarrollen en regiones
otras pocas.
particulares o la ubicacin y funciones de las carreteras o \'as frreas importntes. Ms tarde, se les da a
los estudiantes mapas ms detallados que indican el
desarrollo que ocurri en la realidad. Esta retroalimentacin por lo general confirma la utilidad de los
principios de geografa que se estn aprendiendo, pero
tambin introduce complejidad mostrando que pueden ocurrir excepciones debidas a factores locales nicos (las capitales no siempre son las ciudades ms
grandes o las que estn localizadas ms en el centro).
Actividades de simulacin
La obra Toward a Theory of l11structio11 de Bruner (1966)
fue influyente al animar a los educadores a usar actividades de simulacin como vehculos para promo-
163
] 64
han producido resultados mixtos, pero en general indican efectos pequeos pero positivos en el aprendizaje y motivacin de los estudiantes (VanSickle, 1986).
Cohen y Bradley (1978) evaluaron el impacto en
ocho clases d e quinto y sexto grados de un juego de
simulacin que 'inclua tanto oportunidades de procesamiento de la informacin como aprendizaje por experiencia. A las clases control se les ense la unidld
regular sobre habilidades con mapas en el libro de texto, usando procedimientos normales durante cuatro
periodos consecutivos de 60 minutos. Las clases experimentales jugaron el juego "Submarino Fantasma"
durante estos periodos. El juego asume que un submMino ha sido hundido frente a la costa de Florida y
yace a 60 metros debajo de la superficie, pero no en el
fondo del oclno. La nave lleva 200 toneladas de mercurio y se cree que contiene un dispositivo
autodetonantc que causar que ex~1 lote si alguien entra en l o si sale a la superficie. La nlve est flotando,
sin embargo, as que puede golpear un objeto y
autodestruirse aun si es abandonada. John L. Greedy,
un buscador de tesoros, desea salvar al submarino
debido a que el mercurio vale dos millones de dli1
res. Sin embargo, si el mercurio fuera soltado se cnusara un gran dao a los peces y n las plantas acuticas. El juego estriba en una reunin simuladn del Comit Mundial para el Control de la Contaminncin
donde los estudiantes desempean ?apeles asignados
para discutir el problema y trntar de ponerse de acuer- .
do en una solucin.
La clase se divide en varios grupos de cinco personas que comienzan por recopilar conocimiento acer-
diantes que estn experimentando frustracin o "descubriendo" nociones errneas que despus tendrn
que ser "desaprendidas" y 4) necesita una planeacin
y estructuracin cuidadosas -proporcionar a los estudiantes objetivos daros y la informacin y habilidades necesarias, guiando su exploracin con i11dicios o
preguntas y terminando con una revisin para asegurarse de que lo que aprendieron est completo y es
preciso.
Otro problema es que muchas actividades de descubrimiento parecen causar ms problema de lo que
valen. Por ejemplo, los currcula de ciencias orientados hacia la investigacin a menudo incluyen un experimento que exige la comparacin de plantas que
crecen en la luz del sol con plantas que crecen en la
oscuridad. Este experimento a menudo no funciona
debido a que las plantas cultivadas en la luz no se
desarrollan por alguna razn o debido a que las otras
plantas no estn protegidas lo suficiente de la luz o no
son dejadas en la 05.curidad lo suficiente. Adems, incluso si funciona y nparecen las diferencias esperadas
en el crecimiento dE las plantas, los resultados son
anticulminantes debido a que son predecibles y debido a que deben ser relacionados con conceptos enseados varias semanas antes (Anderson y Smith, 1987).
Incluso las comparaciones directas con la instruccin expositiva no siempre favorecen al aprendizaje
por descubrimiento. Primero, la instruccin expositiva
es ms eficiente, en especial si el material est bien
organizado y es adecuado para los niveles de desarrollo de los estudiantes. Segundo, los profesores hbiles por lo general pueden crear moti\'acin en los
estudiantes para aprender sobre temas acadmicos,
aun donde no exista ninguna antes. Tercero, debido a
que los enfoques del aprendizaje por descubrimiento
as .rmen una gran cantidad de motivacin, conocimiento antecedente y habilidades para aprender a
aprender de los estudiantes, son difciles de aplicar.
Por tanto, la confianza total en Jos enfoques del aprendizaje por descubrimiento rara vez es factible si es que
exis te.
Por otra parte, aunque los datos sobre la cuestin
son irregulares y slo proporcionan apoyo mixto
(Ausubel y Robinson, 1969; Breaux, 1975; Hermann,
1969; Strike, 1975), el aprendizaje por descubrimiento
parece ser til, y quiz:1 ptimo, cu;mdo los estudiante::. tienen la motivacin y las habilidndes necesarias.
El aprendizaje por descubrimiento es esencial para
objetivos que implican solucin de problemas o creatividad. En la medida en que los estudiantes trabajan
por su cuenta. es importante seleccionar actividades
que encuentren interesantes o que estimulen su inters hacia las actividades planteadas. En la medida
en que se espera que los estudiantes trabajen de
manera colaborativa, es importante ver que estn
preparados para colaborar en forma productiva.
165
Puntos de vista
constructivistas
del aprendizaje
Conforme contin a ex tendindose la revolucin
cognoscitiva, los psiclogos educativos describen de
manera creciente al aprendizaje no slo como Ja mediacin cognoscitiva de la adquisicin de conocimiento
sino como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones nicas del contenido. Estas construccio
nes del aprendiz pueden incluir o no la reconstruccin completa y precisa de lo que intentaron transmitir el profesor o el autor del libro de texto. En ocasiones el aprendizaje est i11completo o distorsionado.
Aun cuando el mensaje bsico es reconstruido
como se pretende, queda conectado a la serie rnca de
entend imientos anteriores de cada aprendiz. Como
resultado, cada aprendiz construye una serie nica de
significados e implicaciones de "la misma" serie de
ideas y las "archiva" en la memoria como corresponde. Por ejemplo, despus de leer una narracin de ficcin o real acerca de alpi11istas que vencen desastres
potenciales para alcanzar la cima, un lector podra recordar y pensar en el texto principalmente como una
historia acerca de la motivacin del logro, otro como
una historia acerca del va lor del trabajo en equipo, otro
como una historia respecto a la manera en que la aventura compartida sella los lRzos de la amistad y otro
ms como una ilustracin de los desafos y tcnicas
especializadas implicados en el alpi11ismo. Los estudiantes fueron E!Xpuestos a la misma narracin como
fue construida por su autor y todas sus reconstrucciones de ella incluyen la mism'l lnea narrativa bsica,
pero enfatizan significados e implicaciones potenciales diferentes.
En virtud de estos fenmenos, los constructivistas
creen que los modelos de aprendizaje deben poner w1
nfasis mucho mayor en la propia construccin y organizacin del conocimiento del aprendiz. Aunque
prefieren los modelos cognoscitivos a los conduch1ales,
rechazan el nfasis de Ausubel en la secuenciacin
cuidadosa del contenido de acuerdo con la lgica adulta y su modelo de enseanza orientado de manera
principal hacia Ja tran smisin. Aceptan ms las ideas
de Bruner (en especial el aprendizaje por descubrimiento y el currculum en espiral), aunque ven algunos aspectos de su modelo de bsqueda disciplinar
como enfocados en exceso en la lgica adulta en lugar
de la infantil (en especial sus ideas acerca de las estructuras de las disciplinas). Prefieren modelos que
conserven un papel para el profesor en la gua de los
esfuerzos de aprencliznje de los esttidiantt~s pero que
pongan un mayor nfasis en la esl.imulaein de los
166
estudiantes para que d esarrollen su conocimiento act ual en sus propia. maneras en lugar de m o verlos a
travs de secuencins d e objetivos predetermin adas. N o
hay un modelo co1stnictivista nico domi.riante, en
p arte debido a que os constructivistas interesad os en
diferentes niveles de g rad o y materias han enfa tizado
diferentes tipos d e aprendizaje que exigen diferentes
tipos de enseanza. Cie rtas ideas clave son encontradas en la mayor pa rte de los mode los constructivistas:
1) e l conce pto de red de la estructuracin del conoc imiento. 2) e l conocim iento como co nstruccin soc ial. 3) e l apre ndizaje s ituado y las tareas a utnticas
y 4) el andamiaje y la transferencia de respo nsabilidad para el manejo del a prendizaje del profesor a l
aprendiz.
El conocimiento como
construccin socia!
El concepto de red
de la estructuracin
del conocimient o
El m a l u so d e esquemas jer rquicos ta les como la
taxonoma d e Bloom de objetivos cognoscitivos (vase captulo 5) pa:a g uiar el desarrollo d el currculum
ha im p lantad o la idea de que los hilos d e instruccin
son jerarqu as de conocimiento por las q ue los aprendices deben avanzar en secuencia. Por tanto, el profesor introduce un tema para comenzar en el nivel de
conocimiento y pennanece ah h asta que se ha desarrollado una base de informacin completa, luego se
mueve al nivel <le comprensin ayudando a los estudian tes a comenzar a traducir la informacin en diferentes trminos y probar sus conexiones, luego se
mueve al n ivel de aplicacin y as de manera sucesiva. El movimiento a niveles superiores (anlisis, sntesis y e valu acin) ocurre slo despus de que se ha
logrado el dominio de los n iveles inferiores.
En op osicin a este pun to d e vista hay una gran
cantida d d e teorizacin constructivista y algo de investigacin que la a p oya (Brophy, 1989; M arzano y
cols., 1988) que sugieren q ue n o hay necesidad de imponer u n a jerarqua lineal tan rgida en la enseanza
y el aprendizaje. El argumento es q ue, en
de ;er ~I
conocimiento como algo compuesto por 1erarqu1as li
neales, se d ebe ver como algo com puestopor redes
estructuradas alrededor de ideas clave. Estas redes de
co11ocinzie11to ind uyen hechos, conceptos y generalizaciones, junto con valores, disposiciones, conocimiento procedural (habilidades de aplicacin) y conocimiento condicional (de cundo y por qu acceder a
otrns partes de h1 red y lplicarlas).
Una implicucin importonte para In instruccin
de esta concepcin de red de IE'I organiiacin dol
conocimiento es que se puede entrar y comenzar a
aprender acerca de una red de conocimiento casi en
:ez
Alg u nas ex plicaciones con s tructivistas d e l aprendizaje, en cspccil l il < ucl lls g ue hln s ido influidas de m an e ra inten sa por Pi<;get, d escriben e l aprendizaje como
una activida d p rincipalmente solitaria . El centro est
en el nio individ u a l q ue d esarrolla conocimiento p or
m edio de la exploracin , el d escubrimiento y la reflexin sobre las experien cias cotidianas d e la vida.
Sin e m bargo, la mayor pa rte de las e xplicaciones
con structivistas son varia ntes d e l canstm ctivismo social. Adem s de enfatizar q ue e l ap re ndizaje es un
proceso de construccin activa de significado. los
co nstructivistas sociilles enfatiza n que el proceso funciona mejor en n1bitos sociales en los que dos o
ms individ uos llevan a cabo un discu rso soste nido
acerca de un tema. La participacin en tales discu
siones ayuda a los estudiantes a avanzar su aprendizaje en varias forn1ils. La exp osicin a nueva informacin de entrada proveniente de otros los hace perca
tarse de cosas que no con ocan y los lleva a la expansin de su s estructuras cognoscitivas. La exposicin a
ideas qu e contrad icen s u s p ropias creen cias p u ede
causar gue cx;i m inen esas creencias y ta l vez q u e las
reestructuren . La necesid ;id de comunicar sus ideas a
] 0.:; d"ms los obliga a articulc1r d ichas id eas con mayor cla ridad, lo cua l <igudiza sus con cepciones y a me
nudo lleva al reconocimien to de conexiones nuevas.
Como resultado, las estructuras cognoscitivas se desarrollan mejor (mejor diferenciadas y m ejor organizadas).
Vygotsky y la teora de la
zona de d e sarrollo prxin10
Lns idl'HH rons!ructivist:1~ sociaks han sido i.nfluidn::;
mucho por los escritos del psiclogo del desarrollo
ruso, Lev Vygotsky (1962, 1978). Vygotsky crea gue el
7 - Puntos do vi sta
e; o 9nosc1t1vo
cons t ~uctivista
del aprendizaje
167
~1dad, mt.crcai:nbi~nd o opiniones y negociando signif~cad.os e 1mpl1cac10ncs conforme exploran sus ramilcac10nes. Junto con las discusiones de toda la clase
:structura~as por el profesor, esto incluye aprendizaJe cooperativo que es construido mientras los estudiantes tra,b~jan en parejas o en grupos pequeos. Las caractensticas da ve d e los enfoques constructivistas sociales para la enseanza y el aprendizaje se resumen
en el cuadro 7.1.
232
lnvestigac:in aplicada
...
Manejo y organizacin del saln de clases. Estos profesores organizan sus salones de clases como ambientes de aprendizaje efectivos y usan enfoques
de manejo de grupo que maximizan el tiempo
que los estudiantes dedican involucrados en lecciones y actividades.
..
Ritmo del currculum. Estos profesores se mueven
a travs del currculum con rapidez pero en pasos pequeos que minimizan Ja frustracin del
estudiante y permiten un progreso continuo.
Enseianza activa. Estos profesores instruyen de
manera activa - demuestran habilidades, explican conceptos y trabajos, conducen actividades
participativas y revisan cuando es necesario.
Ensean a sus estudiantes en lugar de esperar
que aprendan de manera principal interactuando
con los materiales del currculum por su cuenta.
Enseanza para el dominio. A continuacin de la
instruccin activa del contenido nuevo, estos profesores proporcionan oportunidades para que los
estudiantes lo practiquen y lo apliquen. Supervisan el progreso de cada estudiante y proporcionan retroalimentacin e instruccin remedia!
cuando es necesario, asegurndose de que los estudiantes logren el dominio.
Un ambiente de aprendizaje apoyador. A pesar de
su enfoque acadmico intenso, estos profesores
mantienen salones de clases agradables y amigables y son percibidos como instructores entusiastas y apoyadores.
MDULO 3
ESTRATEGIAS JU E APRENDIZA,JE
233
Presentacin de
informacsn a los
estudiantes
Presentar informacin a la clase completa es una forma eficiente de exponer el contenido a los estudiantes. Permite al profesor controlar el material enseflado, se combina con facilidad con otros mtodos y es
adaptable para ajustarse al tiempo disponible, el mbito fsico y otras restricciones situacionales. La presentacin de informacin es parte del patrn de enseianza activa que se asocia con la ob tencin de un gran
oprovechamiento de los estudiantes. Sin embargo, estis presentaciones del profesor de manera tpica son
curtas y entremezcladas con preguntas o actividades,
no conferencias extensas. En esta seccin, se ofrecen
lineamientos acerca de cundo y cmo presentar informacin y se revisarn los hallazgos de investigacin sobre la claridad y el entusiasmo en las presentaciones de los profesores.
cin de informacin, en especial cuando es estereotipada como "el mtodo de conferencia" (Henson,
1988; McLeish, 1976). El enfoque ha sido criticado
como sigue:
Las conferencias niegan a los estudiantes la oportunidad de practicar habilidades sociales.
Las conferencias implican la suposicin por lo
general incorrecta de que todos los estudiantes
n ecesitan !a misma informacin.
Las conferencias a menudo exceden la duracin
de Ja atencin de los estudiantes, de modo que
comienzan a "desintonizarse".
Las conferencias slo transmiten informacin; no
dcsnrrollan habilidades o disposiciones.
Los estudian tes pueden leer hechos por su cuenta, as que por qu no usar el tiempo de la clase
para otras actividades?
Estos puntos estn bien planteados. La mayora ha
conocido profesores cuyas conferencias eran ineficaces
debido a que eran torpes, vag2.s o simplemente demasiado frecuentes y demasiado largas. Sin embargo, la
mayor parte de estas crticas reflejan un uso excesivo o
inapropiado del mtodo de conferencia, no problemas
inherentes al mtodo en s. El mtodo de conferencia
tambin tiene mucho para recomendarlo, aswniendo
que las conferencias estn bien organizadas, actualiza das y presentadas de forma apropiada. Ausubel
(1963) seal que las conferencias efectivas proporcionan a los estudiantes informacin que les tomara horas recopilar por su cuenta. l y otros preguntaran:
"Por qu forzar a los estudiantes a buscar informacin cuando una conferencia les permitira obtenerla
con rapidez y luego pasar a la aplicacin o solucin
de problemas?" Es obvio que este punto tiene sumrito. La cuestin importante no es "debe haber confe
rencias?" smo "cundo debe haber conferencias?".
23-l
sentaciones previas que incluyen principios generales, bosquejos o preguntas que establecen una
serie de aprendizaje.
2. Describen en form <1 breve los objetivos y alertan
a los estudiantes sobre los conceytos nuevos o
clave.
3. Presentan Ja informacin nueva con referencia a
lo que Jos estudiantes ya saben acerca del tema,
procediendo en pasos pequeos secuenciados en
formas que son fciles de seguir.
4. Obtienen respuestas de los estudiantes de manera regular para es timular el aprendizaje activo y
asegurar que cada paso es dominado antes de
pasar al siguiente.
5. Terminan con un a revisin de los puntos principales, enfatizando conceptos integradores generales.
6. Continan con preguntas o trabajos que requieren que los estudiantes codifiquen el material con
sus propias palabras y lo apliquen o extiendan a
contextos nuevos.
Tres caractersticas fundamentales de las buenas
conferencias son la claridad de la informacin, el entusiasmo con el que es presentada y el uso de habilidades
de co1111111icaci11 buenas por parte del profesor.
Claridad
Estos puntos tambin estn bien planteados. Las
conferencias y presentaciones buenas en estas pocas
parecen preferibles a las alternativas disponibles. Adems, muchas de las crticas del enfoque de conferencia pueden ser respondidas sin abandonar el enfoque
en s. Por ejemplo, considrese la crtica de que las
conferencias no permiten a los estudiantes aprender
de forma activa o ayudarles a desarrollar habilidades
sociales. Los profesores podran adaptarse a esto mientras conservan las ventajas de las conferencias dando
conferencias breves (quiz quince minutos) para
estructurar problemas y proporcionar a los estudiantes informacin necesaria, pero luego dividiendo la
clase en grupos pequeos de solucin de problemas.
Adems, no hay necesidad de ver a las conferencias
tan slo como mecanismos convenientes para la prepresentan en
sentacin de informacin. Cwmdo
formas interesantes y entusiastas, las conferencias
pueden estimular el inters y plantear interrogantes
que los estudiantes desearn abordar en actividades
de seguimiento.
Dar conferencias es un mtodo apropiado si se usa
para los propsitos subrayados. Qu tan efectivo es depender del cuidado y la habilidad con que sea preparada y dada la conferencia (Chilcoat, 1989; Duffy y cols.,
1986). Los presentadores de informacin efectivos:
se
La claridad es esencial si los estudiantes han de entender los conceptos y los trabajos. McCaleb y White
(1980) identificaron cinco aspectos de la claridad a los
que los observadores pueden atender en los salones
de clases:
l. Enfe11di111iento. st(' es un prerrequisito para la cla-
235
de los trminos:
l. Designacin ambigua (de alguna manera, en al-
236
Entusiasmo
Cuando 1os profesores son entusiastas acerca de una
materia, es probable que los estudiantes desarrollen
entusiasmo por su cuenta y al final aprovechen en
niveles superiores (Rosenshine, 1970; Rosenshin e y
Furst, 1973). El entusiasmo incluye al menos dos
aspectos importantes. El primero es transmitir inters sincero en la materia. Esto implica modelamiento
e incluso los profesores tmidos deben ser capaces
de demostrarlo. El segundo a:;pecto es el vigor dinmico . Los profesores entusiastas estn vivos en el
saln; muestran sorpresa, suspenso, alegra y otros
sentimientos en sus voces y hacen el material ms
interesante para los estudiantes relacionndolo con
sus experiencias y mostrnndo que ellos mismos estn interesados en l. No hay necesidad de histrionismo, en especial para los profesores que no se sienten cmodos "'ctunndo" pnrn sus estudiantC's, pero
debe quedar claro para los estudiantes que el profesor
encuentra el contenido significativo e interesante y espera que los estudiantes tambin lo encuentren as.
Habilidades de comunicacin
El xito de una conferencia depender tambin de las
habilidades de comunicacin del conferencista. El ritmo es un componente crucial. Un ritmo lento en exce-
Demostraciones efectivas
Cwrndo aprenden procesos y habilidades, los es tudiantes no slo necesitan explicaciones verbales si.no
tambin demostraciones fsicas. Es importante para los
profesores aprender a demostrar de manera efectiva,
debido a que lls demostraciones deficientes pueden
confundir ms que ayudar. Puede hRber descubierto
c-sto por s mismo si ha bi.1scado a un amigo o pariente
para que le d clases de manejo o instrucciones sob1c
cmo cocinar un platillo complicado. Los instructores
profesionales ensean estas habilidades a los principiantes con facilidad y eficiencia, pero la mayora de
las dems personas no, aw1que sean capaces de conducir o cocinar muy bien.
Cul es el truco? Los instructores expertos adecan sus demostraciones a las necesidades de los
aprendices. Dividen los procesos en operaciones paso
por paso y desmitifican lo que estn haciendo
verbalizando el pensamiento que gua sus movimientos. Adems, enfatizan los principios generales implicados en lugar de slo fas aplicaciones particulares
que se aplican ai ejemplo que se tiene a fa mano.
Como resultado, los aprendices adquieren estrategias que pueden adaptar a situaciones variadas, no
slo rutinas fijas aprendidas de memoria.
Los mismos principios se aplican a las demostraciones de los profesores de habilidades acadmicas
nuevas e instruccionales para los trabajos. Una buena
demostracin procede corno sigue:
l. Enfocar la atencin. Asegurar que todos los estu-
237
Cuestionamiento y
respuesta a los
estudiantes
Las revisiones, exposiciones y discusiones dirigidas
por el profesor son partes importantes del patrn de
enseanza activa que se asocja con la obtencin de un
buen aprovechamiento. Los profesores necesitan saber cmo planear buenas secuencias de preguntas que
!,udarn a sus. estudiantes a desarrollar la comprens10n del contemdo y a proporcionarles oportunidades
de aplicarlos.
El discurso profesor-estudiante ocurre en una variedad de formatos. En un extremo est el entrenamiento
o revisin de ritmo rpido diseado para probar o reforzar el conocimiento de especficos de los estudiantes. Aqu, el nfasis est en obtener "respuestas correctas" y avanzar a un ritmo ligero. En el otro extremo
est la discusin diseada para estimular a los esh1diantes a responder en forma diversa y en niveles
cognoscitivos altos a lo que han estado aprendiendo.
Aqu, el ritmo es ms lento y el nfasis se pone en desarrollar la comprensin y en la bsqueda de implicaciones. Entre las revisiones y las discusiones estn
las actividades de exposicin que varan en ritmo y en
nivel cognoscitivo de la pregunta. Incluyen los segmentos de cuestionarniento y respuesta que ocurren
entre los segmentos de presentacin del profesor, al
igual que la mayor parte de las actividades a las que
los profesores se refieren como "repasar el material" o
"explicar el texto".
Los crticos educativos (por ejemplo, Goodlad,
1984) a menudo hablan con calidez de la discusin pero
critican el entrenamiento y la mayor parte de las formas de exposicin corno aburridas, de profesor dominante de manera innecesaria, restringidas a objetivos
de nivel bajo y tendientes a hacer estudiantes pasivos
y orientados hacia la produccin de respuestas correctas en lugar de hacia el pensamiento. Es claro que este
uso inapropiado del mtodo de exposicin debe ser
evitado. Sin embargo, la exposicin tiene ciertos usos
legtimos y en algunos aspectos es muy adecuado
para la enseanza en el saln de clases (Farrar,
1986). Permite al profesor trabajar con la clase completa a la vez, es una manera eficiente de permitir a
los estudiantes practicar y recibir retroalimentacin
inmediata sobre su aprendizaje de contenido nuevo, es una forma conveniente para que los profesores evalen la comprensin del estudiante antes de
avanzar y es mucho ms fcil .de manejar que la
instruccin individualizada. Por tanto, como en el
caso d e la conferencia, la cuestin operativa sobre
la exposicin no es si usarla o no sino cundo y
cmo usarla de manera efectiva.
238
Investigacin aplicada
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Excepto cuando se pretenden como revisin o preparacin para exmenes, las actividades de exposicin
no deben ser practicada con ritmo rpido o intentos
de obtener respuestas correctas a colecciones variadas
de preguntas basadas en hechos. En vez de ello, deben ser medios para involucrar a los estudiantes con
el contenido que estn aprendiendo. Las preguntas deben estimular a los estudiantes a procesar ese contenido en forma activa y hacerlo suyo rcfrasendolo en
sus propias palabras y considerando sus significados
e implicaciones. Adems, las preguntas deben enfocarse en los elementos ms importantes del contenido
y guiar el pensamiento de los estudiantes hacia entendimientos clave. La idea es construir una red integrada de conocimiento anclada alrededor de ideas poderosas, no estimular la memorizacin mecnica de informacin variada.
Las preguntas son dispositivos para la enseanza, no slo para examinar. Los consejos acerca de las
tcnicas de cuestionamento se basan no slo en la investigacin de proceso-resultado sino en anlisis lgicos de diferentes tipos de preguntas y su propiedad
para diferentes objetivos instruccionales (Carlsen,
1991b; Dillon, 1988, 1990; Wilen, 1990).
Niveles de dificultad
de las preguntas
El nivel de dificultad de una pregunta est determinado por el hecho de si los estudiantes pueden responderla o no. Cualquiera que sea el nivel cognoscitivo
239
Niveles cognoscitivos
de las preguntas
Muchos investigadores han usado jerarqufas basadas
en la taxonoma de Bloom (Bloom y cols., 1956) parn
clasificar las preguntas de acuerdo con los niveles
cognoscitivos de las respuestas que demandan de los
estudiantes. Las preguntas de co11ocimiento son consideradas bajas en demanda cognoscitiva, las preguntas de co111pre11si11 y a;licaci11, intermedias, y las preguntas de anlisis, sntesis y evaluacin, altas. Otros han
usado clasificaciones ms simples tales como preguntas de hechos contra preguntas de pensamiento o preguntas convergentes contra divergentes.
Hasta agu, los hallazgos de investigacin han sido
mixtos y relativamente no informativos respecto a
cundo y por qu deben ser usados tipos diferentes
de pregm1tas. Al m enos, subrayan las complejidades
implicadas y advierten contra los intentos de sustituir
la planeacin cuidadosa de las secuencias de preguntas por frmulas simples. Por ejemplo, las preguntas
de orden superior tienden a obtener respuestas de orden superior de los estudiantes (Klinzing, KlinzingEurich y Tisher, 1985) y las frecuencias ms altas de
preguntas de orden superior a menudo se correlacionan de manera positiva con las ganancias en el aprovechamiento (Redfield y Rousseau, 1981; Samson y
cols., 1987). Sin embargo, los estudiantes a menudo
responden a un nivel cognoscitivo inferior del que
exige la pregunt<1 y las frecuencias ni tas de preguntas
de orden inferior a menud o se correlacionan tambin
de manera positiva con las ganancil.s en el aprovechamiento de los estudiantes, incluso con las ganancias en objetivos de orden superior (Brophy y Good,
1986; Winne, 1979} Por tl.nto, no es cierto que las preguntas de pensamiento siempre son mejores que las
preguntas de hechos, las p reguntas divergentes son
siempre mejores que las preguntas convergentes, ni
que las preguntas de orden sup erior o complejas son
siempre mejores que las preguntas de orden inferior o
ms simples.
Sern necesarias co mbinaciones variadas de preguntas. depend ie ndo de los objetivos instrucciona les.
Se necesitan lineamientos para ce ntrarse en las secuencias de pregu:1tas diseadas para ayudar a los
estudiantes a desarrollar ente ndimientos coherentes ,
240
Tiempo de espera
Los estudiantes necesitan tiempo suficiente parn pensar respecto a las prcgw1tas del profesor. No obstante,
Rowe (1974a, 1974b) report haber observado a profesores que esperaban menos de un segundo antes de
pedir a alguien que respondiera, luego esperaban slo
alrededor de otro segundo para que el estudiante diera su respuesta (antes de proporcionarla ellos mismos,
preguntar a alguien ms o dar indicios). Estos hallazgos no parecen tener sentido porque sllgier<'n qite los
profesores minimizaron el valor de sus preguntas follando en proporcionar a los estudiantes tiempo para
pensar.
Rowe hizo un seguimiento entrenando a profesores para que alargaran sus tiempos de espera de menos de un segundo de a tres a cinco segundos. De
manera sorprendente, la mayora de los profesores
encontraron esto difcil de hacer y algunos nunca lo
lograron. Sin embargo, en los salones de clases de lo::.
profesores que extendieron sus tiempos de espera,
ocurrieron los siguientes cambios d0seables:
Incremento en la longitud promedio de las respuestas de los estudiantes.
Incremento en las respuestas de Jos estudi<mtes
no solicitadas pero apropiadas.
Disminucin de las fallas al responder.
Incremento de las respuestas especulativas.
Incremento en las comparaciones de datos entre
estudiantes.
Incremento en las declaraciones que implic:-1ban extraccin de inferencias a partir de la e\' idencia.
Incremento en las preguntas iniciadas por los estudiantes.
Una gran variedad de contribuciones d e los estudiantes.
241
Investigacin a plicada
Alternativas al cuestionamiento
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Di llon (1988, 1990) ilustr que las afirmaciones declarativas de los profesores pueden ser tan efectivas como las preguntas para producir respuestas
largas y profundas durante las discusiones. Seal
adems que las preguntas pueden impedir a veces
las discusiones, en especial las preguntas percibidas
como intentos de examinar a los estudiantes en lugar de solicitar sus ideas. Para evitar este problema, Dillon (1979) enlist seis alternativas al
cuestionamiento que los profesores pueden usar para
sostener las discusiones.
l. Afirmaciones declarativas. Al discutir los efectos de
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ta, ayudar al estudiante a responder la pregunta original refrasendola o dndole indicios, o simplificando la demanda de respuesta sustituyendo la pregunta con una serie de pregur.tas que comienza con
preguntas ms fciles pero qu e vuelve de nuevo i1 lo
pregunta original. No siempre es posible sostener
interacciones de esta manera porque la pregunta puede no prestarse a una simplificacin o el estudiante
p uede seguir siendo incap:z de contestar. Sin emb<ugo, donde es factible hacerlo, se recomienda sostener
la interaccin en formas que permitan concluir con una
respuesta exitosa dd estudiante. Esto tender a reforzar el sentido de eficacia de los estudiantes como
aprendices y su disposicin a tomar riesgos en situaciones de respuesta pblica.
Adems de reaccionar ante las respuestas de los estudiantes a las preguntas, los profesores deben reaccior<'1r a sus comentarios y preguntas. Los profesores que
obtienen aprovechamientos elevados son receptivos
a las preguntas y comentarios relevantes. Las preguntas relevantes - -pregw1tas iniciadas por los estu diantes que son relevantes para el tema bajo discusin- indican una necesidad de esclarecimiento o un
deseo de saber ms respecto al tema. Los comentarios
relevantes -comentarios iniciados por los estudian tes que son relevantes para el t.e ma bajo discusinsugieren que los estudiantes estn pensando en forma activa acerca del material y lo estn relacionando
con sus experiencias. Por tanto, tales preguntas y co-
Conduccin
de discusiones
/\ unque la prctica y Ja exposicin ocurren con frecuencia en los salones de clases, la verdadera discusin de grupo es rnra. Incluso las actividades que los
profesores llaman "discusin" tienden a ser exposiciones en las que los profesores hacen preguntas y los
estudiantes responden exponiendo lo que ya saben o
estn aprendiendo en el momento. Pocas de estas actividades son discusiones reales en las que el profesor
y los estudiantes comparten opiniones a fin de esclarecer cuestiones, relacionar el conocimiento nuevo con
su experiencia previa o intentar responder pregW1tas
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Investigacin
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Las instrucciones deben ser claras y fciles de seguir; la brevedad es una virtud.
Los modos de respuesta deben ser tan cercanos
como sea posible a la lectura y escritura reales
(en oposicin a encerrar en crculos, subrayar,
trazar flechas de una palabra a otra, etc.).
El trabajo artstico debe ser consistente con la prosa de la tarea.
Deben evitarse las tareas lindas, no funcionales
y consumidoras de espacio y de tiempo.
Las tareas deben ser acompaadas por explicaciones breves de su propsito.
Estructuracin de
actividades y trabajos
Hay tres formas principales en que los profesores ayudan a sus estudiantes a aprender. Primera, explican,
demuestran, modelan o presentan informacin en
otras formas. Segundn., dirigen a los estudiantes en revisiones, exposiciones, discusiones u otras formas
de discurso que rodean al contenido. Tercera, involucrnn a los estudiantes en actividades o trabajos
que les proporcionan oportunidades para practicar o
aplicar lo que estn aprendiendo. Slo se dispone de
investigacin limitada sobre actividades y trabajos
(Brophy, 1992a), aun cuando la mayora de los estudiantes pasan la mitad de su tiempo o ms haciendo
trabajo escolar independiente (Fisher y cols., 1980). Del
244
mismo modo, aunque se sabe que la tarea en casa puede proporcionar un complemento til para la instruccin del saln d e clases y puede incrementar el aprovechamiento del estudiante, al menos en los grados
de secundaria (Cooper, 1989; Epstein, 1988; Miller y
Kelley, 1991; Rickards, 1982; Strother, 1984), se sabe
poco acerca de cunta o qu clase de tareas asignar.
La investigacin de proceso-resultado sugiere que
es probable que se use en exceso el trabajo de
pupitre y que no es un sustituto adecuado ni para la
instruccin activa del profesor ni para las oportun idades de exposicin y de discusin . ste es el caso en
especial cuando el trabajo de pupitre enfatiza tareas
de nivel bajo que no proporcionan oportunidades para
pensar en lo que se est aprendiendo o para aplicarlo.
La investigacin sobre manejo de salones de
clases y motiva cin de los estudiantes sugiere que
las actividades y trabajos deben ser lo bastante variados e interesantes para motivar la participacin
del estudiante, lo bastante nuevos o desafiantes para
constituir experiencias de aprendizaje significativas
en lugar de ocupaciones insustanciales y sin embargo lo bastante fciles como para permitir a los estudiantes lograr ndices altos de xito si invierten un
esfuerzo razonable. La efectividad de los trabajos
aumenta cuando los profesores explican el trabajo y
repasan ejemplos de prctir::a con los estudiantes
entes de dejar/'JS trabnJar en formo independiente,
luego circulan entre ellos para supervisar el progreso
y proporcionar ayuda cuando es necesaria.
Criterios a considerar al
seleccionar o desarrollar
actividades
Los trabajos que proporcionan a los estudiantes oportunidades para extender o profw1d izar su conocim iento y para i1plicar lo que estn aprendiendo son componentes importan tes de un progrlma instruccion;1l
bien redondeado. Sin embargo, los trabajos tambin
pueden ser una ocupacin insustancial o defectuosl
en formas que hacen improbable que logren sus propsitos pretendidos. Esto es tan cierto para los libros
de trabajo y otros trabajos que vienen con las ser.es de
libros de texto corno para el trabAjo d e pupitre que Jos
profesores dise an por s mismos.
Para Jos profesores interesados en seleccionar o
desarrollar sus propias actividades y trabajos, Brophy
y Al lernan (J 991) sugirieron los siguientes linc;imientos. Primero, comen zar enfocando Jos o/1jel ir1us
pri11t: i1mles de ln unid fl d y cnnsidcrnr lol' tipo~ dv nd i
vidades que promoveran el progreso hacia estos objetivos. Dados los objetivos instruccionales, las actividades diferentes podran ser: 1) esenciales, 2) ti-
rios sen1111inrios:
245
Estructuracin y andamiaje
del aprendizaje de los
estudiantes
Las actividades necesitan ser presentadas, supervisadas y seguidas de manera efectiva para que tenga n un impacto completo. Esto significa prepara r a
los estudiantes para la actividad con anticipacin.
proporcionar gua y retroalimentacin durante la actividad "{ estructurar la reflexin posterior a la actividad (Brophy y Alleman, 1991).
Al introducir actividades, los profesores necesitan enfatiznr sus p ropsitos en formas que ayuden a
los estudiantes a participar en ellas con ideas claras
acerca de los objetivos que estn tratando de lograr.
Esto puede necesitar ser complementado con afirmaciones o pregw1tas que llamen la atencin de los estudiantes hacia conocimiento antecedente relevante, con
modelamiento de estrategias para responder a la ta-
246
tarea, comparen opiniones o profundicen en otras form as su apreciacin de lo que han aprendido y la rnanern en que se relaciona con sus vidas fuera de la escuela.
Aunque el trmino "actividades" por lo general connota algo hecho por la clase entera o un subgrupo, los
trminos "trabajo de pupitre" y "trabajos" connotan
de modo tradicional trabajo independiente realizado
por estudiantes que trabajan de manera individual,
en forma tpica en silencio. Sin embargo, rara vez es
necesario que los estudiantes traba1en en estos formatos individualizados y la investigacin reciente
sugiere que a menudo puede ganarse mucho arreglando que los estudiantes colaboren en parejas o en grupos pequeos mientras trabajan en actividades y trabajos (Cohen, 1986; Good, McCaslin y Reys, 1992;
Johnson y cols., 1984; McCaslin y Good, en prensa b;
Sharan, 1990; Slavin, 1990).
El aprendizaje cooperativo permite a los estudian-
tes interactuar en forma regular con muchos de sus compaeros, discutir preguntas interesantes acerca del material
del curso y aprender entre s. Los estudiantes en grupos
pequeos tienen ms probabilidades de hablar que
cwmdo estn en grupos ms grandes, y es ms probable que los estudiantes tmidos se sientan cmodos
expresando ideas en estos mbitos ms ntimos. Si los
aspectos de responsabilidad son arreglados de manera apropiada (los estudiantes saben que a cualquiera
de ellos se le puede pedir que responda cualquiera de
las preguntas del grupo o que sern examinados de
manera individual sobre lo que estn aprendiendo),
la interaccin del estudiante en parejas y grupos puede movilizar la atencin de los estudiantes, enfocar su
pensamiento en cuestiones relevantes y promover el
aprendizaje estimulando el pensamiento de orden superior y la controversia constructiva. El aprendizaje
cooperativo tambin puede promover beneficios
afectivos y sociales tales como aumentar el inters del
estudiante y el valor de la materia y aumentar las actitudes positivas y las interacciones sociales entre estudiantes que difieren en gnero, raza, etnicidad, aprovechamiento escolar u otras caractersticas.
Para preparar a Jos estudiantes para el aprendizaje cooperativo, puede necesitarse mostrar a los estudiantes cmo compartir, escuchar, integrar las ideas
de otros y manejar los desacuerdos de manera constructiw1. Tambin se necesitar asignar tareas y activi dades que sean adecuadas para el aprendizaje coopc
rativo. Por ejemplo, si los estudiantes de matemticas
en realida~ van a cooperar en lugar de tan slo comparar respuestas, necesitarn trabajos gue sean diferentes de las hojas de trabajo de clculo rutinarias con
las que estin acostumbrndos a trabajar solos (Good y
cols., 1989-1990). Las parejas o grupos cooperativos
necesitarn trabajar con problemas con una gama de
estrategias de formulacin y solucin que puedan ser
discutidas y debatidas. De manera alternativa, podran
trabajar en tareas ms complicadas para hacerlas en
etapas, requiriendo planeacin cooperativa y guiz
diferenciacin de papeles para diferentes estudiantes
en el grupo. Estas actividades harn participar a los
estudiantes en la exploracin o aplicacin del contenido que se les est enseando, de modo que el apren~
dizaje cooperativo es una parte integral de la enseanza de la materia en lugar de un agregado aislado.
El grado de colaboracin autnoma esperada de los
es tudiantes depender de su familiaridad tanto con el
contenido acadmico como con. el formato de aprendizaje cooperativo.
Resumen
Pocas si es que alguna de las conductas instruccionales
son apropiadas en todos los contextos de enseanza y
puede haber vas diferentes pero funcionalmente equivalentes para la consecucin de los mismos resultados. Por tanto, tiene ms sentido pensar en trminos
de fw1ciones instruccionales que necesitan ser logradas que en trminos de conductas especficas que sern denominadas como apropiadas o inapropiadas.
Aun dentro del mtodo general de enseanza activa
que parece ser una base apropiada para la mayora de
Jos profesores, los especficos de la aplicacin variarn con el nivel de grado, la materia y otras variables
del contexto. Ralph Kindcrstone y Judith Blondell proporcionan ejemplos de dicha variacin.
Se dan lineamientos sobre cmo puede esperarse
que vare Ja instruccin con la PSE del estudiante, al
igual que de la manera en que los profesores pueden
adaptar la instruccin a las caractersticas individuales de los estudiantes. En particular, Good y Power
(1976) presentan sugerencias para adaptar la instruccin de clase completa a las necesidades de estudiantes exitosos, estudiantes sociales, estudiantes dependientes, estudiantes enajenados y estudiantes fantasmas.
La investigacin de proceso-resultado vincula los
procesos del saln de clases con los resultados del estudiante. Esta investigacin ha mostrado que las ganancias en aprovechamiento estn asociadas con las
ex pecta ti vas/ definicin del rol/ sentido de eficacia del
profesor, la oportunidad del estudiante para aprender~ el manejo y organizacin del saln de clases, el
ritmo del currculwn, la enseanza ativa, la enscanz,~ para el dominio y un ambiente de aprendizaje
apoyador. La mayora de los profesores usarn Ja enseanza activa como su mtodo bsico de instrucciones. Comparado con las alternativas factibles, es efectivo para la enseanza de conocimiento o habilidades
que han sido analizadas de manera suficiente y organizadas de modo que puedan ser presentadas (explicadas, modeladas) en forma sistemtica y luego practicadas o aplicadas por los estudiantes, quienes luego
pueden ser evaluados en cuanto a la calidad del desempeo y (cuando el desempeo es incorrecto o imperfecto) recibir retroalimentacin correctiva. Otros objetivos instruccionales requerirn mtodos diferentes.
Es probable que todos los profesores confen de
manera regular en tres series bsicas de habilidades
instruccionales -aquellas implicadas en hacer presentaciones (conferencia, demostracin, explicacin),
cuestionamiento y respuesta a los estudiantes (cond11cir prcticas, exposiciones y discusiones) y disefi.ar
y aplicar actividades y trabajos. El mtodo de conferencia puede ser usado en forma apropiada cuando el
objetivo es presentar informacin, en especial informacin que no se encuentra en fuentes que estn accesibles con facilidad. La preparacin para las conferencias comienza con la consideracin de los objetivos y de las restricciones y consideraciones prcticas
que puedan aplicarse. Esto es seguido por el desarrollo de un bosquejo que enliste los puntos clave y luego un plan global que incluya atencin a las preguntas que podran hacerse durante la conferencia o despus de ella, demostraciones y auxiliares visuales qu e
se usarn, folletos que se distribuirn y actividades o
trabajos de seguimiento.
La conferencia debe ser clara y fcil de seguir. Esto
se lograr si el profesor evita trminos vagos, l<iberintos y problemas de discontinuidad que disminuyen la
claridad. El profesor tambin puede esclarecer estructurando y secuenciando de manera apropiada el material, comenzando con organizadores avanzados,
usando patrones regla-ejemplo-regla e incluyendo
enlaces explicativos que hagan explcitas las conexiones causales o lgicas entre elementos. La comprensin tambin ser aumentada si la conferencia es presentada con ritmo, gestos y comuuicacin de entusiasmo acerca del contenido apropiados.
Las actividades que implican cuestionamiento y
respuestas a los estudiantes proporcionan oportunidades para que el profesor evale el entendimiento
de lo que se ha presentado y para que los estudiantes
procesen y respondan en forma ms activa al material
y no slo escuchen una presentacin. Las actividades
de cuestionamiento varan de las prcticas y revisiones de ritmo rpido a las discusiones de ritmo lento
diseadas para estimular a los estudiantes a responder de manera diversa y en niveles cognoscitivos al-
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Incrementar la cantidad de trabajo coperativo
en el saln de clases y ayudar a los estudiantes a
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de los problemas con el orden son ms graves. Adems, la mayor parte de la investigacin sobre manejo
se ha realizado en lmbitos de escuela elemental y ~c
cundaria, as que sus aplicaciones al bachillerato no
estn documentadas. Con las calificaciones obtenida s
con estos trabajos de investigacin sobre el manejo del
saln de clases, se han producido valiosos principios
y lineamientos que los profesores pueden adaptar a
las condiciones locales.
373
Las diferencias en edad, gnero, etnicidad y madurez y responsabilidad individuales son variables que tienen implicaciones en el manejo del saln de clases.
2. Los grados elementales intermedios. Esta etapa comienza al terminar la socializacin bsica del papel
de estudiante y contina en tanto la mayora de los
alumnos permanezcan orientados hacia los adultos y
relativamente demandantes. Los alumnos estn familiarizados con la mayor parte de las rutinas escolares
y los trastornos graves que se vern con frecuencia en
afios posteriores todava no se vuelven comunes. Mantener un ambiente de aprendizaje apropiado sigue
siendo central para el xito de la enseanza, pero hacerlo toma menos tiempo y los profesores se concentran en instruir a los estudiantes en el currculum formal.
3. Los grados elementales superiores y de secw;daria.
Confomle cada vez ms estudiantes cambian su orientacin de agradar a los profesores a complacer al grupo de compaeros, comienzan a resentir las acciones
de sus profesores cuando actan como figuras de autoridad. Ciertos estudiantes se vuelven ms inquietos
Ydifciles de controlar de lo que solan ser. Como resultado, el manejo del saln de clases vuelve a ser una
parte importante del papel del profesor. En contraste
con la primera etapa, sin embargo, el problema prin
cipal del profesor es ahora motivar a los estudiantes
para que se comporten como se supone que saben
hacerlo, y no instruirlos en Ja manera de hacerlo.
4. Los grados de bachillerato. Mientras muchos de
los estudiantes ms enajenados abandonan la escuela
Yconforme los que se quedan se vuelven ms madu-
374
..
efectos sobre los estudiantes distintos a los que obtendrn los que tratan con el espectro completo de responsabilidades, pero sus resultados tendern a ser
positivos y a la larga incluso mayores de lo que habran sido si hubieran intentado hacer todo y terminado por no hacer nada muy bien.
Dificultades de la
socializacin
Los profesores que se comprometen con la socializacin deben esperar lo mejor, pero al mismo tiempo
estar preparados para lo peor. Quienes esperan tener
xito siempre o ser recompensados con expresiones
de amor y gratitud se decepcionarn. Se pueden tener
experiencias recompensan tes, pero tambin fmstraciones. Muchos estudiantes no responden a los constantes y apropiados intentos por ganar su confianza. Otros
responden y hacen un progreso inicial slo para despus retroceder y terminar peor de lo que comenzaron. Entre los "casos de xito", slo algunos responden con gratitud abierta u otro reforzamiento directo
para el profesor.
El que piense s_ue puede persistir en el intento de
acercarse a los estudiantes a pesar de las frecuentes
frustraciones, tiene mayores probabilidades de tener
xito como agente socializador. De hecho, si encuentra excitante y desafiante el prospecto, podra considerar la eleccin el.e los grados de quinto a dcimo
(aproximadamente), donde las necesidades de socializacin del alumno son ms frecuentes e intensas.
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Por tanto, independientemente de cul sea la posicin del profesor respecto al grado de responsabilidad que de asumir para ayudar a los estudiantes a
solucionar sus problemas personales, debe estar preparado para suprimir la mala conducta de alumnos
que no dejan otra al tema ti va. Este hecho debe ser absorbido de manera emocional por aquellos profesores
que preferiran crear situaciones en las cuales todos
cooperaran de manera humanista y rehuyeran la hostilidad y la violencia. En casi todas las escuelas es constante e inevitable el surgimiento de problemas, por
cunsiguiente, todos los profesores deben estar preparados para enfrentarse alguna vez a ellos.
Investigacin sobre
las orientaciones
del papel del profesor
La conducta de los profesores en el saln de clases es
afectada por la forma en que ellos mismos perciben
su papel, capacidades y objetivos (Ames, 1992; Ashton
y Webb, 1986; Brophy y McCaslin, 1992). Ames (1 983)
sostiene que lo:; profesores autoevalan su efecti vidad en la ensefmza por medio de un sistema de creencias organizado ;:lrededor de valores personales, y que
sus evaluaciones causales para el desempefio del estudiante influyen en el hecho de que consideren necesario cambiar su mtodo de enseanza o no. Encontr
Atributos generales
de los socializadores
efectivos
Las inferencias acerca de las relaciones entre Jos atributos generales de Jos profesores, y su xito en el manejo del saln de clases pueden ser extradas de estudios de las actitud es de los estudiantes y de la infor
macin sobre los atributos de individuos que son modelos efectivos (Bandura, 1989) o padres efectivos
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(Baumrind, 1991). Primero, los profesores deben agradar a los estudiantes. Las caractersticas importantes
aqu son las mismas que se requieren para hacer que
alguien sea bien querido: una disposicin alegre, simpata, madurez emocional, sinceridad y otras cualidades que indican buena salud mental y adaptacin personal. Pero tambin otras cualidades son esenciales
cuando los profesores funcionan en el papel de figura
autoritaria en el saln de clases, Muchas de ello.s implican fuerza del yo, una seguridad en sf mismo subya-
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380
Consistencia en la imposicin
de las reglas
La inconsistencia es confusin. Es difcil aprender reglas que no son claras o que son cambiantes, y es frustrante que las conduelas que ayer fueron aceptables
hoy sean castigadas. Esto produce resentimiento y la
sensacin de q~e la figura de autoridad es arbitraria y
poco segura, y fomenta la desobediencia deliberada a
una regla (por lo general como una "prueba" para cerciorarse de si se ser forzado a respetarla).
Sin embargo, la consistencia se puede llevar demasiado lejos. Por ejemplo, lo que para un estudiante
podra tener consecuencias efectivas podra ser
inefectivo para otro (Dreikurs, Grunwald y Pepper,
1982). Un estudiante que con frecuencia es intimidado
en el patio de juegos podra no sentirse afectado por
la negacin del recreo, pero un alumno que disfruta
jugando deportes y socializando puede experimentar
esa negacin como castigo. De acuerdo con Weinstein
y Mignano (1993), una consecuencia particular no tiene que ser vinculada con una regla particular, pues
esto puede forzar de manera innecesaria al profesor a
ser consistente pero no justo. Por ejemplo, un estudiante que ha sido corregido por interrumpir a los dems
cinco das seguidos no es lo mismo que un estudiante
que se comporta de manera inapropiada por primera
vez.
Algunos profesores desarrollan una lista cada vez
mayor de consecuencias negativas por violar reglas
importantes del saln de clases. Por ejemplo, Curwin
y Mendler (1988a) sugieren que el no entregar la tarea
hecha en casa podra dar por resultado la siguiente
serie de consecuencias: recordatorio, advertencia, la
orden de terminar la tarea antes de que termine el da
escolar, que el estudiante se quede despus de clases
para terminar la tarea, conferencia entre el profesor, el
estudiante y el padre o tutor.
Curwin y Mendler sugieren que el profesor debe
explicar por anticipado a los estudiantes que "justo"
no necesariamente significa "tratar a todos igual"
cuando se refiere a las consecuencias por mala con-
Modelamiento
Las figuras de autoridad, por lo general, deben practicar lo que ensean. No pueden practicar una norma
para s mismos y otra para los dems. A menos que
puedan explicar en forma satisfactoria los casos de excepcin, tendrn que vivir d e acuerdo con sus propios ideales y reglas si esperan que los dem s lo h agan. Por tanto, los profesores deben preciar con el ejemplo vivir de acuerdo con los ideales que verbalizan.
En reas como la cortesa y los buenos modales, la
amistad y la amabilidad, y la consideracin hacia los
derechos y sentimientos de los dems, los profesores
que no practiquen lo que predican por medio del
modelamiento de su propia conducta sern percibidos
como hipcritas o algo peor y no sern respetados ni
obedecidos (Lickona, 1975).
estudiante~.
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381
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382
Tamao y heterogeneidad de
la clase
Es comn que los profesores no pueden afectar de manera directa la duracin de sus clases, pero las pueden
dividir en unidades ms pequeas para alguna instruccin. Al usar a padres voluntarios y a asistentes
de profesor, los profesores pueden incrementar el tiempo que pasan supervisando el trabajo individual y de
grupo. Tambin pueden usar diferentes estrategias
organizativas (centros de aprendizaje, tutora de los
compaeros, grupos p equeos) para reducir el tamao de sus grupos de irstruccin.
Los estudiantes y profesores pueden beneficiarse
al trabajar en grupos p equeos por estas razones: 1)
se puede adaptar la instruccin a las necesidades especficas de los estudiantes en el grupo, 2) el profesor
puede supervisar de manera directa el trabajo y proporcionar retroalimentacin correctiva de inmediato,
3) los estudiantes tmidos o lentos pueden sentirse ms
cmodos haciendo preguntas en grupos pequeos, 4)
los estudiantes pueden mantener su atencin en la tarea y aplicarse ms en ella cuando estn bajo supervisin directa y 5) los estudiantes pueden sentirse ms
responsables por completar las tareas en grupos pequeos.
Del mismo modo que las clases pequeas son ms
fciles de manejar que las grandes, las clases homogneas son ms fciles de manejar que las heterogneas.
Evertson, Sanford y Emmer (1981) estudiaron las for-
383
Captulo
17
ecimiento y mantenimiento
de un buen ambiente
de aprendizaje
Objetivos
Cuando haya dominado el material de este captulo, usted ser capaz de
1. Describir lo que puede hacer un profesor para crear un
De acuerdo con Weinstein y Mignano (1993), cinco suposiciones son tiles para entender el manejo del saln de clases: 1) La mayor parte de los problemas de
manejo se pueden evitar si los profesores usan estrategias preventivas apropiadas. 2) La forma en que los
profesores piensan respecto al manejo (y su experiencia del manejo del saln de clases) influye en la forma
en que se comportan. 3) La necesidad de orden, aunque importante, no debe superar en importancia a la
necesidad de instruccin significativa. 4) Las expectativas de una conducta apropiada en el aula varan en
diferentes salones de clases. Por consiguiente, Jos profesores pueden permitir a los estudiantes trabajar de
manera cooperativa en una actividad o en un mbito,
pero no en otros, pero deben ser cuidadosos de que
los alumnos entiendan estas expectativas diferenciales. 5) El manejo de salones de clases es un proceso de
torna de decisiones que debe ser informado por investigaciones relevantes; sin embargo, los profesores deben aplicar esta investigacin a sus propios contex tos
y reconocer que la investigacin no aborda todos los
problemas de manejo.
Como se seal en el captulo anterior, la investigacin no ha abordado el tratamiento de Ja conducta
violenta en el saln de clases (Doyle, 1992b), pero la
mayor parte de los problemas que enfrentan los pro-
387
388
Adems de organizar el ambiente fsico, los profesores deben organizar la clase en un grupo coherente
que funcione con efectividad bajo su liderazgo. Varios principios genera les estn implicados aqu, al igual
que tcnicas especficas.
Estilo de liderazgo
3.89
Lewin, Lippitt y White (1939) realizaron un experimento clsico en el que se entren a adultos que trabajaban con grupos de muchachos de diez aos de
edad para actuar de manera consistente como lderes
autoritarios, democrticos o liberales, definidos como
sigue: los lderes autoritarios son Uderes que establecen
..
390
investigacin que apoye la idea de un liderazgo verdaderamente democrtico en el saln de clases, atmque este estilo se recomienda a menudo a partir de
un base filosfica (por ejemplo, Glasser, 1969; Gordon,
1974).
Segunda, el trabajo de Baumri.nd proporciona w1
argumento ms convincente y basado en datos para
apoyar los mtodos con autoridad sobre los autoritarios y liberales. Los mtodos con autoridad no slo
se perciben mejor. sino que son ms efectivos para
construir las estructuras cognoscitivas y mecanismos
de control conductual en los nios que les permitirn volverse tanto independientes como responsables para manejar sus asuntos. La conducta del profesor con autoridad debe ayudar a los estudiantes a
ver e internalizar los fundamentos que subyacen a
las reglas del saln de clases y a elegir operar dentro
de las reglas por iniciativa propia. Los enfoques autoritarios no fomentan el desarrollo de los mecanismos
de control Interno. En vez de ello. generan conflicto
y tensin incluso cuando tienen xito en controlar la
conducta.
Diferencias ii1dividuales
Muchos estudiantes tendrn que afrontar el hecho de que
sus compaeros maduran con ms rapidez que ellos. Los
profesores pueden ayuda r a los estudiantes a entender y
aceptar estas diferencias individuales.
1,.
1
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La mayeira de Jos estudiantes, como este muchacho en primer plano, son heridos por el descuido, el
aislamiento o el rechazo de sus compaeros. Por desgracia, cuando Jos estudiantes no pueden encontrar
relaciones recompensantes con sus compaeros, llegan a retraerse y volverse aislados y solitarios en
extremo. Algunos prefieren ser solitarios debido a sus necesidades nicas; sin embargo, a la mayora de
los estdiantes aislados les gustara ser parte de un grupo.
~~:
Comenzar. bien
Es crucial comenzar bien el ao estableciendo las expectativas y rutinas correctas (Doyle, 1986a;
Moskowitz y Hayman, 1976). Esto puede significar que
se deben dedicar varios das o incluso semanas a organizar y socializar 1 a los estudiantes que a ensear
el currculum, pero el tiempo que en esto se emplee a
la larga vale mucho la pena (Emmer, Evertson y
Anderson, 1980; Evertson y Emmer, 1982). En los primeros grados los profesores necesitan ensear lecciones reales que incluyan instruccin, prctica con
retroalimentacin y revisin para mostrar a los estudiantes cmo manejar las rutinas diarias (como pasar
de un grupo de lectura a trabajo de pupitre y viceversa, usar el sacapuntas o manejar el equipo en el centro
de aprendizaje). Los estudiantes mayores pueden no
necesitar esta instruccin detallada, pero las expectativas deben hacerse explcitas.
En todos los casos la informacin proveniente de
los estudiantes debe buscarse y usarse para crear expectativas y rutinas. apropiadas. La creacin conjunta
del mbito social ayudar a los estudiantes a sentirse
ms relacionados entre ellos y har ms probable que
vivan de acuerdo con las expectativas sociales (para
una discusin relacionada vase Hamilton, 1990). Adems, la sensacin de pertenencia a una comunidad social puede ayudar a incrementar la autoestima positiva de los alumnos cm,ndo satisfacen las expectativas
sociales.
Emmer, Evertson y Anderson (1980) observaron
27 salones de clases de tercer grado durante las primeras tres semanas del ao escolar y en intervalos d e
tres semanas despJs para descubrir por qu los pro-
391
392
manejadores deficientes se crearon problemas prcticamente desde el momento en que llegaron los estudiantes, debido a que no establecieron con claridad lo
que deseaban o fueron inconsistentes respecto a ello,
o porque fallaron en llevarlo a la prctica.
Los buenos manejadores tambin fueron supervisores ms cuidadosos de la conducta de los estudiantes y se enfrentaron a la mala conducta con mayor rapidez que los manejadores deficientes. Alertaron a los
estudiantes de las conductas que esperaban y Jos mantuvieron responsables de ellas. Conforme los estudiantes intemalizaban estas reglas, pudieron supervisar su
propia conducta de manera ms continua (por ejemplo, saben cundo y cmo obtener ayuda de otros estudinntes respecto a trabajos difciles de comprender).
Esta intemalizacin de las normas de conducta y procedimientos en el saln de clases no slo hace a los
estudiantes aprendices ms eficientes (por ejemplo, minimiza el tiempo que pasan preguntndose cundo o
cmo acercarse al profesor para retroalimentacin),
tambin minimiza la cantidad de demandas competidoras sobre el profesor.
Por qu funciona
el manejo proactivo:
hacia una teora
Los manejadores exitosos comienzan el ao estableciendo regls y procedimientos (anuncian algunos; nego-
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394
tambin saben qu hacer cuando terminan los trabajos. Por tanto, los 111anejadores efectivos construyen
ambientes de aprendizaje en los que las expectativas
para la conducta del estudiante son continuas.
Algunos profesores dificultan que los estudiantes
sepan lo que se espera. Despus de una leccin de
muestra, por ejemplo, podran asignar trabajo de pupitre, pero decir "Si trabajan ahora, no les dejar tarea". Estas declaraciones hacen ambiguos los papeles
de los estudiantes. Aparentemente, los estudiantes
pueden elegir hacer el trabajo ahora o despus. Esto
significa que pueden optar por no hacer el trabajo ahora? Si es as, qu pueden hacer mi.entras sus compaeros de clase estn ocupados con el trabajo de pupitre?
En contraste, es probable que los manejadores ms
efectivos hagan una pausa entre la demostracin y el
trabajo de pupitre de Ja siguiente manera: "Ahora hagan los problemas del quince al treinta en sus escritorios. En diez minutos revisaremos el progreso y corregiremos cualquier problema que encuentren. Si tienen
dificultad con alguno, hagan el siguiente. Estar aqu
para ayudarlos. Comiencen ahora."
Como enfatizaron Good y Hinkel (1982), todos los
aspectos del buen manejo deben operar para que el
sistema funcione. Aun si los profesores establecen credibilidad durante los primeros das de escuela, plantean objetivos de aprendizaje explcitos diario y construyen criterios continuos de modo que los estudiantes siempre sepan lo que se espera de ellos, pronto
"perdern" a sus al-wnnos si no revisan su trabajo de
forma regular. Doyle (1986a) argument que la responsabilidad impulsa al sistema de tarea y que los
estudiantes tienden a tomar en serio slo el trabajo
del que son responsables.
En esencia, un buen sistema de manejo anuncia
in .enciones claras y hace posible supervisar la conducta para ver si se est progresando hacia objetivos
compartidos. Para los .estudiantes automotivados, les
dice cmo proceder y hacerlo bien. Para otros alumnos establece condiciones que les permitan aprender autocontrol e involucrarse en tareas acadmicas.
Estos estudiantes llegan a entender que las recompensas y privilegios estn asociadas con el progreso
personal en las tareas asignadas.
ComohansealadoMcCaslin y Good (1992), aplicar un sistema de manejo a lo largo de las lneas sugeridas por Kounin, Evertson, Emmer y otros es una condicin importante para organizar ambientes que apoyen el aprendizaje meditado del estudiante. Sin embargo, los alumnos necesitan asumir de manera progresiva ms responsabilidad para la autorregulacin
de su propia conducta (Corno, 1989; Rohrkemper
McCaslin, 1989; Schunk, 1989).
Una dificultad con el manejo del saln de clases
es que lo que motiva a un estudiante puede no moti-
Tcnicas de manejo
de grupo especficas
Asumiendo que Jos profesare~ comenzaron bien sus
clases siguiendo los principios discutidos hasta aqu,
qu tcnicas para el manejo del grupo deben usar en
Ja enseanza diaria? Kounin (1970) enfoc este tema
contrastando la conducta videograbada de manejadores exitosos de salones de clases con la conducta de
profesores que tenan problemas de manejo continuos
y graves. La idea inicial era ver qu diferenciaba a los
dos grupos de profesores en su manejo de las pertur"
baciones de los estudiantes. Este enfoque era claro y
sensible, pero fall en producir una variable nica que
diferenciara de manera consistente la forma en que
responda cada grupo cuando se enfrentaba con una
perturbacin en el saln de clases.
Por fortuna, los investigadores no se rindieron con
frustraci:i.. Al observar las cintas desarrollaron corazonadas acerca de las variables que diferenciaran. Anlisis sistemticos de seguimiento que implicaban codificar estas variables les retribuyeron revelando cmo
trabajaban los profesores exitosos. Su xito estriba sobre todo en su capacidad para prevenir que ocurran
problemas en lugar de en su capacidad para entren-
Una caracterstica del profesor que Kounin (1970) mostr que era importan~e tanto en contextos de leccin
como de trabajo de pupitre es estar al tanto, o el grado
en que el profesor se percata y supervisa de manera conti-
395
396
Superposicin de actividades
Otra clave importante para el manejo exitoso del saln de clases, relacionada tanto con el ritmo suave
como con el "estar al tanto", es lo que Kounin (1970)
llam superposicin: la capacidad para hacer dos o ms
cosas a la vez, como responder a los estudiantes que
acuden en busca de ayuda sin tener que romper el ritmo de una leccin de grupo pequeo. La superposicin
parece ser el producto de la preparacin, la capacidad
para anticipar las necesidades y la capacidad para tratar con ms de una cosa a la vez. La superposicin
ayuda a mantener a los estudiantes ocupados en actividades productivas y minimiza el tiempo que pasan
esperando a que el profesor responda a una demanda
o a que les diga qu hacer.
Responsabilidad
Transiciones suaves
397
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.1
Ci\PITULO 4
APRENDIZP.lJE COOPER!it:vo
Y PROCESO DE ENSEA1 JZA
Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo
Sumario
Actividades de reflexin
FIGURA4.i
Es tructura bflsica e los
w 11/Jic11tcs cclucatiuos que
respo nden al conccplo de
uncln miaje (fuente:
Campione. reprodu cida
en Cazden. 1988: Coll.
1990).
----------
Toda el profesor
Compartida
Toda el alumno
r
Instruccin,
modelado,
Prctica
o
aplicacin
demostracin,
etc.
En la figurn 4-1 (Cnzdcn, 1988: Coll y Sok, J DDO. p. :3271 pucck ohscr varse el proceso rlC' construccin de l aprcncliz;ijc que recoge l;i iclcn ck ;111clamiaje y enfatiza el papel mediador del sujeto que funge como imparticlor
rlc ensci.anz3.
Los participnnlcs de una situacin tk L'IJ:-.('fL111,'.<I p;1rlc11 el<- s11s lll:1n-os
personales ele referencia que les permiten un;1 primcr;1 <1proximaci11 a ll tstructura acadmica y social de la acUvidacl que enfrentan. Pero es a travs de
la accin conjunt;:i :v los interclmbios col11unicativos. en im proceso de nego ciacin, que se construyen los marcos ele refere ncia inkrpcrsonales que conducirn a Jogrnr un si.r:;niJkado compartido de la acUviclacl. Ser entre Ja ac cin conjunta y los intercambios comunic;:i,tivos JUC se ubicarn los marcos
materiales
rccnncia. que son los oh,ictos de estudio de Ja actividad educativa. Es decir. Jos <11umnos cons1ruycn significados l propsito de ciertos con tenidos culturales, y los construyen sobre todo gracias a Ja interaccin que
establecen con el docente y con sus compaeros.
ctc
La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales
compartidos. fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin (Coll y Sol, 1990, p. 332).
De manera contradictoria, la institucin educativa e nfatiza un aprendizaje individu alistn y competitivo, que se ve plasmado no slo en el currculo, el
52
C/\l'ITULU ~
.::'/.!.
trabajo en clase y la cvaluwin. sino en el pensamiento y la accin del docente y sus alumnos. L1 c\'i<lcncia revcll que las sesiones de clase estn
estructuradas de manera cooperativa slo de un 7 a un 20% (Johnson, Johnson
y 1Jolubcc, 1990).
Sin dejar de reconocer c11c la c nsc1-1anza clcb( incliuiduoli:t,arse en el sentido de permitir a c1da alumno trabajar con inclcpcnc!cncia y a su propio ritmo. tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. Como
veremos ms aclclantt'. se ha de mostrado que los cstudinntes aprenden ms.
les a.Qrada ms la cscucl;i. establecen mejores rcl;1cio11cs con los dems. <111menta su autoestima y aprenden habilidades sociales m <:is efectivas cuando
trabaj<ln en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista v
competitiva. En opinin de Arcnds ( 1994) . las races intelectuales del aprendi-zaje cooperativo se encucmran en un8 tradicin educativa que enfatiza un
pensamiento y una prctica democrticos. en el aprendizaje activo y en el
respeto al pluralismo en sor'iccladcs multiculturalcs.
Asumiendo las ideas an teriores como premisa de trabajo. en este captulo se revisar una serie de propuestas para dise1iar y condur.ir la enseanza.
basadas en los llamados crculos de aprendizaje o grupos de aprendizaje cooperativo. En particular. se <Jccntuar la funcin del docente y las posibilidades que ste tiene de promover en sus olumnos um; interdependencia posit1,a
y, en consecuencia. una me jor motivacin para el estudio.
As como en el copt11lo precedente. al inicii:ll" el anfllisis de la motivacin
escolar. se plantearon <il.l'.!unos mitos al respecto. e n cslc captulo tambin
partimos documentando Jos mitos o creencias errneas alrededor del aprcndi
zajc cooperativo (vascJohnson, Jolmson y Holu!Jcc, 1990; Ovejero. 1991). La
intencin es Ja misma: hacer que el lccto1 rcl1cxionc acerca de ellos . los confronte con la realidad y los modifique.
CUADRO 4.1
Milos alrededor del
nprcndizaje cooperalivu.
Las escuelas deben fomentar Ja competicin, porque en el mundo en que vivimos "el
pez grande se come al chico ...
53
54
C:/\l'Tll!.(I ~
Al realizar actividades a cadmicas cooperativas. los individuos establecen metas que son b en ficas pa ra s mi s mos y para los d e ms miembros d el
grupo . buscando as m axi mi zar tanto s u aprcncl iz<\jc como el d e Jos otros . El
equipo trabaja junto h a sta qu e lodos los mi embros del grupo han e nte ndido y
comple ta do la actividad con xito.
Ca be decir qu e las relaciones entre ig u a les p ueden incluso constituir
para algunos estudiantes las primeras relacion es en cuyo s eno tien en lugar
aspectos como Ja socializacin, la adquisicin d e competencias sociales, el
control de Jos impulsos agresivos, la relativiza cin de los puntos de vista. el
incre m ento de las aspi racion es e incluso del rendimiento acadmico (Coll y
Colomina. 1990).
El trabajo en equipos coo pe ra tivos tiene efec tos e n el rendimiento acadmico d e los participantes a s como e n la s relaciones socioqfeclivas qu e se esta blecen entre ellos. Analizando ms de 100 investigaciones realiza das con alumnos de todas las edades . e n reas de conocimie n to y tarea s muy diversas,
donde s e contras taba n el apre ndi zaj e coope ra tivo . el tr a bajo individual, o e n
s it u acion es de compete n cia . David y Roger J olms on. ('Orlircctores d el Ce nt.rn
pa ra el Aprendizaj e Coope rativo d e la Un ivers idad de Minnesota , concluyen lo
sigui ente :
1. Rendimiento acadmico
~JOiO:'.:'.\.l\'J'IVO.
55
Procesos cognitivos:
Co laboracin e ntre igual es.
Re.~ ula c in a tnwcs clel le nguaje.
Manc,io ck controversias.
Procesos motivacionales:
Atribucion es.
Me tas .
56
CAPTULO 4
.~ru po.
m: ENSF.'.~\NZ/\
57
Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye a l trabajo del grupo.
Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.
Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus
miembros.
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
Debe
cnsc1iarsc a los alumnos las hziblidades sociales requeridas para Jog;rar
una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. r~n
particular. debe enseriarse a llJS alumnos a:
2. Procesamiento en grupo Los miembros del grupo necesitan reflexjonar y discutir entre s cul es el nivel del logro de sus metas y manteni-
58
C/\l'fTl!l .O~
CUADRO 4.2
Trabajo en grupos
cooperativo y tradicional.
Interdependencia positiva
Valoracin individual
Miembros heterogneos
Liderazgo compartido
Responsabilidad por los dems
Enfatiza la tarea y su
mantenimiento
Se ensean directamente
habilidades sociales
El profesor observa e interviene
Ocurre el procesamiento en grupo
Grupos tradicionales
No hay interdependencia
No hay valoracin individual
Miembros homogneos
Slo hay un lder
Responsabilidad por s solo
Slo enfatiza la tarea
Se presuponen o ignoran las
habilidades sociales
El maestro ignora a los grupos
No hay procesamiento en grupo
miento de relaciones cic trnb;.1_jo efectivas. La reflexin grupal puede orientarse a cuestiones como:
idenUflcar ct.Jlcs de las accom:s ele Jos miembros son ltilcs y cules no ,
tomar decisiones acerca de qu Hccioncs dc>ben continuar o cambiar.
Entre otros beneficios. el conducir sesiones de procesamiento en grupo
permite que los estudiantes pasen al plano de Ja reflexin metacognoscitiva
sobre sus procesos y productos de trabajo.
En el cuadro 4.2 se contrastan de manera s inttica los rasgos esenciales
del trabajo en grupo bajo las modalidad es tradicional (agrupa estructuras
individualistas y competitivas) y cooperativa (traducido de Johnson. Johnson
y Holubec, ob. cit .. p. 16).
Se deseara resaltar que la interaccin con los compaeros de grupo per mite a los estudiantes obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus interca mbios se restrinp;cn al contacto con el
docente.
En primer Jugar, Ja interaccin con los comp8cros hace posible el aprendizaje de actitudes, valores. habilidades e informacin especifica. que el adulto es incapaz de proporcionarle al nio o al joven. Adicionalmente, la interaccin
con Jos compaeros proporciona apoyos. oportunidades y modelos para desarrollar conductaprosocial !J milonoma.
En el siguiente cuadro encontrar a lgu n os rasgos que indican cundo
no est presente un trabajo cooperativo adecuado:
,~PlFNl)l7,i\JE COOPEH1\TIVO
INDIVlDlJJ\f.ISTJ\ Y COMPF:TJTJVO
59
En relacin a Jos p a sos d e e n scii o m:a (l ntcs d e lin earl os. los a uto res proponen Ja n ecesidad ele qu e el profesor t ra baje con cin co l.ipos ri<" estrcw..Y; ios:
l. Especificar rnn clarida d los propsit os d el curso y l8. lecci n en pa r tirub r.
2. Tom ar ciert as cl ccisiones 1espccto a Ja fo rm <1 e n qu e ubica r a s u s a lu m n os en g rupos ele a prc ndi '.aj c prl'vamcntc. a (jlW se proclu zcri b e n se r1an za.
3. Explica r con c l3rid a d a Jos cs tueli:rntes la tarea y la e s t r u c tura ele Ja
m eta.
4. Monitorear la e fec ti vidad d e los g rupos de apre n d izaj e coopera li,o e
in terve nir para p roveer as is t encia e n la s iarcas . r es ponde r prcp.1111
ta s . e n sei7rn r h a biliela el es e in c re m enta r las h a b ilid a des in t e rpe rson ales
elcl grupo .
~S. Eva lua r el nivel d e log ro el e los estu diantes y a yud a rl es a di scutir qu& ta n
bien colabornron un os co n o tros.
60
CAPTULO ~
CUADRO 4.3
'
1
1
" m''
1
11
reco m en daci n de un mxlrno dr seis integrantes por equipo r!e trabajo r.::J
ra ngo pu ede va ri8 r rlc clos a seis. y el docente tic1w qw decidir ei tama11u
ptimo . va lora nd o los prinr ipi os r nli s tadns en el cucidro 4.3.
Aunqu e ex is ten rl;lJ';Js excepc ion es qu e('] drwc n1r'. "C.C:n e; r: i terio. pucdf'
irl c ntifca r . por lo gcncr;il se rt'('0!11it'nda que los grupos de traiiaj<! coopc ratiw1
sea n h e terogneos. f'n!OC'811 cl o a l 11111 n o~ de nivel alfo . medio y bajo !en no iicl;
mi e nto acad mi co u 01 ro tipo de h a hilicl adcs) den tro clel mi sm o g ru po.
~n lo referente <J I <l rrcglo d e l au la. los clocc nt cs s u e le n co m ete r erro res
como los sigui entes:
J. Colocar a los f'.s tu d ia ntcs e n un a m cs<i rec ta n g ular dond e n o p uede n
te n e r cont ac to vis u a l co n los dcrn 'ls mi em bros:
CUADRO 4.4
Beneficios de la
conjonnacin de grupos
cooperativos
heterogneos .
Ms pensamiento elaborativo.
Aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones.
Aumento en la adopcin de perspectivas diversas.
Incremento en la profu ndidad de la comprensin .
Ms calidad en el razonamiento.
Precisin en la retencin a largo plazo.
m:
61
Un entrena d or (acc uracy coach). qu e corrige los e rrores de las expli cacion es o res m en es de los otros mi em bros.
Un narrad or (rclut c r/el n !Jornlion srclcer) . que 1ienr f' Om o tarea ped ir ;:i los
integrantes d el equ ipo relaci onar Jos 11u c\'Os co nceptos y <' s (ra tec;ias c"lr'
el m a terJ a l apr endi d o p rrvlamcnte.
Un lnvestigado r-rncn saj rro (resenrr/wr P m ner) , q w .> con s iffu c los m a teri a
les qu e r l ~r u po Il<'t'('Sifn y se cn111 11Jl ir'1 con Jo-;; ot r ns c:n1pn<: y rnn,
profesor.
Un registra d or (rrco rde r), cuya func ion rs escrib ir las d ecf s1 o r. e'" del grn
po y editar el rrp or k d e t r;1 b 8j o.
Un anima dor (e nco urager). qu e refo rzar la s contribucion es de !0 "' m icm
bros del equipo.
Un observador (observe r). qu e cuid a r que el grupo est cola h ora ndo d e
manera a decu ada.
62
C/\PTUT.O ~
CUADRO 4.5
Acciones del docente y
grupos cooperaUvos.
Errores
Prcticas efectivas
Enfatiza el reconocimiento
interpersonal.
63
E:s simlar a 18 antnior. pero s11sti1uyc Jos exmenes por "torneos aclclmicos"
semanales. l'l1 d o n ck los cs t t1di:1111< '" rk en ri a g niw eo mp1cn r 0n mcm brns
con similares ni\'c :cs de rcrnl1JJ(T!t o. d (' ic'" otro,.; eq u ipos con e l f'in d e ~nn;n
puntos p i:w n s 11 s rc .., pcctivos ,. n 1pos, Ln ff1 n::w f' 1 dr dtcliris 1onwos pcadc>nw o
CS ]~1 d e propo rCHJ ll <ll' ;\ torJ ns los 11l lC'Ill hl'O'" d cJ gruX' ig u ;1ks opo 1j U'l irJncJt'" r l 1
contribuir a l1 puntuacin grup<ll. \ ' CJ!l 1<1 \,ntnp de q u e c;1dr esr ;r'i::i:-,,,. re.ni
pctir con otro de i,g ual nivel.
e)
64
CAP'fULO ~
E:s b<iskamcnfr 1111 pm,i.; rnm~1 pr1rn cnsc 11 nr n !ct'r :" csrTiblr 1'11 l os grados s u .
perfores ele I; cnsciiam;; clc 11wn ta! Mlcn t nis 1in profesor 1rah<i jn con un rquioo .
los miembros de los o1 ros grupos lo liare n <'0n parejas prnH"llJtcnres rie :oc..
grupos distintos. Realizan actividades como lcclura mutua o hacer prediccio
n es de cmo termi narn los textos - rcsumih1ri osc unos a otros la historia.
escribi endo relatos, etctera-. La sccucncict cmplcaciri en,.. cm.e es: ins tru c
c in del profesor, prcticn por eq uipo s. prcrvnlu;1ci<m y examen Un es tud an
te no prese nta el examen h8sta que los compm'wrn'-' ele! grupo determin an que
est preparado.
Los obje tivos. pasos . ro lrs . cs t rnt egins :.principios propuestos por es tos invcs
Uga dorcs ya se han discutido a lo 18rgo del texto. J\qu slo mencionaremos las
cuatro foses gcncrnlcs qu e proponen:
n)
/J)
e)
el)
Sc lccc fn ele Ja 1C1 ividrirl. De prefncnci;i qur invo lucre .;;oJucin de pro blemas, aprendizaje' concep tunl. JX'11s:i111icnto clivcrgcntc o creatividad
To m a ele ciccis!onr<; respec to n tanwi"10 dcl >::rupo . asi,Q'noein . mater18lcs.
etctera.
Rcal'.8Cin del trabajo en grupo.
S upervisi n el e los grupos.
e)
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e)
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-'rltif.'f\,\','IV{
65
e)
cQ
e)
j)
g)
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el)
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g)
66
CAPTU[.0 ~
CUADR04.6
Diezfrmulas para
evaluar el aprendizaje
cooperativo.
, ~ ~, -
;,~
.~. ~u,J~''
, . .... ,;
.".\2. v.Me~a
~~ l~u~tu~iones.~di~?u~e~,d,e.108 1ruembro~"de1 grupo.
Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
...
'
"
5. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo.
6. Puntuacin individual ms un bono grupal.
7. Bonos basados en la puntuacin ms baja.
8. Puntuacin individual ms media grupal.
9. Todos Jos integrantes reciben la puntuacin del miembro que puntu ms bajo
1O. Media de las puntuaciones acadmicas ms una puntuacin en desempeo de hati
d_e_c-ol-a-bo_r_a-ci-n_------------~~-~----------~~--~-~~~J
'--------li-d_a_d-es__
SUMARIO
En este captulo se parte de Ja idea de que la activid ad autoestructuranle del alumno
est mediada por la influencia de los dems (cloce-1tc y compai'ieros) v que la activiciarl
tntcrpcrsonaI desemp ea un rol centr<1l en rl ln:;ro del ;iprcnclizZJjc si.~nificati\o De
esta forma. puede con ccb irsc a la enscr'lanza como un proceso de nci~octacin c!0 sic;ni
ficaclos y de establecimiento de contextos mcnU1les compartirlos donde resallan 11
colaboracin y el trabajo en equipo.
Se contrastaron tres estructuras de apre ndizaje: a) incliviclualisla (existe ind f'
pendencia entre las meta:; y resultados del aprendizaje de los alumnos): b) competilivn
(los alumnos son comparados y ordcnaclos entre si y s e establece unn luclrn personal
parn conse:(uir calificaciones. premios y halaP,os). ve) cooperativa (los nlumnoc, tn11l8
j<m juntos para lograr m elas compartclas).
La evidencia in dica q11c las situaciones el e ;1prcncli zajc coopcr:-.L;\'O t1.cncn elcci1J'
mucho ms favorables q11c las otrns dos. U1n!n en el rendimiento ;iu1d 1~mico enp1n ~i
ln s relaciones socionrcctivas.
Co mo componentes esenciales cid apnndrajc coopcrnli''n r:w pns 1 u1an 1- .il 1P11
!11 lcrclcpcndcncin pos ti !v;i : b) i11lcrncrJn prnmoc1011al en rn n cnm, ~) q1Jorf'ln11n \'
f"t'SjJ011Sflb!J!rlacJ persona\ ; r{) habilidades nt crpcrSPl1'11r"> \i :lr nJ;trJ('j1- de (!r1_m< t,<
qucf10s. y e) procesamiento en grup o.
En la llima parle se ofreci una serie rlc principios. p<1sos v t1;c111c,1'> que pcnn1len el cliscii.o instrucciorrnl ele si1 uaciones ele aprrndiziljl" coopera livn
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
A partir de un anlisis persona l-grupal del contenido de este captulo:
Jdcnlifiqu e si las situaciones de trabajo ele s11 institucin eclucativ;: y de su clase
en particular. adoptan un esquema de aprendizaje individualista. competitivo o
cooperativo conforme a lo revisado . Comente los efectos qu e csLo ha propir.iaclo.
tanto para sus alumnos como para usted en su papel de docente.
2. Analice qu ventajas y desventajas puede traerle Ja organizacin de situaciones
de aprendizaje coopera tivo en s u cla se, ndecuadas a las ma1erias que imo8rk
Enuncie las condiciones requ<"riclas. los !ineamienlos y 1f'cnicas hajo ,,._ " 1rnlc.<,
clisei'lara tales nctividndcs.
l.
68
CAPTULO~