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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES


ESCUELA DE PSICOLOGA

Clima escolar en el marco de la gestin directiva


de escuelas municipales de la Regin
Metropolitana
MARA ALEJANDRA GUZMN GUZMN
Profesora Gua: Mara Isidora Mena Edwards

Tesis presentada a la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica


de Chile, como requisito para optar al grado acadmico de Magster en Psicologa
Diciembre, 201 O
Santiago, Chile.

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la R egin M etropolitana

ndice

Resumen ... ... . .. ... ..... . ... . ... ... .. .. .. . .. ... .. . ... ... .. ...... .. ..... .. . ... .. ...... . .. ... . ..... . ... .. .V
Introduccin . ... .. ... . ............ . . .... .. .... . ..... . . ...... .. . . .. ... .... .. ... .. . ....... . ..... .... .. .. .. VII
Antecedentes . . .. ... .... . .. .... . . ... .. .. .... .. . ... . .. .. . .. . ... .. . .... ....... ..... . .. . . ... . .. .. . ... . . .. . .IX
Polticas educativas chilenas para la de gestin de ambientes que favorezcan un
clima escolar positivo ..... .......... ... . ....... . . .. ..... . .. . . .. .............. . ............ .... ..XI
Gestin del director. . ..... . .. .. .. .. ..... .... . .... .. . .. ... . .. ....... ... .. .. ....... .. ... ... ...... XIII
Mtodo . . .. . . ... .. .. ...... . .. .. . ........ .. .... . . .. ..... . ..... . . .... . ... .. .... ............ ...... .... . .. .. .XV
Resultados . . .. . .. .... .. . .. .. ..... ... ... ... .. . ... . . .. .. .. . . .. . ..... .. .... .. . ...... .. ... ... . .. ..... ...... XVI
Foco de la gestin del director: mejores aprendizajes y/o promocin de un buen
clima escolar. .... .. .. . . ... ... ... .. ... . .. .. .. ......... . .. ...... ........ . . ... ...... .. ...... ..... ... XVI
El clima escolar es parte de la gestin del director . . .. ... .. ........ .. ............ . ........ XVII
Clima escolar: Un sentirse bien que invita a trabajar y a aprender .. ....... ...... ........ XIX
Fortalezas percibidas sobre el clima escolar en las escuelas . ...... .. .. .......... ... ... .. .XXI
Elementos tensionantes del clima escolar. .. .. .. . . . . ... ......... ...... . .. .. .. .. .. . ......... XXII
Acciones desarrolladas para la promocin del clima escolar .. . .. . .. . .. . . ..... . ......... XXV
Discusin ... . ...... .. . ....... . ... .. .. .. .. .. ..... . .. . .. . . .. ..... . .. .. . ... .... . .. .. . . ....... ........... XXVI
Gestin

del

clima

aprendizaje

est

incorporado

en

el

discurso

directivo ..... .... . . ......... . .. . .......... . ... .. . .... .... . .. ........ . .. ......... .... . .......... XXVI
Concepcin sistmica o lineal del clima y su relacin con el aprendizaje .......... XXVI
Comprensin del clima como constructo y como mbito a gestionar centrado
en el bienestar de los docentes . .. .. . ... ... . ...... ... .. ... .... . .. .... . .. ..... . .... .... ..XXVIII
Percepcin de fuentes de tensin que aparecen fuera de las posibilidades de
gestin . ... ..... .......... . . . ... ... . .... ...... .. .. . ..... .... . .. ....... .... ........ ....... ... . .... XXX
Perspectivas a futuro . . .. . ...... ....... .. . . . . .......... .. ..... . ... ... .. .. ..... ........ ..... .. XXXII
Referencias ... .. . .. . . .. . ....... . . . . . .... ..... .. .......... ... . .. . . .......... ..... . .. .... ........... .XXXIV

IV

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Resumen

Se presentan los resultados de un estudio exploratorio que indag en el grado y cualidad


de espacio dado al tema del clima escolar en las labores de gestin que dicen ejercer los
directores de escuelas municipales. El estudio se realiz entre los aos 2008 y 2009, con
un enfoque cualitativo, usando como tcnica de recoleccin de informacin la entrevista en
profundidad. Participaron diez directores de escuelas municipales de una comuna de la
regin metropolitana que presenta altos ndices de vulnerabilidad1. A partir de un anlisis
de contenido, los resultados son presentados describiendo los focos de la gestin de los
directores y el lugar que ocupa la construccin del clima escolar en ellos, los significados
asociados al concepto clima, su relacin con los logros de los estudiantes y el quehacer
de los docentes, las fortalezas y tensiones percibidas respecto del clima escolar en las
escuelas.
Finalmente, se discuten los resultados buscando dar ideas a la poltica educativa
en estas materias y posicionndolas, como un rea clave a potenciar en la bsqueda de
mejoras de los aprendizajes escolarei.

Palabras claves: Gestin directiva, clima escolar, poltica educativa, convivencia


escolar.

1
ndice de vulnerabilidad del establecimiento (IVE-SINAE) es un indicador que refleja la condicin de riesgo
de los estudiantes de cada establecimiento. Su clculo y medicin es realizado por la Junta Nacional de
Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), organismo que informa que en el ao 2008 el IVE-SINAE de la comuna
en que se desarrolla este estudio asciende al 84% (JUNAEB, 2010)
2
Este estudio fue realizado gracias al financiamiento de CONICYT a partir de la adjudicacin de la Beca de
Magister en Chile.

Clima escolar en el marco de la gestin directil'a de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Abstract

Presented are the results of an exploratory study enquiring into the degree and quality of
space given to the issue of school climate on the headmaster's management tasks of public
schools. The study was conducted between the years 2008 and 2009, with a qualitative
approach, using in-depth interviews to collect information. Ten headmasters participated
in the stydy. They belong to public schools in one area of the metropolitan regan which
show high levels of vulnerability. From a content analysis, the results are presented
describing the focus of the headmasters' management and the place the construction of the
school climate had in it. Furthermore, the meaning associated with the concept of climate,
its relationship with the achievements of students and teachers' work, the strengths and
tensions perceived with respect to school climate.
Finally, the results are discussed in an attempt to look for ideas for educational policy in
these areas, placing them these as key factors in arder to achieve improvements in school
learning.

Keywords: Headmaster's management, school climate, educational policy, school


coexisten ce

VI

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Introduccin

En la actualidad ha aumentado exponencialmente el inters de distintos sectores por


conseguir mejoras en la calidad y equidad de los aprendizajes en el contexto escolar. La
necesidad de intencionar procesos de cambios educativos ha relevado el aporte que las
investigaciones pueden hacer al identificar aquellos factores que inciden en los niveles de
aprendizajes escolares que logran los estudiantes, siendo el clima escolar uno de los que ha
sido relevado por diversos estudios. Entre ellos, el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE, organismo coordinado por la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), plantea que el clima escolar es la variable que demuestra el mayor efecto sobre
el rendimiento en lenguaje y matemticas (Cassasus et al., 2001). Ello es corroborado en
un segundo estudio realizado por este organismo, que seala que la variable clima escolar
es la que ejerce una mayor influencia sobre el rendimiento de los estudiantes, haciendo una
contribucin que favorece la disminucin de las desigualdades en los aprendizajes
asociadas a diferencias por nivel socioeconmico (Valds et al., 2008). En relacin con lo
anterior, la lnea de investigacin desarrollada por el estudio de las escuelas efectivas, en
aquellas que independiente de las condiciones de origen de sus estudiantes consiguen
buenos resultados, muestran que un clima escolar positivo no slo beneficia los logros
acadmicos de los estudiantes, sino que se asocia tambin al desarrollo de una atmsfera de
trabajo que favorece la labor de los docentes y el desarrollo de la organizacin escolar
(Arancibia, 2004; Bellei, Muoz, Prez y Raczynski, 2004).
En tanto el clima se ha visto relacionado con el aprendizaje (Valds et al., 2008;
Casassus, et al., 2001), profesores y directores de establecimientos han sido llamados desde
la poltica educativa a gestar climas propicios para el aprendizaje y bienestar de los
miembros escolares (Ministerio de Educacin [MINEDUC] , 2003, 2005). Sin embargo
poco se sabe sobre la medida en que los directores asumen la construccin de contextos
escolares favorables para el logro de los aprendizajes escolares, cmo lo abordan y cules
son las tensiones que encuentran en este eventual quehacer. Es posible pensar en
dificultades en tal gestin, a partir de los indicadores respecto del al desgaste profesional de
los docentes (Becerra, Snchez y Tapia, 2007) y las situaciones de violencia vividas en las

VII

Clima escolar en el marco de la gestin directila de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

escuelas (UNESCO, 2005; Organizacin de Estados Iberoamericanos [OEI], 2007), dando


cuenta de problemticas en la convivencia escolar.
El estudio que a continuacin se presenta, indaga en las inquietudes antes
planteadas, aquellas relativas a la construccin del clima escolar en el marco de la gestin
directiva. Especficamente indaga qu espacio ocupa el tema del clima encolar dentro de las
labores de gestin que desempean los directores, cmo es comprendido este concepto, qu
papel le asignan dentro de la vida escolar, cmo lo relacionan con los aprendizajes que
logran sus estudiantes, cmo lo vinculan con la labor que desempean los docentes y cules
son las tensiones que perciben respecto de este tema. Este estudio espera aportar con ideas
que inspiren la poltica pblica educativa y a los profesionales de la educacin, en la
gestin de ambientes institucionales propicios para alcanzar las anheladas mejoras en los
aprendizajes.
A continuacin se presentan algunos marcos conceptuales para comprender el
estado del arte del concepto de clima escolar. Luego se realiza una descripcin de los
principales lineamientos desarrollados por la poltica educativa para la gestin de
ambientes que favorezcan un clima escolar positivo; y se exponen algunos antecedentes
sobre la gestin de directores, aludiendo particularmente al clima escolar como dimensin
a considerar en el quehacer directivo 3 .

Para consultas sobre los datos recabados en este estudio escribir a mauuzman@uc.cl

VIII

Clima escolar en el marco de la gestin directil'a de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Antecedentes

El constructo de clima escolar tiene como precesor el estudio de las organizaciones


en el mbito laboral, a partir de finales de la dcada del '60, a travs del concepto de
"clima organizacional" (Tagiuri y Litwin, 1968; Schneider, 1975). Este surge como parte
del esfuerzo de la psicologa social por comprender el comportamiento de las personas en
el contexto de las organizaciones, asociado a la aplicacin de la teora de sistemas. Vega,
Arvalo, Sandoval, Aguilar y Giralda (2006) plantean que en las ltimas dcadas se ha
desarrollado un creciente inters por el estudio del clima organizacional, asociado a su
inclusin como indicador de la calidad de la gestin de las organizaciones y como uno de
los elementos bsicos para potenciar procesos de mejoramiento al interior de estas. Una
definicin de clima organizacional que ha sido til para los procesos de fortalecimiento de
las organizaciones es el que propone Rodrguez (2004). Este autor plantea que el clima
organizacional corresponde a las " ... percepciones compartidas por los miembros de una
organizacin respecto al trabajo, al ambiente fsico en que ste se da, las relaciones
interpersonales que tienen lugar en tomo a l y las diversas regulaciones formales que
afectan a dicho trabajo" (p.14 7). Asimismo grega que estas percepciones tienen un gran
impacto sobre el comportamiento de los miembros de la institucin, teniendo
consecuencias en la disposicin a participar activa y eficientemente en el desempeo de las
labores, influyendo adems, en el grado de compromiso e identificacin de los miembros
con la institucin.
En el mbito escolar, el concepto de clima permite contar con un indicador de la
calidad de vida al interior de las escuelas. Refiere a la percepcin de sus miembros respecto
del ambiente en que desarrollan sus actividades habituales, las relaciones interpersonales
que establecen y el marco en que se dan tales interacciones (Arn y Milicic, 1999). As, el
clima escolar alude a la valoracin que se hace de la vida cotidiana en las escuelas, siendo
un indicador de la calidad de la convivencia escolar (Mena, Milicic, Romagnoli y Valds,
2006). Fernando Onetto (2003), coordinador del programa nacional de convivencia escolar
de Argentina, seala que esta variable permite comprender la escuela no slo desde las
expectativas sociales que se han puesto en ella, sino que desde las esperanzas y necesidades
humanas de sus miembros. Ello se vuelve particularmente relevante al considerar la

IX

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

enseanza-aprendizaje como un proceso relacional, que para ser efectivo, reqmere


desarrollarse bajo ciertos parmetros de bienestar psicolgico, ticos y emocionales de sus
miembros. De esta forma, sobre un cierto umbral, se vuelve viable pensar en la posibilidad
de ensear y aprender en formacin acadmica y socioafectiva.
Es interesante reconocer que el clima escolar no necesariamente es percibido
homogneamente por todos los miembros de la institucin educativa. Asociado a ello, el
estudio del clima puede estar centrado en los procesos que ocurren en algn
"microespacio" escolar, como el aula o en el ambiente organizacional general vivido por
profesores y directores. De esta manera, es posible reconocer la existencia de microclimas,
percibidos como ms positivos que el general, siendo espacios protectores ante la
influencia de otros ms negativos (Arn y Milicic, 1999b).
El estudio del clima en el contexto escolar ha arrojado resultados que muestran
como este constructo se asocia con importantes aspectos de la vida de estas instituciones.
De este modo, se le ha relacionado con la capacidad de retencin de las escuelas de sus
estudiantes y docentes, favoreciendo lo que se ha llamado apego escolar (Alcalay, Milicic
y Torreti, 2005). Tambin se le ha relacionado con el bienestar y desarrollo socioafectivo
de los estudiantes, mostrando que este resultara potenciado o frenado dependiendo si en el
establecimiento se presenta lo que ha se ha descrito como un clima social ms bien txico o
nutritivo (Arn y Milicic, 1999b).
En cuanto a los docentes, la calidad del clima inside en la motivacin por
desarrollar su trabajo, el sentido de autoeficacia, sentirse valorado y estimulado, el
compromiso con la escuela y la atencin dada a los propsitos de la institucin (Raczynski
y Muoz, 2005; Arn y Milicic, 2000). Pese a la relevancia de este actor y como la calidad
del clima inside en su quehacer, existen indicadores que hacen pensar en una mala calidad
de vida al interior de las escuelas. Los docentes triplican las tasas de depresin y otros
trastornos emocionales respecto de la poblacin adulta en Chile (Becerra et al., 2007),
segn los hallazgos de diversos estudios en esta lnea (Rubio, 2003; Valdivia et al., 2000;
Cifuentes 1995). Un estudio indica que entre las fuentes generadoras de licencias por
diagnsticos asociados a la salud mental, los profesores mencionan dificultades respecto de
las relaciones interpersonales entre ellos, alumnos y apoderados; las condiciones labores,
sealando el alto nmero de alumnos por curso y la inadecuacin de los espacios fisicos;

Clima escolar en el marco de la gestin directia de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

junto al manejo de situaciones conflictivas (Corvaln, 2005). Otro estudio indica como
fuente de tensin para los docentes, el percibir su trabajo caracterizado por la
competitividad, falta de tolerancia y colaboracin, dificultades para extemalizar afectos,
falta de reconocimiento y tiempo, la tensin laboral por aumento de trabajo y atencin de
necesidades educativas especiales (Becerra, 2005).
Por otra parte, existen diversos estudios que reconocen la existencia de un clima
escolar positivo como condicin necesaria para lograr buenos aprendizajes, relevando lo
que ocurre en el aula, especialmente la relacin profesores-alumno (Casassus, 2001 ; Valds
et al., 2008). El estudio de las escuelas efectivas, otorga tambin al clima un rol central en
el logro de buenos resultados de aprendizaje (Raczynski y Muoz, 2005). Un estudio
realizado por Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) releva el papel que
juega el clima a nivel de la organizacin escolar, describiendo las escuelas efectivas como
poseedoras de una tica de trabajo, favorecedoras de altos grados de compromiso por parte
de sus miembros, donde se reconocen los logros, existe una evaluacin responsable, el
trabajo es coordinado, se maneja en forma clara y explcita la disciplina, se brinda soporte
emocional, existe aprendizaje organizacional, entre otros (Bellei et al., 2004). Arancibia
(2004) agrega que en estas escuelas se desarrolla una gestin que consigue altos niveles de
cohesin y espritu de equipo entre los profesores; un medio de trabajo entusiasta,
agradable y desafiante para estudiantes y profesores; compromiso por desarrollar relaciones
positivas con alumnos y padres; atmsfera agradable con nfasis en el reconocimiento y
valoracin.

Polticas educativas chilenas para la de gestin de ambientes que favorezcan un clima


escolar positivo.
En concordancia con la investigacin, la poltica educativa chilena ha intencionado
mejorar la calidad de vida en los establecimientos, siendo el clima escolar un indicador de
ello, del estado de la convivencia. Su fortalecimiento ha sido promovido a partir de
lineamientos y proposiciones de marcos que guen la accin de directivos. La publicacin
de la Poltica de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2002a) y la Poltica de Participacin de
Padres, Madres y Apoderados/as (MINEDUC, 2002b), en lo que refiere a la relacin

XI

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

familia-escuela. Otras orientaciones se han dictado a travs del Marco para la Buena
Enseanza (MINEDUC, 2003) y el Marco para la Buena Direccin (MINEDUC, 2005),
los cuales proponen estndares para el desarrollo y evaluacin profesional de docentes y
directivos, dando un rol protagnico a estos actores en cuanto gestores del ambiente del
aula y de la escuela respectivamente. En cuanto a la creacin de un clima positivo en el
aula, este refiere al entorno de aprendizaje generado por el profesor en el que tienen lugar
los procesos de enseanza y aprendizaje (MINEDUC, 2003). Respecto de la gestin del
clima institucional y de convivencia, se plantea que es uno de los factores en los que el
director puede influir ms directamente, favoreciendo la motivacin y el compromiso de la
comunidad educativa en el aprendizaje organizacional, relevando el rol de este actor en la
generacin de climas organizacionales adecuados para potenciar el proyecto educativo y
los logros de aprendizaje escolares.
Por otra parte, el SACGE, como sistema de aseguramiento de la calidad de la
gestin escolar (MINEDUC, 2007), plantea un modelo que distingue como rea central de
procesos la gestin curricular, mientras la convivencia y apoyo a los estudiantes se
constituye como un rea que orienta y crea los soportes para la buena implementacin de la
propuesta curricular de los establecimientos. Esta ltima rea refiere a las " ... prcticas que
lleva acabo el establecimiento educacional para considerar las diferencias individuales y la
convivencia de la comunidad educativa favoreciendo un ambiente propicio para el
aprendizaje" (p.6). Otra rea de procesos de este modelo, es recursos, donde se hace
mencin a las prcticas ejercidas para asegurar el desarrollo de los docentes y el
establecimiento de mecanismos para reconocer el desempeo y aporte de los diferentes
actores de la comunidad educativa.
A su vez, la ley de Subvencin de Educacin Preferencial (MINEDUC, 2008) ha
adjuntado recursos por cantidad de estudiantes vulnerables atendidos por las escuelas,
posibilitando el desarrollo de planes de mejoramiento, donde la convivencia escolar es una
de las reas definidas como centrales en el desarrollo de acciones.
En el ao 201 O el nfasis ha estado en lograr reglamentos que den contencin al
quehacer de la escuela, describiendo las conductas apropiadas para una convivencia
pacfica y delimitando las responsabilidades que les competen a las escuelas desde una
perspectiva legal (Al varado, Cruz y de la Maza, 201 0). Siguiendo esta lnea, se est

XII

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

trabajando en el desarrollo de una ley de violencia escolar (Proyecto de ley sobre violencia
escolar, 201 0).

Gestin del director.


En los ltimos aos ha cobrado una creciente relevancia en Chile la gestin escolar
en general y la gestin del director en particular, como factores a considerar en la bsqueda
de mejoras en la calidad de los aprendizajes escolares (Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico en el reporte realizado para Chile [OECD], 2007; Maureira y
Cardemil, 2003). Ello se apoya, al menos en parte, en los hallazgos del estudio de las
escuelas efectivas, los que consideran la gestin organizacional y el quehacer del director
como parte de las variables que explican el logro de buenos resultados de aprendizaje
(Raczynski y Muoz, 2005; Arancibia, 2004; Bellei et al. , 2004). Una de las expectativas
puestas en la labor del director es superar la mera dimensin de la administracin escolar,
para centrarse en la conduccin pedaggica de los procesos educativos y la bsqueda de la
generacin de un clima de trabajo adecuado para docentes, alumnos y sus familias
(Maureira y Cardemil, 2003). Expectativas distantes de cmo, incipientes estudios en este
tema, han planteado la representacin de los directores sobre el ejercicio de su roL As,
Maureira y Guerrero (2003) sealan que los directores de escuela continan dedicando
gran parte de sus energas al desarrollo de labores administrativas. Ello es apoyado por la
visin de los profesores respecto de las tareas que desarrollan los directores, indagada en un
estudio realizado por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin ([CIDE],
2001), en cuanto perciben con un menor grado de visibilidad aquellas labores vinculadas al
apoyo de procesos pedaggicos y la supervisin de las clases.
En relacin con la inclusin del clima escolar como variable a gestionar por los
directores, existe escasa evidencia. Maureira y Guerrero (2003) afirman que entre las
preocupaciones de este actor, se encuentra el asegurar condiciones mnimas para el trabajo
de los docentes y que tienden a considerar como una fortaleza de las escuelas, el contar con
un clima escolar positivo. Ello es referido por los autores como un discurso que no se
transforma en acciones concretas, dando cuenta de una desconexin con las necesidades de
los docentes. Por otra parte, Milicic, Aron y Pesce (2003) realizan un estudio respecto de
cmo los directores se representan el rol que desarrollan respecto a la convivencia escolar y

XIII

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

la violencia. Entre los hallazgos de este estudio se revela que los directores perciben un
deterioro de la convivencia escolar y por tanto del clima escolar, asociado a un aumento de
la violencia en las escuelas. Los directores perciben que ello es acentuado por las
autoridades de educacin, quienes no ofrecen apoyo en situaciones crticas, se
sobrefocalizan en los aspectos cognitivos y burocrticos, promueven un clima de
competitividad a partir de las evaluaciones desarrolladas por el Sistema de Medicin de la
Calidad de la Educacin (SIMCE), ofrecen condiciones laborales a los docentes que
descuidan sus necesidades, dando cuenta de la primaca de criterios econmicos por sobre
los criterios pedaggicos.

XIV

Clima escolar en el marco de la gestin directila de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Mtodo

El estudio se desarroll con un enfoque cualitativo, de carcter exploratorio.


Participaron 1O directores de escuelas municipales de una comuna de la Regin
Metropolitana que presenta un alto ndice de vulnerabilidad de sus estudiantes, superior a
un 80% (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas [JUNAEB], 2010). Fueron
seleccionados por un criterio de heterogeneidad, segn los resultados que han obtenido en
la prueba SIMCE los establecimientos en los que se desempean. Se utiliz el promedio
nacional y comunal como criterio de segmentacin de las escuelas, 250 y 237 puntos
respectivamente, seleccionando aquellas extremas: las que presentaron los ms altos y
bajos resultados en el ao 2007.
Las entrevistas fueron realizadas en el establecimiento en que se desempea cada
participante del estudio. Para procesar la informacin se realiz un anlisis de contenido
que consta de en una serie de etapas sucesivas y recursivas (Navarro y Daz 1995). El
anlisis comenz estableciendo unidades bsicas o cdigos acorde a .los intereses del
estudio, as tambin se contempl la identificacin de unidades bsicas emergentes. Se
agruparon los cdigos en categoras a partir del reconocimiento de relaciones de contenido,
se elaboraron informes descriptivos y finalmente, se realiz un anlisis interpretativo de los
datos.

XV

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Resultados

Foco de la gestin del director: mejores aprendizajes y/o promocin de un buen clima
escolar.

Es posible reconocer tres distintos nfasis que los directores imprimen a su gestin
y les distingue entre si: los que declaran centrarse en el logros de mejores aprendizajes,
utilizando como indicador de ello los resultados de la prueba SIMCE; aquellos que se
focalizan en la promocin de un buen clima o convivencia escolar (de buenos tratos,
organizado, con un buen ambiente de trabajo para los docentes y seguro para los
estudiantes) y los que ponen el acento en ambos aspectos.
La mayor parte de los directores afirma ocuparse tanto de los aprendizajes como del
clima escolar, correspondiendo tanto a escuelas de la muestra que obtienen los ms altos y
bajos resultados a nivel comunal en la prueba SIMCE. Un grupo menor, plantea un
quehacer ms centrado en el fortalecimiento del clima o la convivencia, concibiendo esta
labor como el establecimiento de condiciones mnimas que permitan focalizar luego el
trabajo en el logro de mejores resultados de aprendizaje. Estas escuelas pertenecen al grupo
de ms bajos resultados. Por otra parte, un director perteneciente al grupo de los ms altos
resultados, afirma que slo se ocupan del logro de aprendizajes, puesto que no cuentan con
funcionarios que puedan ocuparse del clima y convivencia y adems, existira una

~uerte

de

legado de la direccin anterior respecto de este tema, quien imprimi un alto grado de
organizacin a la escuela.

XVI

Clima escolar en el marco de la gestin directil'a de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

El clima escolar es parte de la gestin del director.


Cuando se les pregunta a los directores sobre el uso del tiempo, las labores
mencionadas con mayor frecuencia son relativas al quehacer pedaggico de la escuela,
seguido de las labores administrativas y aquellas asociadas a la convivencia o clima
escolar. El quehacer pedaggico es referido, por la mayora de los directores, como aquello
que se espera de la labor del director, aludiendo a organizar las actividades curriculares,
atender los resultados de aprendizaje de los nios e involucrarse en las reuniones de
profesores donde son abordados estos temas . Sobre esto ltimo algunos directores,
pertenecientes a escuelas del grupo que obtiene los ms altos resultados SIMCE, declaran
asumir un rol protagnico. Uno de ellos, seala ejercer un liderazgo pedaggico, otro,
afirma sentirse responsable de conducir el proceso tcnico pedaggico con los profesores.
Otras labores que ocupan una importante parte del tiempo son administrativas,
asocindose a requerimientos de entidades externas a la escuela y que su cumplimiento
exige desarrollar estrategias que permitan equilibrar el uso del tiempo.
Por otra parte, hay quienes mencionan labores que asocian a la convivencia o clima
escolar, especficamente al establecimiento de normas que ayuden a regular la conducta de
los nios, a intervenir en la solucin de problemas disciplinarios y velar por su bienestar en
la escuela. Tambin, un grupo menor seala como preocupacin por el clima, el cuidado de
las relaciones interpersonales con y entre los profesores. Ello es descrito como procurar
tener un buen trato, estar informado de su bienestar y dificultades, junto con organizar el
quehacer en la escuela. Este cuidado de las relaciones involucra tambin lo pedaggico en
labores como el reemplazo de profesores ausentes, la bsqueda de cambios en la prctica
de los docentes y el apoyo a sus dificultades. Uno de los directores adems, narra su
inters por alcanzar una cercana con los docentes a partir del desarrollo de un dilogo
profesional, donde el quehacer pedaggico es el ncleo de la relacin que establece con
ellos. Este directivo, pertenece a una de las escuelas de mejores resultados SIMCE de la
comuna.
Ahora bien, al consultar sobre las labores consideradas de mayor relevancia para el
buen funcionamiento de la escuela, lo que se menciona con mayor frecuencia es el cuidado
de las relaciones interpersonales, especialmente con y entre los docentes. Esto, adems de
ser percibido como relevante, se relaciona estrechamente con aquello que ms

XVII

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

frecuentemente es mencionado como lo que les gusta hacer: dialogar con los profesores e
informarse del bienestar y aprendizaje de los estudiantes . En segundo lugar mencionan el
ocuparse del quehacer pedaggico de la escuela, atender lo curricular y procurar la
superacin de los logros de aprendizaje de los nios.
Los directores perciben que la calidad de los vnculos con y entre los docentes,
incide en el compromiso de los profesores con la escuela, en la posibilidad de instalar
procesos de cambio, en poder convencerlos de la necesidad de estos, comprender sus
prcticas y apoyar sus falencias protegiendo su bienestar en las dificultades cotidianas y
facilita que pidan ayuda ante sus dificultades profesionales. Tambin perciben una relacin
entre la calidad de la relacin con y entre los docentes y su inters por los aprendizajes de
los estudiantes. Sintetizando todo lo anterior, hay quienes expresan que la calidad de estas
relaciones repercute en las posibilidades de la institucin de cumplir sus metas.
Todo este quehacer se desarrolla teniendo como contexto y condicionante la
percepcin de cada director sobre cmo era la escuela al inicio de su gestin. Casi en la
totalidad de los casos, los directores mencionan haber detectado al llegar importantes
dificultades asociadas al clima escolar. Las de mayor frecuencia dicen relacin con la
percepcin de un deterioro de las relaciones interpersonales entre los docentes, una
desunin en que primaba un trato fro y hostil. En algunos casos ello es atribuido a la
formacin de alianzas entre el profesorado a partir de la adhesin a uno u otro miembro del
equipo directivo. Estas alianzas parecen dejar huellas en el tiempo; se legitiman formas de
relacin que refuerzan la desunin del equipo docente, mientras algunos se aslan y son
tildados como conflictivos. Otras dificultades respecto del clima escolar, se relacionan con
un bajo nivel de organizacin evidenciado en aspectos como la ausencia de un proyecto
educativo compartido, la falta de claridad de las funciones que desempean los docentes,
uso poco eficiente del tiempo y carencia de regulacin en la participacin de los
apoderados en la escuela. Cabe sealar, que las dificultades de relacin entre los docentes
al inicio de la gestin del director son descritas en todas las escuelas, mientras que las
dificultades asociadas a la organizacin de la escuela, se percibieron en establecimientos de
ms bajos resultados SIMCE a nivel comunal. La mayora de los directivos percibe que se
ha mejorado en estas dificultades respecto del inicio, incluso aquellos que estiman que an
persisten dificultades en la relacin.

XVIII

Clima escolar en el marco de la gestin directil'a de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Clima escolar: un sentirse bien que invita a trabajar y a aprender.


La totalidad de los directores entrevistados afirma que el clima escolar alude a la
calidad de las relaciones humanas entre los distintos actores escolares. Sin embargo, al
profundizar en este tema sus opiniones hacen pensar que la centralidad de este concepto
apunta a la calidad de las relaciones entre los funcionarios de la escuela, especialmente
entre los docentes.
Otro elemento definitorio del concepto de clima escolar mencionado es la
organizacin del quehacer de la escuela, que lo refieren fundamentalmente al grado en que
existe claridad sobre las funciones de quienes trabajan en ella y respecto de los objetivos
que esta persigue. Tambin el grado en que todos estn dispuestos a trabajar por los
objetivos de la escuela.
Cabe sealar que el trmino clima y convivencia escolar son usado en muchos casos
en forma indistinta por los directores entrevistados. Sin embargo, las distinciones que
realizan los directores hacen pensar que el trmino convivencia es ms bien utilizado para
referir a la calidad de las relaciones y a la claridad del funcionamiento de la escuela
considerando a todos los actores escolares. Clima escolar, en cambio, aparece como un
concepto que releva el carcter organizacional de la institucin. Cuando se refieren
especficamente al mbito de la sala de clases, utilizan el trmino clima de aula.
Al referirse a los factores determinantes de la calidad del clima, los directores
aluden a las actitudes y acciones de quienes forman parte de la escuela, especialmente de
quienes trabajan en ella. Sin embargo, al profundizar en ello, la mayora de los directores
atribuye a elementos de su gestin un rol preponderante. Especficamente al grado en que
logran claridad respecto de los objetivos de la institucin, cmo van guiando a los docentes
para que trabajen acorde a ellos, cmo se les hace partcipes de los procesos de la escuela y
la calidad del trato que dan a los profesores en cuanto al respeto y acogida de sus
necesidades. Hay quienes mencionan tambin, la importancia de dar espacios a sus
dirigentes gremiales.
Las actitudes de los profesores tambin son nombradas como determinantes de la
calidad del clima: su disposicin para realizar el trabajo, exigirse ms, innovar,
caractersticas de personalidad en cuanto a la disposicin a integrarse o aislarse del equipo

XIX

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

docente y la capacidad para tolerar el fracaso y sobreponerse a ello. Uno de los directores
menciona la influencia de las historias de vida de los docentes, particularmente las
experiencias de maltrato en la infancia que se perpetuaran en malos tratos a los alumnos.
Otros aspectos determinantes en la construccin del clima escolar mencionados por
algunos directores son: la forma en que se abordan los conflictos, la medida en que se
cuenta con los funcionarios necesarios para desempear las funciones requeridas, la
disponibilidad de tiempo y espacio para que quienes trabajan en la escuela puedan
compartir, el grado en que son reconocidos los logros de la escuela y la formacin que
tienen los nios en el hogar.
Segn la opinin de la mayor parte de los directores entrevistados, la calidad del
clima escolar incide en la labor del profesor, en cuanto repercute en su nimo, compromiso
y disposicin para desempear un buen trabajo. Si el clima escolar es percibido como
positivo, los docentes estarn ms dispuestos a desarrollar un trabajo colaborativo,
establecer un dilogo profesional nutritivo, reconocer sus dificultades, pedir apoyo al
interior del establecimiento y poner sus esfuerzos al servicio del logro de los objetivos de la
escuela. Por el contrario, uno de los directivos afirma, que un clima escolar percibido como
negativo actuara como una suerte de respaldo para el no cumplimiento de las
responsabilidades profesionales. Algunos directores mencionan que en cuanto a la labor en
el aula de los docentes, la calidad del clima influira en las actitudes que ellos tienen con los
alumnos, en la forma en que organizan la clase y, en consecuencia, en la disposicin de los
alumnos hacia los aprendizajes. En cuanto a ellos, interesa que tan confiados y motivados
estn, permitiendo que el clima acte como una antesala a los aprendizajes.
Finalmente, dos directores relacionan la calidad del clima con la capacidad de
retencin de las escuelas de su personal docente, asociado al compromiso que se genera
con la escuela cuando un profesor se siente bien en ella.

XX

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Fortalezas percibidas sobre el clima escolar en las escuelas

Al opinar sobre la calidad del clima percibido en su escuela, los directores se


centran en la calidad de ciertos aspectos de su relacin con los profesores. Algunos valoran
positivamente que prime el dilogo y buen trato con ellos pese a los conflictos que puedan
presentarse. Tambin valoran la confianza que depositan los docentes en ellos, acudiendo
para expresar sus dificultades personales y profesionales. Otros comentarios relevan la
participacin y colaboracin de los docentes con las necesidades que ellos expresan junto a
las muestras de reconocimiento que han hecho a su gestin.
Un grupo menor de directores, valora positivamente la calidad de las relaciones que
establecen con los auxiliares, especficamente el poder dialogar y acordar conjuntamente
las acciones en la escuela.
En cuanto a la apreciacin que tienen los directivos entrevistados respecto de la
relacin entre los docentes de su escuela, se mencionan escasos aspectos positivos. Quienes
aluden a ello, describen relaciones marcadas por el respeto, colaboracin y relajo.
Sobre la relacin profesor alumno, quienes refieren a ella lo hacen principalmente
para reconocer aspectos positivos, haciendo mencin a una buena disciplina.
Por otra parte, al consultar a los directores sobre cmo creen que perciben el clima
escolar los profesores, la mayora afirma en trminos generales que esta sera positiva.
Indicadores de ello mencionados son el estar contentos y cmodos en el trabajo, relajados
pese al cansancio, que algunos expresen desear continuar en la escuela, bajo nivel de
ausentismo, entre otros.
Al preguntar a los directores sobre a qu atribuyen aquellos aspectos que perciben
positivamente del clima escolar, un importante grupo sostiene que sus actitudes y actuar
han sido determinantes de ello. As, especialmente respecto de la relacin con los docentes,
se menciona el procurar un trato cercano, generar confianzas, expresar en forma adecuada
las molestias, controlar las emociones, ser autocrtico y facilitar encuentros informales que
posibiliten la unin entre los docentes.

XXI

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Elementos tensionantes del clima escolar.

Al consultar sobre aquellos aspectos que tensionan el clima escolar en sus escuelas,
la atencin de los directores se centra en otros elementos de la relacin que establecen con
los docentes. La fuente de molestia que es expresada con mayor frecuencia es lo que es
percibido por ellos como incumplimiento de responsabilidades profesionales, ya que lo
vislumbran como una seal de poco compromiso con la escuela. Les genera incomodidad
tener que dar aviso de ello a los docentes involucrados, considerando que es algo que no les
corresponde y que los profesores conocen lo que se espera de ellos. Algunos directores
atribuyen estas dificultades a un acostumbramiento a un estilo de relacin ms vertical,
donde hay docentes que esperaran recibir retos y rdenes. Por otra parte, algunos
directores expresan su desagrado con el uso del rumor por parte de los profesores para
expresar sus molestias, lo que dificulta saber cmo estn y atender as sus inquietudes. Ante
ello, hay quienes desarrollan estrategias para informarse de modo de evitar que se
intensifiquen las dificultades. Otra fuente de tensin mencionada por un grupo menor de
entrevistados, es la presin del Colegio de Profesores a nivel comunal, debido que a travs
de su representante en la escuela, presionan para que se tomen decisiones en la direccin de
sus intereses, los cuales desde la perspectiva de los directores, perjudicaran el bienestar de
los estudiantes.
Un grupo menor, manifiesta su molestia en la relacin con otros directivos de su
equipo, existiendo diferencias en el tipo de trabajo requerido a los docentes y en el tipo de
relacin que se procura con ellos. En un caso, se aspira a un mayor nivel de exigencia, y en
otro que se eliminen las hostilidades que han sido validadas y poder tener influencia en el
diseo de los espacios de reflexin pedaggica.
Por otra parte, respecto de la relacin entre los docentes, hay quienes expresan su
inconformidad con la desunin que se genera con la conformacin de grupos y el
aislamiento por el que optaran algunos docentes. Entre ellos, haran distinciones
discriminatorias segn antigedad en la escuela o por una disconformidad con el quehacer
de otros profesores. Quienes se aslan son considerados por los directivos como personas
conflictivas, que cuentan con historias personales dificiles, que cargan con dificultades por
las que se les han transferido de escuela, o bien que han contado con deficientes
formaciones profesionales. La mayora de quienes refieren a este tema, expresan que no

XXII

Clima escolar en el marco de la gestin directil'a de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

genera mayores dificultades, pues el resto del equipo docente ha optado por no considerar
sus acciones y actitudes. Sin embargo, los directivos expresan que no han conseguido
resolver este tema y la mayora desea sacar a estos docentes de las escuelas, lamentando no
tener las facultades para ello.
Sobre las relaciones entre profesores y alumnos, los directores consideran que estas
se ven obstaculizadas en algunos casos por las actitudes de ciertos profesores,
caracterizando su actuar como autoritario, estigmatizador y de bajo manejo disciplinario.
Generar modificaciones en ello es considerado dificil, expresando que se atribuye a
creencias arraigadas de los docentes sobre cmo tratar a los alumnos, alojadas en las
propias historias de vida, prcticas muy arraigadas en el tiempo y dbiles capacidades
J

pro fe si onales.
En cuanto a la relacin con los apoderados, una buena parte de los directores
reconoce avances. En algunos casos, se ha conseguido que los padres se acerquen a la
escuela en actividades recreativas, se ha organizado la atencin de sus inquietudes y su
conocimiento sobre los reglamentos de la escuela. No obstante, se aspira un mayor
involucramiento respecto dea los aprendizajes escolares y de la posibilidad de que apoyen
algunas labores de la escuela como acompaar a los alumnos en recreos y almuerzos o
bien, ayudar a los docentes en algunas actividades en el aula. En algunos casos, la falta de
involucramiento de los padres es atribuido a que estos han sido marginados por los
profesores, quienes observan su presencia en la escuela como una amenaza y fuente de
crtica a su desempeo. Otros lo atribuyen en cambio, a desinformacin y desinters de los
padres asociado a las propias problemticas que se viven al interior de las familias o bien, a
desconfianzas hacia la escuela.
Algunos directores mencionan aspectos relacionados con la organizacin del
establecimiento. Hay quienes consideran que la insuficiencia de funcionarios es una fuente
de tensin en la escuela. No contar con personal que acompae a los nios en patios y
comedores, que se ocupe de temas de convivencia escolar, que cuente con la especialidad
de la disciplina a impartir, que pueda cubrir cursos cuando falta algn docente es motivo de
malestar para directivos y profesores, quienes sin contar con las herramientas y el tiempo
necesario atienden estas labores en la medida de su voluntad y de lo posible.

XXIII

Clima escolar en el marco de la gestin directila de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Por otra parte, una fuente de tensin para los directores es la imposibilidad de
atender lo pedaggico en el grado que se desea. Obtener los logros de aprendizaje
esperados, poder atender las necesidades educativas de los alumnos, conseguir cambios en
las prcticas de los docentes son anhelos que si bien son esperados en el corto plazo, saben
que su consecucin requiere de tiempos y recursos con los que no siempre se cuenta. Este
malestar se acenta al percibir que no se participa en los procesos de seleccin de personal,
tener que atender peticiones urgentes de organismos externos por sobre lo que ellos
consideran relevante y no contar con las redes de apoyo suficientes .
Los directores tambin expresan diversas fuentes de malestar para los docentes.
Entre ellas se mencionan las actitudes hostiles o de desinters por los aprendizajes de
algunos apoderados, la sobrecarga de trabajo asociada al nmero de alumnos y exigencias a
su labor, los cambios desfavorables que aprecian en la conducta de los nios, la falta de
formacin para atender las necesidades educativas de sus alumnos, tener que cubrir
docentes que faltan en las escasas horas que algunos tienen fuera del aula, que se les
responsabilice de todo lo que sucede en la escuela, entre otros.

Acciones desarrolladas para la promocin del clima escolar

Diversas acciones son mencionadas por los directores, las que en su mayora se
orientan al cuidado de las relaciones con distintos estamentos escolares. En la mayor parte
de ellas, este actor se sita como el sujeto que las lidera. Un elemento transversal a ellas, es
velar por el buen trato para lo que se acude a actuar con el ejemplo: escuchar, ser emptico
y justo. Las acciones orientadas al cuidado de las relaciones son mencionadas
indistintamente por directivos de escuelas de ms altos y bajos logros de aprendizaje. Sin
embargo, aquellas que refieren a intervenir en problemas disciplinarios de los alumnos son
expresadas casi exclusivamente por directivos de las escuelas que obtienen ms bajos
resultados. Lo mismo ocurre con aquellas acciones referidas a promover la organizacin de
la escuela.
A continuacin se presenta un cuadro que muestra las acciones que son ms
frecuentemente mencionadas.

XXIV

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Tabla l. Acciones mencionadas para la promocin del clima escolar


Area intencionada

Acciones desarrolladas

Relacin entre director y

- Estar disponible para atender las inquietudes de los docentes.

profesores

- Atender el rumor del malestar docente informndose con distintos actores


y develndolo en espacios colectivos.
- Evaluar el grado de satisfaccin de los docentes e incorporar sus
inquietudes en el quehacer directivo.
- Abrir espacios para que los docentes colaboren y hagan sus propuestas de
mejoramiento.
- Transmitir valores personales y visin de relaciones humanas.

Relaciones

entre

profesores

- Facilitar espacios de encuentro social cotidiano: desayunos, celebraciones,


tiempo de recreo, entre otros.
- Promover el trabajo en equipo y apoyo mutuo.
- Conciliar posiciones y promover la unin pese a las diferencias.
- Solicitar ayuda a profesionales externos a la escuela para fortalecer
relaciones.

Relacin

con

los

alumnos

-Desarrollo de actividades y talleres de inters de los alumnos.


- Asistirlos en la solucin de sus dificultades con los pares.
- Dialogar colectiva e individualmente para poder conocerlos e intencionar
ciertos valores.
- Intervenir en problemas disciplinarios.

Relacin

con

los

- Desarrollo de escuelas para padres y talleres de su inters.

apoderados
Organizacin
escuela

- Organizar encuentros masivos de carcter recreativo.

de

la

- Regular quehacer de las personas a travs de creacin de reglamentos


internos y manual de convivencia.
- Mantener la infraestructura en buen estado y mejorar los ambientes de
modo que sean gratos.
- Definir la modalidad para la atencin de apoderados.
- Sacar del establecimiento a docentes que generan dificultades sistemticas
en el tiempo.

XXV

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Discusin

Gestin del clima y aprendizaje est incorporado en el discurso directivo

Al consultar a los directores sobre las labores que ocupan la mayor parte de su
tiempo, las consideradas de mayor relevancia y las que ms les agrada realizar, aparecen
sistemticamente quehaceres relativos a la atencin del clima escolar y los procesos
pedaggicos de la escuela. Ello resulta auspicioso en trminos de visualizar a directores que
han incorporado en la visin de su ejercicio profesional, dimensiones que la poltica
educativa ha buscado intencionar a partir de la publicacin del Marco para la Buena
Direccin (MINEDUC, 2005). Escenario distinto era el presentado por estudios de aos
anteriores, en que los directores referan que la mayor parte de su tiempo lo ocupaban en
labores administrativas (Maureira y Guerrero, 2003) .

Concepcin sistmica o lineal del clima y su relacin con el aprendizaje

La mayor parte de los directores entrevistados plantea que el foco de su gestin se


orienta tanto al logro de mejores aprendizajes acadmicos como a la promocin de un clima
escolar que favorezca el bienestar de sus integrantes. Ello aparece como un buen camino a
seguir en cuanto al logro de tales aprendizajes se ve fuertemente incidido por la calidad del
clima de la escuela, tal como lo han presentado diversos estudios, entre ellos, los
relacionados con efectividad escolar (Racsinsky, Muoz, Elacqua y Fbrega, 2008). En la
misma lnea un estudio reciente realizado en 638 establecimientos del pas muestra una
correlacin positiva entre la percepcin de los educadores sobre la calidad del clima al
interior de sus establecimientos y los resultados en las pruebas SIMCE de lenguaje y
matemticas (GeoDelphos y Tendencias Research, 2009).
En una situacin distinta, algunos directores parecen focalizar su atencin en el
cuidado del clima, concibiendo ello como el establecimiento de condiciones que permitan
luego centralizarse en la bsqueda de mejores logros de aprendizajes acadmicos, que
distan de los bajos resultados que hoy obtienen. Altos niveles de violencia y un bajo grado
de organizacin escolar percibido al inicio de la gestin parecen hacer que estos directores
se guen en ese orden de prioridades. Esta decisin no es extraa si se considera que, en
cierto modo, las polticas educativas tambin parecen dar cuenta de ello, siendo la escuela

XXVI

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

un reproductor de esto. As por ejemplo, se observa una poltica de convivencia


(MINEDUC A, 2002) y participacin de los padres (MINEDUC B, 2002) donde poco se
hace mencin a los aprendizajes acadmicos, un currculum escolar que propone
aprendizajes esperados en lo acadmico y socioafectivo en forma separada, a travs de
contenidos mnimos obligatorios y objetivos fundamentales transversales, respectivamente,
un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin, a travs de la prueba SIMCE, que
slo se enfoca en lo acadmico mientras se dan seales a la escuela de que lo convivencia!
tambin es importante4 .
Las escuelas a las que pertenecen los directores participantes en este estudio,
cuentan con elevados ndices de vulnerabilidad social, superior al 80% (JUNAEB, 2008).
Sin duda ello ha de complejizar el desafio de lograr mejoras en la calidad de los
aprendizajes. Sin embargo, el camino de escindir clima y aprendizaje, presenta el riesgo de
fragmentar la vivencia escolar, separando el bienestar de los aprendizajes, y concibindolos
en una relacin lineal.
El desafio paraciera ser que directivos logren visualizar que la calidad de la vivencia
en la escuela est dada por la medida en que el entramado de relaciones que se establecen
en la escuela y la forma en que esta se ha organizado, permita que sus miembros se sientan
parte de una comunidad de aprendizajes, donde el sentirse bien y aprender son parte de la
misma experiencia.
Adems, considerando que en la escuela el aprendizaje sucede en una relacin entre
personas, calidad del clima y logro de aprendizajes han de fundirse en la creacin de
vnculos pedaggicos nutritivos enmarcados en el saber, la confianza y la satisfaccin de
las necesidades individuales (Onetto, 2003). Ms an, si se considera que en un contexto de
alta vulnerabilidad los nios se presentan en mayor riesgo de no haber contado con
relaciones primarias muy satisfactorias asociadas al estrs y dao que puedan vivenciar sus
familias (Mena, Bugueo

y Valds, 2008), han de necesitar encontrar experiencias

reparatorias en su vnculo con los docentes y desde ah aprender. A la vez, los docentes que
se desempean en estas escuelas han de necesitar vivenciar vnculos pedaggicos positivos

El detalle del currculum escolar y del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin se encuentran
respectivamente en http://www.curriculum-mineduc.cl/ y http://www.simce.cV

XXVII

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la R egin Metropolitana

con los miembros del equipo docente, con los directivos, de modo de cuidarse y seguir
aprendiendo para continuar abordando el complejo desafio que como escuela han asumido.
Ofrecer tal tipo de vnculos en el contexto escolar, dado la misin que la sociedad le
ha encomendado, pareciera, segn opinin de directivos que logran mejores resultados,
tener que ver con procurar un alto nivel de conocimiento disciplinario y pedaggico en el
marco de relaciones de buen trato.

Comprensin del clima como constructo y como mbito a gestionar centrado en el


bienestar de los docentes
Ahora bien, los resultados de este estudio hacen pensar que los directores poseen
una adecuada comprensin del constructo de clima, refiriendo a dimensiones comunes
presentes en la literatura, particularmente calidad de las relaciones y organizacin. Tambin
respecto de la construccin compartida de este por parte de los actores escolares y
asumiendo un rol protagnico en ello, junto con comprender el impacto que la calidad de
este tiene en la labor de los docentes.
El principal rol asumido en la gestin del clima por parte de los directores de este
estudio, apunta al cuidado de las relaciones con y al interior del equipo docente, relevando
con ello el componente organizacional de la institucin. Ello es coincidente con los
resultados de un estudio realizado en establecimientos de la IX regin, que indican que
mientras los estudiantes vinculan este trmino exclusivamente a los contextos de
aprendizaje, docentes y directivos lo asocian principalmente a las relaciones interpersonales
que establecen con sus pares (Becerra, 2005).
Comprender as el clima escolar aparece como un ncleo atractivo en la bsqueda
de mejoras educativas segn lo indicado por la literatura sobre gestin directiva. Entre
ellos, Leithwood y Jantzi (2008) a partir de estudios realizados en Estados Unidos y
Canad, afirman que la calidad del liderazgo del director se juega en la relacin que l
establece con sus seguidores, donde el comunicar una visin motivadora, expresar
confianza en la capacidad de sus seguidores, modelar roles y enfatizar los propsitos e
identidad colectiva son clave. Al director se le atribuye la capacidad de establecer
condiciones de trabajo que permitan a los docentes el desarrollo de sus motivaciones y
aprendizajes, relevando para ello el cultivo del respeto y la confianza, la promocin del

XXVIII

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

compromiso con los objetivos de la escuela, fomentar una comunicacin abierta y fluda,
crear tiempos comunes de planificacin para profesores, incentivar una mayor participacin
de los docentes en la toma de decisiones, apoyar individualmente a los profesores y
estimularlos intelectualmente, entre otros. Todo ello apunta a lo que Leithwood (2009) ha
llamado la dimensin emocional del mejoramiento educativo, donde releva las emociones
de los docentes y su impacto en los procesos de enseanza-aprendizaje. El sentido
individual y colectivo de eficacia profesional, compromiso organizacional, satisfaccin
laboral, estrs, nimo y compromiso con la profesin son referidos por el autor como
emociones fuertemente asentadas en las condiciones laborales y sobre las que el director
puede incidir con sus prcticas.
Acorde a lo anterior, la OECD (2007) afirma que si bien el efecto principal sobre
los resultados de aprendizajes est mediado por el trabajo que los profesores hacen con los
estudiantes al interior de las aulas, la calidad de este sera una funcin de sus motivaciones,
habilidades y condiciones en las que desarrolla su trabajo, teniendo el liderazgo directivo la
capacidad de impactar en ello. As, el director tiene la capacidad de incidir en forma
indirecta en los aprendizajes de los estudiantes, a travs de los docentes, lo que
correspondera segn los estudios de Leithwood, Sammons, Anderson y Wahlstrom (2004)
al 25% del total del impacto que proviene de la escuela.
Por otra parte, el que buena parte de los directores de este estudio consideren relevante
ocuparse de la relacin que establecen con los profesores, sugiere un foco estratgico sobre
el cual intervenir. En la calidad de esa relacin, los directores se juegan la posibilidad de
ejercer su liderazgo y orientarse as a las metas de la institucin. El desafio para estos
directores, es ser reconocidos y respetados, no por la posicin de autoridad que ocupan,
sino por el apoyo efectivo que brindan a los docentes, donde han de articular efectivamente
el enhamado de relaciones del cuerpo docente y para lo cual necesita ser legitimado por
este (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2005). La concesin de la
importancia de ello en el quehacer directivo, se reafirma cuando algunos directores de este
estudio reconocen al inicio de su gestin dificultades en el clima, en trminos de la
conformacin de subgrupos que adhieren o no al equipo directivo, o bien quiebres en l,
que generan alianzas, segmentando a los profesores a partir del surgimiento de liderazgos
paralelos que imposibilitan mantener el equipo afiatado en trminos de intereses y

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Clima escolar en el marco de la gestin directil'a de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

creencias sobre como lograr la misin de la escuela. Ello hace pensar en la escuela como un
sistema poltico, donde coexisten diversidad de intereses y expectativas en el equipo
docente y directivo, en el cual el director ha de buscar apoyos para sustentar su
gobemabilidad (Bardisa, 1997).
Los directores expresan cierto grado de control sobre la creacin de relaciones positivas
con y entre los docentes. Ellos hacen referencia a la importancia de desarrollar actitudes de
buen trato, crear espacios de encuentro, propiciar una comunicacin directa donde prime la
unin pese a la diferencia, entre otros. A esas prcticas es a lo que atribuyen su percepcin
de ciertos aspectos positivos del clima en la escuela.

Percepcin de fuentes de tensin que aparecen fuera de las posibilidades de gestin.


Los directores participantes en este estudio, le atribuyen a los docentes la capacidad de
incidir sobre la calidad de las relaciones y el clima, esta vez para referir en mayor grado a
aspectos ms bien tensionantes. As se mencionan las actitudes de los docentes hacia el
trabajo, dando cuenta en algunos casos de incumplimiento de responsabilidades
profesionales, uso del rumor para expresar molestias, tendencia al aislamiento en la
relacin cotidiana con otros docentes y malos tratos hacia los alumnos. Si bien estos
aspectos son percibidos por los directores como fuentes de malestar, salvo excepciones,
ellos no expresan la voluntad ni necesidad de intervenir en ello. Es posible hipotetizar que
lejos de imaginar que esto es parte de fenmenos micropolticos a gestionar, consideran que
son atributos externos, es decir, ajenos a su accin como lder. Habra que considerar si
ellos no se sienten capaces de gestionar estos aspectos, con conocimientos, y que esto est a
la base de la negacin de su potencial de control. Asmismo, se podra interpretar la nula
consideracin del equipo, ya sea como una concepcin de que el trabajo no es en equipo, de
que no hay equipo con el cual contar para estas tareas dado a la casi inexistente mencin de
otros actores escolares por los directivos de este estudio, y/o como una incapacidad de
liderar estos temas en el equipo directivo. Si esta ltima hiptesis fuese plausible, hace
pensar en una insuficiente formacin de los directivos en la gestin de equipos humanos.
Respecto de este tema, llama la atencin el elevado porcentaje de directores de escuelas
municipales que declara haber continuado estudios sistemticos de postgrado, siendo
cercano a un 90% segn los resultados de una encuesta aplicada por el Centro de estudios

XXX

Clima escolar en el marco de la gestin directila de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

de Polticas y Prcticas Educativas (CEPPE, 2009), programas de especializacin que se


han centrado principalmente en temas administrativos y muy poco en el desarrollo de
capacidades para el trabajo que ejercen con los docentes (Universidad Alberto Hurtado,
2008).
Tambin conviene recordar, que salvo administracin delegada, los directores de
escuelas municipales poseen casi nulas atribuciones para contratar y despedir al personal y
dotar as a la escuela de los profesionales que se consideran necesarios. De acuerdo con los
datos entregados por la aplicacin de una encuesta a nivel nacional a los directores, menos
del 4% de quienes se desempean en escuelas municipales, declara tener algn tipo de
atribucin para conformar el equipo de trabajo, contrastando con cifras superiores al 60%
en el caso de directores de escuelas particulares subvencionadas o pagadas (CEPPE, 2009).
Ante ello, resulta esperanzador el anuncio hecho por las autoridades, el envo de tres
proyectos de ley orientados a fortalecer la carrera docente. Uno de ellos, se orienta a
empoderar a los directores de escuelas municipales, otorgndoles atribuciones para
contratar al personal y disponer de un porcentaje de cupos de despido para aquellos
docentes que resulten mal evaluados (Brunner, J., 2010).
Lo anterior, resulta concordante con una poltica educacional que ha tenido cierta
debilidad en reconocer este factor como prioritario. La poltica educativa en este tema se
muestra en deuda, planteando a la fecha solo una serie de lineamientos generales que
aparecen como una declaracin de lo deseado sin dar cuenta de los procesos y las
capacidades necesarias que puedan llevar a ello. Los resultados de este estudio, hacen
necesario seguir explorando precisamente en la cualidad de tales procesos y las necesidades
formativas para desarrollarlos. Adems, se requiere avanzar en la definicin de las
competencias profesionales que los directores han de poseer, los mecanismos de incentivo
para atraer candidatos, definicin de estndares de desempeo y otorgar un marco claro a
las universidades para formar a estos actores. Por tanto, no solo se trata de otorgar
atribuciones sino que desarrollar las capacidades para el ejercicio de la direccin escolar,
siendo parte clave de ello el desarrollo de prcticas relativas al clima escolar, especialmente
aquellas orientadas a la conformacin, cuidado y potenciacin del equipo docente.

XXXI

Clima escolar en el marco de la gestin directila de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

Perspectivas a futuro

Este estudio sugiere esperanzas en trminos de presentar avances en la instalacin, al


menos en un nivel declarativo, de aspectos relativos al clima al interior de la escuela desde
la gestin directiva. Hay bases tericas suficientes para valorar los discursos como
precesores potenciales de buenas prcticas, en tanto refieren a creencias (Bandura, 1987).
Convendra que futuras investigaciones indagen en la cualidad de los procesos y
prcticas de los directivos en el mbito de clima escolar, dando un paso respecto de este
estudio exploratorio que, ms bien, indag en el grado y medida en que este tema es
considerado en la gestin.
Adems, considerar escuelas que efectivamente sean casos extremos en trminos de los
logros de aprendizaje que alcanzan. El presente estudio pese a que intent describir casos
extremos, no logr la suficiente heterogeneidad, pues probablemente las distancias en
trminos de altos y bajos resultados en la prueba SIMCE no fueron lo suficientemente
amplias al interior de la comuna seleccionada. Convendra chequear tendencias en casos
ms extremos, ampliando la muestra y controlando variables de los directivos que puedan
permitir identificar perfiles y necesidades a potenciar.
Por otra parte, contrastar los resultados con la mirada de los docentes sobre este tema
parece relevante. Este estudio se propuso en una etapa preliminar hacerlo mediante un
cuestionario de clima escolar, instrumento conespondiente a una escala tipo Likert con
cuatro posiblidades de respuesta, validado y desanollado por Sandra Becena (2007), a
travs de la Direccin General de Investigacin de la Universidad Catlica de Temuco. Los
resultados obtenidos para las dimensiones de clima evaluadas, tiendieron a puntajes medios
en todos los establecimientos, careciendo as de valor en trminos de las posibles
interpretaciones a realizar. Convendra utilizar el cuestionario modificado utilizado por
Valoras UC en estudios recientemente realizados (Valoras, 2010), de modo de conocer
cmo impacta en los docentes el abordaje del tema del clima que declaran ejercer los
directores de escuela.
Cabe concluir este estudio, con las ideas iniciales: en un proceso de bsquedas no
siempre fructferas de mejoras educativas hacia una mayor calidad y equidad en Chile,
conviene atender a las evidencias, e indagar con ms decisin en la gestion directiva y en

XXXII

Clima escolar en el marco de la gestin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

como desde ella se promueve la construccin de un clima escolar que favorezca el logro de
mejores aprendizajes.

XXXIII

Clima escolar en el marco de la g estin directiva de escuelas municipales de la Regin Metropolitana

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