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El portero es la figura, en etnografía, que facilita el primer acceso al campo de trabajo. Considero acertado,
en este sentido, agradecer a estas personas todos los gestos con los que me han facilitado el acceso a mi
aprendizaje como investigadora.
1
I-A mi me parece que hoy por hoy la imagen tiene mucha fuerza e
importancia, la información, las ideas, los medios de
comunicación…todo se mueve en imágenes, ¿cómo veis lo de la
imagen? ¿Veis muchas imágenes o tampoco veis que haya tantas?
-yo si veo
-yo si veo muchas, porque pienso que la sociedad es cada vez más
materialista y te fijas en lo que ves, no en lo que es, muchas veces, me
refiero a las personas…
-con las personas y yo que sé, en publicidad imágenes muchas…
I-Esto es curioso porque resulta que casi todo nuestro mundo y toda
nuestra cultura la podemos traducir en imágenes, ¿no? ¿Lo veis? …yo
es que podría traducir todas las cosas que hago, lo que pienso…, todo
en imágenes…
-si
-si
-sí, todo en imágenes se puede traducir…
3
-yo también
I-Incluso, no necesito que sean imágenes que yo haya creado, sino que
soy capaz de decir me gustan las relaciones de pareja como salen esta
peli, o que me traten como en esta escena o veo la amistad como en el
anuncio tal, no el de filipinos…
Risas
-si
-si
-si
-sí, yo también
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2694 a 2718.
4
5
Introducción 6
I. Introducción
El presente trabajo se enmarca dentro del programa de doctorado Artes
visuales y educación, un enfoque construccionista, inscrito en el Departamento
de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de
Sevilla, bajo la supervisión de la Doctora Remedios Zafra.
2
Nota sobre la imagen de la portada. Que este fragmento del discurso se sitúe como nota al pie no es
casualidad, obedece a la intención constante en este trabajo por mantener una coherencia comunicativa
entre el contenido y el continente del mismo. El texto situado en este espacio de pie de página adquiere un
significado concreto, a los pies del contenido principal y preferente, un espacio que se plantea en otro plano,
o más bien a otro nivel, al que para acceder hay que acercarse, hay que tener una actitud de curiosidad
interés que supere a la convencional, hay que realizar un acto consciente para centrar la mirada en el texto
de cuerpo menor y más apretado. Su contenido, es subjetivo, subyacente a los modos de hacer y parecer de
la investigación, versa sobre la mirada que me define, esa parte de la mirada que habla de mi, como actriz,
productora, autora. Vamos pues, a proceder a la lectura subjetiva de la imagen de portada, desde la
autoridad y la certeza de saber que sólo mi mirada posee todos los códigos para destramar su significado
completo. La imagen es una fotografía tomada en el Centro, intenta captar una firma realizada por algún
alumno o alumna sobre una puerta metálica. Su superficie refleja el entorno, se aprecia la imagen del
edificio principal, así como mi propia imagen, que queda unida a la de la cámara fotográfica que la capta,
convirtiéndonos en una. He delimitado los elementos visuales que representan a los partícipes de esta
historia, con la intención de que la información mostrada no resulte tan ajena, mediante una línea
discontinua y blanca, didáctica como de tiza sobre pizarra, expresión subjetiva como de tipe sobre ladrillo
rojo. Las letras en gris encima de la foto son las mismas que las de abajo, componen el título del trabajo, el
nombre que abraza al contenido, y que antes de realizar el trabajo era un tipo de texto ilegible que una vez
finalizado se convierte en accesible y puede ser comprendido.
Introducción 7
Hemos considerado comenzar por presentar los fundamentos teóricos sobre los
cuáles basamos nuestro trabajo y la propia investigación, a continuación
exponemos la hipótesis sobre la que demarcamos nuestro objeto de estudio y
formulamos los objetivos, continuamos explicando las claves y particularidades
de la metodología de investigación empleada, desplegamos el cuerpo visible del
desarrollo del trabajo y, finalmente, exponemos las conclusiones alcanzadas.
Nuestro objeto de estudio se encuentra situado en un espacio de reciente
acotación cultural, demarcado por los límites entre lo particular y lo global,
entre lo tópico y lo genérico, entre la identidad social visible, en la mayoría de
los casos estereotipada, y la subjetividad no visible. El trabajo de investigación
que pretendemos supone una doble reflexión:
3
BOURDIEU, P. (1997): Sobre la televisión. Anagrama, Barcelona, p. 79.
Yo sólo puedo acordarme de aquel día en el que una profesora nueva llegó a nuestra clase de cuarto de
carrera y nos preguntó si sabíamos en qué momento cultural estábamos viviendo, si sabíamos qué era
posmodernismo o modernismo…, desde ese día, nada fue igual. Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2005 a
2008.
Introducción 8
La forma en que comienza este capítulo también puede ser interpretada como
metáfora de la metodología empleada en el presente trabajo. Una metáfora que
Fundamentación teórica 11
De una parte, la imagen, y de otra, la mirada, más como ese acto de ver que
J.L. Brea nos propone, son los dos caracteres de los visual que nos interesa
tratar en este trabajo. Una de las aportaciones que nos resultan más
interesantes para nuestro trabajo, es que, planteando el carácter cultural y
construido de la mirada y de los actos de ver, establece ciertas orientaciones
para un acercamiento nuevo a la imagen y los modos de hacer, relacionados
con todo el universo de lo visual (ver y ser vistos, mirar y ser mirados,
observar, vigilar, producir imágenes , contemplarlas, representarlas…) que nos
sirven como orientación general en nuestro estudio en tanto que estudio que
4
BREA, J. (ed.) (2005): Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización.
Akal, Barcelona, p. 9.
Fundamentación teórica 13
Sin entrar a debatir sobre cómo el enfoque desde el que hoy vamos a tratar la
imagen y a relacionarla con el objeto de estudio de nuestro trabajo, afecta a la
idea, referentes y modos de pensar sobre la imagen y sobre el propio arte;
vamos a intentar delimitar este enfoque sobre imagen en relación a cultura
visual, como una de las conexiones principales que pretendemos en este
proyecto de investigación. Porque al hablar de imagen y sobre cómo ésta
comunica, construye o representa no podemos sino hacerlo desde la aceptación
Fundamentación teórica 14
5
Educación artística no como nombre propio o como término definitorio de la disciplina, sino como sustantivo
genérico que abarcaría todas las materias que de algún modo tratan la imagen, como Comunicación
audiovisual, Educación plástica, Educación artística, Historia del arte, Educación plástica y visual, Música,
informática, Fotografía, Tecnología, etcétera.
Fundamentación teórica 15
6
España. Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado. 5 de enero de 2005, núm.
5, p. 721.
Fundamentación teórica 16
Sólo que una obra de arte en cuanto a imagen, no traspasa las fronteras físicas
y virtuales de lo visual, en cambio, las imágenes enfáticas sí lo hacen. Las obras
artísticas proceden del mundo subjetivo y en ellas no suelen encontrarse todas
las claves para su entendimiento, ya que son un tipo de producto-experiencia
íntimamente ligado a su autor/a y que llama la atención sobre un código un
lenguaje o una experiencia sobre la que los espectadores podemos no conocer
nada; tan sólo la experiencia estética que decidamos compartir con la obra y el
autor es el vínculo entre nosotros y la autoría, no existe un tipo de identificación
previa, la identificación e implicación surge de la relación que hacemos más allá
de la visualidad, en la que entra en juego nuestra propia subjetividad como
espectadores, como visualizadores, como intérpretes. En cambio las imágenes
enfáticas empleadas como reclamos comerciales ofrecen una serie de aspectos
sobre los que se produce una identificación inmediata, al tratar sobre
contenidos previamente identificables y con los que nos sentimos identificados
como el deseo sexual explícito, o los cánones de belleza tradicional y
culturalmente aceptados. Por otra parte, de la identidad social, estereotipada o
no, del artista como personaje y profesión, nos interesan algunos valores
asociados como el de producción, proyección, reflexión, crítica, relación lúdica y
expresiva con el medio, interacción, comunicación…; valores que, a primera
vista, parecen no formar parte de otros modelos de identidad social. Es decir,
Fundamentación teórica 17
Pero parece como si estas capacidades y condición fueran exclusivas del rol de
artista. Si, de un lado, ningún otro rol o modelo desempeña estas funciones y,
del otro, no se accede a la profesión artística del mismo modo que al resto de
profesiones (porque implica vocación además de formación y además se han de
poder cumplir los requisitos de genialidad y productividad); sólo nos queda no
ser artistas, tan poco artistas que hasta la capacidad creativa nos es denegada,
¿con qué capacidad vamos a ser productores, que no artistas, de nuestra propia
subjetividad e imaginarios?
Por una parte se encuentra la capacitación técnica para cada perfil y por otra
parte se encuentran las capacidades asociadas al perfil no técnicas, por
ejemplo, si te gusta relacionarte con los demás y te consideras extrovertida
puede que te guste ser de mayor azafata o dedicarte a la atención al público, en
cambio si te gusta la naturaleza, lo más probable es que te orientes hacia una
profesión de tipo científica. En este sentido, la profesión de artista, es la
profesión en la cual, más se valora la subjetividad, ya que llega a considerarse
un valor fundamental en sí mismo. En la propuesta horaria para secundaria, se
Fundamentación teórica 18
7
Ibid., p. 682.
8
http://www.fec.es/, 2008
9
MARTÍN PRADA, J., (2005), Op. Cit., p.132.
Fundamentación teórica 19
10
Es muy probable es que una niña acceda antes al mundo virtual de Barbie
que al contenido de cualquier texto en línea. Antes de conocer realmente el
significado de la expresión ir de tiendas, de conocerlo a través de la propia
experiencia (puesto que esta es un tipo de actividad al que las niñas no tiene un
acceso completo por no disponer de solvencia económica principalmente), ya
conocen todo un imaginario que lo representa, asociando al hecho valores que
enfatizan ciertos aspectos de la identidad de las mujeres en lugar de otros:
gusto por la moda, superficialidad, obsesión por la belleza, canon de belleza y
perfección, relación ocio-consumo, nivel adquisitivo alto, tiempo libre, disfrute,
exageración de los rasgos sexuales femeninos, el color rosa como
representación de la feminidad, modelo de mujer perfecta, juventud como valor
irremplazable de belleza y bienestar, etcétera….
10
http://es.barbie.com/ o http://www.barbiegirls.com/homeMtl.html
Fundamentación teórica 21
11
ROBERTSON, R. (1997): Social Theory, Cultural Relativity and the Problem of Globality, Mineapolis y
Londres, University of Minesota Press.
12
WARREN, N., (2005), Op. Cit., p.223.
Fundamentación teórica 22
Si podemos identificarnos y además identificar a los otros, está claro que quien
no encuentre una identificación en el mundo de lo visual, queda fuera de ese
mundo, digamos marginado, apartado, discriminado, excluido, ya que su
identidad no es vista, no queda representada y susceptible de ser visualizada e
incorporada por el otro en su repertorio de imágenes sociales e identidades.
Evitando y censurando, de esta manera, el aporte de otra posibilidad a la
relación de producción de subjetividad y consumo de identidad. Hablamos de
identidades que se vuelven invisibles, ausentes, serían pues, subjetividades sin
espejo, sin derecho a ser reflejadas ni proyectadas sobre el imaginario social y
colectivo. O, extremando un poco más, identidades que quedan al margen de la
visualidad, condenadas a una visibilidad totalmente marginal, sólo visibles en
un fino margen de contorno entre los límites de lo deseable y lo indeseable.
Relacionando esta idea de lo invisible y lo visible en el mundo de lo visual, con
la idea de la imagen fática, que Warren Neidich menciona en uno de sus
ensayos, nos preguntamos cómo se hace visible la imagen. Según Warren, “los
estímulos fáticos se producen según las reglas de la ergonomía visual y
cognitiva” y, a consecuencia de ello, poseen una mayor capacidad de captar
nuestra atención y atrapar nuestra mirada que otros estímulos que no estén
diseñados en estos términos.
Por lo que además de existir imágenes visibles y no visibles, también existen las
imágenes que son mucho más visibles que actúan como verdaderos focos de luz
cegadora, de una intensidad comparable al foco de un faro en la noche, una luz
que atrapa nuestra mirada paliando el brillo de las luces más débiles. Como la
luz de las chispas que provoca la radial cuando corta metal, sabemos con creces
13
Ibid., p.191.
Fundamentación teórica 23
que es una luz que no debe mirarse sin la protección adecuada, pero cuando la
vemos, somos incapaces de no mirar, de no seguir mirando, resulta demasiado
potente como para resistirnos. Me recuerda a esa especie de juego que
tenemos cuando somos niños y descubrimos que si nos quedamos mirando
fijamente al sol, su imagen se nos queda como grabada en la retina y
permanece en nuestra mirada aunque la cambiemos de posición, la forma
redondeada del sol sigue en algún lugar de nuestra mirada, siendo visible, y se
posa sobre todas las visiones de todas las cosas que miramos, obstaculizando,
enmascarando, intercediendo entre la visión de lo demás y nuestra mirada. El
problema de la luz cegadora es que una vez que su intensidad ha captado
nuestra mirada y no hemos protegido debidamente nuestra vista con unas
gafas apropiadas, se produce un daño casi irreparable, se produce una pérdida
de visión, nuestros ojos se adaptan a esta intensidad para siempre,
impidiéndonos ver cualquier otra luz que viajando en esta misma dirección o en
cualquier otra, tenga menos intensidad o sea matizada.
Fundamentación teórica 24
14
Citado en LARROSA, J. (1979): Escuela, poder y subjetivación. La Piqueta, Madrid, p. 267.
Fundamentación teórica 25
3.2.1. Identidad
No hay esencias eternas. Todo está sometido al cambio. La identidad del ser
empírico, no importa cuál, depende de la época considerada y del punto de vista
adoptado. ¿Qué son entonces, en este caso, las categorías que permiten decir
algo de estos seres empíricos, siempre cambiantes? Son las palabras, los
nombres que dependen del sistema de palabras que se usan las que sirven, en
un contexto dado, para nombrarlos. Estos son los modos de identificación,
históricamente variables. A esta postura se la denomina nominalista, en
contraposición a la esencialista.16 (DUBAR, C., 2002)
15
PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (1999 [1990]): Desarrollo psicológico y educación, 1. Psicología evolutiva.
Madrid, Alianza, p.471.
16
DUBAR, C. (2002): La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación, Barcelona, Bellaterra.
Fundamentación teórica 26
Los sujetos pueden afiliarse a sí mismos (identificación para sí) o ser afiliados
por otros (identidades para los otros) a unas categorías que varían según el
contexto histórico y social. Según el autor la relación entre los dos procesos de
identificación está en el fundamento de la noción de formas identitarias.
Históricamente, comprueba la vinculación entre ambas formas de identificación:
vinculaciones por y para los Otros y las identificaciones por y para Uno mismo.
Nuestro trabajo requiere las consideraciones de Dubar para ubicar
históricamente la forma identitaria actual, que corresponde a la muestra como
sujetos investigados. Previamente, es necesario conocer cómo se ponen en
juego las identificaciones para los otros y para sí, existiendo dos posibilidades
que determinan dos grandes formas sociales: Las dos grandes formas sociales
ideal-típicas, ponen cada una en juego la doble identificación, para los otros y
para sí, aunque lo hagan de manera significativamente diferente. No está
justificado, por tanto, identificar las formas comunitarias con las identificaciones
para los otros y las formas societarias con las identificaciones para sí. En la
primera dimensión, se trata de formas espaciales de las relaciones sociales (eje
de la relación), mientras que el segundo caso se trata de formas de
temporalidad (eje biográfico). Las dimensiones de relación y biográficas de
identificación se combinan para definir lo que llamamos formas identitarias,
formas sociales de identificación de los individuos en relación con los otros y
durante una vida.
17
SHOTTER, (2001): Realidades conversacionales. La construcción de la vida a través del lenguaje. Amorrortu,
Buenos Aires, p.76.
18
Autores como McNamee han considerado otros efectos de los avances tecnológicos, como el acceso a
racionalidades diversas. En resumen: ahora disponemos de diferentes maneras de hablar de lo que es
valioso en la vida humana, de cómo debemos actuar y de lo que entendemos por progreso. El
posmodernismo se caracteriza por su especial énfasis en el lenguaje, es decir, en la interacción mutua para
la construcción de los mundos personales. Este énfasis sobre el lenguaje constituye un cambio importante
respecto de la obsesión modernista por la naturaleza esencial de las cosas. Como ya señalamos, el proyecto
modernista consiste en descubrir (por medio de la observación minuciosa y controlada) la estructura básica,
o la esencia, de lo que se examina, con el fin de poder sacar conclusiones y elaborar principios. El proyecto
posmodernista, por el contrario, es examinar cómo el proceso de interacción brinda las oportunidades para
que determinadas caracterizaciones surjan y desaparezcan. ¿Cómo es que ciertos contextos interactivos
privilegian una forma de discurso mientras otros contextos brindan oportunidades para discursos muy
diferentes? He aquí el interrogante posmoderno.
Fundamentación teórica 29
19
PALACIOS, J. y MARCHESI, A., (1999), Op. Cit., p. 434.
Fundamentación teórica 30
20
Ibid., p.435.
21
La pubertad entendida como una etapa de transición donde los cambios físicos son apreciables desde fuera
y pueden interpretarse como indicativos de madurez y aproximación a la vida adulta.
Fundamentación teórica 31
Actualmente, no son pocos, los jóvenes que continúan sus estudios prolongando
la etapa de formación durante varios años más, permaneciendo en el sistema
educativo y manteniendo algunas de las características definitorias de la etapa,
como permanecer dependiente del seno familiar en el aspecto económico. Lo
que esto significa es que, por una parte, la incorporación del adolescente al
estatus adulto se ha retrasado considerablemente en nuestra cultura occidental,
de manera que se conforma un grupo nuevo que termina por desarrollar sus
propios hábitos y que se enfrenta también a sus propios problemas particulares
derivados de esta situación de estatus social. Por otra parte, el estatus social de
adolescente cada vez se desdibuja más indeterminado o indefinido (según la
definición conocida23), ya que, formalmente se retrasa cada vez más el acceso
al estatus de adulto al estar éste directamente relacionado con el acceso al
mundo laboral o profesional y a la independencia económica.
Sin lugar a dudas, esta prolongación artificial de un status social infantil ayuda poco
a los adolescentes, que tiene como una de sus metas fundamentales el desarrollo de
una nueva identidad que se ve favorecida cuando se desempeñan nuevos roles y se
24
adquiere el estatus social de sujeto adulto. (PALACIOS, J. y MARCHESI, A., 1999)
22
Según algunos autores como James Donald, fueron las escuelas comunales de la Inglaterra de 1880 las
que introdujeron la educación básica obligatoria, estatal y universal como idea que posteriormente se ha ido
difundiendo por casi toda Europa.
23
En este caso estamos hablando de adolescencia tardía (entre los 18 y los 20 años) y para el caso de los
alumnos que continúan sus estudios como puede ser formación profesional o formación universitaria, y no
pueden alcanzar el estatus de adultos aunque legalmente se les considere adultos.
24
Ibid., p. 441.
Fundamentación teórica 32
25
El pensamiento expuesto en su obra está muy influido por la teoría recapitulista de Haeckel (según la cual
el desarrollo ontogenético del ser humano reproduce el desarrollo filogenético de la especie) y la obra de
Darwing.
Fundamentación teórica 33
Es por lo que tenemos que tener presentes cuál es la identidad que desde el
sistema educativo se pretende para los estudiantes y cuál es la identidad que
esperan de ellos como alumnos de cada curso, ya que, estaremos observando
Fundamentación teórica 34
un nuevo rol, el del adolescente que además es alumno dentro del sistema
educativo y ha de evolucionar de la mano de éste.
Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso
26
de un país y de sus ciudadanos. (LOE, 2006)
26
España. Ley Orgánica de Educación, Disposiciones generales. Boletín Oficial del Estado. 4 de mayo de
2006, núm. 106, p. 17158.
27
Ibid., p. 17164.
Fundamentación teórica 36
3.3. Etnografía
Desde el comienzo del trabajo tenía claro que emplearía una metodología de
corte cualitativo para enfrentar el estudio, aunque aún no tenía clara la forma
concreta que esta metodología tomaría. Fue tras plantear el área de interés a
mi tutora que me recomendó la etnografía como la metodología que
probablemente mejor serviría a mis propósitos en todos los sentidos. Una de las
razones principales para enfrentar este trabajo desde la etnografía es la
intención de obtener una visión holística de la experiencia, reconociendo así el
valor complejo de la experiencia educativa y la sinergia que sufren los
diferentes elementos y agentes implicados en el contexto. Según el paradigma
que estamos construyendo, partiremos de la premisa de hallar multitud de
identidades posibles entre el juego de los roles adolescente y alumno. De la
misma manera, esperamos hallar información válida sobre nuestro objeto de
estudio procedente tanto de la muestra concreta como de las relaciones de ésta
con otros elementos del entorno como contexto.
Fundamentación teórica 38
28
ATKINSON, P. y HAMMERSLEY, M., (2005): Etnografía. Métodos de investigación. Paidós, Barcelona, p.15.
Fundamentación teórica 39
29
SAINT-EXUPERY, A. (1987): El Principito. Alianza, Madrid, p. 66.
30
ATKINSON, P. y HAMMERSLEY, M., (1983), Op. Cit., p.23.
Fundamentación teórica 40
Podemos fijarnos en Khun cuando apunta que los cambios de paradigma no sólo
suceden por una comprobación racional que evidencie, sino que cada paradigma
interpreta los datos, el mundo, de una manera. Por lo que, dependiendo del
paradigma desde el cual investiguemos, nuestras apreciaciones y conclusiones
estarán definidas en un sentido o en otro. Aceptar esta observación implica
aceptar la relatividad del valor de las afirmaciones científicas, ya que estamos
asumiendo que dependen del paradigma que las valore. Sobre todo, voy a
tomar uno de los planteamientos de Khun sobre este tema, y cito a Atkinson y
Hammersley cuando comentan “que no existe un fundamento teórico-neutral
con el que las teorías puedan ser probadas y que los juicios sobre la validez de
31
la teorías nunca están totalmente determinados por una evidencia”. De esta
manera hemos conseguido acercarnos a la idea de que toda visión del mundo
se encuentra planteada bajo un supuesto paradigmático y que cada mirada es a
su vez valorada desde un paradigma concreto.
También nos interesa incorporar a este enfoque sobre etnografía las influencias
del postestructuralismo, más concretamente, la corriente decostruccionista de
Derrida. La decostrucción se pregunta sobre cómo pueden los etnógrafos
“captar los significados sobre la base de los actos de la gente” entendiendo que
esos significados no son estáticos o permanentes, no son propiedades
individuales, sino que reflejan de alguna manera la construcción de las
subjetividades a través del lenguaje. Por otra parte, plantea una
desautorización en las distinciones entre las escrituras literarias y las escrituras
que pudiéramos denominar técnicas (novela, ensayo, ficción, biografía…)
provocando el reconocimiento de que el lenguaje utilizado por los etnógrafos no
es un medio infalible, transparente, objetivo por el cual podamos conocer la
realidad tal y como es, sino, que se acepta la idea de que el lenguaje toma sus
formas, unas formas determinadas y no asépticas e incluso se apoya en la
retórica del lenguaje periodístico o de las novelas. Del trabajo de Foucault
incluimos el enfoque que sostiene que los diferentes “regímenes de verdad” se
establecen en contextos diferentes y por tanto reflejan las diferentes relaciones
entre el poder y la resistencia, en este sentido, encontramos una crítica directa
hacia la autoridad científica asociada al realismo.
31
Ibid., p. 26.
Fundamentación teórica 42
Todas estas aportaciones se enfrentan de cara con una posición menos crítica
que ha planteado la investigación social o científica como naturalista y objetiva,
como descubridora de la verdad y poseedora de los valores que la rigen. Pero
en los últimos años y más aún con la influencia del feminismo, la investigación
pierde esta estaticidad y homogeneidad de discurso único y se acerca cada vez
más a la idea de una investigación abiertamente ideológica, un tipo de
investigación donde la variedad de relatos es aceptada y resulta en sí mismo un
nuevo valor para la investigación. Desde este punto de vista, la etnografía,
como cualquier otra forma de investigación social, se asume como una forma de
intervención social, reconociendo el papel de actor social del investigador, su
subjetividad y relaciones de significación con el contexto que investiga. Esta
conclusión, no es más que el punto de partida, al aceptar este enfoque estamos
permitiendo que un nuevo valor, bajo un nuevo paradigma, entre en juego, en
el escenario de la investigación y podamos utilizarlo a nuestro favor como
investigadores, ya que por primera vez se nos permite ser nosotros mismos
quienes estamos investigando, resultando nuestra mirada un enfoque válido y
no un estorbo o un impedimento para alcanzar la verdad objetiva.
Así pues, reflexividad implica que las orientaciones de los investigadores pueden
tomar forma mediante su localización sociohistórica, incluyendo los valores e
intereses que estas localizaciones les confieren. Lo que esto representa es una
negación de la idea de que la investigación social es, o puede ser, realizada en
una especie de territorio autónomo aislado de la sociedad al completo y de la
biografía particular del investigador, en el sentido de que sus logros pueden
quedar a salvo de los procesos sociales y de las características personales. 32
(ATKINSON, P. y HAMMERSLEY, M., 1983)
32
Ibid., p. 31.
Fundamentación teórica 43
33
Ibid., p. 47.
Hipótesis 44
IV. Hipótesis
Nos encontramos ante un perfil de consumidor y un público bastante bien
definidos en términos de marketing, nos referimos al colectivo adolescente. Este
sector de la población, de reciente aparición como colectivo identificado
culturalmente en el panorama del mercado, es uno de los mayores
consumidores de productos visuales en relación a cantidad y frecuencia. Hoy
en día, existen productos y servicios totalmente especializados dirigidos a este
grupo social, de los cuales, los productos culturales son los que más nos
interesan. La gran industria cultural 34 parece conocer muy bien los intereses
mayoritarios del colectivo, y es capaz de realizar productos que pueden llegar a
ser consumidos en masa e incluso a nivel internacional, productos que alcanzan
un nivel de aceptación y participación con pretensiones globalizadoras. Por
ende, la cultura visual que los jóvenes consumen procede en su mayoría de la
gran industria cultural del entretenimiento, nos referimos, por ejemplo, a
películas, programas y series de ficción, videojuegos, cine, televisión, Internet o
la música.
Este consumo, por parte de las jóvenes y los jóvenes, suele darse en el tiempo
dedicado al ocio y en la mayoría de los casos, tiene lugar de forma cotidiana y
diaria, siendo este uno de los puntos de encuentro fundamentales entre cultura,
entretenimiento, espectáculo, repetición y normalización. Es en este punto de
encuentro, donde, creemos que, se enfatiza aún más el papel de espectador
como público receptor pasivo frente a otros posibles papeles que se puedan
desarrollar en relación con cultura, otras formas de relación con el hecho
cultural más que el mero consumo. Esta forma de relación es la más
frecuentada en torno a la cultura visual por la mayoría de la población y de
hecho, nos referimos a ciertos actos o hechos culturales como productos
34
Con el término industria cultural nos referimos al conjunto de empresas e instituciones cuya principal
actividad económica es la producción de cultura con fines lucrativos. En el sistema de producción cultural
pueden considerarse: La televisión, la radio, los diarios y revistas, , las editoriales, el cine, el teatro, la
danza, etc., siempre que sean elaborados buscando a la vez aumentar el consumo de sus productos,
modificar los hábitos sociales, educar, informar y, finalmente, transformar a la sociedad.
Hipótesis 45
Por otra parte, la imagen social de la adolescencia, así como de otros colectivos,
promocionada desde la industria cultural se encuentra mediatizada, los modelos
de identidad empleados en el ejercicio cultural son manipulados y modificados
de manera que suelen ajustarse a los estereotipos más convencionales y, cómo
no, con más gancho comercial 35 . El planteamiento que, en principio, parece
obvio es una de las variables de las estrategias comerciales más constantes en
los productos visuales de entretenimiento y ocio. Los estereotipos
tradicionalmente aceptados en nuestra sociedad occidental posmodernista y
reflejados y proyectados culturalmente son objeto, continente y contenido de un
modelo de sujeto que tan sólo tiene cabida en un tipo de sociedad y realidad
contextual que no se ajusta a nuestras realidades cambiantes y diferentes.
Encuentramos que los estereotipos actúan como identidades simbólicas sobre
los cuales se proyectan los valores asociados a las marcas y productos, actúan
como puentes entre la proyección subjetiva y los valores corporativos y
comerciales. Los medios de comunicación y la publicidad ejercen una influencia
fortísima sobre los modelos de identidad que sus actrices y actores representan
en el escenario de lo visual reforzando y promoviendo unas formas de sujeción
que ligan de una manera casi inseparable y a primera vista, valores y forma,
continente y contenido.
35
Como ejemplo, podríamos recordar un anuncio publicitario de un producto de uso extendido y cotidiano
como es el teléfono móvil, en el que sexo, seducción, violencia y pugna por el poder son el eje creativo de la
estrategia de venta del RAZR2 de Motorola.
Hipótesis 46
V. Metodología
En la primera fase del desarrollo de la presente investigación, reflexionamos,
habiendo definido previamente el área de interés donde localizar el objeto de
estudio, acerca de los diferentes posibles desarrollos que podría tomar la
investigación dependiendo de la metodología que empleásemos para su
ejecución, pensando que, a modo de herramienta, la metodología empleada
habría por fuerza de modelar el cuerpo de la investigación y por ende, los
resultados. Nuestras reflexiones versaban sobre la metodología como un tipo de
herramienta de trabajo que habría de estar en perfecta sintonía con el
contenido del mismo en cuanto a coherencia en los modos de hacer.
propia práctica educativa) son aspectos del objeto de estudio que nos llevan a
deducir que un enfoque y tratamiento cuantitativos de la investigación podrían
resultar insuficientes. Tal supone la complejidad de dichas relaciones y tal es la
significación que aportan al objeto de estudio, que tan sólo estudiando dichas
relaciones, que no los elementos aislados unos de otros, podríamos dar con las
claves que buscamos. Es decir, al poner en conversación las tres perspectivas
identidad-subjetividad, estudios visuales y contexto educativo, el acercamiento
cualitativo resulta una mejor opción, metodológicamente hablando,
simplemente por el hecho de permitirnos un acercamiento a las relaciones entre
ellos, un acercamiento a un tipo de información que probablemente no resulte
tan obvia y superficial como la información visible o cuantificable. Podría ser,
posiblemente, que sólo una interpretación, un tratamiento cualitativo y
subjetivo de la información nos revele las claves que necesitamos hallar.
Siempre desde una subjetividad situada y científicamente sustentada en un
trabajo etnográfico que parte de un enfoque inductivo, donde desde lo
particular del trabajo de campo extraemos conclusiones de carácter más global
y general, tratándose de un enfoque en constante revisión y contraste con los
documentos bibliográficos y visuales trabajados.
Las primeras preguntas fueron motivadas por lo que podríamos llamar una
“encadenación de hechos que causan sorpresa”36, como bien explican Atkinson
y Hammersley, cuando se refieren a las posibles motivaciones que pueden
estimular la investigación. Las primeras hipótesis de trabajo surgieron del
contacto con la experiencia (experiencia de observación participante en El
Arbolillo. Consultar Anexo A) y la teoría (estudio de educación comparada.
Consultar Anexo B). Tras participar en una experiencia “educativa” no formal,
las diferentes relaciones que todos los implicados (familiares, niñas y niños y
monitores y monitoras) manteníamos con el proyecto me llevaron a
preguntarme por el significado y el sentido de estas relaciones en el contexto de
lo educativo en general. Algunas de las preguntas que me asaltaban en aquel
momento eran:
36
Ibid., p.42.
Metodología 51
objetivos?
37
Estudio de educación comparada, Secuenciación de contenidos para la Educación Artística en el cambio de
etapa desde la óptica del aprendizaje integral (2006).
Metodología 52
El cuerpo de cuestiones lo forman todas las preguntas que nos han servido de
una u otra manera para avanzar hacia las respuestas que buscamos y se
encuentra en continuo desarrollo y evolución, llevándonos desde cuestiones
globales a otras más particulares y viceversa. Se establece un diálogo, o más
bien, una conversación, entre cuestiones con diferentes grados de abstracción y
particularidad, en la que unas preguntas forman parte de las posibles
respuestas de otras mayores; la interconexión entre ellas ha de ser fluida
siendo todas ellas objetos y canales de constantes acciones de feed-backs.
38
Real Decreto 1631/2006, (2005), Op. Cit., p. 678.
Metodología 53
Una cuestión fundamental en este trabajo sería, por ejemplo, ¿Cómo el sistema
educativo puede contribuir a reforzar las identidades sociales? , cuestión
fundamental a la que denominaremos “CE” (versando sobre el contexto
educativo) y que tratamos de desmembrar en diferentes cuestiones principales
distribuidas en bloques temáticos que abarcarían diferentes aspectos de la
cuestión como:
Bloque A de cuestiones principales sobre la cuestión fundamental CE:
39
Por ejemplo, a las preguntas principales ¿Qué fuentes emplean los diseños curriculares que se aplican en
el centro? Y ¿De dónde proceden los contenidos que se imparten realmente para cada materia?, podemos
responderlas tratando directamente al profesorado mediante una entrevista abierta y grupal. La información
obtenida como respuesta es que los contenidos de las materias proceden directamente del currículo de la
Metodología 54
administración pública, y en concreto, de los requisitos y la evaluación, por lo que, a partir de estas
respuestas se genera una nueva cuestión como qué contenidos son estos, y la indicación sobre la fuente y la
técnica de recogida que podemos emplear en el siguiente paso, pues sabemos que podemos acceder a la
información desde la web de la administración donde el currículo se encuentra publicado y contrastar éste
con el programa de la asignatura.
Metodología 55
Las preguntas finales surgen una vez que sobre toda la información recogida
nos preguntamos cuestiones muy concretas y muy específicas (siempre en
relación con las categorías de análisis) que nos llevan a relacionar el material de
formas determinadas y lo hacen devenir en relaciones concretas que son la
base de las respuestas que pretendemos hallar para las cuestiones
fundamentales planteadas en un principio.
40
El consumo preferente, queda representado, por ejemplo, por una serie de ficción emitida en TV, mientras
que el consumo no preferente referiría a la publicidad emitida en los cortes comerciales.
Metodología 56
Contexto espacial:
o Comunidad Autónoma de Extremadura
o Provincia: Badajoz
o Población: Zafra
o I.E.S. Suárez de Figueroa.
o Marco de la asignatura de Educación Plástica y Visual.
o Espacios: Departamento, aulas, pabellones, patios y cafetería.
Transcripción relación
Análisis de la información
Metodología 57
Desarrollo teórico
Conclusiones
5. 4. El trabajo de campo.
5. 4. 1. Problemas preliminares.
personas que disfrutan con lo que hacen y a él la literatura debe gustarle mucho)
también era una persona asequible y afable, de conversación fácil e interesante.
Yo lo conocía por ser el padre de uno de mis amigos del colegio, el padre de L. y
además L. padre y mi madre eran amigos del instituto a su vez. Es un pueblo,
estas cosas pasan con facilidad.
Cuadernos de campo, Anexo. Líneas 103 a 111.
Pero este es uno de esos puntos en los que Plan etnográfico (teoría) y Trabajo
de campo (realidad) confluyen en la conexión que las une y hace inseparables
modificando para siempre la relación entre ambas y a sí mismas. Desde la
propia dirección del centro y pasando por el departamento, se planteaban como
inviables las interacciones con alumnos en el espacio del aula y en horario de
clase. Este aspecto complica bastante el acceso a la información tal y como lo
Metodología 59
Como podemos observar, los cambios producidos pueden ser asimilados por el
plan etnográfico sin que por ello se modifique la estructura, los objetivos o
fundamentos del mismo, esto se debe principalmente a que la nueva muestra
cumple con los mismos requisitos básicos que cumplía la muestra anterior en
relación a que el alumnado de bachillerato ha sido recientemente alumnado de
ESO.
Les digo que puede que vuelva a verlos algún día, rápidamente me dicen que sí!
Y cuando puedo ir y porque. Los lunes o viernes a última hora, a 6º, porque
tienen estudio asistido o religión…
Entonces estudio asistido, ¿no? Aquí religión como que no, se sonríen y asienten.
Les digo que entonces hablaré con la tutora, porque al ser estudio asistido y
estar ellos en 1º de bachillerato, cuando estén de exámenes utilizarán la hora
para estudiar, no? Y ellos me dicen que no, que nunca estudian, que siempre o
se van o les encienden los ordenadores. Les pregunto cómo se llama su tutora,
me dicen que P. C. o algo así, ahora tengo que comprobar el nombre.
Entonces les digo que hablaré con ella y volveré. Se escucha una voz que dice,
pero no te olvides!
Me despido y me marcho.
Increíble. Cuando pensaba que cualquier interacción con los alumnos iba a darse
de la mano de un intermediario pasa esto. No contaba con la gran posibilidad
que este encuentro pude ofrecerme. Aunque sean de bachillerato, precisamente
porque son de bachillerato, de primero y no de segundo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1192 a 1208.
Tipos de relaciones
Una vez que comenzamos la práctica del trabajo de campo, es cuando,
mediante la experiencia, podemos comenzar a situar en un hipotético plano de
tipos de relaciones según la accesibilidad y encontrar que las relaciones pueden
ser fáciles, estar bloqueadas o resultar inaccesibles por completo.
Metodología 61
Entonces comienza a hablarme como director del centro y me dice que aunque
no duda del interés de mi trabajo y de lo interesante que puede ser, no se puede
tomar el centro y los alumnos como si fuesen una muestra siempre susceptible
de ser investigada, analizada, estudiada… Que lo que no puede es sentar
precedentes en el tema de entrar en las aulas, porque entonces no podría
negarse a que cualquier otra cosa pudiese interactuar con los alumnos en el
espacio de las aulas. Como si lo tuvieran que proteger de alguna manera. Dijo
algo de que si las asociaciones querrían pasar folletos para captar voluntarios y
otras cosas por el estilo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 468 a 476.
Por ejemplo, una vez que intentamos establecer contacto con el alumnado
mediante el profesorado y las aulas es cuando descubrimos, para sorpresa
nuestra, que el alumnado resulta ser un tipo de muestra bastante inaccesible
desde este planteamiento. Podríamos decir que las relaciones con el alumnado
sufren una situación de bloqueo propiciada por funcionamiento del propio
sistema educativo, es decir, debido al tipo de actividad discente que las
alumnas y alumnos practican en el centro y a cómo se desarrolla ésta práctica
educativa, las posibilidades de contacto con la muestra quedan reducidas a las
posibles interacciones puntuales que puedan ser programadas dentro del
calendario escolar, en sintonía con el programa de la asignatura, contando,
además, con el consentimiento del alumnado, la dirección y el profesorado.
Uno de los criterios básicos seguidos para establecer relaciones con la muestra
sería la naturalidad y la oportunidad contrastando con la posibilidad de que las
relaciones puedan sentirse como forzadas en algún sentido afectando, de esta
forma, a la accesibilidad a la información, al desarrollo del trabajo de campo y
al resultado de la investigación. Por lo que hemos de buscar estas relaciones
con una muestra determinada que cumpliendo con los requisitos que hemos
marcado y nos facilite el acceso a la información.
La temporalidad y tiempo
El tiempo y la temporalidad son aspectos que tienen gran importancia en cómo
se desarrolla nuestra práctica investigadora en el campo de trabajo. El contexto
educativo, el contexto espacial equivalente al campo de trabajo, cuenta con su
propia temporalidad y tanto su gestión como su funcionamiento están
íntimamente ligados a ella. De una mano contamos con el llamado calendario
académico que mediante las evaluaciones (1ª evaluación, 2ª evaluación y
Metodología 62
De la misma manera, sucede con la primera hora del lunes y la última del
viernes en el contexto del aula, por las connotaciones propias de estar ambos
días relacionados con el fin de semana. A continuación vemos el calendario
académico propuesto para el año 2007-2008 en el Centro Suárez de Figueroa
para el turno diurno:
Metodología 64
Comentaron con mucho énfasis el tema de que no tenían tiempo para poder
atenderme así como en cualquier situación, que en principio no tenían tiempo
libre ninguno, que allí era un no parar, que cuando no es una cosa es otra… Que
el tema de tratar con los alumnos y entrar en clase es algo de hablar con el
director y el jefe de estudios, que ellos en esto como si no tuvieran nada que
hacer…, de hecho, ninguno de ellos me ofrece nada sobre este tema, actividades,
hablar conmigo, ejercicios de clase…, pero no entrar en clase o cederme tiempo
con los alumnos.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 329 a 336.
Una vez dentro, nos hemos sentado y justo en ese momento ha llegado un
profesor, ha abierto la puerta, sin entrar del todo, agarrado al pomo. Ha dicho
algo sobre que ya tenía listo lo que fuera pero que ahora no se podía parar, que
tenía a la niña en el médico o algo así…, que mañana se lo traía otra vez, M. le
ha dicho que mañana iba a estar más liado que hoy, a lo que el profesor ha
añadido que era sólo un minuto, pero que ahora no se podía parar. Parecía
urgente, no quería estorbar ni resultar un incordio extra más, así que rauda me
levanté de la silla diciendo- yo si que no tengo prisa, me espero fuera, ¿os
Metodología 65
El acceso
Entonces les pregunto si consideran ahora que hay que poner o quitar palabras
de la pizarra, entonces les invito a que vuelvan a salir a escribir o borra lo que
consideren. Entonces salen y escriben más palabras como música o conciertos,
aunque ya antes habían escrito “EUROVISIÓN” y “PASIÓN DE GABILANES”, no
borran palabras, sólo añaden más. Estamos construyendo un concepto de forma
inclusiva y colaborativa así que el conjunto de la definición no puede compararse
con cualquier otra definición acerca del término, esta definición tiene valor en sí
misma y en relación a la forma en que se ha construido.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2111 a 2118.
Vale…, ahora, ¿cómo os parece que hagamos…? la intención mía es que veamos
que palabras hemos seleccionado y que veamos cuáles de ellas se han escrito
una sola vez y cuáles se han escrito más veces…
-a ver pues se apuntan las palabras que cada uno tiene y se hacen cruces
cuando están repetidas y luego se cuentan…
-vale
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2304 a 2309.
Por ejemplo, una dice: alcohol!, otra: porros!, y la que está escribiendo las mira
como preguntando si realmente quieren y puede escribir esas palabras en la
pizarra, yo, por mi parte voy repitiendo y apuntando también todas las palabras
que van diciendo, así que también repito alcohol y porros, se escucha a alguien
que dice drogas!, preguntamos por esta palabra y todos están de acuerdo, así
que finalmente escriben drogas.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2127 a 2132
Esta dinámica les pilla de sorpresa, no saben qué vamos a hacer y no están
acostumbrados a autoregular su participación ni como grupo ni como individuos,
se controlan unos a otros en los momentos que creen que hay desmadre,
levantan la voz más y más para hacer callar a los compañeros que gritan o no
paran de hablar, noto como que no están acostumbrados a trabajar en grupo y a
construir en grupo. Mandan mucho a callar a uno en concreto, a S (el que es el
delegado de clase), es el que tiene la voz más profunda y alta, un poco tinaja, él
se enfrenta a sus compañeros y sus reproches con más voces y en tono
desafiante y despectivo. Muestras de fuerza y violencia mediante los gritos y los
comentarios. Intentan quedar unos por encima de otros y llevarse las risas
cómplices de los compañeros.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2083 a 2093.
todo lo que se habla en clase, todo menos los cuchicheos por lo bajo de algunos
de los alumnos, pero la voz de la profesora se escucha más fuerte que las demás
y algunas de alumnos también.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 4003 a 4006.
A.7. Cuestionario
Creyeron que faltaba una pregunta más, qué te gusta leer, aunque ahora creo
que debería haber sido, qué libro te gustó más, porque las respuestas son
demasiado generales. Respondieron prontito, les dije que no tenían que pensar
Metodología 70
En este caso, una vez tuve el primer contacto con ellos e hicimos la primera
actividad, observé que era muy complicado que la participación se entendiese y
practicase como voluntaria y activa en nuestro espacio. Por lo que un ejercicio
como el de relacionar ideas se planteaba complicado si yo disponía y presentaba
los términos, pues ellos los iban a tomar ya como una base, los iban a tomar ya
como una certeza, no los cuestionarían ni alterarían nada sobre ellos, los
aceptarían y se limitarían a trabajar en lo mínimo planteado. Lo que pretendía,
de hecho, con la primera dinámica de la cultura y la cultura visual era conocer
qué sabían ellos al respecto, sus ideas iniciales, antes de entrar yo, el terreno
virgen de mi, por decirlo de alguna manera, antes de meter mano en presentar
conceptos o ideas (pues ellos me preguntaban qué hacíamos y para qué servía
y mi poca experiencia y picardía junto con la posición ética escogida de no
engañar y menos a ellos, me lleva a explicar a veces más de lo que necesitan
saber, probablemente. Por ejemplo, no quería yo hablar de TV si no ha salido
de ellos que consuman TV, no les quiero hablar de productos concretos sin que
sea sobre los productos que ellos consumen).
Pero dice que lo que él quiere sólo se puede buscar con la palabra sexo, su
compañero le dice que no, que el sexo es muy general, que seguro que lo que él
se imagina se puede describir de otra manera, que pruebe a decirnos, pero a mí
no me lo describe, en cambio su amigo le pregunta: a ver dímelo qué es lo que
te imaginas, si yo lo sé…, y le dice: una tía y una tío en una cama, el amigo dice,
lo sabía! Lo sabía!, pues eso, puedes poner hombre y mujer coito, hombre y
mujer en la cama…., verás como te sale algo…, así que el amigo, que ya parece
que ha entendido sus recomendaciones, se pone manos a la obra.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3950 a 3959.
A.12. Internet
Luego, yo, por otra parte, he utilizado estas mismas palabras como palabras
Metodología 73
clave de búsqueda en google para saber si las imágenes que han buscado tiene
una relación directa con las palabras estímulo y las imágenes del buscador o no.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3932 a 3935.
1. Porteros.
Fecha: 24 de Septiembre de 2007
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 1 a 218.
Objetivos: Establecer el primer contacto con la persona que
desempeñará las funciones de portero. Establecer el primer contacto
con el contexto educativo. Establecer los primeros contactos con el
personal administrativo y no docente.
Técnica de recogida de información: Presentación personal del proyecto
de investigación. Observación participante y no participante.
2. Presentación al departamento.
Fecha: 9 de Octubre de 2007
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 220 a 441.
Objetivos: Establecer el primer contacto con el Departamento de Dibujo
y las profesoras y profesores. Situar mi presencia y la investigación en
un área no amenazante. Sondear la posibilidad de contactar con el
alumnado. Estudiar los límites al acceso de información.
Técnica de recogida de información: Presentación personal del proyecto.
Observación participante y no participante. Entrevista abierta.
3. Vista al director.
Fecha: 10 de Octubre de 2007
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 443 a 484.
Objetivos: Legitimar totalmente mí presencia en el Centro. Sondear la
posibilidad de contactar con el alumnado. Estudiar los límites al acceso
de información.
Técnica de recogida de información: Presentación personal del proyecto.
Observación participante y no participante. Entrevista abierta.
Metodología 74
VI. Desarrollo
Según las categorías de análisis descritas en el apartado anterior, hemos
enfrentado el análisis de la información hallando las relaciones, conexiones y
aspectos de la misma que a continuación presentamos. La muestra elegida en
la presente investigación corresponde a un grupo formado por chicas y chicos
que siendo menores de edad, y por lo tanto, jóvenes, han cursado ya la
Educación Secundaria Obligatoria y continúan sus estudios en un IES en el sur
de Extremadura. Por lo que a este respecto podríamos definir la muestra como
un grupo de alumnos jóvenes que cursan 1º de bachillerato. Pero este grupo, a
su vez, puede definirse en otros términos como, grupo de alumnos extremeño o
grupo de estudiantes adolescentes o grupo de alumnas y alumnos jóvenes
adolescentes pacenses.
Churretín será el mote con el que se designe a los zafrenses, sonando mitad a
gesto irreprimible de envidia, y mitad a insulto atenuado, sin ánimo malicioso de
ofender unos sentimientos locales. Si Sajra equivale a pitón de rocas; el mote de
churretín se está refiriendo a un común personaje de la sociedad local bien
vestido y dotado de una particular elegencia. La altivez del zafrense no se
resignó a tolerar con aguante, en lo alto de su escueto peñasco, el embate
impotente de la envidia. Se bajó hasta el valle y aquí puso su tenderete. 41
(CROCHE, F., 1999)
Pero no será hasta el siglo XIV cuando comience a adquirir un papel cada vez
más relevante en el sur de Extremadura. El año de 1394 resulta ser un hito
histórico muy importante para la ciudad, ya que entonces fue donada por
Enrique III a Gomes Suárez de Figueroa, un adolescente que era camarero de
la Reina e hijo del Gran Maestre de la Orden de Santiago.
El segundo titular del señorío, Don Lorenzo II Suárez de Figueroa, empieza poco
a poco a hacer de Zafra el centro del Señorío de Feria. Continuó la construcción
de la muralla, empezada a construir por su padre, la cual tenía como función
tanto la defensa como la fiscalización de los vecinos, comerciantes y viajeros.
También en 1437 mandó construir uno de los edificios más emblemáticos de la
ciudad, el Alcázar, el cual sería su residencia. Además fundó el hospital de
Santiago (en esa época llamado de la Salutación) y acabó el Monasterio de las
Clarisas de Santa María del Valle, que se convertiría en el panteón del linaje. En
1460, Enrique IV otorgó al señorío categoría de condado, sumando Lorenzo II
Suárez de Figueroa a sus posesiones las villas de Alconera y La Morera.
41
CROCHE, F. (1999): Páginas de la historia de Zafra. Varios editores, Zafra, p.12.
Desarrollo 87
Otro aspecto que no puede ser pasado por alto, y consustancial con la tradición
mercantil de la población, es su tradicional Feria de Ganado de San Miguel. El
origen de este acontecimiento data de 1453, siendo Juan II el que la concede,
aunque previamente Zafra ya gozaba de dos mercados semanales, concedidos,
uno en 1380 por parte de Juan I y otro por San Juan en 1395. La Feria de San
Miguel es confirmada sucesivamente, en 1490 por los Reyes Católicos, en 1510
por la reina Juana, y 1709 por Felipe V que le concedió la perpetuidad. En 1882,
Alfonso XII concedió a Zafra el título de Ciudad, con el apelativo de Muy Noble y
Muy Ilustre. En consideración a sus contenidos, en 1965 la población fue
declarada Conjunto Histórico Artístico de Interés Nacional, tratamiento que ya
detentaba el Alcázar desde 1931
Por supuesto toda esta longeva tradición de cabecera comarcal tiene sus
repercusiones directas en el precio del suelo. Adquirir una vivienda en el centro
de Zafra alcanza unos costes similares a los de una vivienda en el centro de
Sevilla, contrastando bastante con el precio medio del suelo en las poblaciones
de la comarca que se encuentran a mayor distancia de la población. Todos estos
aspectos influyen directamente sobre la construcción de la identidad de la
población y sus habitantes. Zafra evoca y pretende ser ciudad, capital, y en
contraste, las poblaciones colindantes adquieren un carácter más rural. Los
edificios más grandes, los pisos más altos, las calles más anchas, los letreros
mayores, la cantidad y el tamaño de los escaparates, las rotondas que albergan
esculturas, los monumentos históricos, la multitud desconocida..., son algunos
elementos visuales que forman la imagen de pretendida ciudad fácilmente
reconocible por todos a un nivel cultural bastante global, pero que además
alcanzan un nuevo significado, como visualidad constructora de identidad,
estando localizados éstos en el contexto de la comarca Zafra-Río Bodión. Para
entender este punto basta con que hagamos una comparación mental entre
diferentes poblaciones consideradas ciudades y observemos aspectos comunes
entre ellas, como la densidad de población, el área de ocupación, o el
funcionamiento además de fijarnos en la propia apariencia. La población tiende
evoca la grandeza de la ciudad e intenta imitarla en sus formas según el modelo
de ciudad al que aspira a llegar a ser. Por ejemplo, antiguamente, a Zafra
también se la conocía por el apodo de Sevilla la Chica, incluso su calle
comercial principal y más antigua y que desemboca en la Plaza Grande (la
principal plaza del pueblo) se llama calle de Sevilla, siendo su imagen, función y
estructura muy similar a la de la calle Sierpes en Sevilla en la misma época.
Desarrollo 90
Porque desde Zafra a Sevilla, a través del adusto paso de sierra Morena, corría
un camino que se veía siempre muy frecuentado. De Sevilla la chica a Sevilla la
Grande. Una villa extremeña hermanada con la magna ciudad del Betis,
metrópoli del arte y de la gracia. Y es que Zafra, podía presumir de tener un
Campo de Sevilla; de una puerta de su muralla a la que llamaban de Sevilla, y
una calle principal que se conocía con este mismo nombre.42(CROCHE, F., 1999)
42
Ibid., p. 24.
Desarrollo 91
Se perfila Zafra, en este sentido, una identidad marcada por los conceptos e
ideas de progreso, crecimiento, desarrollo comercial, industrial y cultural ligado
a la idea de ciudad, nivel adquisitivo medio alto y calidad de vida. En una línea
prácticamente opuesta queda definida la identidad rural, marcada por la
asociación de conceptos opuestos como, atraso, bajo nivel adquisitivo,
ignorancia e inculturalidad. Paleto de pueblo, cateta de pueblo, más bruto que
un arado, ser más del terreno que las vacas, las gentes de los pueblos, las
pueblerinas y pueblerinos, son algunos de los sobrenombres con los que desde
el estatus de ciudad se denomina al las gentes naturales de los pueblos vecinos.
Ya que parecen ser más ciudadanos los habitantes de una ciudad, mientras que
los habitantes de un pueblo son más bien los vecinos del pueblo que los
ciudadanos del pueblo.Habría que preguntarse qué nos hace ciudadanos, y a
qué nivel de sujeción estamos definiendo este modelo de ciudadanía, qué
valores, además de los relativos a la forma y la apariencia, son los que perfilan
la identidad de ser ciudadana y ciudadano de un entorno en particular.
también actúa como alternativa de ocio nocturno, pues su horario (de miércoles
a domingo) abarca desde las cuatro de la tarde hasta las doce o la una de la
madrugada, consiguiendo cubrir la mayor parte del horario dedicado a ocio y
tiempo libre del que la mayoría de las y los adolescentes suelen disfrutar. Por
supuesto, en su interior no se puede consumir alcohol, tampoco está permitida
la entrada a menores de 14 años ni a mayores de 30.
6.1.3. Comunidad.
El aire limpio,
las aguas puras,
cantemos todos:
¡Extremadura!
Gritemos todos en libertad:
¡Extremadura tierra de paz!
Nuestras voces se alzan,
nuestros cielos se llenan
de banderas, de banderas
verde,
blanca
Desarrollo 96
y negra.
Extremadura, alma.
Extremadura, tierra.
Extremadura de vida llena
…
Extremadura tierra de encinas
Extremadura libre camina43
43
Fragmento del himno de Extremadura.
Desarrollo 97
44
Declaraciones de Rodríguez Ibarra publicadas en Diario Región Digital.
Desarrollo 98
Ibarra afirma que lo que le "preocupa" son "aquellos que con dinero están
haciendo lo posible para que se cree una imagen adversa" de la región.45
45
Declaraciones de Rodríguez Ibarra publicadas en Diario Región Digital.
46
Declaraciones de PCRN publicadas en Diario Región Digital.
Desarrollo 99
47
Negrita añadida en este trabajo.
Desarrollo 100
Estos son los valores que, en definitiva, pretenden ser proyectados al conjunto
de la sociedad mediante la nueva identidad gráfica que pretenden actúe como
referente visual del proyecto y de la propia comunidad. El intento de transmitir
una identidad deseable y admisible para la población extremeña nos resulta
altamente interesante por representar el esfuerzo de una administración pública
autonómica de dotar de una identidad con referente visual y en representación
de unos valores concretos bien definidos a sus naturales, sobre todo, de cara al
exterior, de cara al espacio de lo público en relación con otros territorios y
comunidades. Esta intención de hacerla visible a las demás comunidades y al
mundo, de ponerle rostro además de nombre, este intento de reconciliar lo que
aparentemente parece irreconciliable crecimiento económico y calidad de vida,
modernidad y tradición podría ser entendido como la intención de construir una
identidad en el contexto de la posmodernidad, en el cuál, tendrían cabida
ambas posturas irreconciliables desde la lectura moderna y convencional.
El uso de la especie protegida como símbolo visual hace pensar en que la propia
imagen de la comunidad ligada a su identidad es algo en peligro de extinción
totalmente susceptible de ser protegida. El uso del término “equilibrado” para
definir el tipo de desarrollo en lugar de “sostenible” no tintando de posiciones ya
manchadas los valores deseables para todos, intentando unir y no dividir, y por
supuesto, evocando el deseado equilibrio.
48
Publicado en Marca de Extremadura, http://www.marcaextremadura.es/
Desarrollo 101
Los intereses formativos del alumnado son la base principal de la apuesta por las
materias instrumentales que contiene la propuesta organizativa y responde al
compromiso públicamente expresado por la Consejera de Educación en varias
ocasiones. En el caso de Lengua española esa apuesta ya venía de años atrás,
siendo Extremadura una de las Comunidades Autónomas donde
comparativamente esta materia tiene una mayor dedicación horaria y ahora le
toca el turno a las Matemáticas, que pasa a tener las mismas horas que Lengua
española. Se atiende así a una petición generalizada de la comunidad educativa
extremeña. No hay más que recordar que una de las conclusiones más unánimes
del debate regional celebrado el año pasado fue la necesidad de potenciar las
materias instrumentales.
Por otra parte, evaluaciones internacionales como por ejemplo el Informe PISA
ha puesto de manifiesto las carencias en competencias matemáticas que
caracteriza al sistema educativo español. Es cierto que un incremento horario en
estas materias no logra por sí sólo mejorar los resultados del alumnado. Debe ir
acompañado de un aprendizaje activo e individualizado, pero también es cierto
que dicha metodología activa, sólo puede llevarse a cabo con un horario
suficientemente amplio que permita, no aumentar los contenidos, sino
trabajarlos de acuerdo con el ritmo y las características de cada alumno y
haciendo de las TIC herramienta didáctica habitual para la individualización de la
enseñanza, tal como viene fomentando la Consejería de Educación.49
Zafra es una localidad con vocación de cabecera de comarca y como tal ejerce en
la actualidad. Nuestro centro, enmarcado en la evolución de la estructura
educativa de la comunidad extremeña, comparte con el otro IES de la ciudad la
responsabilidad de atender a las necesidades educativas de las poblaciones
limítrofes y de Zafra y adaptarse a los vertiginosos cambios de la educación, las
49
Propuesta de Organización y Horario de la Educación Secundaria Obligatoria en Extremadura.
Desarrollo 102
Esta manera de organizar y disponer los centros educativos tiene mucho que
ver con la distribución de tipo central-radial que se da en grandes urbes, donde
las instalaciones cercanas al centro de la ciudad tienen un mayor prestigio y son
mejor consideradas que las situadas en el extrarradio.
De esta manera se distribuyen los alumnos en ambos centros, tradicionalmente
las zonas más antiguas de la población se inscriben en el centro de abajo (Zona
A), más cercano al centro del pueblo. El alumnado residente en las zonas
restantes de la población, las de más reciente construcción (Zona B), han de
matricularse en el centro de arriba, que está situado a las afueras del pueblo.
Por lo que en el IES Suárez de Figueroa hay mayoría de alumnos procedentes
de Zafra y en el IES Cristo del Rosario la mayoría de los alumnos proceden de
las poblaciones colindantes.
Cuando entro veo que tan sólo hay una cuarta parte de la clase como mucho. Les
pregunto, me dicen que es que han tenido libre las dos últimas horas y que están
bastante cansados de estar allí sin hacer nada. Por lo visto, han faltado dos
profesores y cuando faltan y no se les sustituye no hacen nada, incluso, pueden
irse a casa. Pero los que quedaban eran de los pueblos y no se pueden ir a casa
cuando quieran ya que van y vienen en autobús.
Cuadernos de campo, Anexo. Líneas 1735 a 1740.
tendrías mejores notas porque te hacían esforzarte más y, por lo tanto, tendrías
mejores resultados en selectividad, que era realmente lo que más se valoraba.
El centro obtenía más credibilidad como institución educativa en cuanto a
calidad, ya que contaban con una trayectoria incomparable de resultados
exitosos y gestión eficaz frente a la poca experiencia y solidez como institución
educativa del Cristo del Rosario. Estas creencias se basaban, en parte, en los
resultados de las pruebas de selectividad que se publicaban en cada centro cada
año, por las que se conocía el número de alumnos, que superaban con éxito la
selectividad, procedentes de cada centro. Este número siempre era más alto en
el caso del IES Suárez de Figueroa, por lo que podemos pensar que en cierto
sentido, estas creencias eran fundadas. Al mismo tiempo, no todas las
modalidades de bachillerato estaban ni están disponibles en ambos centros, por
lo que, ésta también resulta una razón por la que elegir uno u otro centro.
Por lo que resulta ser un centro con mucha actividad docente donde los
recursos materiales y humanos se encuentran desplegados y activos en al
100%. Por otra parte, trabajan desde hace años para conseguir impartir el
bachillerato artístico, el cual sólo puede cursarse en Badajoz, Cáceres, Mérida y
desde 2006 en Villanueva de la Serena. Así como el interés en modificar las
ramas de bachillerato que ofertan en la actualidad.
Mi madre, que ya asistió como alumna a este centro y cursó BUP y COU, fue la
interesada en que realizara el cambio de centro para continuar mis estudios.
Fue a ella, nacida y crecida en Zafra, quien al centro otorgaba mayor
credibilidad. Muchos de los profesores que impartían clases entonces seguían
siendo profesores cuando yo estudié y algunos continúan ejerciendo hoy en día.
Cientos de profesores y miles de alumnos han pasado por este Instituto, sus
voces, sólo hay que saber escuchar- aún resuenan en las aulas y en el laberinto
de sus pasillos. Generaciones de estudiantes y profesores, consciente o
inconscientemente, han colaborado en dotar al Instituto "Suárez de Figueroa" de
su identidad, la de un Centro que busca formar personas: hombres y mujeres
capaces de elegir 'su' camino, la de un Centro que se abre al entorno sabedor de
que la Educación no debe encerrarse entre muros, por muy entrañables que
éstos sean... (Programa educativo IES Suárez de Figueroa)
Pero Zafra no es sólo la cabecera de una comarca educativa a nivel de IES, sino
también la cabecera de todo el sur de la provincia con un área de influencia
sobre más de un 15% de la población extremeña.
Desarrollo 107
Para el Centro es de suma importancia su origen así como el contexto local que
ocupa y que va más allá de la propia localidad, heredando de ésta el papel de
cabecera comarcal. En el programa educativo encontramos la relación entre el
Centro y la población, el programa educativo y gestión del centro, en relación a
la asunción de estatus de faro y cabecera educativa. Se trata, por lo tanto, del
posicionamiento del Centro como institución educativa heredado del
posicionamiento de la población, una herencia histórica derivada de la propia
historia de la población. Estas relaciones son relevantes en cuanto las
orientaciones en el programa educativo en función a las salidas profesionales y
laborales íntimamente relacionadas con la comarca, Zafra y sus funciones y
tipos de trabajos. En primer lugar el centro se posiciona como el primero, para
luego ser el protagonista principal de la historia en relación al otro centro
existente o al centro de la población vecina que tan siquiera es mencionado en
su discurso. El centro asimila la función de cabecera derivada de dos
circunstancias:
hacía como Sección Delegada del Instituto de Mérida, pero ya en 1969-70 pasó a
ser Instituto independiente, al que pronto -el 17 de mayo de 1971 se le concedió
el nombre de 'SUÁREZ DE FIGUEROA', apellidos de una familia ilustre que marcó
la historia de toda la zona. (Programa educativo IES Suárez de Figueroa)
Cada centro cuenta con unos orígenes y trayectorias como centros educativos
muy diferentes que derivan en circunstancias modeladoras de identidades muy
diferentes y tendentes a la oposición para significarse por el mero hecho de ser
dos. En esta relación de opuestos siempre se corre el riesgo de simplificar y
desencadenar en la práctica del estereotipo con mucha facilidad, de manera,
que el hecho de definir a uno de ellos en un sentido crea el precedente y marca
la posición del otro respecto del primero. Por lo que si definimos uno de los
centros como disciplinado, automáticamente pasaremos a medir el otro centro
según este valor y a posicionarlo en la escala que estamos optando por definir.
Si los contenidos curriculares propios de las áreas del currículo son tarea de los
profesores, la educación en valores, normas y actitudes son tareas que deben
compartir la escuela y la familia. Forma parte del ideario de este centro el
fomento constante de una colaboración constructiva entre los profesionales de la
Desarrollo 110
I-vale, aquí tendríamos educación como educar maneras, que no sería como
saber de la vida, por ejemplo, ¿no?
-no
-no
-no
I-lo de saber de la vida ¿cómo lo veis?
-pues saber lo que hay ahí fuera
-mantenerte en la calle
I-vale, la calle…
-sí, pero…
-¿el afuera?... ¿en contraste con…?
-y en otros países
I-y en otros países, vale. El afuera, la calle… Pero el afuera con respecto a que
hay un adentro, ¿no?
-si
I-¿Cuál es el adentro?, ¿este es el adentro? ¿El aula?
-bueno, si…
-la casa…
-casa
I-vale
-no, pero es que…
-bueno, no, pero yo el aula la considero fuera también
I-tú el aula la consideras fuera
-dentro es casa, solamente la casa, la familia
-tu familia
-si
-que es el ámbito donde estás normalmente de pequeño siempre
-o sea, casa y familia es lo más íntimo y lo más dentro, ¿no?
-en tu casa te educan como así decirlo, para que esté preparado a lo que te
encuentres fuera.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2417 a 2446.
privada (intranets) de los centros y observar qué usos hacen de la red y qué
imagen proyectan sobre sí mismos.
50
http://www.suarezdefigueroa.es
51
http://iessfigueroa.juntaextremadura.net/index.php
52
http://iesctodelrosario.juntaextremadura.net
Desarrollo 112
Les he hecho un par de preguntas sobre la semana cultural, por lo visto, dura
dos semana, porque no se interrumpen las clases por completo, y todo todo lo
organiza F., bueno y algo, alguno más pero poco, como el concurso de fotografía
y matemáticas. Que fue una iniciativa del departamento de mates y luego
incluyeron al departamento de dibujo, por colaborar en algo.
Le pregunté al profe de mates por esta iniciativa tan particular (…), me
interesaba saber cómo relacionaban estas dos ideas…; le pregunté cómo había
surgido la idea, me contestó que estaban pensando en cómo podían motivar a
los alumnos con las matemáticas y que se les ocurría para hacer diferente con
las matemáticas, así que se les ocurrió lo del concurso de fotografía y están
bastante contentos de los resultados, ya lo han hecho un par de años, creo, o
uno; y dice que no te puedes imaginar lo que se le ocurre a los chavales, cosas
que uno no puede imaginar, que salen cosas muy chulas, ocurrencias de cómo
los alumnos resuelven esta pareja. Me dijo algo de unos múltiplos de cinco y la
foto de un montón de manos.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1455 a 1469.
(…) incluso los hay que se van a la semana cultural de arriba porque es bastante
mejor, hay más actividades diferentes, por ejemplo, además de fútbol, otros
deportes. Que en la suya no hay nada de nada, bueno sí, fútbol. Dice una de
ella, porque no nos apuntamos mañana y formamos un equipo?, ya no se puede,
dice otra, cara de decepción esperada. Las clases no se interrumpen, no te libras
a no ser que estés apuntado a alguna actividad, sino, dependen del profesor o
profesora, porque pierden clase. Dicen que no les aporta nada. Que no hay nada
de ellos en esa semana y en esa cultura, que no hay nada de esa cultura en
ellos. Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1940 a 1949.
Desarrollo 114
53
(…) el centro tiene su propio funcionamiento..., todas las cosas están muy
concretadas y el tiempo muy justo, aquí cada uno viene a hacer lo que tiene que
hacer y no hay muchas posibilidades para mí de interactuar con los alumnos, es
complicado. Me responden diciendo: es una cárcel,… aquí estamos como en la cárcel.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1846 a 1851.
53
Pie de foto: Llavero identificativo de llaves del aula 25 manipulado por un alumno del Centro.
Desarrollo 115
Al entrar, otra sorpresa, han vallado todo el perímetro del centro, ahora tan sólo
se entra y sale por una puertecita (de rejillas de esas también) pegada a una
nueva habitación adosada al primer módulo que hace las veces de recepción o
algo así. Hay que pedir permiso a las personas receptoras para entrar y salir. Por
un momento creí que no iba a poder entrar en el centro tal cual, con la intención
de entrar de forma desapercibida..., de hecho, en la puertecita, me presenté al
celador y le expliqué que buscaba a tal profesor.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 5 a 15.
Existe una valla que separa físicamente, las zonas destinadas a primer ciclo de
ESO, como los pabellones y el patio, y el resto del recinto. Esta valla permanece
siempre, pero tiene una apertura, a modo de puerta, que permanece abierta
durante toda la jornada con la única excepción del recreo.
Desarrollo 117
Los espacios visibles públicos suelen ser espacios de carácter principal, donde
se dan las relaciones de cara al público, un espacio al que accederían madres y
padres y también personal ajeno a la práctica educativa. Estos espacios serían,
por ejemplo, la entrada principal, la entrada del pabellón principal y su hall, el
pabellón de FP o los patios principales. Son los espacios más cuidados de todos
en cuanto a acabado, limpieza y decoración. El tipo de uso que se hace en ellos
es institucional, es decir, en estos espacios se llevan a cavo las prácticas
permitidas por la comunidad además de las propias de la institución, se hace,
pues, un uso del espacio normalizado, controlado y permitido abiertamente por
la institución. Se consideran los espacios más representativos del Centro y son
los elegidos cuando con una imagen hay que expresar cómo es el Centro o qué
Centro es.
Desarrollo 119
<
Como llegué en medio de una hora de clases, creo que a tercera…, decidí darme
una vuelta por todos los espacios del centro que pudiese e investigar un poco,…
¿habría o no anfiteatro?, ahora el pabellón nuevo tapa lo poco que se veía antes.
Me paseé por todos los patios, por todos los rincones nuevos y viejos.., y si que
existe aún el anfiteatro, solo que está vallado, no es de uso normal, parece que
no sea ni de uso eventual, parece más bien que está abandonado, semi ruinoso,
…hay algunas basuras dentro de este pequeño recinto vallado. Además de las
Desarrollo 121
vallas, está cercado por uno de los pabellones nuevos, así que no se ve casi
nada.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 493 a 502.
Parte del alumnado que frecuentábamos este espacio durante los recreos54 lo
hacíamos con la total certeza y tranquilidad de que ninguna profesora o
profesor se acercaría allí, lo sentíamos como nuestros territorio, en el que
éramos dueños de nuestros tiempo y nuestro espacio y también nuestra era la
gestión del mismo.
Me sonríen, me dicen que ellos se tiene que esconder hasta para fumar tabaco,
pero que al final se fuma, lo que pasa es que si te entallan te llevas la bronca del
profesor que sea.
54
Pues había dos recreos, el primero a las 11.10 A.M. y el segundo a las 13.15, P.M. de veinte y quince
minutos de duración respectivamente. En la actualidad tan sólo queda el recreo de las 11.10. A.M
Desarrollo 122
Las prácticas más subversivas se llevaban a cavo en este espacio, tales como
fumar porros55 e incluso beber litros, pero no sólo eso, los planes para escapar
alguna hora, el punto de encuentro antes de escapar, los intercambios de
exámenes y respuestas, la preparación de chuletas, etcétera. Lo que estos
espacios tienen en común es que quedan libres de la mirada del vigilante, te
trasmiten la sensación de libertad temporal simplemente por oponerse al estado
de vigilancia constante que se sucede en los espacios públicos y visibles, de la
mano del profesorado, del personal administrativo o del resto del alumnado,
con el que puedes o no sentirte identificado. Su efecto es similar al del cuarto
personal en la casa de cada cual, representan un refugio donde dar rienda
suelta a la subjetividad y dejar de lado, momentáneamente, la identidad social
tutorizada por la autoridad pertinente, ya sea institucional o familiar.
Por otra parte, ninguno de los espacios del Centro cuenta con accesos para
sillas de ruedas, no existen rampas y sí bastantes escaleras y desniveles.
Ejemplo de espacio semi-público en la zona de primer ciclo de ESO. Podemos
ver en el suelo de las escaleras y sus alrededores colillas, bolsas de chucherías,
envoltorios de papel de aluminio. Las pintadas de la puerta son firmas hechas
con rotuladores de punta gruesa, específicos para superficies en exterior, y de
colores diferentes.
55
Fumar tabaco estaba permitido.
Desarrollo 123
Desarrollo 124
(…) les comento que me fijo en los escritos, en si están hechos con type o con
lápiz… y porqué puede ser…, ella dice rápido: ¡ah! Eso es porque es lo que tienes
más a mano! …
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1160 a 1162.
Sobre los muros de ladrillo las alumnas y los alumnos escriben sus nombres
propios, a veces con apodos diferenciadores como Maite 3º D o Juan Fregenal, o
tan sólo el apodo por el que son conocidos. Se escriben pequeñas frases
legendarias, insultos, secretos inconfesables y declaraciones de amor. Los
Desarrollo 125
nombres de chica aparecen más que los de chicos y suelen repetirse en zonas
concretas, acompañados, a veces, de las palabras puta, putona o cachonda, a
modo de insulto, o de la conjunción y o x, seguida del nombre o el apodo de un
chico, a modo de complemento, también suelen aparecer varios nombres
diferentes cercanos entre sí, también son los nombres que más espacio del
ladrillo ocupan y suelen diferenciarse unos de otros por el tipo de letra, más
adornada o pronunciada.
En los espacios visibles, los muros de ladrillo visto predominan como material
constructivo, proporcionan la base de los lienzos donde los alumnos dejan su
huella permitida, y su estructura condiciona el uso expresivo de éstos como si
de una hoja de cuadros se tratase. El espacio en blanco queda dividido por la
trama de ladrillos, todos iguales e idénticos, donde cada uno actúa como unidad
irreductible parte de un todo, formando una estructura lineal, cerrada,
igualitaria y de aspecto extra sólido, las juntas no son las uniones entre éstos,
sino, la separación entre estas unidades. Los alumnos se adaptan a esta
estructura otorgando significaciones a los diferentes espacios en relación a su
uso, así es como el ladrillo es la superficie donde se escribe, representando la
unidad estructural se asocia a una palabra, como unidad irreductible de
significación, de forma independiente; por ejemplo, cuando en un ladrillo se
escribe el nombre propio. Otro ejemplo de cómo se interpreta el ladrillo como
un espacio unidad es cuando se escriben los nombres de una pareja, ya que
suelen escribirse en el mismo ladrillo y si se escriben en ladrillos separados,
habrán de ser contiguos, necesitando, entonces, un refuerzo gráfico para
Desarrollo 127
Al igual, sucede en el espacio del aula, que actúa como un pequeño ecosistema
de relaciones dentro del ecosistema mayor del Centro.
Me dirijo a la entrada, entro en la clase, me indican las cosas que ellos creen que
me pueden interesar, los cantos de las mesas, los márgenes de las pantallas, la
parte de atrás de la puerta, los listones que tapan los cantos de las mesas…,
estos son los lugares donde dejan huella, los que no se ven…
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1164 a 1167.
Desarrollo 129
Las aulas
Las aulas se diferencian según el uso y la función y podemos distinguirlas entre
genéricas y específicas. Las aulas genéricas son las que más nos interesan por
ser las que se utilizan la mayoría de materias y las que tienen un uso más
frecuente y contante debido a las materias comunes. Son muy similares entre
sí en cuanto a apariencia y organización del mobiliario, al contrario que las
aulas específicas, como el aula de dibujo o el laboratorio, que cuentan con
mobiliario específico y una disposición concreta dependiendo del tipo de
recursos y el uso de éstos.
Desarrollo 130
trabajan aquí.
Que no todos los profesores hacen usos de los equipos, que muchos no los
utilizan para nada. Le digo que el programa está muy bien, ¿no? Y me dice que
ahora que funciona sí, dando a entender que han sufrido mientras conseguían
que funcionara. Me explica algunas funciones como la del botón Gran Hermano,
con el que puedes vigilar qué está viendo el alumno sin que él sepa que lo estas
observando en ese mismo momento. O sea, los alumnos saben que los
profesores pueden ver qué es lo que ellos están haciendo con el ordenador pero
no saben cuando están siendo observados exactamente, de esta manera se
establece el control de vigilancia.
Desde el ordenador del profesor se pueden controlar todas las funciones y
aplicaciones de los ordenadores de los alumnos, están conectados en red y éste
es el administrador, por decirlo de alguna manera.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 4922 a 4940.
Ahora sé que cada alumno siempre tiene su sitio y su ordenador con un nombre
de usuario y clave personal para acceder, aunque se comparten más o menos
uno por cada dos.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3957 a 3959.
Unos de los aspectos más destacables del aula es que al encontrarse ancladas
las mesas al suelo, nunca es posible modificar la estructura del aula cambiando
la disposición de éstas. Este aspecto resulta bastante significativo pues
condiciona enormemente las metodologías y relaciones posibles dentro del aula.
Podemos imaginar la imposibilidad de disponer las mesas para trabajar en
grupo o hacer un círculo con todas las sillas para organizar un debate al alcance
de todos por igual.
Luego han llegado otros dos que se han sentado y se han quedado, he cedido mi
silla a uno y he cogido otra, el otro se ha sentado de medio lado sobre la mesa,
tampoco había otro sitio donde sentarse cerca.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1773 a 1775.
Desarrollo 132
(…) las mesas no se pueden mover demasiado o casi nada, son muy grandes,
para cada dos alumnos y pesadas también, resultan aparatosas de mover,
además tiene un ordenador incrustado encima de cada una, así que cuando se
sientan de manera informal, utilizan los bordes de las mesas y las sillas pero no
podemos modificar la manera en la que el mobiliario está dispuesto, en filas
mirando hacia la pizarra, unas detrás de las otras hasta el final de la clase. El
mobiliario no se presta nada a dinámicas diferentes, tenemos que amoldarnos a
la disposición de clase, lo cual hace complicado trabajar en grupo y hacerlo de
manera cómoda, limita mucho el número de alumnos que podemos estar juntos
y en grupo sin que se hagan segundas y terceras filas, se nota hoy que hay más
gente, están de pie, apoyando el culo en los filos de las mesas, sentados en las
mesas y en algunas sillas, pero no podemos adoptar una forma que nos ayude a
conceptualizar la metodología de trabajo y de relaciones de forma coherente.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2196 a 2210.
Tal como yo lo percibo, esta manera de trabajar no puede llegarles tal y como
es, sino que les llega por contraste a lo que conocen, por lo cual, adquiere unos
valores diferentes en matices a los originalmente propios, probablemente,
relacionan esta metodología más con el cachondeo y la sublevación que con el
trabajo, pero es que claro, si el espacio de trabajo sólo tiene una manera
correcta de ser aplicado y no se flexibiliza para adaptarse a otras metodologías
de trabajo, estas otras metodologías y el espacio se enfrentan directamente y se
destruyen mutuamente, el espacio deja de ser útil para convertirse en un
estorbo y la metodología deja de percibirse como algo práctico, usable y
funcional, porque choca de frente con la disposición establecida.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2210 a 2220.
Por otra parte, ellos no se cambian de aula para recibir las materias, sino que los
profesores viene a dar la materia aquí, este es el espacio en el que pasan la
Desarrollo 133
mayor parte del tiempo, menos para las asignaturas optativas, en las que si que
se desplazan, por ejemplo al aula de informática. Incluso la Educación física, a
ser optativa para ellos, la mayoría no la tiene y es de las pocas asignaturas que
cuenta con un espacio más específico y a la vez más multifuncional.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2225 a 2231.
Estas son las materias que tratan la visualidad y la imagen de forma específica,
y que nos resultan interesantes por representar el conocimiento trasmisible e
institucionalizado de carácter obligatorio común a todo el alumnado. Son estas
materias las encargadas de proporcionar los conocimientos necesarios sobre la
imagen y el lenguaje visual, y por tanto, de proveer al alumnado de la
alfabetización visual que precisa. En el Real decreto se establece cuál es la
finalidad de la asignatura, así como los objetivos y contenidos mínimos.
56
Real Decreto 1631/2006, (2005), Op. Cit., p. 720.
57
Currículo Extremeño de Educación Plástica y Visual, p. 62.
Desarrollo 135
3. Comprender las relaciones del lenguaje plástico y visual con otros leguajes,
interrelacionándolos e integrándolos y elegir la fórmula expresiva más adecuada
en función de las necesidades de comunicación.
Bloque 1. Observación
1. Diferenciación entre imagen y realidad.
2. Utilización de imágenes basadas en efectos e ilusiones visuales y
factores de profundidad, con el fin de mejorar la percepción visual.
3. Discriminación entre figura y fondo, percatándose de la importancia
del contraste para distinguir los contornos.
4. Observación de las cualidades plásticas (forma, color y textura) en el
entorno natural y urbano y en la obra de arte.
58
Ibid., p. 63.
Desarrollo 137
Luego he intentado recapitular con toda la información que habían soltado para
construirme una especie de respuesta válida para mí y para todos. Esta ha sido:
Entonces, vosotros sacáis los contenidos y objetivos de los criterios de
evaluación y las evaluaciones. Miráis qué es lo que piden que los alumnos tengan
que saber y os buscáis la manera de enseñar esos contenidos, ¿no? A lo cual han
estado todos de acuerdo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 749 a 754.
Aunque lo que realmente actúa como guía sobre qué se enseña en la asignatura
son los criterios de evaluación, en este apartado, el profesorado espera
encontrar qué es lo principal, lo importante, lo obligatorio y el nivel que se
exige al alumno que aprenda, en los criterios de evaluación se encuentra
sintetizado y simplificado todo el discurso sobre la asignatura y es un texto
menos susceptible de ser interpretado subjetivamente:
59
Ibid., p. 64.
60
Ibid., p. 75.
Desarrollo 138
(…) los chavales no están acostumbrados a que la plástica sea una materia
importante que se puede llegar a suspender. Cuando vienen del colegio traen
consigo lo aprendido sobre las materias y en el cole tienen manualidades que es
una cosa pero en el instituto se llama educación plástica y visual y eso otra cosa.
Como pasa con gimnasia y con educación física. Educación física era una maría
pero para luchar contra eso le metieron un montón de contenidos a la
asignatura, prácticos pero sobre todo teóricos y se ha convertido en una
asignatura fuerte de veras, con exámenes teóricos y prácticos, y así se ha
ganado el respeto de los alumnos. No sólo se corre un poco o tal, se aprende
alimentación saludable, anatomía, teoría de los deportes, lesiones y salud en el
deporte y diferentes tipos de prácticas deportivas. Pues por lo visto, con
educación plástica y visual es lo mismo, solo que no, ellos no consiguen hacerse
respetar de esa manera, aunque se inclinan por respetar los contenidos teóricos
de su asignatura y no retroceder terreno frente a los alumnos.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1630 a 1644.
(…) me ha contado su personal enfoque sobre la educación (…), intenta que los
alumnos respondan a estímulos sobre subjetividad y creatividad y dice que los
alumnos no aceptan y no entienden lo que él les propone y que por eso al final
tiene que tirar de exámenes, que es así como únicamente consigue que los
alumnos se esfuercen y se tomen enserio la materia, no como una
maría…También comenta, así mirando a F. de laillo, que S. sí que es de
Desarrollo 139
(…) me dice que él, de la única manera que se siente que está aportando algo a
la educación de los chavales es cuando da dibujo técnico, perspectiva o
geometría..., entonces sí que siente que aporta algo importante; cuando lo que
hace es dar materias o ejercicios donde la subjetividad y la creatividad son el
eje o el objeto o están de alguna manera relacionados en la actividad, no le
gusta tanto. La creatividad y la participación siempre son controladas y limitadas
en todas las prácticas, la limitación artificial y externa de estas experiencias es lo
que supone un problema para el profesor, que no sabe cómo marcar y mantener
los límites y sobre todo, cómo hacérselos llegar a los alumnos y que ellos los
acepten y los comprendan.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1514 a 1523.
(…) cuenta que suele tener problemas cuando enfoca desde la teoría la
asignatura de plástica. Por ejemplo, dice, es cierto que no hay contenidos como
para hacer exámenes teóricos como en otras asignaturas, pero sí que algo de
teoría hay, como en el color, pues el matiz, qué es el valor…, cosas así, y cuando
les digo esto a los alumnos se ponen burros o algo así, no quieren ver nada de
teoría, ellos sólo quieren hacer lo que a ellos les dé la gana, colorear, cosas
creativas, vamos, lo que les dé la gana.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1569 a 1575.
(…) entonces es cuando piensa que un examen teórico es más fácil de llevar para
él y que el dibujo sí que no falla, que si él plantea una diagonal o intersección
entre líneas, eso es lo que hay que hacer y se ve rápido si el ejercicio es correcto
o no, y los alumnos entienden y aceptan el suspenso en este tipo de ejercicios
más objetivo mucho mejor, lo aceptan como si fueran matemáticas.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1597a 1602.
(…) comentaba antes de irse, que si él tiene un grupo bueno, atento, aplicado…,
entonces empieza por una parte del temario, más divertida o agradable, pero
que si el grupo es malo, revoltosos o indisciplinados, entonces empieza por una
parte del temario más dura o que se imparta con más disciplina. Por ejemplo,
dejaría los ejercicios relacionados con la creatividad para el grupo bueno, y no
para el malo, ya que con estos ejercicios es más probable que la clase se le
subleve, y los ejercicios de copia o haz cosas objetivas los dejaría para el grupo
malo, porque requieren más disciplina y esta es su manera de controlar al grupo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1646 a 1654.
(…) comenta que él no quiere cursos de cuarto de Eso, que o 1º de eso o primero
y segundo de bachillerato, que es lo que más prefiere. Dice que en cuarto es
como si hubiese un muro y todos los que son unos gandules o no valen o no
quieren van a estrellarse ahí, y sólo pasan a primero de bachillerato los que sí
que quieren o los que más valen. Y que entonces, cuarto es un curso muy malo,
con muchos repetidores, gente que no tiene interés en que les enseñes nada ni
en aprender, que están ahí obligados, hasta que se les acaba el tiempo, o les
echan o lo dejan.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1604 a 1611.
Me cuenta que uno de los grupos que lleva es de 1º, los más pequeños. Y que es
un grupo muy especial, porque son muy pequeños y tiene una disposición
diferente en el aula. Es un grupo bilingüe, español e inglés, algunas materias
como matemáticas las reciben en inglés, es como una especie de experimento.
Ya es el segundo año que se hace, así que hay 1º y 2º. Dice que son de los
mejores alumnos del centro. También tiene otro grupo, de segundo de
bachillerato, totalmente diferentes, dice, en este grupo hay seis chicos que
Desarrollo 142
Les pregunto si conocen el término y me dicen que no. Si lo han visto alguna vez
en las asignaturas de plástica y tal, me dicen que no. Pasamos a construirlo de la
misma forma que el concepto anterior, entre todos. Nos retiramos a observar,
discrepan sobre los contenidos introducidos como “Aurelio”. Quién es Aurelio,
pregunto. Es un profesor de plástica que alguno ha tenido, muy bien, discuten
sobre si debe estar o no ahí, argumentan que como era el primero con el que
vieron algo de imagen o visual lo relacionan con eso, entonces, algunos
comienzan a decir entonces pon F., S. o,…y apuntamos los nombres de los
profesores y profesoras que a ellos les parecían representativos o relacionados
con la cultura visual.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2108 a 2117.
Les pregunto sobre qué de cultura visual hay en las asignaturas que ellos han
cursado sobre estudios visuales, me dicen que nada, que plástica no se
corresponde con el nombre que tiene, que sólo hacen dibujar, láminas, pero no
libres sino con las pautas bien definidas, y dibujo, mucho dibujo del tipo
geometría y eso, el color, la forma..., lo dicen como cansinamente, como si
hablaran de algo que no les entusiasma y les aburre en el mismo grado que el
resto de materias y ejercicios. Alguien dice que también analizaban imágenes
objetivas y subjetivas, les pregunto por eso pero nadie parece recordarlo lo
suficiente como para explicarlo, me dice ella que no se acuerda ya de eso, le
resta importancia.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2172 a 2181.
Les pregunto qué es lo peor para ellos, Historia, todos coinciden, alguno dice
mates…Pero por la profesora, también todos coinciden. (…) Todo son referencias
a la metodología, a cómo ella da las clases. Dan historia contemporánea mundial,
desde... hasta la segunda guerra mundial, contemporánea,…las palabras pierden
su significado.
Una de ellas comenta que no entiende por qué tiene que aprender cosas sobre
Japón si está en España y ella es de España. ¿No perciben la globalidad? ¿No se
les explica nada acerca de la globalidad, historia realmente contemporánea?
Si no estudias la carrera de historia y además no te interesa la historia en
absoluto porque siempre has tenido con ella una relación de obligación y tediosa,
¿cómo vas a conocer el mundo de hoy? Cómo llegas a interesarte por tu propio
Desarrollo 143
pie cuando el campo está tan trillado, cuando uno siempre huye de lo que no le
gusta, no apreciamos las cosas por su valor, sino por el valor que tienen para
nosotros y por lo que suponen para nosotros y entonces, ¿cómo conocerán el
mundo de hoy?, ¿de mano de quién vendrá esta información?
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1981 a 2008.
-se adquiere
I-se adquiere… ¿cómo lo vivís vosotros?
-la cultura, pues es que tú naces ya inmerso en una cultura, ¿no?
-en una cultura concreta
-tú no eliges tu cultura
-está la familia, los amigos, los medios de comunicación y esas cosas y…
-a ti no te dan a elegir una cultura, la que tú quieres, tú ya vienes con una
-ya estás socializado
I-entonces, este término ¿lo conocéis? Socializar…
-si
-yo eso no.., eso no lo veo, lo que ha dicho ella…
-vale, no lo ves, ¿porqué?
-yo eso de que nacemos con una cultura no lo veo
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2540 a 2542.
Estereotipo.
1. m. Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con
carácter inmutable.
2. m. Impr. Plancha utilizada en estereotipia.
Estereotipia.
(De estereo- y el gr. -τσπία, de la misma raíz de τύπος, molde).
2. f. Impr. Procedimiento para reproducir una composición tipográfica, que
consiste en oprimir contra los tipos un cartón especial o una lámina de otra
materia que sirve de molde para vaciar el metal fundido que sustituye al de la
composición.
Tipo.
(Del lat. typus, y este del gr. τύπος).
1. m. Modelo, ejemplar.
2. m. Símbolo representativo de algo figurado.
3. m. Clase, índole, naturaleza de las cosas.
4. m. Ejemplo característico de una especie, de un género, etc.
Arquetipo.
(Del lat. archetypus, y este del gr. ἀρτέτσπος).
1. m. Modelo original y primario en un arte u otra cosa.
2. m. Ecd. Punto de partida de una tradición textual.
3. m. Psicol. Representación que se considera modelo de cualquier manifestación
de la realidad.
4. m. Psicol. Imágenes o esquemas congénitos con valor simbólico que forma
parte del inconsciente colectivo.
5. m. Rel. Tipo soberano y eterno que sirve de ejemplar y modelo al
entendimiento y a la voluntad humana.
Desarrollo 146
Prejuicio.
1. m. Acción y efecto de prejuzgar.
2. m. Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se
conoce mal.61
61
http://www.rae.es/rae.html
Desarrollo 147
¿Pero qué estereotipos pueden ser usados en el contexto educativo y con qué
finalidad? ¿Y qué relación pueden tener con los estereotipos empleados en
televisión o publicidad? Observemos cómo pueden tomar forma los estereotipos
presentes en el contexto de lo educativo, de la mano de los más comunes y
clásicos, y qué visualidad y valores nos ofrece su presencia y uso.
62
Galán Fajardo, Elena. (2007) La imagen social de la mujer en las series de ficción. Cáceres,
Universidad de Extremadura, Servicio de publicaciones.
Desarrollo 148
Dentro de este rol básico están las categorías de alumno bueno y alumno malo,
que se definen según el grado de cumplimiento de su papel como alumno y
complementan sus significados asociándose a otros valores ajenos al propio
proceso educativo. Así encontramos estereotipos clásicos como, por ejemplo, el
empollón o el rebelde, que simbolizan posturas radicalizadas y opuestas
conceptualmente. Esta oposición conceptual es reflejada en las
representaciones visuales de ambos tipos generando todo un cuerpo de
imágenes y visualidad, la apariencia del modo de ser, asociado a los valores
más representativos de ambos estereotipos. Así es como el rebelde vive el
presente y no tiene muchos conocimientos culturales, probablemente rudo en
sus modales y astuto, mientras que el empollón no sabe disfrutar de la vida, es
un ratón de biblioteca, es prudente en exceso e incluso miedoso, bien educado
aunque un poco antisocial. El empollón auténtico y genuino lleva gafas, estará
bien peinado, preferiblemente pelo corto, y llevará una vestimenta
políticamente correcta, infantilizada o pasada de moda, casi siempre recatada,
mientras que el auténtico y genuino alumno rebelde lucirá un peinado más
Desarrollo 149
Así, ambos personajes, Paul y Milhouse, en las series de ficción a las que
pertenecen, tienen un mejor amigo no empollón considerado de mayor atractivo
físico que ellos y una imagen y valores asociados a sus personalidades más
acordes con el estereotipo del rebelde. De esta manera, mediante una oposición
formal de los elementos se consigue una oposición a nivel conceptual que
aporta más significado y coherencia a cada uno de los personajes en su papel y
según la trama.
Percibo una diferencia fundamental entre las imágenes que representan los
estereotipos de empollón mostradas en primer lugar y estas últimas, y es que
en las primeras imágenes la identidad principal de los personajes es la de
empollón o empollona, los personajes se definen más por esa relación de
visualidad y valores del estereotipo de empollón que por ningún otro. Los
valores y símbolos principales del estereotipo se mantienen para ambos
géneros. En cambio, en las últimas imágenes, el estereotipo de género es
mucho más importante en la representación visual del personaje, se enfatizan
los elementos tradicionalmente considerados propios del género femenino como
melena larga de cabellos sueltos, las posturas y posiciones que adopta el cuerpo
o la exageración de los caracteres sexuales.
Visualidad heredada
-…a ti te dan el biberón, a ti te dan el potito, pero en el Sáhara no te dan ni
potito ni biberón ni nada de eso, te dan lo primero que pillen
-hay ya te están inculcando una cultura, ¿no?
-sí, pero es que al principio no, porque como que no entiende el niño, vamos!
-el niño no, pero los padres sí, entonces a ti tus padres te están dando una
cultura
-pero es que la cuna, un biberón…, no sé, son cosas que tiene un niño
-depende, ¿no? Es que hay niños en el Sahara que no pueden dormir en una
cuna, y se tiene que dormir en un cacho de manta en el suelo
-claro
-claro
-pero eso no es cultura, eso es pobreza
-pero son diferentes culturas
-la nuestra, la suya…
-diferentes culturas, no, es una cultura que es así porque no tiene más remedio
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2572 a 2587.
Pero dice que lo que él quiere sólo se puede buscar con la palabra sexo, su
compañero le dice que no, que el sexo es muy general, que seguro que lo que él
Desarrollo 154
Todas las imágenes que componen la imagen niñas y niños, ¿quién es quién?
proceden del buscador Google en su versión de búsqueda de imágenes. Google
no sólo resultó ser el buscador más empleado por los alumnos para la búsqueda
de información en Internet, sino, el único, por lo que nos interesa
particularmente la visualidad que nos ofrece relacionada a aspectos tan
significativos como el género y la sexualidad, tan presente en los contenidos de
los productos visuales que la muestra consume. Las palabras empleadas para la
búsqueda de las imágenes fueron niña y niño.
A continuación, mostramos cuatro imágenes procedentes del buscados Google
para las palabras clave mujer, hombre, ellas y ellos.
Es obvio que existe una visualidad concreta para representar la idea de género,
aunque resulta particularmente llamativa la homogeneidad de la visualidad
empleada en la representación del género femenino. En este pequeño universo
visual sobre el que los motores de búsqueda seleccionan la información según
los criterios basados en el grado de interés del usuario, lo cual resulta un
Desarrollo 156
Pero lo que parece obvio es que existe una visualidad heredada que equivale a
la experiencia desde la cual la muestra valora los productos que consume como
audiencia.
Las imágenes situadas bajo este párrafo son una selección de las protagonistas
de género femenino de algunos de los clásicos Disney. Podríamos hacer un
recorrido histórico por la visualidad que las representa, desde Blancanieves a
Pocahontas, pasando por Bella, para observar cómo los valores fundamentales
se mantienen en las representaciones y se matizan otros aspectos menos
Desarrollo 158
Visualidad consumida
Para estudiar la visualidad consumida por la muestra hemos seleccionado unos
productos concretos basados en la información obtenida en el cuestionario de
favoritos así como información procedente de la observación participante
efectuada en las dinámicas, en las que se revelaban productos consumidos que
resultan muy significativos (ya sea por frecuencia de consumo o por afinidad a
los contenidos) y no se revelan en el cuestionario. De esta forma hemos
seleccionado imágenes procedentes de series de ficción, publicidad o películas,
como Los Hombres de Paco, Sin tetas no hay paraíso, anuncio de Fanta, o la
película Hedwing and the angry inch a modo de imágenes estímulo.
Sombrero rojo:
-¿con esto qué decíamos?
-con ese decíamos lo que nos trasmita
-suerte!
-un anuncio estúpido, gilipollas total, asqueroso, repugnante
-pues a mí me encanta
-a mí me parece que están a gusto, no sé porqué…
-sí, bastante, porque la compañía que tienen…
-ahí hay un pivonazo…
-están buenísimas…
-a mí me da un asco el tío…
-pues que se los quite, que vas a ver como se te quitan las ganas del asco…
-no, me da igual, me parece feo de todas maneras…
-sí, pues, está buenísimo
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2893 a 2905.
Sombrero verde:
-yo cambiaría los hombres que se vistiesen más provocativos…
-eso
-no, yo cambiaría las tías ahora cachondeándose de los tíos
-pues yo cambiaría las ropas por bikinis
-no, pero no sería lo mismo…
-espinillas y bigotillas
I-¿qué pasaría si cambiáramos el género en este anuncio, si las chicas fueran los
Desarrollo 163
chicos y al revés?
Risas
I-¿sería lo mismo? Si ellos dos fueran dos chavalas vestidas así…
-no
-no
-pues no pasaría lo mismo
-nosotros no le haríamos caso a las tías y las tías sí, ¿sabes lo que te quiero
decir?
-¿ni aunque lo que quisieran es ser su amiga?
-siii, quita…
-no
-los tíos si ven una tía fea dicen anda y que te den por el culo
Risas
-ave, eso es así
-no hombre…, eso tampoco es así…
-nooo…
-sí, ni de amiga…
-sí, la mayoría, sí, S., la mayoría…
-la mayoría sí, pero yo tengo amigas que son todo feas y yo salgo con ellas, y
¿qué pasa? Pues no pasa nada…, son todo feas pero las quiero igual
Risas
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2975 a 3005.
Sombrero negro:
-el instituto me parece un poco feo…
-cutre…
-sí, no sé…, oscuro
-y la cara de asqueroso, un poco
I-y ellos van muy tapados y ellas muy destapadas
-sí, también
-sí
-claro, eso es lo que tiene esto de positivo…
Risas
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2931 a 2939.
Desarrollo 164
Sombrero rojo:
-vamos! Sarita!
-¿quién es esa?
-Sara
-Uuuuuh!
-Ahora nos ponemos el sombrero rojo otra vez…
-es feísima, pero fea que es
-sí, tú sí que eres fea
-es feísima
-pero ¿con este que se dicen las cosas negativas?
-no, ahora con este son las cosas positivas
-ah!...pivonazo!
-es muy guapa, y tiene un tipazo y los ojos muy bonitos, pero vamos…
Risas
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2886 a 2998.
Sombrero amarillo:
-está buena
-bello…
-si eso se está viendo tonto
-supongo que es importante para ella salir en la portada de una revista…
Desarrollo 165
-está a gusto
-se exhibe
-es el entretenimiento del sábado por la tarde…
-si hombre…, para eso está internet
Risas
I-¿se os ocurren más cosas positivas que decir de la imagen?
-es que positivo ¿qué te voy a decir ya que no sepas ya?
Risas
I-¿os parece obvio…?
-sí
-…que ¿es muy positiva ya en sí mismo algo así o qué?
-sí
-sí
-sí
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3026 a 3034.
Sombrero negro:
-lo que veo negativo es que eso lo han hecho con el photoshop
-eso, porque tantas tetas no tiene
-porque yo tengo un amigo que le he dado una foto mía y me la ha arreglado y
parezco miss España
-yo quiero…
-exacto, porque cuando te maquillan y te meten el photoshop te hacen un
montón
-pero de todas maneras…
-pero esa tía es guapa
-es guapa pero
-pero es como un bacalao de esos blancos…
-negativo no tiene nada, en todo caso que no vive aquí en Zafra
-eso
-es blanca
-se podía dar un poco de rayos uva
-no, yo creo que lo negativo es el photoshop
-el photoshop
-el photoshop
-venga yaaaa
-nooo
-vamos a ver, que ella es muy guapa y todo lo que quieras, pero seguro que
algo, algo aunque sea lo más mínimo se ha retocado
-no
Desarrollo 166
-si
-no
-y qué pasa?
-pues que es de mentira
-claro
-pero sigue estando igual de buena
-no
-pero si la vemos en la serie y ya sabemos cómo es, quiero decir…
-¿porqué no ponemos a Lucas ya de una vez?
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3048 a 3079.
I-¿os digo que veo que podría ser negativo según se mire?
-si
I-eso, que pone aquí, que es toda una mujer y la mujer que sale está en pelotas,
en lencería negra…
-¿Y?
-eso no pasa nada
-¡es una revista de hombres!
-¡MAN!
I-qué pasaría si esto fuera una revista para mujeres, si esto fuera WOMAN?
-pues que aparecería yo
Risas
-no aparecería eso
-si fuese para una mujer aparecería más tapadita
-más tapadita, sí
-si
-más así de otra postura y eso
-si
-a lo mejor, en vez de con una lencería, con un bikini…
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3082 a 3097.
Sombrero verde:
-¿qué podríais inventaros acerca de esta imagen o qué podríais cambiar?
-que estuviera más morena
-que se quitara la parte de arriba y la de abajo también
-sí
Risas
-cambia la foto ya, anda
-y que girara
-sí
Desarrollo 167
Risas
I-como las bandejitas de pasteles en las pastelerías, ¿no?
-eso, eso
-ahí
-yo cambiaría…
-yo cambiaría que estuviera más morena, ¿no?
-pero, vamos tampoco hay que hacerle asco...
I-¿y si en vez de esta persona fuera una persona con otro cuerpo?
-¿como con otro cuerpo?
-¿gorda?
-¿gorda?
I-otro cuerpo, toda una mujer, pero otro cuerpo…
-¿pero otro cuerpo cómo?
-¿gorda?
-rellenita
I-no sé, ¿cómo podría ser?
-pues le puedes poner el cuerpo de una vaca, le puedes poner el cuerpo de…
-pero ya no lo mirarían tan bien en una revista…, quiero decir que…
I-¿esto porqué es portada?
-porque es un pivón
-por el cuerpo que tiene
-exacto
-y porque es famosa
-y porque si tú pones a una persona que es más rellenita y más fea no la
compran
-sí, pero hay mil veces que tú ves una revista de tíos que la de la portada no
tiene ni zorra de quién es y está ahí porque está buena
-porque está buena
-sí
-claro
-está claro
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3109 a 3148.
Desarrollo 168
Sombrero rojo:
-uuuuuuh!!! (A coro todas)
Aplausos y risas
-esto es para ellas! A ellas le has puesto dos, eh!
Risas
-yo con ese me conformo
-yo los dos, yo los dos
-esto es bueno, ¿no?
I-lo que sientas
-lo que sienta? Ooooooh!!
-yo siento que a este me lo comería igual que a este
-yo siento que estoy coladita por él
-ya ya le va a dar!
-es que mira, Aitor es como más chiquinino y eso...
-es verdad
-y el Lucas es un hombre! Uuuh!
-ay, pero ese…
-es que ese no tiene experiencia porque es más chiquinino pero este ya tiene
experiencia y eso…
-ese ya tiene pelos en el pecho
-pero el Lucas es más guapo mil veces
-Lucas está más bueno
-ave, está buenísimo
-más bueno y más estilo y más todo
-Lucas y Aitor
-…la tiene más grande
Desarrollo 169
Sombrero amarillo:
I-Vamos a cambar el sombrero, sombrero amarillo, ¿qué cosas positivas le
vemos a la imagen?
-que está muy buenos
-sí, buenísimos de la muerte
-que están buenísimos
-no están ni blancos!
-es que me da una rabia, encima. Los dos peleándose por la tonta esa!
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3188 a 3194.
Sombrero negro:
I-Cambiaros el sombrero, sombrero negro
-sombrero azul
I-eso, sombrero azul, ¿qué de negativo le veis a la imagen?
-que no se les ve bien la cara
-que no se les ve bien la cara porque salen con un poquito de sombra
Risas
-y que se les viese más para abajo
-sí, y más abajo, sí
-a ver…
I-sí, claro, porque yo lo que veo es que ellos aquí no se están exhibiendo, ¿no?
-¿qué no?
I-están así por las circunstancias de lo que pasara en la serie, ¿no?
-pero no se exhiben, no se ven bien
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3195 a 3208.
Desarrollo 170
Sombrero verde:
-y esto ¿qué cambiarias?
I-eso, ¿qué cambiaríais?
-el tamaño de la foto
-eso, el tamaño de la foto
-que se le viera más abajo
-a Naomi Campell
-eso
-la cambiaría por Naomi Campell
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3209 a 3216.
I-Y ahora fijaros dónde están situadas las letras, o sea, el título de la película…
-Abajo
-En el mismo sitio…
-¿En las tetas?
-Abajo en todos lados, si.
I-Abajo en las tetas….,¿ para vosotros tiene alguna relación?
-Yo que se…
-Para que sea más llamativo
-No, porque la imagen es lo que cuenta
-tú ves el título en grande y no te, llama la atención tanto como si ves a los
personajes…
-Yo, a lo mejor, veo una película, que sale un tío así que es muy conocido y muy
guapo y me fijo más en él que en el título.
-Ave…
-ave…
Desarrollo 172
-Luego, ya te fijas en el título para decir, uy esa la tengo que ver, eso pasó con
la del Luca…, que dijeron, Luca, o sea, Hugo va a sacar una película nueva de
él…, y todo el mundo se fijó en que era él y después más tarde ya…
-Si no la ha sacado
-Si la ha sacado, la del manicomio
-Pues yo no la he visto, ¿cómo se llama?
-la del manicomio
-¿A que sale desnudo?
-El hombre de arena…
-Ostia es verdad
-Y todo el mundo fue al cine, porque mi hermana y las amigas, todas, fueron al
cine, para ver que era él. Dice, pero no me he enteré de nada porque era una
peli para mayores, pero yo lo que sé es que era muy guapo.
Digo, muy bien, Ana, tú te has enterado de la película.
-pero sale desnudo
-¿sale desnudo?
-si…, en una escena
-¿entero?
-si, buuf, le ve el pito y todo!
-se le ve el culo
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3537 a 3573.
Visualidad subjetiva
Una vez que hemos accedido al contenido más significativo para la muestra a
través de la visualidad de los productos audiovisuales que más le interesan o
que con mayor frecuencia consume y que representan la imagen global de
pretensiones universalizadoras, esa imagen que precisa el uso de estereotipos
para hacerse entendible y aceptable par el mayor número de público posible,
nos planteamos acceder a la visualidad subjetiva a través de la imagen mental
para observar cómo se relacionan ambos planos, el de la producción particular y
el de la global.
63
SAINT-EXUPERY, A., (1987), Op. Cit., p. 17.
Desarrollo 175
Sexo: amor, titanic, manu y mia, hombre y mujer, hombre y mujer coito.
Por una parte la apariencia de las imágenes de sexo y belleza son muy similares
entre sí, juventud, belleza, desnudez, sensualidad,… pero fijémonos también en
los tipos de relaciones sexuales que se muestran, la mayoría son
hetrerosexuales, uniones de una mujer y un hombre. Pero qué mujer y qué
hombre, los modelos son marcadamente femeninos o masculinos en apariencia
y actitudes, su belleza y sexo representados se acercan mucho a la visualidad
de los estereotipos tradicionales de género.
64
BOURDIEU, P., (1997), Op. Cit., p.27.
Desarrollo 177
65
Digo esto, porque existe una visualidad con la que se representan, por ejemplo, las relaciones lésbicas
pero que nada tienen que ver con la propia subjetividad lésbica, y que no son producida desde la identidad
lésbica, sino más bien desde la identidad heterosexual masculina, en las que suelen aparecer una pareja de
mujeres que cumplen todos los requisitos del modelo de belleza femenina preferido por los hombres.
Desarrollo 178
Por otra parte, si nos fijamos en los referentes visuales en torno a la idea de
belleza o de sexo, todos tienen una edad similar, superior a la del alumnado, no
escogieron imágenes de Física y química (serie de ficción emitida en TV que
suelen consumir y en la que los personaje tiene una edad bastante similar a la
de ellos e intyerpretan papeles de alumnos), todas las imágenes que escogieron
presentan personajes jóvenes adultos o adultos, pero no representan
adolescente ni son personajes en calidad juvenil. El sexo se asocia a la adulted
así como la candidez y la inocencia a la infancia, estos son valores asociados
culturalmente a una visualidad específica. No existe una edad establecida en la
que comenzar a practicar relaciones sexuales de forma culturalmente aceptada,
en cambio, vimos en la fundamentación teórica como la adolescencia queda
unida a la etapa del desarroollo físico y sexual que es considerada como la
pubertad ¿Existe una visualidad culturalmente deseable acerca de la sexualidad
adolescente? ¿Cuáles son los referentes visuales para los modelos de relaciones
sexuales entre adolescentes? ¿Cómo se relaciona el estereotipo de belleza con
el de sexualidad y género?
-o cantante…
-no, es actor…, no sé cómo se llama, uno rubio
(…)
-un futbolista
-Alto, rubio, guapo…
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3621 a 3650.
-¿Cómo se llama?
I-Devendra …
-Y tiene las gafas de una mujer, ¿no?
-¿Y ese tío así como se ha quedado con esa tía?
-Yo me acabo de quedar flipada
-¿Tiene el pelo tan largo?
-Y el pelo largo…, el pelo largo, las gafas de mujer, el bolso, los pendientes de
aro
-Vamos,…no me digas!!
-pero es que esa a lo mejor tampoco es tan guapa
-parece ella el tío y él la tía
I-Yo quería que habláramos de esta imagen, de la imagen de la revista, una
imagen de la vida diaria, en contraste con esta otra imagen…
-yo creo que él es gay, pero se lo guarda,… igual que S.
-una tapadera
-sí, al S. dentro de nada lo vemos con el bolso, las gafas, la barba y como al tío
Desarrollo 182
ese
-hombre a ella la veis normal
-ella tampoco es muy guapa, ¿no?
-pero digo ahí en la foto esa, la ves normal porque quieras o no está en la calle y
va con sus zapatillinas…, al que se le ve extraño es a él…
-muchas pierden…
(…)
-¿¿qué??
-que hay muchas tías que parece que están muy buenas pero después las ves en
bikini y pierden…
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3667 a 3692.
La televisión no emite una sola imagen que no resulte fática, en la que no haya
estudiado hasta el más mínimo detalle para captar la mirada y mantener la
atención del público. Además, existe de alguna manera una puesta en común
para los contenidos y la visualidad mostrada en TV y todas las cadenas parecen
seguir el mismo criterio de selección de los contenidos. Aunque a poco que
reflexionemos, habremos de darnos cuenta que el criterio principal y único
desde el que se eligen y gestionan los contenidos en TV es la audiencia, pero no
la audiencia en un sentido cualitativo como queremos que nuestra audiencia,
conocida por nosotros de una manera abarcable, se sienta muy identificada con
los productos de nuestra cadena, sino más bien, queremos que nuestra
audiencia sea la mayor que podamos tener, y esto lo consiguen
homogeneizando tanto contenidos como apariencia y visualidad entre
programas y entre cadenas. Es decir, que las cadenas Antena 3, Telecinco,
Cuatro y Sexta tengan una programación que roza unos niveles de similitud
desesperantes, no es casualidad. Todas tienen una programación más o menos
parecida, según horario y dirigida a audiencias concretas, así, los programas de
la mañana tienen unos contenidos relacionados con la vida cotidiana dirigidos al
colectivo de jubiladas y pensionistas. Pero los contenidos más interesantes son
los que abarcan el horario de prime time, ya que esta franja es consumida por
una audiencia conformada por varios colectivos y grupos sociales, la
programación al medio día y la programación de la noche.
La imagen fática con más fuerza dentro del contenido visualizado son los
denominados pivones o pivonazos. Son esas imágenes que nos muestran la
apariencia física perfecta y sexualmente deseable de los personajes
protagonistas de todas las historias que se cuentan en televisión, en publicidad,
en los telediarios, en las crónicas de sucesos, en los programas de
entretenimiento, en los deportivos, en las series de ficción etcétera. El modelo
de belleza ideal parece que queda bien con todo, es bonito, no podemos
negarlo, sumamente estético y está tan estudiado que ciertamente resulta muy
difícil retener nuestra mirada y controlar nuestra atención cuando nos
enfrentamos a contenidos que hacen un uso intensivo de estos modelos,
aunque, depende del programa, los pivonazos abundan más en un género que
en otro, suelen ser más insustituibles los pivones femeninos que los masculinos.
Por ejemplo, un programa de entretenimiento como Sé lo que hicisteis, que
versa sobre la actualidad de ciertos programas que tratan contenidos
66
Ibid., p.40.
Desarrollo 188
67
A veces, mi hermano, de veinticuatro años, y yo, comemos juntos. Suele ser tarde y solemos poner la TV
para comer, normalmente no hay nada interesante que merezca la pena mirar a esa hora, así que yo
prefiero poner un documental de la 2 porque las imágenes y la narración suelen tener un ritmo más pausado
y lento muy apropiado para la comida, además es fácil abstraerse del contenido y es más fácil conversar
algo cuando de fondo están estas imágenes y no otras como, por ejemplo, el programa Sé lo que hicisteis
de la Sexta. Pero si no hay nada, mi hermano prefiere que pongamos el programa de la Sexta, porque por lo
menos sale Pilar Rubio, en efecto, un pivonazo, realmente le da igual el contenido mientras que salga ella,
de hecho, una vez me hizo tragarme un programa de videos de risa, formato que siempre me ha
horrorizado, porque lo presentaba Pilar Rubio, y los diez segundos que aparecía entre vídeo y vídeo le
parecía un valor suficiente como para aguantar el resto de los contenidos.
Desarrollo 189
Para finalizar vamos a intentar hacer una síntesis del contenido más
significativo revelado durante el desarrollo del trabajo, y vamos a intentar
hacerlo desde la imagen y la visualidad para mantenernos en la línea que
venimos siguiendo. El propósito de llegar a una síntesis mediante el discurso del
texto y el discurso de la imagen es una muestra más de nuestra intención de
mantener una coherencia formal y conceptual durante todo el desarrollo del
trabajo, manteniendo la evidencia de la necesidad de acceder a los códigos en
los que se cifra la información ya sea oral, escrita o visual para poder cumplir
así, unas relaciones comunicativas exitosas. En el caso de los medios de
comunicación, cabe tener en cuenta, que hablamos de sistemas
“representacionales”. La producción de significado a partir de sus contenidos
depende de que las audiencias compartan y entiendan las interpretaciones de
las convenciones de la comunicación comercial. En la práctica, lo más común,
es que no seamos conscientes de estas convenciones, pero, en efecto, se nos
transmiten significados de una forma no explícita; hemos aprendido a
decodificarlas de forma espontánea: se utilizan diversos códigos –siempre que
sean compartidos y comprendidos– con la función de sintetizar los significados
que construyen sentido.
68
Grupo de Investigación (Junta de Andalucía, SEJ 396) y a la Asociación UNESCO para la Promoción de la
Ética en los Medios de Comunicación (AUPEMEC). (2004), Op. Cit., p. 200.
Desarrollo 194
visualmente.
3.Los sujetos están capacitados, y de hecho lo hacen, para aprender
visualmente.
4. Los sujetos pueden y deben expresarse visualmente.
Flory también señaló que "si aceptamos la premisa de que existe un lenguaje
visual, fácilmente podemos entender la noción de que este lenguaje puede ser
usado para el pensamiento visual".
Conclusiones 195
VII. Conclusiones
Sobre el objeto de estudio
Para concluir vamos a hacer un breve repaso sobre los aspectos significativos
que hemos tratado a lo largo del desarrollo del trabajo para seguidamente
exponer nuestras conclusiones de forma clara y esquemática. Nuestra hipótesis
sugería algunas cuestiones a las que hemos intentado dar respuesta en el
desarrollo de la investigación de la mano de la etnografía y desde la perspectiva
de los Estudios Visuales. Una de nuestras cuestiones fundamentales planteadas
era cómo el sistema educativo puede contribuir a reforzar las identidades
sociales, pero ¿a qué identidades sociales nos referimos? Hacemos referencia a
las identidades sociales que a modo de modelos y referentes identitarios son
adoptados por el alumnado desde el consumo de una cultura visual
determinada, la cultura de la visualidad globalizada y mediatizada.
significados que conocemos y cómo éstos son utilizados como nexo con la
realidad, entonces, el pensamiento visual, se sostendría mediante imágenes, no
palabras, pero del mismo modo, necesitamos conocer los códigos mediante los
que acceder a sus significados, que nos permitirán hacer un uso de ellas como
verdadero lenguaje de comunicación, donde nosotros podemos tanto recibir
información visual, como interpretarla o producirla. Con el uso de Internet es la
primera vez que a un nivel tan masivo como democrático se puede hablar de
producción visual accesible. En este medio, el proceso de comunicación propio
de los medios de masas como la televisión, la prensa o la radio, difiere del
modelo tradicional para aportar una variante sustancialmente significativa: la
posibilidad de participar al mismo nivel de producción y distribución de
información que los medios convencionales. Es decir, Internet es el único medio
hasta ahora que ofrece una horizontalidad total entre los agentes implicados,
cualquiera que pueda acceder a una conexión puede comunicar, producir y
distribuir a nivel mundial, y este es un aspecto fundamental en la producción de
discursos, historia y subjetividad, es el medio donde globalidad y particularidad
han encontrado un campo común en el que interactuar.
De todas las características o aspectos que nos aporta el contexto local, vamos
a señalar aquellos que nos parecen más significativos en relación a la identidad
social, la subjetividad y la visualidad:
Competición- cooperación
Asimilación-reflexión
Trabajo-ocio
Esfuerzo-disfrute
Tensión- relax
Lo que nos lleva a concluir en parte que el sistema educativo sienta las bases
para la admisión del discurso establecido y ajeno en el que el individuo, el
sujeto, no participa desde el origen ni conoce o practica los mecanismos que
puedan existir para intervenir en él.
VIII. Bibliografía
Educación
Educación comparada
Arañó, J. C. (1978) Educación por el arte; Arte por la educación. En: Revista
de Arte y Educación, n. 2 Universidad de Sevilla. ppg. 10-14.
Balada, M. y Juanola, R. (1984) L’Educació Visual a l’Escola.- Barcelona, Ed.
62.- Edición castellana (1987) La Educación Visual en la Escuela. Barcelona, Ed.
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Otros
Psicología de la imagen
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IX. Anexos
Anexo 1:
Cuaderno de campo
Anexo 2:
A. Comunicación Una apuesta por la participación y la creatividad en la
escuela.
B. Comunicación Estudio de Educación comparada.
Anexos 217
Datos de contacto:
Rocío Bonilla Martínez
rocio.bonilla.martinez@gmail.com
http://subjetividadyestudiosvisuales.blogspot.com/
Anexos 218
Licencia: