Professional Documents
Culture Documents
ndice
Resumen ... ... . .. ... ..... . ... . ... ... .. .. .. . .. ... .. . ... ... .. ...... .. ..... .. . ... .. ...... . .. ... . ..... . ... .. .V
Introduccin . ... .. ... . ............ . . .... .. .... . ..... . . ...... .. . . .. ... .... .. ... .. . ....... . ..... .... .. .. .. VII
Antecedentes . . .. ... .... . .. .... . . ... .. .. .... .. . ... . .. .. . .. . ... .. . .... ....... ..... . .. . . ... . .. .. . ... . . .. . .IX
Polticas educativas chilenas para la de gestin de ambientes que favorezcan un
clima escolar positivo ..... .......... ... . ....... . . .. ..... . .. . . .. .............. . ............ .... ..XI
Gestin del director. . ..... . .. .. .. .. ..... .... . .... .. . .. ... . .. ....... ... .. .. ....... .. ... ... ...... XIII
Mtodo . . .. . . ... .. .. ...... . .. .. . ........ .. .... . . .. ..... . ..... . . .... . ... .. .... ............ ...... .... . .. .. .XV
Resultados . . .. . .. .... .. . .. .. ..... ... ... ... .. . ... . . .. .. .. . . .. . ..... .. .... .. . ...... .. ... ... . .. ..... ...... XVI
Foco de la gestin del director: mejores aprendizajes y/o promocin de un buen
clima escolar. .... .. .. . . ... ... ... .. ... . .. .. .. ......... . .. ...... ........ . . ... ...... .. ...... ..... ... XVI
El clima escolar es parte de la gestin del director . . .. ... .. ........ .. ............ . ........ XVII
Clima escolar: Un sentirse bien que invita a trabajar y a aprender .. ....... ...... ........ XIX
Fortalezas percibidas sobre el clima escolar en las escuelas . ...... .. .. .......... ... ... .. .XXI
Elementos tensionantes del clima escolar. .. .. .. . . . . ... ......... ...... . .. .. .. .. .. . ......... XXII
Acciones desarrolladas para la promocin del clima escolar .. . .. . .. . .. . . ..... . ......... XXV
Discusin ... . ...... .. . ....... . ... .. .. .. .. .. ..... . .. . .. . . .. ..... . .. .. . ... .... . .. .. . . ....... ........... XXVI
Gestin
del
clima
aprendizaje
est
incorporado
en
el
discurso
directivo ..... .... . . ......... . .. . .......... . ... .. . .... .... . .. ........ . .. ......... .... . .......... XXVI
Concepcin sistmica o lineal del clima y su relacin con el aprendizaje .......... XXVI
Comprensin del clima como constructo y como mbito a gestionar centrado
en el bienestar de los docentes . .. .. . ... ... . ...... ... .. ... .... . .. .... . .. ..... . .... .... ..XXVIII
Percepcin de fuentes de tensin que aparecen fuera de las posibilidades de
gestin . ... ..... .......... . . . ... ... . .... ...... .. .. . ..... .... . .. ....... .... ........ ....... ... . .... XXX
Perspectivas a futuro . . .. . ...... ....... .. . . . . .......... .. ..... . ... ... .. .. ..... ........ ..... .. XXXII
Referencias ... .. . .. . . .. . ....... . . . . . .... ..... .. .......... ... . .. . . .......... ..... . .. .... ........... .XXXIV
IV
Resumen
1
ndice de vulnerabilidad del establecimiento (IVE-SINAE) es un indicador que refleja la condicin de riesgo
de los estudiantes de cada establecimiento. Su clculo y medicin es realizado por la Junta Nacional de
Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), organismo que informa que en el ao 2008 el IVE-SINAE de la comuna
en que se desarrolla este estudio asciende al 84% (JUNAEB, 2010)
2
Este estudio fue realizado gracias al financiamiento de CONICYT a partir de la adjudicacin de la Beca de
Magister en Chile.
Abstract
Presented are the results of an exploratory study enquiring into the degree and quality of
space given to the issue of school climate on the headmaster's management tasks of public
schools. The study was conducted between the years 2008 and 2009, with a qualitative
approach, using in-depth interviews to collect information. Ten headmasters participated
in the stydy. They belong to public schools in one area of the metropolitan regan which
show high levels of vulnerability. From a content analysis, the results are presented
describing the focus of the headmasters' management and the place the construction of the
school climate had in it. Furthermore, the meaning associated with the concept of climate,
its relationship with the achievements of students and teachers' work, the strengths and
tensions perceived with respect to school climate.
Finally, the results are discussed in an attempt to look for ideas for educational policy in
these areas, placing them these as key factors in arder to achieve improvements in school
learning.
VI
Introduccin
VII
Para consultas sobre los datos recabados en este estudio escribir a mauuzman@uc.cl
VIII
Antecedentes
IX
junto al manejo de situaciones conflictivas (Corvaln, 2005). Otro estudio indica como
fuente de tensin para los docentes, el percibir su trabajo caracterizado por la
competitividad, falta de tolerancia y colaboracin, dificultades para extemalizar afectos,
falta de reconocimiento y tiempo, la tensin laboral por aumento de trabajo y atencin de
necesidades educativas especiales (Becerra, 2005).
Por otra parte, existen diversos estudios que reconocen la existencia de un clima
escolar positivo como condicin necesaria para lograr buenos aprendizajes, relevando lo
que ocurre en el aula, especialmente la relacin profesores-alumno (Casassus, 2001 ; Valds
et al., 2008). El estudio de las escuelas efectivas, otorga tambin al clima un rol central en
el logro de buenos resultados de aprendizaje (Raczynski y Muoz, 2005). Un estudio
realizado por Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) releva el papel que
juega el clima a nivel de la organizacin escolar, describiendo las escuelas efectivas como
poseedoras de una tica de trabajo, favorecedoras de altos grados de compromiso por parte
de sus miembros, donde se reconocen los logros, existe una evaluacin responsable, el
trabajo es coordinado, se maneja en forma clara y explcita la disciplina, se brinda soporte
emocional, existe aprendizaje organizacional, entre otros (Bellei et al., 2004). Arancibia
(2004) agrega que en estas escuelas se desarrolla una gestin que consigue altos niveles de
cohesin y espritu de equipo entre los profesores; un medio de trabajo entusiasta,
agradable y desafiante para estudiantes y profesores; compromiso por desarrollar relaciones
positivas con alumnos y padres; atmsfera agradable con nfasis en el reconocimiento y
valoracin.
XI
familia-escuela. Otras orientaciones se han dictado a travs del Marco para la Buena
Enseanza (MINEDUC, 2003) y el Marco para la Buena Direccin (MINEDUC, 2005),
los cuales proponen estndares para el desarrollo y evaluacin profesional de docentes y
directivos, dando un rol protagnico a estos actores en cuanto gestores del ambiente del
aula y de la escuela respectivamente. En cuanto a la creacin de un clima positivo en el
aula, este refiere al entorno de aprendizaje generado por el profesor en el que tienen lugar
los procesos de enseanza y aprendizaje (MINEDUC, 2003). Respecto de la gestin del
clima institucional y de convivencia, se plantea que es uno de los factores en los que el
director puede influir ms directamente, favoreciendo la motivacin y el compromiso de la
comunidad educativa en el aprendizaje organizacional, relevando el rol de este actor en la
generacin de climas organizacionales adecuados para potenciar el proyecto educativo y
los logros de aprendizaje escolares.
Por otra parte, el SACGE, como sistema de aseguramiento de la calidad de la
gestin escolar (MINEDUC, 2007), plantea un modelo que distingue como rea central de
procesos la gestin curricular, mientras la convivencia y apoyo a los estudiantes se
constituye como un rea que orienta y crea los soportes para la buena implementacin de la
propuesta curricular de los establecimientos. Esta ltima rea refiere a las " ... prcticas que
lleva acabo el establecimiento educacional para considerar las diferencias individuales y la
convivencia de la comunidad educativa favoreciendo un ambiente propicio para el
aprendizaje" (p.6). Otra rea de procesos de este modelo, es recursos, donde se hace
mencin a las prcticas ejercidas para asegurar el desarrollo de los docentes y el
establecimiento de mecanismos para reconocer el desempeo y aporte de los diferentes
actores de la comunidad educativa.
A su vez, la ley de Subvencin de Educacin Preferencial (MINEDUC, 2008) ha
adjuntado recursos por cantidad de estudiantes vulnerables atendidos por las escuelas,
posibilitando el desarrollo de planes de mejoramiento, donde la convivencia escolar es una
de las reas definidas como centrales en el desarrollo de acciones.
En el ao 201 O el nfasis ha estado en lograr reglamentos que den contencin al
quehacer de la escuela, describiendo las conductas apropiadas para una convivencia
pacfica y delimitando las responsabilidades que les competen a las escuelas desde una
perspectiva legal (Al varado, Cruz y de la Maza, 201 0). Siguiendo esta lnea, se est
XII
trabajando en el desarrollo de una ley de violencia escolar (Proyecto de ley sobre violencia
escolar, 201 0).
XIII
la violencia. Entre los hallazgos de este estudio se revela que los directores perciben un
deterioro de la convivencia escolar y por tanto del clima escolar, asociado a un aumento de
la violencia en las escuelas. Los directores perciben que ello es acentuado por las
autoridades de educacin, quienes no ofrecen apoyo en situaciones crticas, se
sobrefocalizan en los aspectos cognitivos y burocrticos, promueven un clima de
competitividad a partir de las evaluaciones desarrolladas por el Sistema de Medicin de la
Calidad de la Educacin (SIMCE), ofrecen condiciones laborales a los docentes que
descuidan sus necesidades, dando cuenta de la primaca de criterios econmicos por sobre
los criterios pedaggicos.
XIV
Mtodo
XV
Resultados
Foco de la gestin del director: mejores aprendizajes y/o promocin de un buen clima
escolar.
Es posible reconocer tres distintos nfasis que los directores imprimen a su gestin
y les distingue entre si: los que declaran centrarse en el logros de mejores aprendizajes,
utilizando como indicador de ello los resultados de la prueba SIMCE; aquellos que se
focalizan en la promocin de un buen clima o convivencia escolar (de buenos tratos,
organizado, con un buen ambiente de trabajo para los docentes y seguro para los
estudiantes) y los que ponen el acento en ambos aspectos.
La mayor parte de los directores afirma ocuparse tanto de los aprendizajes como del
clima escolar, correspondiendo tanto a escuelas de la muestra que obtienen los ms altos y
bajos resultados a nivel comunal en la prueba SIMCE. Un grupo menor, plantea un
quehacer ms centrado en el fortalecimiento del clima o la convivencia, concibiendo esta
labor como el establecimiento de condiciones mnimas que permitan focalizar luego el
trabajo en el logro de mejores resultados de aprendizaje. Estas escuelas pertenecen al grupo
de ms bajos resultados. Por otra parte, un director perteneciente al grupo de los ms altos
resultados, afirma que slo se ocupan del logro de aprendizajes, puesto que no cuentan con
funcionarios que puedan ocuparse del clima y convivencia y adems, existira una
~uerte
de
legado de la direccin anterior respecto de este tema, quien imprimi un alto grado de
organizacin a la escuela.
XVI
XVII
frecuentemente es mencionado como lo que les gusta hacer: dialogar con los profesores e
informarse del bienestar y aprendizaje de los estudiantes . En segundo lugar mencionan el
ocuparse del quehacer pedaggico de la escuela, atender lo curricular y procurar la
superacin de los logros de aprendizaje de los nios.
Los directores perciben que la calidad de los vnculos con y entre los docentes,
incide en el compromiso de los profesores con la escuela, en la posibilidad de instalar
procesos de cambio, en poder convencerlos de la necesidad de estos, comprender sus
prcticas y apoyar sus falencias protegiendo su bienestar en las dificultades cotidianas y
facilita que pidan ayuda ante sus dificultades profesionales. Tambin perciben una relacin
entre la calidad de la relacin con y entre los docentes y su inters por los aprendizajes de
los estudiantes. Sintetizando todo lo anterior, hay quienes expresan que la calidad de estas
relaciones repercute en las posibilidades de la institucin de cumplir sus metas.
Todo este quehacer se desarrolla teniendo como contexto y condicionante la
percepcin de cada director sobre cmo era la escuela al inicio de su gestin. Casi en la
totalidad de los casos, los directores mencionan haber detectado al llegar importantes
dificultades asociadas al clima escolar. Las de mayor frecuencia dicen relacin con la
percepcin de un deterioro de las relaciones interpersonales entre los docentes, una
desunin en que primaba un trato fro y hostil. En algunos casos ello es atribuido a la
formacin de alianzas entre el profesorado a partir de la adhesin a uno u otro miembro del
equipo directivo. Estas alianzas parecen dejar huellas en el tiempo; se legitiman formas de
relacin que refuerzan la desunin del equipo docente, mientras algunos se aslan y son
tildados como conflictivos. Otras dificultades respecto del clima escolar, se relacionan con
un bajo nivel de organizacin evidenciado en aspectos como la ausencia de un proyecto
educativo compartido, la falta de claridad de las funciones que desempean los docentes,
uso poco eficiente del tiempo y carencia de regulacin en la participacin de los
apoderados en la escuela. Cabe sealar, que las dificultades de relacin entre los docentes
al inicio de la gestin del director son descritas en todas las escuelas, mientras que las
dificultades asociadas a la organizacin de la escuela, se percibieron en establecimientos de
ms bajos resultados SIMCE a nivel comunal. La mayora de los directivos percibe que se
ha mejorado en estas dificultades respecto del inicio, incluso aquellos que estiman que an
persisten dificultades en la relacin.
XVIII
XIX
docente y la capacidad para tolerar el fracaso y sobreponerse a ello. Uno de los directores
menciona la influencia de las historias de vida de los docentes, particularmente las
experiencias de maltrato en la infancia que se perpetuaran en malos tratos a los alumnos.
Otros aspectos determinantes en la construccin del clima escolar mencionados por
algunos directores son: la forma en que se abordan los conflictos, la medida en que se
cuenta con los funcionarios necesarios para desempear las funciones requeridas, la
disponibilidad de tiempo y espacio para que quienes trabajan en la escuela puedan
compartir, el grado en que son reconocidos los logros de la escuela y la formacin que
tienen los nios en el hogar.
Segn la opinin de la mayor parte de los directores entrevistados, la calidad del
clima escolar incide en la labor del profesor, en cuanto repercute en su nimo, compromiso
y disposicin para desempear un buen trabajo. Si el clima escolar es percibido como
positivo, los docentes estarn ms dispuestos a desarrollar un trabajo colaborativo,
establecer un dilogo profesional nutritivo, reconocer sus dificultades, pedir apoyo al
interior del establecimiento y poner sus esfuerzos al servicio del logro de los objetivos de la
escuela. Por el contrario, uno de los directivos afirma, que un clima escolar percibido como
negativo actuara como una suerte de respaldo para el no cumplimiento de las
responsabilidades profesionales. Algunos directores mencionan que en cuanto a la labor en
el aula de los docentes, la calidad del clima influira en las actitudes que ellos tienen con los
alumnos, en la forma en que organizan la clase y, en consecuencia, en la disposicin de los
alumnos hacia los aprendizajes. En cuanto a ellos, interesa que tan confiados y motivados
estn, permitiendo que el clima acte como una antesala a los aprendizajes.
Finalmente, dos directores relacionan la calidad del clima con la capacidad de
retencin de las escuelas de su personal docente, asociado al compromiso que se genera
con la escuela cuando un profesor se siente bien en ella.
XX
XXI
Al consultar sobre aquellos aspectos que tensionan el clima escolar en sus escuelas,
la atencin de los directores se centra en otros elementos de la relacin que establecen con
los docentes. La fuente de molestia que es expresada con mayor frecuencia es lo que es
percibido por ellos como incumplimiento de responsabilidades profesionales, ya que lo
vislumbran como una seal de poco compromiso con la escuela. Les genera incomodidad
tener que dar aviso de ello a los docentes involucrados, considerando que es algo que no les
corresponde y que los profesores conocen lo que se espera de ellos. Algunos directores
atribuyen estas dificultades a un acostumbramiento a un estilo de relacin ms vertical,
donde hay docentes que esperaran recibir retos y rdenes. Por otra parte, algunos
directores expresan su desagrado con el uso del rumor por parte de los profesores para
expresar sus molestias, lo que dificulta saber cmo estn y atender as sus inquietudes. Ante
ello, hay quienes desarrollan estrategias para informarse de modo de evitar que se
intensifiquen las dificultades. Otra fuente de tensin mencionada por un grupo menor de
entrevistados, es la presin del Colegio de Profesores a nivel comunal, debido que a travs
de su representante en la escuela, presionan para que se tomen decisiones en la direccin de
sus intereses, los cuales desde la perspectiva de los directores, perjudicaran el bienestar de
los estudiantes.
Un grupo menor, manifiesta su molestia en la relacin con otros directivos de su
equipo, existiendo diferencias en el tipo de trabajo requerido a los docentes y en el tipo de
relacin que se procura con ellos. En un caso, se aspira a un mayor nivel de exigencia, y en
otro que se eliminen las hostilidades que han sido validadas y poder tener influencia en el
diseo de los espacios de reflexin pedaggica.
Por otra parte, respecto de la relacin entre los docentes, hay quienes expresan su
inconformidad con la desunin que se genera con la conformacin de grupos y el
aislamiento por el que optaran algunos docentes. Entre ellos, haran distinciones
discriminatorias segn antigedad en la escuela o por una disconformidad con el quehacer
de otros profesores. Quienes se aslan son considerados por los directivos como personas
conflictivas, que cuentan con historias personales dificiles, que cargan con dificultades por
las que se les han transferido de escuela, o bien que han contado con deficientes
formaciones profesionales. La mayora de quienes refieren a este tema, expresan que no
XXII
genera mayores dificultades, pues el resto del equipo docente ha optado por no considerar
sus acciones y actitudes. Sin embargo, los directivos expresan que no han conseguido
resolver este tema y la mayora desea sacar a estos docentes de las escuelas, lamentando no
tener las facultades para ello.
Sobre las relaciones entre profesores y alumnos, los directores consideran que estas
se ven obstaculizadas en algunos casos por las actitudes de ciertos profesores,
caracterizando su actuar como autoritario, estigmatizador y de bajo manejo disciplinario.
Generar modificaciones en ello es considerado dificil, expresando que se atribuye a
creencias arraigadas de los docentes sobre cmo tratar a los alumnos, alojadas en las
propias historias de vida, prcticas muy arraigadas en el tiempo y dbiles capacidades
J
pro fe si onales.
En cuanto a la relacin con los apoderados, una buena parte de los directores
reconoce avances. En algunos casos, se ha conseguido que los padres se acerquen a la
escuela en actividades recreativas, se ha organizado la atencin de sus inquietudes y su
conocimiento sobre los reglamentos de la escuela. No obstante, se aspira un mayor
involucramiento respecto dea los aprendizajes escolares y de la posibilidad de que apoyen
algunas labores de la escuela como acompaar a los alumnos en recreos y almuerzos o
bien, ayudar a los docentes en algunas actividades en el aula. En algunos casos, la falta de
involucramiento de los padres es atribuido a que estos han sido marginados por los
profesores, quienes observan su presencia en la escuela como una amenaza y fuente de
crtica a su desempeo. Otros lo atribuyen en cambio, a desinformacin y desinters de los
padres asociado a las propias problemticas que se viven al interior de las familias o bien, a
desconfianzas hacia la escuela.
Algunos directores mencionan aspectos relacionados con la organizacin del
establecimiento. Hay quienes consideran que la insuficiencia de funcionarios es una fuente
de tensin en la escuela. No contar con personal que acompae a los nios en patios y
comedores, que se ocupe de temas de convivencia escolar, que cuente con la especialidad
de la disciplina a impartir, que pueda cubrir cursos cuando falta algn docente es motivo de
malestar para directivos y profesores, quienes sin contar con las herramientas y el tiempo
necesario atienden estas labores en la medida de su voluntad y de lo posible.
XXIII
Por otra parte, una fuente de tensin para los directores es la imposibilidad de
atender lo pedaggico en el grado que se desea. Obtener los logros de aprendizaje
esperados, poder atender las necesidades educativas de los alumnos, conseguir cambios en
las prcticas de los docentes son anhelos que si bien son esperados en el corto plazo, saben
que su consecucin requiere de tiempos y recursos con los que no siempre se cuenta. Este
malestar se acenta al percibir que no se participa en los procesos de seleccin de personal,
tener que atender peticiones urgentes de organismos externos por sobre lo que ellos
consideran relevante y no contar con las redes de apoyo suficientes .
Los directores tambin expresan diversas fuentes de malestar para los docentes.
Entre ellas se mencionan las actitudes hostiles o de desinters por los aprendizajes de
algunos apoderados, la sobrecarga de trabajo asociada al nmero de alumnos y exigencias a
su labor, los cambios desfavorables que aprecian en la conducta de los nios, la falta de
formacin para atender las necesidades educativas de sus alumnos, tener que cubrir
docentes que faltan en las escasas horas que algunos tienen fuera del aula, que se les
responsabilice de todo lo que sucede en la escuela, entre otros.
Diversas acciones son mencionadas por los directores, las que en su mayora se
orientan al cuidado de las relaciones con distintos estamentos escolares. En la mayor parte
de ellas, este actor se sita como el sujeto que las lidera. Un elemento transversal a ellas, es
velar por el buen trato para lo que se acude a actuar con el ejemplo: escuchar, ser emptico
y justo. Las acciones orientadas al cuidado de las relaciones son mencionadas
indistintamente por directivos de escuelas de ms altos y bajos logros de aprendizaje. Sin
embargo, aquellas que refieren a intervenir en problemas disciplinarios de los alumnos son
expresadas casi exclusivamente por directivos de las escuelas que obtienen ms bajos
resultados. Lo mismo ocurre con aquellas acciones referidas a promover la organizacin de
la escuela.
A continuacin se presenta un cuadro que muestra las acciones que son ms
frecuentemente mencionadas.
XXIV
Acciones desarrolladas
profesores
Relaciones
entre
profesores
Relacin
con
los
alumnos
Relacin
con
los
apoderados
Organizacin
escuela
de
la
XXV
Discusin
Al consultar a los directores sobre las labores que ocupan la mayor parte de su
tiempo, las consideradas de mayor relevancia y las que ms les agrada realizar, aparecen
sistemticamente quehaceres relativos a la atencin del clima escolar y los procesos
pedaggicos de la escuela. Ello resulta auspicioso en trminos de visualizar a directores que
han incorporado en la visin de su ejercicio profesional, dimensiones que la poltica
educativa ha buscado intencionar a partir de la publicacin del Marco para la Buena
Direccin (MINEDUC, 2005). Escenario distinto era el presentado por estudios de aos
anteriores, en que los directores referan que la mayor parte de su tiempo lo ocupaban en
labores administrativas (Maureira y Guerrero, 2003) .
XXVI
reparatorias en su vnculo con los docentes y desde ah aprender. A la vez, los docentes que
se desempean en estas escuelas han de necesitar vivenciar vnculos pedaggicos positivos
El detalle del currculum escolar y del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin se encuentran
respectivamente en http://www.curriculum-mineduc.cl/ y http://www.simce.cV
XXVII
con los miembros del equipo docente, con los directivos, de modo de cuidarse y seguir
aprendiendo para continuar abordando el complejo desafio que como escuela han asumido.
Ofrecer tal tipo de vnculos en el contexto escolar, dado la misin que la sociedad le
ha encomendado, pareciera, segn opinin de directivos que logran mejores resultados,
tener que ver con procurar un alto nivel de conocimiento disciplinario y pedaggico en el
marco de relaciones de buen trato.
XXVIII
compromiso con los objetivos de la escuela, fomentar una comunicacin abierta y fluda,
crear tiempos comunes de planificacin para profesores, incentivar una mayor participacin
de los docentes en la toma de decisiones, apoyar individualmente a los profesores y
estimularlos intelectualmente, entre otros. Todo ello apunta a lo que Leithwood (2009) ha
llamado la dimensin emocional del mejoramiento educativo, donde releva las emociones
de los docentes y su impacto en los procesos de enseanza-aprendizaje. El sentido
individual y colectivo de eficacia profesional, compromiso organizacional, satisfaccin
laboral, estrs, nimo y compromiso con la profesin son referidos por el autor como
emociones fuertemente asentadas en las condiciones laborales y sobre las que el director
puede incidir con sus prcticas.
Acorde a lo anterior, la OECD (2007) afirma que si bien el efecto principal sobre
los resultados de aprendizajes est mediado por el trabajo que los profesores hacen con los
estudiantes al interior de las aulas, la calidad de este sera una funcin de sus motivaciones,
habilidades y condiciones en las que desarrolla su trabajo, teniendo el liderazgo directivo la
capacidad de impactar en ello. As, el director tiene la capacidad de incidir en forma
indirecta en los aprendizajes de los estudiantes, a travs de los docentes, lo que
correspondera segn los estudios de Leithwood, Sammons, Anderson y Wahlstrom (2004)
al 25% del total del impacto que proviene de la escuela.
Por otra parte, el que buena parte de los directores de este estudio consideren relevante
ocuparse de la relacin que establecen con los profesores, sugiere un foco estratgico sobre
el cual intervenir. En la calidad de esa relacin, los directores se juegan la posibilidad de
ejercer su liderazgo y orientarse as a las metas de la institucin. El desafio para estos
directores, es ser reconocidos y respetados, no por la posicin de autoridad que ocupan,
sino por el apoyo efectivo que brindan a los docentes, donde han de articular efectivamente
el enhamado de relaciones del cuerpo docente y para lo cual necesita ser legitimado por
este (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2005). La concesin de la
importancia de ello en el quehacer directivo, se reafirma cuando algunos directores de este
estudio reconocen al inicio de su gestin dificultades en el clima, en trminos de la
conformacin de subgrupos que adhieren o no al equipo directivo, o bien quiebres en l,
que generan alianzas, segmentando a los profesores a partir del surgimiento de liderazgos
paralelos que imposibilitan mantener el equipo afiatado en trminos de intereses y
XXIX
creencias sobre como lograr la misin de la escuela. Ello hace pensar en la escuela como un
sistema poltico, donde coexisten diversidad de intereses y expectativas en el equipo
docente y directivo, en el cual el director ha de buscar apoyos para sustentar su
gobemabilidad (Bardisa, 1997).
Los directores expresan cierto grado de control sobre la creacin de relaciones positivas
con y entre los docentes. Ellos hacen referencia a la importancia de desarrollar actitudes de
buen trato, crear espacios de encuentro, propiciar una comunicacin directa donde prime la
unin pese a la diferencia, entre otros. A esas prcticas es a lo que atribuyen su percepcin
de ciertos aspectos positivos del clima en la escuela.
XXX
XXXI
Perspectivas a futuro
XXXII
como desde ella se promueve la construccin de un clima escolar que favorezca el logro de
mejores aprendizajes.
XXXIII
Referencias
XXXN
Bellei, C., Muoz, G., Prez, L.M. & Raczynski, D. (2004). Quin Dijo que no se Puede?
Proyecto de Ley que Plantea una Reforma a la Educacin del Pas. Recuperado el 25
de Noviembre de 20 10 de bttp://www.brUimer.clJ
Casassus, J., Cusato, S., Froemel, J.E., Palafox, J.C., Willms, D. & Sonm1ers, A.M. (2001).
Guiar la
Noviembre
de
2010
de
http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/09/Corvalan N7 2005.pdf
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2005) Gua de Apoyo para Directoras y
el
20
de
Noviembre
de
XXXV
2010
de
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2008) Prioridades 2008 Niveles Bsica y
Media.
Recuperado
el
20
de
Octubre
de
201 O
de
Noviembre
de
2010
de
Directores.
Recuperado
el
13
de
Marzo
de
2008
de
de
2010
de
XXXVI
de
201 O
de
de
2008
de
Escolar.
Recuperado
el
27
de
Mayo
de
2008
de
de
Noviembre
de
2010
de
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=269001&buscaJ=lev+20248
Navarro, P. & Daz, C. (1999). Anlisis de Contenidos. En Delgado, J.
& Gutirrez, J. (Eds.). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en
Recuperado
el
de
Noviembre
de
2010
de
de
XXXVII
Proyecto de Ley sobre Violencia Escolar (201 0). Recuperado el 25 de Noviembre de 2010
de
bttp://bloglegal.bcn.cl/content/view/939960/Proyecto-de-ley-sobre-violencia-
escolar.html
Raczynski, D. & Muoz, G. (2005). Efectividad Escolar y Cambio Educativo en
201 O
de
de
el
24
de
Noviembre
de
2010
de
de 2010 de
XXXVIII
Vega, D., Arvalo, A., Sandoval, J., Aguilar, M. & Giralda, J. (2006) Panorama sobre los
XXXIX