Professional Documents
Culture Documents
C O
OD
OS
EDUC
O PARA T
Educao na
Diversidade:
experincias
e desafios
na Educao
Intercultural
Bilnge
L E
C O
OD
OS
EDUC
O PARA T
Educao na
Diversidade:
experincias
e desafios
na Educao
Intercultural
Bilnge
Organizador:
Igncio Hernaiz
Edio Eletrnica
Braslia, 2007
Edies MEC/Unesco
L E
C O
OD
OS
EDUC
O PARA T
Educao na
Diversidade:
experincias
e desafios
na Educao
Intercultural
Bilnge
Organizador:
Igncio Hernaiz
Edio Eletrnica
Braslia, 2007
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como
pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da Unesco e do Ministrio da
Educao, nem comprometem a Organizao e o Ministrio. As indicaes de nomes e a apresentao
do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da Unesco
e do Ministrio da Educao a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
Apresentao
O presente livro, publicado originalmente no Brasil pela Unesco, rene relatos, anlises e descries de polticas pblicas apresentadas durante o Seminrio
Internacional Educao na Diversidade. Experincias e Desafios da Educao Intercultural Bilnge, realizado na Cidade do Mxico, em junho de 2003. Nele so
apresentadas experincias de polticas educacionais dirigidas a povos indgenas
em toda a Amrica Latina, especialmente nos pases de lngua espanhola.
Alm de complementar o livro Formao de Professores Indgenas: repensando trajetrias, volume 9 da Coleo Educao para Todos, que relata experincias semelhantes realizadas no Brasil, e tem por objetivo ampliar o debate sobre o
conhecimento reunido nos dois livros e a interao com as polticas que vm sendo desenvolvidas por esses outros pases, fortalecendo e ampliando o intercmbio
na institucionalizao da Educao Escolar Indgena1.
Essa articulao interamericana imprescindvel, uma vez que, nas regies fronteirias de nosso pas, existem povos indgenas cujos territrios extrapolam as fronteiras nacionais. Esse o caso dos Yanomami (Brasil e Venezuela),
Tukano (Brasil e Colmbia), Ticuna (Brasil, Colmbia e Peru), Chiquitano (Brasil e
Bolvia), Guarani (Brasil, Argentina, Paraguai, Bolvia, Uruguai), Ashaninka (Brasil,
Peru, Bolvia), Macuxi (Brasil e Guiana) entre tantos outros, o que est a exigir
polticas pblicas coordenadas que considerem as dinmicas sociais e interativas
entre os povos.
No Brasil, os direitos polticos, culturais e educacionais conquistados pelos
povos indgenas, por meio de suas lutas e resistncias, afirmados na Constituio
Federal de 1988, constituem um instigante desafio para as polticas pblicas. Isso
porque, alm de reverter sculos de polticas e projetos homogeneizantes, anuladores das identidades e diferenas tnicas, preciso transformar mentalidades,
concepes e prticas estatais, levando em considerao novos paradigmas le-
No Brasil, a modalidade de educao prpria dos povos indgenas denominada Educao Escolar Indgena, enquanto no restante da Amrica Latina mais comum a denominao Educao Intercultural Bilnge.
gais e conceituais, que esto possibilitando processos de democratizao de nossa sociedade e reduzindo desigualdades sociais produzidas e reproduzidas pela
excluso de segmentos sociais portadores de identidades contrastantes.
Alm dos objetivos j explicitados, a Secad/MEC espera, com este livro, estar contribuindo para o dilogo entre os pases latino-americanos, tanto pela difuso de experincias exitosas quanto pela oferta de subsdios para o fortalecimento
de nossas polticas educacionais dirigidas aos povos indgenas.
Sumrio
Agradecimentos
13
Apresentao da 1 Edio
15
Prlogo
17
23
91
101
125
147
157
165
179
189
199
209
213
215
233
241
265
277
287
289
291
297
Agradecimentos
Afetuosamente,
Ignacio Hernaiz
13
Apresentao da 1a edio
Quando se quer estudar os homens, necessrio olhar bem de perto. Mas, para se
estudar o homem preciso aprender a levar longe esse olhar. necessrio, antes de
mais nada, observar as diferenas para ento descobrir as propriedades.
( J. J. Rousseau. Essai sur lorigine de langues, cap. VIII)
O fator da interculturalidade na educao no pode ser negligenciado. A ltima dcada testemunhou um interesse intenso no estudo do espao educacional
como mbito de inegvel pluralidade humana. Para tanto, no to somente educadores, mas tambm socilogos, economistas, cientistas polticos e antroplogos continuam a incitar um olhar interdisciplinar ao pesquisar sistemas educacionais nas
mais diversas sociedades. Desse modo, este segundo volume da srie Comunidade de
Aprendizagem, organizado pelo IIPE Buenos Aires e pela Fundao W. K. Kellogg
em conseqncia do Seminrio Internacional Educao na Diversidade: experincias e
desaos da Educao Intercultural Bilnge, realizado na Cidade do Mxico, em 2003,
vem elucidar e contribuir para um questionamento mais aprofundado sobre a diversidade e o pluralismo cultural na educao, tendo como focos a populao indgena
e o bilingismo nos pases da Amrica Latina.
Muitos pases no mundo so bilnges, trilnges ou plurilnges. No Brasil,
segundo Rodrigues (1980), falam-se cerca de 200 idiomas como lnguas tradicionais de comunidades estabelecidas no prprio territrio. Existem ainda 180 lnguas
indgenas faladas em todas as regies do pas, principalmente nas regies Norte e
Centro-Oeste. Vale ressaltar que a discusso sobre bilingismo tem sido realizada
desde o sculo XIX em pases da Europa devido coexistncia de lnguas diversas
num mesmo territrio. Na Amrica Latina esse um tema de divulgao ainda
incipiente, que concentra dois plos de preocupaes: pedaggico e poltico.
A promoo dos Direitos Humanos um dos pilares sobre os quais se ergue
a poltica educacional da Unesco, sendo um dos meios mais importantes que dispomos para apoiar iniciativas na direo de uma sociedade mais justa e igualitria, que
compreende e respeita a diversidade do ente humano em todas as suas instncias e
espaos geogrcos.
15
16
Prlogo
A iniciativa de Educao Bsica Comunidade de Aprendizagem foi impulsionada pela Fundao W. K. Kellogg em nove pases da Amrica Latina e do Caribe
por meio de 14 experincias de desenvolvimento educacional local e contou com a
assistncia tcnica do Instituto Internacional de Planejamento da Educao (IIPE)
para seu desenvolvimento e sua sistematizao.
Essas experincias foram planejadas e implementadas por um conjunto
muito diversificado de instituies, dentre as quais se encontram organizaes
no-governamentais, universidades e governos locais, todas elas com uma rica
experincia e uma trajetria em inovaes educacionais em contextos de extrema
pobreza.
As hipteses bsicas que inspiraram essa iniciativa afirmam que a educao uma varivel-chave nos processos de desenvolvimento e que, para enfrentar os desafios de uma educao de boa qualidade em contextos de pobreza,
indispensvel construir alianas entre os diferentes atores sociais que atuam em
tais contextos. A escola sozinha, isolada do resto das instituies da comunidade,
no pode satisfazer os objetivos dos processos de desenvolvimento e, por seu
lado, os processos econmicos, polticos e culturais tampouco so possveis ou
sustentveis sem uma slida base educacional. Os conceitos de educao como
responsabilidade de todos e de alianas estratgicas para satisfazer necessidades
bsicas de aprendizagem ocuparam um lugar muito relevante no modelo terico
com o qual se justificou esse programa.
Nesse contexto, foram estabelecidas alianas estratgicas entre organizaes e atores da comunidade docentes, lderes juvenis e grupos de pais foram
os protagonistas principais das redes conformadas para levar a cabo as atividades
previstas por cada projeto. Mas tambm se estimulou a articulao dos projetos
com as autoridades e os gestores de polticas pblicas para permitir uma transferncia de resultados que permitisse expandir as aprendizagens e os beneficirios
das iniciativas.
17
19
20
Diversidade
e Educao
Intercultural
Bilnge:
estados
da arte na
Amrica Latina
Experincias sobre
a Interculturalidade
dos Processos
Educativos:
informes da
dcada de 90
Etnicidade
na escola
Histria da
educao
Sociolingstica
educativa
Processos
socioculturais em
interaes
educativas
ONGs e
educao
intercultural
Formao Total
docente na
e para a
diversidade
Livros
27
44
10
23
14
13
133
Captulo/artigo em livros
51
25
29
27
168
Revista/artigo de revista
28
16
15
18
102
Tese/licenciatura
monografia espec.
20
Dissertao de mestrado
18
32
Tese de doutorado
12
Documentos/informes
e diagnsticos
48
81
14
16
30
Fruns/memrias
e comunicaes
23
11
11
30
84
Materiais/programas
e propostas curriculares
18
29
Documentos oficiais
15
136
151
71
93
31
59
165
706
Documentos eletrnicos
e pginas da web
Totais
Entre eles esto livros, captulos de livros, artigos de revista, teses em distintos nveis, informes, relatrios
de pesquisas, documentos oficiais, pginas da web, anais de eventos ou fruns, comunicaes, vdeos,
materiais didticos e propostas formativas. A busca e a recuperao dos produtos tiveram como referentes centrais as seguintes bibliotecas e centros de documentao: Colegio de Mxico (Colmex), Centro de
Estudios Educativos A. C. (CEE), Departamento de Investigaciones Educativas (DIE/Cinvestav), Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (Ciesas), Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (Unam), Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), Universidad Iberoamericana (UIA), Universidad
Pedaggica Nacional (UPN), Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE), Escuela Nacional
de Antropologa e Historia (Enah), Instituto Nacional Indigenista (INI), Direccin General de Educacin Indgena (DGEI/SEP), Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) e Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal (SEByN/ SEP), entre outros espaos localizados em distintas entidades federativas.
24
O material est organizado em seis subcampos temticos especializados,4 originalmente denidos durante o processo de coleta e anlise dos trabalhos:
1) Etnicidade e escola. Resistncia, apropriao e formas de participao nativa;
2) A educao e os povos indgenas numa perspectiva histrica;
3) Lngua e sociolingstica educativa;
4) Processos socioculturais em interaes educativas;
5) ONG e redes eletrnicas na educao intercultural; e
6) Formao docente na e para a diversidade.
Devido ao fato de que a produo da Amrica Central e do Sul ser apresentada em documentos paralelos a
esse frum, a cargo de equipes responsveis pela sua elaborao, este documento no inclui as memrias da
rea Educao para a diversidade: um olhar ao debate latino-americano. No estado de conhecimento original,
o referido subcampo insere no contexto latino-americano as pesquisas e os trabalhos produzidos no Mxico.
25
26
Para Guillermo De La Pea (1999), a cidadania tnica define-se como a solicitao de manter uma identidade cultural e uma organizao societal diferenciada dentro de um Estado, o qual, por sua vez, deve
no s reconhecer, mas tambm proteger e sancionar juridicamente tais diferenas. Tudo isso implica redelinear o que at agora chamamos de Estado nacional.
27
O termo no encontra correspondncia exata em portugus. Porm, o pargrafo no qual se insere caracterizado por aes arbitrrias e abuso de poder. [N.T.]
30
povoado huichol, realizada com a interveno de novos agentes educativos governamentais e no-governamentais, e caracterizada pelos dilemas que implica a construo de um currculo etnicista e ao mesmo tempo gerador de cidadania nos contedos
e nas prticas de ensino. Tambm desse modo, a tese de Gonzlez Caqueo (2000)
documenta processos de recongurao tnica em Paracho, Michoacn, realizados
por lderes prossionais e organizaes tnicas.8
Interseccionando a intermediao corporativa e a intermediao civil, na linha
denominada apropriao escolar e etnognese so encontradas pesquisas relacionadas
com a forma como os povos indgenas esto vinculados s polticas educativas nacionais e, na atualidade, aos processos de globalizao. Apelando para a sua identidade
histrica como povos ancestrais, participam de um processo de etnognese que supe
sua capacidade para reinventar tradies (HOBSBAWM; RANGER, 1993) e comunidades imaginadas (ANDERSON, 1993). Para Guillermo De La Pea (no prelo),
essa dinmica de negociao dos processos culturais deriva de que os processos de
globalizao vigentes no supem de maneira imediata a desagregao das culturas
tnicas e as dinmicas locais, do mesmo modo que no obtiveram a desagregao das
comunidades nacionais.
Para Else Rockwell, a relao das polticas educativas com as dinmicas locais
est caracterizada por ciclos de apropriao recproca (ROCKWELL, 1996a) que
pem limites transmisso cultural. Nesses ciclos, a poltica educativa expropria
tradies populares e locais, porm, por sua vez, deve negociar localmente os signicados escolares, enfrentando foras sociais que transformam os planos educativos
de modo imprevisvel. No caso dos povos indgenas, tais ciclos de apropriao tm
um carter etnogentico, mediante o uso emblemtico de recursos culturais diversos
que combinam criativamente tradio e modernidade. Os trabalhos apresentados
aqui tm como objeto a apropriao etnogentica documentada em histrias sociais
da escolarizao em povos determinados ou na gestao de projetos de educao
intercultural em que os educadores bilnges e prossionais indgenas apropriam-se,
pela base, da escola ocial.
Dentre os trabalhos dessa natureza, destacamos a tese de doutorado de Mara Bertely (1998b), inspirada no mtodo histrico antropolgico de Friedrich. A
autora documenta, a partir de 1885, um sculo de histria da cultura escolarizada
entre os zapotecos de Villa Hidalgo, Yalalag, assentados posteriormente na zona
metropolitana da cidade do Mxico.
8
Outros trabalhos nesse sentido so as teses de Martnez Buenabad (2000) e Daniele Roelofsen (1999), a
comunicao de Moreno e Robertson (2001) e o trabalho de Valenzuela (2000).
31
A linha que trata da escolarizao e relaes intra e intertnicas contm trabalhos escassos, no obstante a relevncia dos estudos sobre o papel dessas relaes
nos processos de etnicidade. Nas pesquisas divulgadas (TOVAR ALVAREZ, 2000;
BERTELY, 1998b; CZARNY, 1995), a escola e as competncias escolares so
analisadas como insumos das relaes sociais, e freqentemente expressam os conitos intra e intertnicos. A tese de Czarny (1995) analisa as relaes intertnicas
que ocorrem em uma escola primria com crianas, docentes e diretores de diversas
procedncias tnicas, encontrando traos de interculturalidade como um retorno a
si mesmo do olhar informado do outro, na perspectiva de Todorov. As relaes inter
e intra-tnicas e suas vinculaes com os dispositivos escolares cam, no entanto,
como objetos de pesquisa pendentes de estudos no campo do qual nos ocupamos.
Finalmente, uma importante linha analtica da etnicidade na escola ocupa-se
dos fenmenos de desterritorializao das fronteiras tnicas, aludindo a uma etnicidade que transpe crescentemente as regies de refgio e comunidades indgenas para
situar-se em espaos descontnuos que transcendem, inclusive, os limites nacionais
(DE LA PEA, 1999). O impacto dos processos de globalizao que supem movimento acelerado de recursos, idias e pessoas comea a ver-se reetido em estudos
de identidades tnicas urbanas (MARTNEZ CASAS, 2001), e de indgenas em
escolas e contextos urbanos sob a forma de censos e diagnsticos (como os realizados na cidade do Mxico por BAZA, 1994), estudos de modelos de atendimento
a crianas indgenas (no Distrito Federal, por BECEZ, 1994), e os trabalhos de
pesquisa com zapotecos urbanos (HIRABAYASHI, 1981 e BERTELY, 1998b e c)
e com crianas mazahuas em escolas urbanas (CZARNY, 1995). Destaca-se nessa
linha, de forma notvel, a escassez de pesquisas dos processos tnico-educativos em
zonas fronteirias e centros de recepo de migrantes temporrios. Somente so referidos os trabalhos de Virginia Villa (1998a e b) sobre as expectativas de familiares
e crianas indgenas que trabalham como diaristas, assentados em campos agrcolas
multiculturais e multilnges.9
Em matria de etnicidade urbana, a produo identicada mostra a complexidade das conguraes identitrias e as estratgias tnicas que marcam a insero
dos indgenas nesses contextos. Ainda que referido ao caso guatemalteco, o trabalho
de Manuela Camus (2000) indaga o que signica ser indgena na cidade, interpretando as percepes subjetivas de seus sujeitos de estudo no contexto das condies
objetivas em que so produzidos. A autora estabelece uma relao direta entre o
9
A partir de 2000, esse tema comeou a ser analisado no seminrio coordenado pela Dra. Norma del Ro
na Universidad Autnoma Metropolitana, em colaborao com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(Unicef).
33
Desafios e perspectivas
Geralmente, a produo do campo de estudo Etnicidade e Escola desenvolve um debate central que ope duas perspectivas claramente diferenciadas entre
si: por um lado, paradigmas tericos (e ideolgicos) derivados do indigenismo
institucionalizado e, ao contrrio do que se poderia pensar, ainda vigentes que
tiveram como resposta posturas e proposies essencialistas em espaos ociais
e acadmicos; por outro lado, esto as novas perspectivas terico-metodolgicas,
que se afastam de essencialismos e primordialismos, optando por enfocar a etnicidade e a identidade tnica de maneira processual e dinmica. Esse segundo
olhar lanado aos processos tnicos enfatiza os conceitos de cidadania tnica e
interculturalidade vivida e tambm a anlise das formas com que os sujeitos indgenas traduzem e transformam, mediante processos de apropriao etnogentica,
os modelos educativos ociais.
As anlises e os trabalhos aqui descritos mostram que as organizaes e
lideranas indgenas, alm de serem prossionais e educadores posicionados como
intermedirios corporativos e civis, so participantes ativos das atuais classicaes
identitrias, com capacidade de contestao diante das denies ociais do que
ser indgena. Objetos de estudo recorrentes nesse campo so os trnsitos entre
nveis de identicao local, regional, nacional e global, freqentemente justapostos mediante usos emblemticos dos recursos culturais e simblicos dos atores. As
contribuies aqui analisadas parecem convergir em direo a novas conguraes
da etnicidade e dos processos escolares, nas quais as competncias escolares e prossionais tendem a representar papis importantes na manuteno e na recriao da
etnicidade. Em sntese, as tendncias desse campo convidam a transcender olhares
e posicionamentos herdados do indigenismo de cunho antigo e a prestar ateno
s conguraes emergentes de etnicidade na escola, sob o eixo da apropriao.
Nessa lgica, so colocados vrios desaos para os anos vindouros. A crescente complexidade da noo de identidade, traduzida em amlgamas identitrias
mltiplas, prope enormes exigncias ao planejamento de currculos escolares na e
para a diversidade, cuja ateno inicia-se ao aprofundar o estudo das novas con-
34
guraes identitrias que causam impacto na escola. Entre elas, destaca-se a anlise
das identidades tnicas em escolas de zonas fronteirias, especialmente no norte do
pas, onde a escassez de trabalhos dessa ordem notria.
Para a formulao de currculos interculturais e a denio de propostas educativas na e para a diversidade, compreender os processos tnicos e suas vinculaes
com os processos educativos torna-se hoje uma necessidade e uma possibilidade. As
constataes referidas constituem um meio de chamar a ateno das instncias de
planejamento e elaborao de currculo para que se abram e considerem as experincias escolares que surgem de processos tnicos em contextos especcos como meio
de relao para dar contedo Educao Intercultural Bilnge. O reconhecimento
ocial e o apoio institucional s experincias mencionadas tm a ver com o sentido
tnico da Educao Intercultural Bilnge, que at o momento no foi considerado,
j que o Estado continua denindo o indgena como sujeito de interesse pblico e
no como sujeito de direito.
Essa aproximao das apropriaes escolares em seus dois sentidos, em direo armao tnica e insero cidad, rompe com vises estticas do indgena na escola, as quais ainda esto vigentes na formulao das polticas educativas
nacionais. Tambm possibilita reetir sobre propostas educativas orientadas para
propiciar relaes intertnicas e tnico-nacionais menos desvantajosas. Ainda assim,
considerando que as experincias divulgadas na linha de intermediao marcam
uma tendncia intermediao civil nos nveis mdio-bsico, mdio-superior e superior enquanto a intermediao corporativa do educador mantm-se no nicho
da educao bsica um lo de pesquisas futuras nesse campo diz respeito ao
impacto do sistema educativo ocial na gestao de propostas educativas interculturais, ancoradas em contextos socioculturais e histricos especcos e construdos
a partir da base.
At essa data, no foi considerado o conhecimento produzido nessa matria
nas propostas curriculares e nas reformas do sistema educativo indgena. Isso se
conrma na anlise do campo Formao em e para a Diversidade, no qual as propostas de formao de docentes indgenas na perspectiva intercultural no remetem
em absoluto a experincias como as aqui registradas. Segundo o que arma Hctor
Muoz (2001b, 19), a discusso dos processos tnicos na escola tem sido marginalizada diante das questes poltica e pedagogicamente estratgicas, como a modernizao da educao bsica e os paradigmas hegemnicos vigentes. No entanto,
previsvel que dada a forte emergncia desses processos seja imprescindvel lev-los
mesa de discusso.
35
Perodo de governo do general Porfirio Daz, presidente da Repblica do Mexico de 1876 a 1911. [N.T.]
37
do sculo Jos Mara Luis Mora, Lorenzo de Zavala e Jos Mara Iglesias, entre
outros a respeito da educao rural e indgena; e o impacto da legislao liberal
de desamortizao de bens comunitrios na manuteno das escolas (GALINDO
PELEZ, 1994).
Finalmente, o sculo XX remete grande quantidade de produtos, de alcance
regional, institucional ou local, que mostram um contexto atravessado pelas polmicas
sobre as relaes tnico-nacionais e a construo da nao moderna (ESCALANTE, no prelo). Um grupo de temas estudados est centrado na ao indigenista do
Estado em distintas instituies educativas desse perodo. Entre elas, esto as formaes do Departamento de Cultura Indgena, no princpio de 1922, e sua liao
SEP (FELL, 1996); do Departamento de Assuntos Indgenas, criado no governo
cardenista e analisado por Ceclia Greaves durante o perodo presidencial de Manuel
vila Camacho, junto com os centros de capacitao (GREAVES, 2001b); do projeto
callista11 da Casa do Estudante Indgena (LOYO, 1996a, 1998) e a experincia de
Carapan sob o incentivo de Manuel Senz (DIETZ, 1999a), entre outras. De modo
indireto, Giraudo analisa o impacto da Casa del Estudiante Indgena em escolas rurais de Puebla e Veracruz, a partir da seleo das mesmas sob o critrio de que nelas
daro aulas os docentes egressos daquela instituio (GIRAUDO, 2000).
Outro conjunto importante de trabalhos destaca as dimenses culturais e ideolgicas dos processos de escolarizao, a partir da apropriao local das propostas
educativas governamentais e da permanncia da legitimidade comunitria diante das
polticas assimilacionistas, incorporativas e castelhanizadoras do Estado indigenista
(BERTELY, 1998b), das relaes estabelecidas pelos indgenas e camponeses com as
escolas nos casos de Sonora, Puebla (VAUGHAN, 1997) e Tlaxcala (ROCKWELL,
1994, 1996a e b, 1998, 2002), do papel dos indgenas escolarizados em instituies
indigenistas na traduo local das propostas educativas governamentais (VARGAS,
1994, GIRAUDO e SNCHEZ, 2001) e das formas culturais de apropriao postas em jogo para conseguir o controle local das escolas (ROCKWELL, 1994, 1996a
e b, 1998, 2002). Esse setor de produo compartilha o eixo identicado no subcampo Etnicidade e Escola da apropriao escolar e das transformaes orientadas
culturalmente s quais submetido o dispositivo escolar.
Finalmente, um terceiro conjunto de trabalhos analisa diferentes respostas
locais educao indgena, em regies especcas do pas. Entre elas, encontra-se
a regio purpecha de Michoacn, com estudos sobre a poltica indigenista dos
11
Esse termo se refere ao governo de Plutarco Elias Calles (1924/1928) e aos acontecimentos polticos que
tiveram lugar nesse perodo.
38
Desafios e perspectiva
Segundo o autor, as pesquisas desse subcampo, ainda que insucientes, j
formam uma base para pesquisas posteriores. Dada a ateno dos pesquisadores
desse subcampo pelas formas de participao dos indgenas nos processos de escolarizao em suas diferentes etapas, um dos desaos vindouros ser incentivar estudos historiogrcos sobre os grupos tnicos especcos, suas estratgias educativas,
seus usos da alfabetizao e da escolarizao e suas formas de relao com as
polticas educativas ociais. Em tais estudos, outro desao tambm colocado tem a
ver com a preciso terico-conceitual dos termos que vo conformando o contexto
terico desse subcampo emergente, localizando, arma seu autor, os momentos de
sua apario.
O estudo dos indgenas na histria da educao e sua percepo como sujeitos educativos em diferentes contextos histricos e orientaes de poltica educativa
pode subsidiar as anlises sobre a ao educativa atual e incorporar-se reexo
39
sobre propostas educativas interculturais. A viso diacrnica dos processos educativos e de seus vnculos com os processos culturais e as dinmicas socioeconmicas,
sociais e polticas nos nveis local, regional e estatal, abordados a partir de perspectivas de subalternidade, so elementos centrais para isso. Nesse sentido, e contando
com o crescimento observado na produo sobre o tema, parece previsvel sua futura
consolidao como campo analtico da historiograa da educao.
42
43
Desafios e perspectiva
O principal desao apontado pelas autoras desse subcampo, cujo objeto, como
foi possvel apreciar, amplo e complexo, est na vinculao entre pesquisadores e
planejadores/operadores de programas de Educao Intercultural Bilnge, visando
difundir e aproximar os resultados da pesquisa, e propiciar sua incorporao por
meio de responsveis pela interveno educativa. Um conjunto de temas, segundo
Muoz (1998a), seriam centrais a esse respeito: a diversidade lingstica e cultural
do Mxico (ZIMMERMANN, 1997); os bilingismos modernos e a lngua escrita
(MUOZ, 1997a e b); a tradio oral e a normatizao da lngua indgena (GOSSEN, 1989); as autorias indgenas e a refuncionalizao do discurso oral e escrito
(LINDENBERG, 1996a e b; PODEST, 1996b); a relao lngua-urbanizao
(PODEST, 1994b; MUOZ, 1998a; CORONADO SUZN, 1999); a migrao
e a transformao sociocultural (PARDO, 1996); a revitalizao tnica e os meios
de comunicao; cultura, desenvolvimento e comunicao; doutrinas do bilingismo
e da interculturalidade na sala de aula.
Centrar a ao educativa na identidade e na cultura, base de um enfoque
intercultural (MUOZ, 2001b), prope enormes desaos no campo da lngua enquanto armazm simblico da cultura. Entre os que surgem da produo desse
subcampo esto a superao do reducionismo da cultura ao campo da lingstica
e a possibilidade de considerar a lngua como um dos elementos centrais, porm
no o nico, na denio e na operacionalizao da EIB. Os estudos mostram que
a aprendizagem da lngua indgena em si mesma no suciente, se no estiver
integrada s atividades produtivas e rituais dos povos (PODEST; MARTNEZ).
As linhas emergentes de planejamento da identidade tnico-cultural e educao bilnge, lngua e cultura parecem apontar nessa direo. Ao mesmo tempo, tambm
so apontados como sem resoluo os problemas metodolgicos do ensino do espanhol como segunda lngua e a normatizao ortogrca das lnguas indgenas, entre
outros mltiplos aspectos que conguram o panorama de pesquisa desse subcampo
nos anos por vir.
44
Em torno do contexto da investigao qualitativa que tem orientado a produo desse subcampo, as propostas de autoria nativa recentemente exploradas
abrem possibilidades e desaos de construo de novas metodologias dialgicas,
apontadas pelas autoras como possibilidades de pesquisa coerentes com a experincia intercultural e que demandam novos posicionamentos: aqui, os sujeitos vem
a si mesmos exercendo papis protagnicos na construo de suas prprias realidades sociais e educativas.
Finalmente, o estudo das lnguas e de seus usos, suas funes e seus potenciais signicativos, no contexto dos novos cenrios multiculturais caracterizados por
fenmenos nacionais e internacionais de migrao, tornam-se centrais para a confeco de polticas, planejamentos e programas educativos em um Mxico inserido
num mundo globalizado. Nesse sentido, observa-se um trnsito gradual da pesquisa
sobre a diversidade lingstico-cultural e dos fenmenos sociolingsticos de contextos indgenas rurais a contextos de multiculturalidade urbana, sob novos usos,
comportamentos e atitudes lingsticas. Essa tendncia na pesquisa coloca-se como
parte dos novos objetos de estudo desse subcampo.
Elsie Rockwell, Ruth Mercado, Antonia Candela, Ruth Paradise e Rafael Quirz. Atualmente, esse grupo conhecido como um espao privilegiado de reexo
nesse campo, junto com o seminrio permanente Escola, indgenas e etnicidade do
Ciesas. Outros nichos de produo identicados foram a Universidade Pedaggica
Nacional (UPN), a Diviso de Ps-Graduao em Pedagogia da Unam, o Centro
de Educao de Adultos para a Amrica Latina (Crefal), a Universidade de Guadalajara (UDG) e o Iteso, instituies em que tambm se faz trabalho de campo,
anunciando em um prazo mdio uma documentao signicativa de experincias
e processos dessa ndole. As autoras tambm informam que a preocupao com as
formas de ensino culturalmente situadas est presente nas atuais grades curriculares
para a formao dos docentes das escolas normais e da direo de Pesquisa Educativa da SEByN-SEP (Plano de Estudos Educao Primria: 1997, Plano de Estudos
Educao Pr-Escolar e Secundria: 1999), e na linha de formao Educao e
diversidade sociocultural e lingstica do mestrado em Desenvolvimento Educativo
da UPN Ajusco.
A princpio, o material registrado est centrado, em sua maior parte, no nvel
de educao primria, em franco desequilbrio relativamente a outros nveis bsicos
e superiores. Tambm nesse caso o direcionamento para a educao primria mostra a necessidade de aprofundar e ampliar esse tipo de estudos em outros nveis do
sistema educativo nacional, o que contribuiria com importantes dados para avaliar
qualitativamente a articulao-desarticulao de distintos nveis escolares com estilos e formas socioculturais locais.
Segundo as autoras desse subcampo, um primeiro conjunto de trabalhos informam e dialogam com a antropologia, a psicologia cultural e o enfoque cultural (ROBLES; CZARNY, no prelo), combinando distintas perspectivas de anlise
quantitativa da interao e da comunicao em contextos escolares e comunitrios
com populao indgena. Nessa vertente, destacam-se as contribuies de Ruth Paradise (1991, 1992, 1996, 1998), que, de maneira geral, analisa as prticas de interao de crianas mazahuas em termos de sua prpria cultura. A autora mostra que
as referidas prticas promovem nas crianas o desenvolvimento de capacidades e estilos de aprendizagem especcos, como a observao e a independncia, que por sua
vez possibilitam uma cooperao tcita na interao, contrastando com os aspectos
culturais ocidentais que identicam essa cooperao como signo de passividade. A
cultura est concebida como a capacidade de ser partcipe das prticas cuotidianas,
e a aprendizagem desenvolvida na experincia (ROBLES; CZARNY, no prelo).
Paradise indica que prevalecem concepes ocidentalmente condicionadas a respeito das formas de interao na sala de aula, que levam a impor estratgias de ensino
46
em franca descontinuidade cultural com os estilos socioculturais e a identidade individual e coletiva dos alunos.
Em um sentido similar, Mara Bertely (1995, 2001, 2000a) documenta estilos
de interao e conhecimentos locais de crianas mazahuas e suas famlias em um
contexto escolar, analisando as adaptaes escolares e docentes e a mazahuizao da
escola, a partir de sua insero. Tambm documenta uma srie de estratgias docentes
de um professor mazahua entre elas, o ensino no-centralizado e a aprendizagem
paralela que se tornam culturalmente pertinentes. A autora pergunta-se pelo desao da diversidade sociocultural nas escolas, fazendo a proposta de uma escola intercultural inclusiva, fundada na construo de estratgias de ensino-aprendizagem
culturalmente situadas, em vez de impor comportamentos escolares estereotipados.
Nessa mesma vertente, Adriana Robles (1994, 1996) analisa o uso do tempo e do espao de crianas mazahuas em um jardim de infncia, atendidas por um
professor no-indgena. A autora documenta a expresso de diferenas culturais
relevantes, mas no-excludentes nem inibidoras da comunicao intercultural, que
tm lugar dentro de adaptaes e estratgias realizadas pelo docente. Ela conclui
que os elementos do dilogo intercultural na escola provm das referidas adaptaes e estratgias docentes, e no de modelos institucionais alheios; para a autora,
o enfoque sociocultural permite contextualizar os usos de acordo com a incidncia
do ambiente sociocultural das crianas, alm de considerar os signicados que so
construdos na interao social.
Finalmente, o trabalho de Gabriela Czarny (1995) documenta o espao intercultural de uma escola primria urbana com estudantes e professores de distintas procedncias tnicas e diferentes contextos socioculturais, enfocando o debate
sobre o atendimento diversidade escolar em escolas regulares e sobre as identidades culturais que so construdas em contextos de migrao indgena para a
cidade. Novamente, mostra-se um conjunto de interaes que tm como base os
contextos socioculturais dos alunos e a observao como orientadora de seu estilo
de aprendizagem.
Esses e outros trabalhos que as autoras do subcampo divulgam nessa vertente
conrmam, com De Haan (1999), quo incerto interpretar, em termos de decit,
um grupo que no compartilha prticas de aprendizagem prototpicas, alheias a seu
modelo cultural. Estudos dessa ordem sublinham a necessidade de que os modelos
tericos que orientam os processos educativos incorporem a diversidade de prticas
de ensino-aprendizagem e que, tanto quanto essa diversidade documentada e sistematizada, alimentem as elaboraes localizadas de currculos interculturais.
47
Uma segunda linha desse subcampo pedagogia e saberes culturais cita trabalhos derivados de preocupaes de natureza principalmente pedaggica. As temticas giram em torno da anlise de formas de aprendizagem vivencial, prprias dos
grupos indgenas; formas de ser, fazer e aprender assim como de suas contribuies
reais e potenciais para a elaborao de um currculo intercultural (ROBLES;
CZARNY). Na diversidade de produtos encontrados, so mencionados trabalhos
sobre socializao feminina em atividades artesanais (TORRES, 1998), formas de
conhecimento de crianas indgenas lhas de trabalhadores diaristas migrantes
(MEDINA, 1997), identidade indgena huichola e relaes de poder manifestadas
na conduta ritual (CORONA, 1999), e conhecimentos socioculturais em campos
disciplinares especcos como as matemticas (ALDAZ, 1995, 1998) e as cincias
(GONZLEZ MECALCO, 2001).
Finalmente, um terceiro conjunto de trabalhos est constitudo por projetos
de recuperao e apropriao curricular de conhecimentos locais, em que so diagnosticados resultados educativos de experincias escolares diversas, entre elas as realizadas com tzeltales de Chiapas (SALDVAR, 2001), huicholes de Jalisco (ROJAS,
1999b) e mixes de Oaxaca (GMEZ, 2000). Em todos os casos projetos sob
interveno de novos agentes educativos como ONGs e fundaes privadas est
destacada a relevncia que adquire, para o sucesso do processo educativo, sua articulao com as formas, os elementos e os processos culturais e produtivos de
grupos sociais especcos.
Desafios e perspectiva
Entre os mltiplos desaos derivados do estado do conhecimento desse subcampo, destaca-se a necessidade de ampliar temporal e espacialmente seu objeto de
estudo, promovendo trabalhos diacrnicos ou de longo prazo e anlises localizadas
em nvel superior ou na educao de adultos. Tambm se observa pouco trabalho
de documentao de processos socioculturais nos espaos familiares e comunitrios,
priorizando a anlise desses no contexto escolar. A quantidade de trabalhos encontrados, e seus meios de difuso, remete ao carter emergente de um subcampo
altamente especializado, por demais essencial para a construo de propostas interculturais de interveno. No entanto, percebe-se um interesse crescente em pesquisar e documentar a diversidade de formas de interao e comunicao, de ensino e
aprendizagem, tradicionalmente ignoradas nas propostas pedaggicas.
Para as autoras desse subcampo, mostrar o peso que tem o conhecimento sociocultural nos processos educativos estabelece a possibilidade de pedagogizao dos
48
conhecimentos indgenas e das experincias locais, dentro dos paradigmas do reconhecimento e do atendimento diversidade, construindo propostas de formao
docente culturalmente pertinentes. Fica tambm por denir a participao nativa na
formulao, na instrumentao e no desenvolvimento das propostas de interveno,
de acordo com a necessidade de apoiar uma educao intercultural construda a
partir da base, j exposta no subcampo Etnicidade e escola.
Finalmente, outro desao que as constataes descritas estabelecem refere-se
necessidade de construir abordagens pedaggicas que no desvinculem os estilos de ensino-aprendizagem dos contedos e conhecimentos a aprender, isso , que no separam o
que e o como, fragmentando o carter holstico da experincia sociocultural (ROBLES;
CZARNY, no prelo). At agora, as propostas de incorporao da cultura escola tm
sido centradas na lngua e nos contedos tnicos, e no nos processos socioculturais
mais amplos que tm lugar nas interaes educativas, referidas nesse subcampo.
Salinas (1995, p. 55) fazia referncia em 1987 a um total de 331 ONGs, que haviam se transformado em
5.076 (SAN JUAN, 1999). Atualmente o anurio de organizaes da sociedade civil (SIOS, 2002) mostra
um panorama de 16 mil ONGs no Mxico, das quais esto registradas 3.848. Dessas, 51% localizam-se
nos Estados de DF, Coahuila, Estado de Mxico, Nuevo Len e Jalisco (MEDINA in: BERTELY (coord.)
op. cit.).
13
Enunciadas como atividades de educao, 46% das ONGs (um total de 1.321) dedicam-se a essa atividade;
e entre elas um nmero exguo de 15 atendem explicitamente populao indgena (SIOS, 2002).
49
b) trabalho com grupos indgenas e com outros setores sociais que conguraram um referente de diversidade;
c) tempo de existncia; e
d) inteno explcita de reconhecimento das identidades tnicas, entre outros.
A amostragem foi constituda da seguinte forma:
Centro de Estudos para o Desenvolvimento Rural (Cesder-Prodes),
forma organizativa da associao civil Promoo e Desenvolvimento
Social, constituda desde 1982. Incentiva processos de desenvolvimento
na Serra Norte de Puebla, promovendo a participao coletiva a partir
da organizao local comunitria, camponesa e indgena.
Coletivo Mexicano de Apoio Infncia A.C. (Comexani), criado em
1992 com o objetivo explcito de reexo, anlise e apresentao de propostas sobre a situao da infncia mexicana.
Unidade de Capacitao e Pesquisa Educativa para a Participao A.C.
(Uciep), fundada em 1987 com o objetivo de desenvolvimento social de
comunidades rurais e indgenas.
Servio, Paz e Desenvolvimento A.C. (Sedepac), formada em 1983 e
vinculada ao movimento popular, trabalha processos formativos em setores populares, indgenas e organizaes civis visando autogesto,
incluso e democracia, entre outros objetivos.
Associao Jaliscience de Apoio aos Grupos Indgenas A.C. (Ajaji), que,
desde 1991, tem como objetivo apoiar o povo Wixarika (Huichol) com
projetos educativos, de desenvolvimento sustentvel e de defesa de direitos coletivos.
Equipe Povo (Deca), criada em 1997, orienta-se para favorecer o desenvolvimento social e a participao cidad de setores sociais excludos.
Associao Alem para a Educao de Adultos (IIZ-DVV), com sede
em Bonn, Alemanha. Desde 1992, sua sucursal no Mxico promove a
cooperao com as ONGs em matria de formao e capacitao de
populaes indgenas.
Os trabalhos produzidos por essas organizaes so difundidos como informes de pesquisas, monograas de licenciatura, livros, captulos de livros, artigos publicados, memrias, manuais de capacitao, informes de trabalho e vdeos.
50
51
52
Balano e perspectiva
Ao ponderar sobre algumas implicaes resultantes do crescimento descomunal de ONGs dedicadas ao campo educativo, a autora alerta sobre a irrupo de uma
espcie de novo indigenismo integrador, freqentemente promovido por grupos que
no contam com experincia em interveno pedaggica em setores indgenas urbanos ou rurais (MEDINA, 1997). A interveno de ONGs em matria educativa
ca freqentemente no mbito do assistencialismo e adota os conceitos de interculturalidade e de diversidade sem dar aos mesmos um sentido especco, o que resulta
em seu esvaziamento conceitual. Tambm, em muitos casos, assistimos converso
das ONGs em meras pontes entre as instituies governamentais e as agncias nanciadoras internacionais e ainda ao distanciamento de seus objetivos originais. Sua
ao educativa, nesse sentido, no tem proporcionado, de modo geral, alternativas que
fortaleam a construo de propostas adequadas de educao intercultural e educao
para a diversidade, salvo em casos como os antes descritos, que se convertem, assim,
em objetos de estudo importantes.
Nesse mesmo nvel, a polissemia e a amplitude do conceito de educao obscurece o tipo de interveno educativa que realizam as 1.321 organizaes assim registradas. O mximo de concreo na denio de sua oferta ocorre nos termos educao
comunitria, educao bsica e educao compensatria, alm do exguo nmero de
quinze organizaes que registram interveno educativa em populaes indgenas. Por
54
Herrera (1997a e b, 2000a, b e c); Avils (2000 a); Cisneros (1998); Castillo Rey (2001); Elizondo et. al.
(1998); Salinas (1997, 1998a, b e c); Gigante (1995 b); SEP/DGEI (1996 e 1999). Sobre o conhecimento
culturalmente diferenciado e sobre a educao indgena, ver Graciela Herrera (1997a e 2000b) e Marcela Tovar (2002). Sobre questes de profissionalizao do docente indgena, ver os trabalhos de Edgar
Sulca (1992); Marcela Coronado (1999 e 2001); Sergio Tllez (1996); Patricia Mena e Arturo Ruiz (1999),
entre outros.
57
Desafios e perspectiva
Como desaos especcos na formao docente na e para a diversidade destacam-se vrios pontos. Diante do carter majoritariamente diagnstico dos produtos, necessrio apoiar a pesquisa de ps-graduao dos centros formadores de
docentes, baseando-a em fundamentos terico-metodolgicos prprios da antropologia educativa, da pedagogia, da sociolingstica e da histria, assim como efetuar
aes de difuso e extenso que abram o cerco da produo endgena e vinculem,
de maneira criativa, a formao docente ao debate da Educao Intercultural Bilnge com atores emergentes e posicionamentos diversos.
Sobre a oferta de formao, levar as proposies da educao intercultural
bilnge para alm de uma apropriao discursiva demandaria, da parte dos formadores de docentes, uma reorientao que atendesse notria escassez de resolues
pedaggicas da interculturalidade em contextos socioculturais determinados, oferecendo aos docentes ferramentas terico-prticas pertinentes para tal nalidade.
Tambm demanda incorporar sua existncia o desao que propem as mudanas
socioculturais do contexto nacional-global atual, e dentre elas, os processos migratrios e a diversidade em contextos multiculturais como espaos de ao futura da
Educao Intercultural Bilnge. As novas conguraes identitrias que so tecidas em torno da escola e dos processos educativos, referidas em outros subcampos,
demandam, por parte da formao docente, reposicionamentos de fundo em suas
concepes sobre a escola como espao de recriao da identidade. Os riscos de
folclorizar a cultura ou de reduzi-la s suas dimenses lingsticas, assim como de
promover posturas essencialistas e primordialistas da identidade tnica, continuam
representando chamados de alerta nos imaginrios escolares da diversidade e do
indigenismo.
Para as autoras, o interesse referido em propostas de formao docente, cultural e lingisticamente situadas, abre dilemas relacionados especicidade dos
programas e das formas e modalidades de participao indgena em seu desenho
e sua instrumentao. Nesse contexto, inscreve-se a discusso incipiente sobre a
criao de normalistas indgenas, traduo feita pelo magistrio bilnge da de59
60
Referncias
ACEVEDO RODRIGO, A. Time and Discipline in Mexican Rural Schools. 19211934 [Dissertao de Mestrado]. Inglaterra: University of Warwick, 2000
ACLE TOMASINI, G. Gente de Razn: educacin y cultura en Temoaya. 2000 [Tese
Doctorado em Antropologa Social]. Mxico: UIA, 298 p.
ALDAZ, I. Libros de texto y produccin de materiales. Revista Huaxycac. Mxico:
[s.n], 1998.
________. Matemticas y educacin indgena. Revista Huaxycac. Mxico: [s.n], 995.
ALVARADO SARAVIA, I. Una mirada al desarrollo rural desde el proyecto educativo
ayuujk [Tese Mestrado em Desenvolvimento Rural]. Xochimilco, Mxico: UAM,
2000, 290 p.
ANDERSON, B. Comunidades Imaginadas. Mxico: FCE, 1993.
ASOCIACIN PARA EL PROGRESO DE LAS COMUNICACIONES. Disponvel em: <http://www.apc. org/espaol/>.
AVILS QUESADA, M. V. Estudio del perl de ingreso del estudiante de las LEP y
LEPMI 90. Mxico: UPN, 2000a. 35 p.
________. Licenciatura en educacin preescolar y licenciatura en educacin primaria para
el medio indgena: un recuento a ms de 10 aos. Mxico: UPN, 2000b. p. 12.
BAZA, S. (Coord.) Sistematizacin del censo 1990, v. II y V, primera y segunda parte:
Programa rea Metropolitana. Mxico: INI, 1994. (Mimeografado).
BELLO DOMNGUEZ, J. La formacin docente de los maestros indgenas. Proceso
de recepcin, apropiacin y resistencia sociocultural. Pedagoga. Mxico: v. 17, n. 1, p.
52-76, 1999.
BECEZ GONZLEZ, D.; PREZ AGUILAR, C. M. Una experiencia en la atencin educativa a nios indgenas en el Distrito Federal. Mxico: SSEDF/SEP, 1994. 48 p.
BERLANGA, B. Qu pueden esperar de la educacin los jvenes campesinos en regiones de extrema pobreza? Una propuesta pedaggica innovadora. Zautla: Puebla, CESDER, 1993. 38 p.
61
62
________. Similitudes entre las escuelas indgenas de nales del siglo XX y los
planteles de Segunda y tercera clase del porriato. In: V CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, Aguascalientes, 1999. Memoria
electrnica. Aguascalientes: Ags. Mxico, 1999b.
________. Vdeo la educacin de los indgenas. In: LATAP, P. (Coord.). Un siglo
de educacin en Mxico. Mxico: UTE/ SEP, FCE, ILCE, 1998c.
BONFIL, G. La teora del control cultural en el estudio de procesos tnicos. Papeles
de la Casa Chata. Mxico, a. 2, n. 3, p. 23-43, 1987.
________. Mxico profundo: una civilizacin negada. Mxico: Conaculta-Grijalbo,
1989. 250 p.
CALVO PONTN, B. (Coord.). Aspectos en educacin bilinge y especial: una perspectiva binacional. Education Issues in bilingual and especial education: a binational
perspective. Chihuahua, Mxico: Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Centro
de Estudios Regionales, 1997. 72 p. (Cadernos de trabalho).
CAMUS, M. Ser indgena en ciudad de Guatemala [Tese de Doutorado em Cincias
Sociais]. Mxico: Universidad de Guadalajara, CIESAS, 2000.
CESDER. Dignidad y calidad de vida en comunidades campesinas: propuesta de desarrollo para el municipio de Zautla, en la sierra norte del estado de Puebla: plan indicativo
para el desarrollo regional. Zautla, Puebla: CESDER, 1998. 170 p.
________. La generacin de situaciones educativas: una propuesta pedaggica para el
medio rural. Zautla, Puebla: CESDER, 1996b. 180 p.
________. Modelo educativo para la educacin bilinge intercultural: la experiencia de
la secundaria de Yahuitlalpan. Zautla, Puebla: CESDER, 1996a.
________. Problemas e desafos de la educacin rural hoy: la perspectiva del CESDER.
Zautla, Puebla: CESDER, 1996. 30 p.
CIVERA CERECEDO, A. Entre surcos y letras: educacin para campesinos en los
aos treinta. Zinacantepec: El Colegio Mexiquense/INEHRM, 1997. 190 p.
COMEXANI. Avances y retrocesos: balance de una dcada; V informe sobre los derechos y la situacin de la niez en Mxico, 1998-2000. Mxico: COMEXANI,
2000.
63
________. En los hechos se burlan de los derechos: IV informe sobre los derechos y la situacin de la infancia en Mxico, 1994-1997. Mxico: COMEXANI, 1997.
CORONA, S. Teatro huichol: rituales de interaccin mestizos/huicholes. Revista
Sinctica. Mxico: ITESO, n. 15, p. 43-48, jul./dic. 1999.
CORONADO MALAGN, M. El maestro bilinge indgena en Mxico: situacin
laboral y profesional; vinculaciones con las comunidades y la cultura indgena. Oaxaca:
UPN, 1999. 10 p.
________. La perspectiva histrica y la reexin crtica del pasado y presente como herramientas en la formacin docente. In: LA SEGUNDA REUNIN NACIONAL DE
LA RED UPN DE EDUCACIN INTERCULTURAL. Tepic, Nayarit, 2001.
Memoria. Tepic, Nayarit: UPN, 2001. 11 p.
CORONADO SUZ, G. Porque hablar dos idiomas... es como saber ms sistemas comunicativos bilinges ante el Mxico plural. Mxico: CIESAS-CONACYT, 1999. 328p.
CORTS MRQUEZ, M. M. Inteligibilidad y actitudes lingsticas en Ayutla, Yacochi y Totontepec, Mixe, Oaxaca [Tese de Mestrado em Lingstica Indgena]. Mxico: CIESAS.
CRUZ LIBREROS, M. F. El uso de la lengua nauhatl en las aulas del preescolar indgena en la regin de Teziutln, Puebla [Tesis Mestrado em Educacin Indgena].
Mxico: UPN-Ajusco, 2001.
CZARNY, G. Acerca de los procesos de interculturalidad: nios de origen mazahua en
una escuela pblica en la Ciudad de Mxico [Tese de Mestrado em Cincias com especialidade em Educao). Mxico: DIE-CIVESTAV-IPN, 1995.
DE HAAN, M. El aprendizaje como prctica cultural: thesis. Amsterdan: Ed. Thela,
1999.
DE IBARROLA, M. Articulacin y desarticulacin de las culuras. In: CONSEJO
SUPERIOR DE INVESTIGACIN CIENTFICA. Madrid: CSIC, en prensa.
(Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa).
________. Editorial. Revista Bsica num. Mxico: Fundacin SNTE para la Cultura
del Maestro Mexicano, n. 8, 1995.
________. La formacin de profesores de educacin bsica en el siglo XX. En: LATAP, P.
(Coord.) Un siglo de educacin en Mxico, tomo II. Mxico: FCE, 1999. p. 250-275.
64
________. Los grandes cambios recientes en la educacin bsica y sus repercusiones. In: GARZA CUARN, B. (Coord.) Polticas lingsticas en Mxico. Mxico: C
II en Cy H, UNAM, La Jornada. 1997. p. 303-313.
DE LA PEA, G. Ciudadana tnica y la construccin de los indios en el Mxico contemporneo. Revista Internacional de Filosofa Poltica. Madrid, Espaa:
[s.n], n. 6, 1995.
________. Territorio y ciudadana tnica en la nacin globalizada. Desacatos: Revista
de Antropologa Social. Mxico: CIESAS, n. 1, p. 13-27, 1999.
DE LA TORRE YARZA, R. Chiapas: entre la torre de Babel y la lengua nacional.
Mxico: CIESAS, 1994. 147 p.
DE LEN PASQUEL, L. Socializacin e interaccin verbal con nios tzotziles preverbales. Mxico: Ciesas-Sureste, 1999.
DAZ COUDER, E. Diversidad sociocultural en Iberroamrica. Revista Iberoamricana de Educacin: Educacin, Lenguas y Culturas. Madrid: OEI, n. 17, p. 11-30,
may/ago., 1998.
________. Diversidad sociocultural y educacin. In: _______. Diversidad sociocultural en Mxico: mecanograma. Mxico: UPN-CIESAS, 1990. 15 p.
________. Diversidad sociocultural y educacin en Mxico. In: JUARZ, J.M.;
COMBONI, S. (Coords.). Globalizacin, educacin y cultura, un reto para Amrica
Latina. Mxico: UNAM-X, 2000. p. 105-147.
________. Educacin institucionalizada y estandarizacin lingistica. In: SEMINARIO DE EDUCACIN INDGENA, Oaxaca, Mxico, 21-24 sep. 1997. La
educacin indgena hoy. Oaxaca, Mxico: IEEPO, Proyecto Editorial Huaxycac,
1997a. p. 137-145.
________. Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas: anteproyecto. Mxico: CIESAS, 2001. 20 p.
________. El Programa de Maestra en Lingstica Indoamericana. In: GARZA CUARN, B. (Coord.) Polticas lingsticas en Mxico. Mxico: CII en Cy H.
UNAM, La Jornada. 1997b. p. 174-187.
65
66
67
________. Educacin y pueblos indgenas. Aportes a la construccin de una educacin alternativa. In: WARMAN, A. (Ed.) Nuevas perspectivas en el estudio de las
etnias indgenas de Mxico. Mxico: UNAM, s.d.
________. Formacin de maestros para la educacin intercultural en Mxico. Ginebra,
Suiza: OIE-UNESCO, 1994. 90 p.
________. La interculturalidad como transversal en la formacin docente: ponencia.
Tehuacan, Puebla: UPN, 2001b. 8 p.
________. Una interpretacin de la interculturalidad en escuela. Revista Bsica.
Mxico: Fundacin SNTE para la cultura del maestro Mexicano, a. 2, n. 8, p. 4852, nov./dic. 1995b.
________. La investigacin sobre y en la informacin docente: aportes desde una
perspectiva intercultural. In: LA PRIMERA REUNIN DE LA RED UPN
DE EDUCACIN INTERCULTURAL, Chetumal, 2001. Ponencia. Chetumal,
Quintana: Roo, 2001a. 10 p.
GIRAUDO, L. Cultura y prcticas de la revolucin y del autoritarismo: educacin
rural e indgena en Mxico entre los aos veinte y los aos cincuenta del siglo XX
[Tese Doutorado] Italy: Universidad de Turin, 2000.
_______; SNCHEZ MARTNEZ, C. De la Casa del Estudiante Indgena a la
Sierra de Misantla: la historia de una escuela rural federal en el Estado de Veracruz.
In: VII ENCUENTRO NACIONAL Y IV INTERNACIONAL DE HISTORIA
DE LA EDUCACIN. Memoria electrnica. Morelia, Mich., Mxico: [s.n], 2001.
GLAZER, N.; MOYNIHAN, D. (Eds.) Ethnicity: theory and experience. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1975.
GLEICH, U. von. Educacin primaria bilnge intercultural. Eschoborn, Alemania:
GTZ, 1989. 425 p.
________. Paraguay: pas bilinge modelo Ddel mito a la realidad? Pueblos Indgenas y Educacin. Ecuador: Abya-Yala, a. 7, n. 27-28, p. 111-131, oct./dic. 1993.
GONZALBO AIZPURU, P. Educacin y colonizacin en la Nueva Espaa, 15211821. Mxico: UPN, 2000. 271 p.
_______. Historia de la educacin en la poca colonial: el mundo indgena. Mxico: El
Colegio de Mxico, 1990. 274 p.
68
________. Mitos y realidades de la educacin colonial. In: GONZALBO, P. (Coord.) Educacin rural e indgena en iberoamrica. Mxico: COLMEX/Universidad
Nacional de Educacin a Distancia, 1996a. p. 25-38.
________. (Coord.) Educacin rural e indgena en iberoamrica. Mxico: COMEX/
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 1996b. 316 p.
_______. (Coord.) Educacin rural indgena en iberoamrica, con la colaboracin de
Gabriela Ossenbach. Mxico: COLMEX, Centro de Estudios Historicos; Madrid:
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 1999. 316 p.
GONZLEZ APODACA, E. Escolarizacin y etnicidad reinventada: un bachillerato
en Santa Maria Tlahuitoltepec Mixe [Tese Mestrado em Antropologia Social]. Jalisco, Mxico: CIESAS-Occidente, 2000, 408 p.
GONZALZ CAQUEO, J. M. Lideres profesionistas y organizaciones tnicas-sociales: rastros y rostros en la construccin de la purhepecheidad en Paracho [Tese
Mestrado em Antropologa Social]. Mxico: CIESAS-Occidente, 2000, 312 p.
GONZALZ MECALCO, I. Las concepciones de los nios nahuas acerca de don Gregorio, el volcn Popocatpetl y su presencia en la escuela. Mxico: UPN Ajusco, 2001.
GOSSEN, G. Los chamulas en el mundo del sol: tiempo y espacio en una tradicin
oral maya. Mxico: Iniconaculta, 1989. 450 p. (Serie presencias; 17).
GREAVES LAIN, C. Entre el discurso y la accin: una polmica en torno al
Departamento de Asuntos Indgenas. En: BITRN, Y. (Coord.) Mxico: historia y
alteridad; perspectivas multidisciplinarias sobre la cuestin indgena. Mxico: Universidad Iberoamericana, 2001b. p. 243-263.
_______. La famlia indgena y la lucha por conservar su identidad tnica. In:
GONZALBO, P. (Coord.). Familias iberoamericanas: historia, identidad y conictos. Mxico, COLMEX, 2001a. p. 143-161.
HAMEL WILCKE, R. E. (Ed.) Bilingismo e interculturalidad: relaciones sociolingsticas y educacin de los pueblos indgenas en Amrica Latina. In: HERRANZ,
A.; BARAHONA, M.; RIVAS, R. (Eds.) Educacin bilinge e intercultural en Centroamrica y Mxico: Tegucigalpa, Mxico, Honduras, Guyanas. 1998. p. 21-54.
________. Comunidad indgena y educacin intercultural bilinge, 1998-2000: proyecto de investigacin, 1997b. (Mimeografado).
69
________. Conictos entre lenguas, discursos y cultura en el Mxico indgena: La apropiacin de lo ajeno? Interculturalidad en sociedades multiculturales. Mxico: Plaza
y Valds, IIZDVV, 1996. p. 149-189.
________. Polticas del lenguaje en Amrica Latina. Iztapalapa. Mxico: UAM-I,
n.29, p. 79-88, 1993.
________. Polticas del lenguaje y estrategias culturales en la educacin indgena. In:
Seminario de Educacin Indgena, Oaxaca, 21-24 sep. 1997. La eduacacin indgena
hoy. Oaxaca, Mxico: IEEPO, Proyecto Editorial Huaxycac, 1997a. p. 106-136.
HERNANDZ, J. Educacin indgena: el currculo de formacin de docentes en la
UPN; ponencia en diversidad en la educacin. Mxico: UPN, 1994. p. 217-230.
HERRERA LABRA, G. Diagnstico del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Indgena, 1990: sistematizacin y descripcin. Mxico. UPN. 2000a. 171 p.
________. La educacin indgena: un debate sobre el conocimiento y los grupos
culturalmente diferenciados [Tese Mestrado]. Mxico: UNAM, 1997a, 149 p.
________. Reexiones epistemolgico didcticas para grupos culturalmente diferenciados
en Mxico. Mxico: UPN, 2001b. 46 p. (Reporte interno de investigao).
HIGHAM, J. Introduccin: las formas del liderazgo tnico. In: HIGHAM (Ed.).
El liderazgo tnico Amrica. Mxico: NOEMA Editores, 1981.
HIRABAYASHI, L. R. Migration, mutual aid, and association: mountain zapoteco in
Mxico City [Tese Doutorado em Filosoa]. Berkley: University of California, 1981.
HOBSBAWM, E.; RANGER, T. The invention of tradition. Cambridge: Cambridge Uiversity Press, 1993.
IEEPO. Coordinacin General de Educacin Bsica y Normal/DEI. Proyecto sobre
la primera escuela normal indgena bilinge e intercultural. Oaxaca, Mxico: IEEPO,
1997. p. 45.
JIMNEZ MARTNEZ, O. La educacin bilinge intercultural: una alternativa de
educacin para los mixes de San Juan Tuichicovi, Oaxaca: un estudio de caso [Tese
Licenciatura em Educao Indgena]. Mxico: UPN, 1993, 172 p.
JORD HERNNDEZ, J. Estudio de productos de titulacin, Proyecto de Evaluacin
y Seguimiento: Primera Fase. Mxico: UPN, 1996. 45 p.
70
________. Proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en las LEP y LEPMI90. Mxico: UPN, 2000a. 77 p.
________. Productos de titulacin. proyecto de evaluacin y seguimiento: fase II. Mxico: UPN, 2000b. 67 p.
________. Primer acercamiento ordenador para conceptualizar didctica para grupos
culturalmente diferenciados. Mxico. UPN. 2000c. 26 p.
________. Reexiones epistemolgico-didcticas para grupos culturalmente diferenciados
en Mxico. Mxico: UPN, 2000d. 46 p.
JUREZ NEZ, J. M.; COMBONI, S. Educacin indgena en una sociedad global? In: _______; ________. (Coords.) Globalizacin, educacin y cultura: un reto
para Amrica Latina. Mxico: UAM, 2000. p. 149-182.
________; _______. Educacin y construccin de la identidad en contextos heterogneos: el sentido de la educacin indgena. Identidades, a. 2, n. 5, abr./jun., p.
45-50, 2001.
JULIN CABALLERO, J. Formacin de maestros indgenas. El caso de la UPN
en Oaxaca. In: IEEPO. La educacin indgena hoy: inclusin y diversidad. Oaxaca:
IEEPO, 1998. p. 183-188.
________. Saberes transmitidos y adquiridos a travs del trabajo en dos pueblos Mixtecos: Tlazoyaltepec y Huitepec, Oaxaca [Tese Mestrado em Educacin Indgena]. Mxico: UPN, 1999, 248 p.
KLESING-REMPEL, . Perspectivas de la interculturalidad y de la sociedad multicultural en Amrica Latina. In: MARTNEZ, R.; ORTIZ, J. (Coords.) Educacin,
cultura y liberacin: una perspectiva desde Amrica Latina. Mxico: UAM-X. 1999. p.
157-170.
________. (Comp.) Lo propio y lo ajeno: interculturalidad y sociedad multicultural.
Mxico: Plaza y Valdez-IIZ-DVV, 1996. 299 p.
LATAP, P. (Coord.) Un siglo de educacin en Mxico, tomo II. Mxico: FCE, 1998.
(Biblioteca Mexicana. Mxico).
LINDENBERG MONTE, N. Entre o passado oral e o futuro escrito. In: MUOZ,
H.; LEWIN, P. El signicado de la diversidad lingstica y cultural. Mxico: INAH,
UAM I, 1996b. p. 67-91.
71
________. Escolas da oresta: entre o passado oral e o presente letrado. Rio de Janeiro: Editora Multiletra Ltda, 1996a.
________. Nuevos frutos de las escuelas de la selva. Registros de prcticas de formacin. In: VI CONGRESO NACIONAL DE INVERSTIGACIN EDUCATIVA. (noviembre 6-10) Colima, Mxico, 6-10 nov. 2001. Memorias. Colima, Mxico: COMIE, Universidad de Colima, 2001.
LOMNITZ ADLER, C. Las salidas del laberinto: cultura e ideologa en el espacio
nacional mexicano. Mxico: Joaqun Mortiz-Planeta, 1995.
LPEZ AUSTIN, A. La enseanza escolar entre los mexicas. In: BAZANT, M.
(Coord.). Ideas, valores y tradiciones: ensayos sobre historia de la educacin en Mxico.
Zinacantepec: El Colegio Mexiquense, 1996. p. 27-40.
LPEZ, L. E. La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. In: MUOZ, H.; LEWIN, P. (Coords.)
El signicado de la diversidad lingstica y cultural. Oaxaca, Mxico: UAM-I/INAH/
Centro INAH, 1996a. p. 279-330.
________. La educacin en reas indgena de Amrica Latina: apreciaciones comparativas desde la educacin bilinge bicultural. Guatemala: Centro de Estudios de la
Cultura Maya, 1995a.
________. La ecacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluacin de procesos educativos bilinges. Revista Iberoamericana de Educacin. Madrid:
OEI, n. 17, may./ago. 1998. p. 51-89.
________. Lecciones aprendidas desde la evaluacin de procesos educativos biliges. Revista Bsica. Mxico: Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, v. 2, n. 8, 1995b.
________. No ms danzas de ratones grises: sobre interculturalidad, democracia y
educacin. In: GODENZZI, J. (Comp.) Educacin e interculturalidad en los Andes y
la Amazona. Cusco, Per: Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de
las Casas. 1996b. p. 23-82.
LOYO BRAVO, E. Los centros de educacin indgena y su papel en el medio rural,
1930-1940. In: GONZALBO, P. (Coord.) Educacin rural e indgena en iberoamrica. Mxico: COLMEX/ Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 1996b.
p. 139-159.
72
________. La empresa redentora. La Casa del Estudiante Indgena. Historia Mexicana. Mxico: COLMEX, v. 66, n. 1 jul./sep., 1996a. p. 99-131.
________. Los gobiernos del maximato y la educacin rural en Mxico, 1929-1934
[Tese Doutorado em Educao]. Mxico: Universidad Autnoma de Aguascalientes, 1998.
MALDONADO ALVARADO, B. Cdigos de expresin lingstica y resistencia
de los zapotecos em Oaxaca. In: MUOZ, H.; LEWIN, P. (Coords.) El signicado
de la diversidad lingstica y cultural. Mxico: UAM-I, INAH Oaxaca. 1996. p.
241-251.
MRQUEZ, U. Cmo identicar elementos culturales locales y regionales: manual para
su identicacin y para su conversin en chas de manejo didctico. Zautla, Puebla:
CESDER, 1994. 35 p.
________. El desarrollo del potencial de signicacin en regiones de agricultura
de la pobreza: la experiencia del CESDER en la mediacin del aprendizaje. In:
_______. Problemas y desaos de la educacin rural hoy: la perspectiva del CESDER.
Zautla, Puebla: CESDER, 1996.
MARTNEZ BUENABAD, E. Agentes de la modernidad: profesionalizacin y la
representacin de identidad tnica y comunal en San Pedro Zacn, Michoacn [Tese
Mestrado em Antropologia Social]. Michoacn, Mxico: El Colegio de Michoacn,
Zamora, 2000, 298 p.
________. Las polticas indigenistas y sus repercusiones lingsticas y culturales en el
aprovechamiento escolar de nios serranos a nales del siglo XX [Tese Licenciatura].
Mxico: BUAP, 1992.
MARTNEZ CASAS, R. Cmo muere un otom en Guadalajara: un estudio sobre
la resignicacin cultural en la migracin. In: SEMINARIO PUEBLOS INDGENAS, ESTADO Y SOCIEDAD EN MXICO: NUEVAS RELACIONES,
NUEVAS CONTRADICCIONES?, (septiembre 17, 18 y 19), Jalisco, Mxico,
17-19 sep. 2001. Memorias. Mxico: CIESAS-Occidente, CONACyT y Fundacin
Ford, 2001.
MEDINA MELGAREJO, P. Mensajes de la tierra fragmentada: caracterizacin
del conocimiento jornalero migrante y supuestos sobre el proceso pedaggico de
aprendizaje infantil. In: BERTELY, M.; ROBLES, A. (Coords.) Indgenas en la
escuela: investigacin educativa, 1993-1995. Mxico: COMIE, 1997. p. 85-107.
73
MENA LEDESMA, P. Actitudes lingsticas e ideolgicas educativas. Revista Alteridades. Mxico: UAM-I, a. 9, n.17, p. 51-70, jun. 1999.
________. Enseanza y lenguaje de alumnos indgenas de Oaxaca, Mxico. In: ___
____. Un futuro desde la autonoma y la diversidad. Mxico: Universidad Veracruzana,
2001b. p. 351-374.
________. El espejismo de la comunicacin: una mirada al uso de la lengua al
interior del aula. In: _______. De prcticas y cciones comunicativas y cognitivas en
educacin bsica. Mxico: UAM-I, 2001a. p. 183-198.
________; RUIZ, A. Actitudes lingsticas e ideolgicas educativas en comunidades
indgenas de Oaxaca. En: MUOZ, H.; LEWIN, P. (Coords.) El signicado de la
diversidad lingstica y cultural. Oaxaca, Mxico: UAM-I, INAH, 1996. p. 341-353.
________; ________. Impactos de las actitudes e la formacin y prctica docentes:
el caso de la Sierra Jurez de Oaxaca. In: MUOZ, H.; PODEST, R. (Eds.).
Contextos tnicos del lenguaje. Oaxaca: UABJO-IIS, 1993. p. 170-187.
________; ________; MUOZ, H.. Identidad, lenguaje y enseanza en las escuelas
bilinges indgenas de Oaxaca. Oaxaca, Mxico: Unidad 201, UPN, Sistema de Investigacin Regional Benito Jurez (SIBEJ), 1999. p. 261.
MXICO. RED NACIONAL DE ORGANISMOS CIVILES DE DERECHOS HUMANOS. Todos los Derechos para Todos. Disponible en: <http://www.
redtdt.org.mx/>.
MILLN DENA, M. G.; VALDS FERREIERA, I. Los formadores de docentes
en el Proyecto LEP y LEPMI 90. In: LA PRIMERA REUNIN DE LA RED
UPN DE EDUCACIN INTERCULTURAL. Chetumal, Quintana, 2001. Ponencia. Chetumal, Quintana: Roo, 2001b. 10 p.
_________; ________. Informe nal del desempeo acadmico del asesor y del estudiante
en la licenciatura en educacin preescolar y educacin primaria para el Medio Indgena Plan 90: Proyecto de Evaluacin y Seguimiento; segunda fase. Mxico: UPN,
2001a. 40 p.
MODIANO, N. La educacin indgena en los Altos de Chiapas. Mxico: INI-SEP, 1974.
________. La educacin indgena en los Altos de Chiapas. 2. ed. Mxico: CONACULTA INI, 1990. 280 p.
74
75
76
NAHMAD, S. Impactos de la reforma al artculo 4 Constitucional sobre la poltica lingstica en Mxico. In: GARZA CUARN, B. (Coord.) Polticas lingsticas
en Mxico. Mxico: CII en Cy H. UNAM, La Jornada, 1997. p. 109-131.
________. Indoamrica y educacin: Etnocidio o etnodesarrollo? In: SCANLON,
A.; LEZAMA, J. (Comp.) Hacia un Mxico pluricultural: de la castellanizacin a la
educacin bilinge y bicultural. Mxico: Joaqun Porra, 1982. p. 21-44.
NAKAMURA, M. Una comparacin de dos experiencias etnolingsticas y educativas
de egresados otomes y mixtecos [Tese Menstrado em Antropologia Social]. Mxico:
CIESAS, 2000, 280 p.
OEA; UNESCO. Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en
Amrica Latina y el Caribe, CREFAL. Mxico: OEA, UNESCO. Disponvel em:
<http://www.crefal.edu.mx>.
_______; UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Red de Educadores e
Investigadores en Educacin Intercultural, RED-EI. Mxico: OEA, Univesidad Pedaggica Nacional. Disponible en: <http://oea.ajusco.upn.mx>.
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Disponivel em:
<http://www.oei.es/>.
PARADISE, R. El conocimiento cultural en la aula: nios indgenas y su orientacin
hacia la observacin. Revista Infancia y Aprendizaje. Espaa: n. 55, p. 73-85, 1991.
________. Passivity or tacit collaboration: mazahua interaction in cultural context.
Learning & Instruction Review, v. 6, n.4, p. 379-389, 1996.
________. La socializacin para la autonoma en un contexto interaccional mazahua
Mxico: DIE/CINVESTAV/IPN, 1992. (Documentos DIE; 13).
________. Whats dierent about learning in schools as compared to family and
community settings? Human Development, v. 41, p. 270-278, 1998.
PARDO, M. T. Persistencia y desplazamiento lingstico en Oaxaca. In: MUOZ,
H.; LEWIN, P. (Coords.) El signicado de la diversidad lingstica y cultural. Mxico.
UAM-I, INAH-Oaxaca, 1996. p. 223-240.
PREZ BECERRA, E. Usos y funciones de la escritura en un medio oral. El caso de
San Miguel Eloxochitln, Puebla [Tese Licenciatura]. Mxico: BUAP, 2005.
77
78
79
RAMOS RAMRES, J. L. Educacin y etnicidade: procesos de identicacin sociotnica en los maestros bilinges mixtecos [Tese Mestrado em Antropologia Social].
Mxico: ENAH, 1996, 193 p.
REBOLLEDO RECNDIZ, N. Escolarizacin y cultura: un estudio antropolgico
de los palikur del Bajo Uaa, Brasil [Tese Doutorado em Antropologia Social].
Mxico: UIA, 2000, 341 p.
________. La formacin de profesores bilinges: una revisin etnogrca. Pedagoga. Tercera poca, v. 9, p. 48-57, 1994.
RED LANETA. Disponivel em: <http://www.laneta. apc.org>.
RED LATINOAMERICANA ALFORJA. Disponivel em: <http://www.alforja.org/>.
RED LATINOAMERICANA DE INFORMACIN Y DOCUMENTACIN
EN EDUCACIN. Disponivel em: <http://www.reduc.cl/homereduc.nsf/?Open>.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN: EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL. OEI, n. 13, ene./abr. 1997. Disponivel em: <http://
www.oei.org.co/oeivirt/rie13.htm>.
ROBLES VALLE, A. Dilogo cultural: tiempo mazahua en un jardn de nios rural
[Tese Mestrado] Mxico: DIE/CINVESTAV/INP, 1996.
________.Tiempo muerto o tiempo vivo?: mazahuas en una escuela rural. In:
RUEDA, M.; DELGADO, G.; ZARDEL, J. (Coords.) La etnografa en educacin:
panorama, prctica y problemas. Mxico: UNAM, The University or New Mexico,
CISE, 1994. p. 277-288.
ROCKWELL, E. Democratizacin de la educacin y autonoma: dimensiones histricas y debates actuales. El Cotidiano. Mxico: UAM, v. 14, n. 87, p. 38-47, ene./
feb. 1998.
________. Hacer escuela: transformaciones de la cultura escolar; Tlaxcala, 19101940 [Tese Doutorado en Cincias com Especialidade em Investigao Educativa].
Mxico: DIECINVESTAV-IPN, 1996b.
________. Keys to appropriation; rural schooling in Mexico. In: LEVINSON, B.;
FLEY, D.; HOLLAND, D. (Eds.) The Cultural Production of the Educated Person:
critical ethnographies of schooling and local practice. Albany: State University of
New York Press, 1996a. p. 301-324.
80
________. Learning for Life or Learning from Books: reading practices in Mexican rural schools, 1900 to 1935. Pedaggica Histrica, v. 38, n.1, 2002.
________. Schools of the Revolution: enacting and contesting state forms in Tlaxcala, 1910-1930. In: JOSEPH, G.; NUGENT, D. (Eds.) Everyday Forms of State
Formation: Revolution and the Negotiation or Rule in Modern Mexico. Durham,
North Carolina: Duke University Press. 1994. p. 170-208.
RODRGUES MACKEON, L. Atencin educativa a nios migrantes: retos y
perspectivas. In: IEEPO. La educacin indgena hoy: inclusin y diversidad. Oaxaca:
IEEPO, Proyecto Editorial Huaxycac, 1998. p. 296-304.
ROELOFSEN, D. The Construction on Indgenous Education in Chiapas, Mxico: the
case of the UNEM, The Union of Teachers for a New Education in Mxico [Tesis Maestra en Sociologa del Desarrollo Rural]. Netherlands: Wageningen University,
1999, 127 p.
ROJAS CORTS, A. Las asambleas de alumnos en Tatutsi Maxakwaxi: una prctica educativa politica. Revista Sinctica. Mxico: ITESCO, n.15, p. 58-70, jul./dic.,
1999b.
________. Escolaridad e interculturalidad: los jvenes wixaritari en una secundaria
de huicholes [Tese Mestrado em Antropologia Social]. Jalisco, Mxico: CIESASOccidente, 1999a, 251 p.
ROMERO GALVN, J. R. La educacon informal mexicana. In: BAZANT, M.
(Coord.). Ideas, valores y tradiciones: ensayos sobre historia de la educacin en Mxico. Zinacantepec: El Colegio Mexiquense, 1996. p. 41-53.
SALDIVAR, A. Diseo de estrategias socioeducativas para el desarrollo: acercando
la educacion al desarrollo en Chiapas. Revista Cultural y Educacin. Espaa: v. 13,
n.1, p. 17-36, 2001.
SALINAS, B. (Coord.) Educacin de adultos y educacin popular. En: WUEST, M.
T. (Coord.) Educacin, cultura y procesos sociales. Mxico: COMIE, 1995. 403 p.
SALINAS SNCHEZ, G. Estudio del Impacto Social de la FASE II del Proyecto de
Evaluacin y Seguimiento LEP Y LEPMI 90. Mxico: UPN, 2001. 67 p.
________. Una experiencia de formacin docente para la educacin intercultural.
In: El III CONGRESO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA,
Mxico, 1995. Ponencia. Mxico: UPN, 1995b. 12 p.
81
82
83
________. Zipiajo, reexiones y hallazgos: aportaciones a procesos pedaggicos interculturales. Revista Reexiones de la educacin de adultos en la educacin-trabajo y
alfabetizacin en Amrica Latina. Mxico: CREFAL, 1995b.
TOVAR LVAREZ, M. P. El pjaro llora, el pjaro est cantando: anlisis de la
situacin de nias y nios chinantecos albergados en un pueblo zapoteco de la
Sierra Jurez, en Oaxaca [Tese Mestrado em Antropologia Social]. Oaxaca, Mxico:
CIESAS, 2000, 131 p.
TOVAR GMEZ, M. La enseanza de y en la lengua materna como eje de la
enseanza bilinge. Un reto para la formacin y la prctica docente en el medio
indgena. In: EL DIPLOMADO INSTITUCIONAL EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE, SEP/UPN/DGEI, Mxico, 2002. Ponencia. Mxico: UPN, 2002. 10 p.
UNESCO. Disponivel em: <http//www.education. unesco.org>.
VALENZUELA, M. P. Los pueblos indgenas y la educacin de adultos en Mxico.
Mxico: UNESCO, CREFAL, 2000. 119 p.
VALVERDE VALDS, M. C. Algunas consideraciones en torno al proceso educativo de los mayas prehispnicos. In: BAZANT, M. (Coord.) Ideas, valores y tradiciones: ensayos sobre historia de la educacin en Mxico. Zinacantepec: El Colegio
Mexiquense, 1996. p. 55-65.
VARESE, S. Educacin y diversidad cultural: escenario 2000; diagnstico y evaluacin de alternativas educativas para la poblacin indgena. (s. l. y s. e.). 20 p.
VARGAS, M. E. Educacin e ideologa: constitucin de una categora de intermediarios en la comunicacin intertnica; el caso de los maestros bilinges tarascos, 19641982. Mxico: CIESAS. 1994. 261 p. (Coleccin Miguel Othn de Mendizbal).
VAUGHAN, M. K. Cultural approaches to peasant in the Mexican Revolution.
Hispanic American Historical Review. Duke University Press, v. 79, n. 2, p. 269305, 1999.
________. Cultural politics in Revolution: teachers, peasants, politics, and schools in
Mexico, 1930-1940. Tucson, Arizona, EU: The University of Arizona Press, 1997.
________. La poltica cultural en la revolucin: maestros, campesinos y escuelas en
Mxico, 1930-1940. Mxico: SEP-FCE, 2000. 405 p.
84
85
Glossrio de siglas
AIDESEP
AJAGI
BID
BM
Banco Mundial
BUAP
CEBIAE
CEE
CESDER-PRODESA
CEBIAE
CESU
CEPAL
CIDE
CIESAS
CII CyH
CINVESTAV
CISE-UNAM
COLMEX
86
Colgio do Mxico
COLMICH
COMEXANI
COMIE
Colgio de Michoacn
Coletivo Mexicano de Apoio Infncia
Conselho Mexicano de Pesquisa Educativa
CNCA
CNDH
CONACYT
CONACULTA
CREFAL
DECA
DIE
DGCP
DGEI
DGIE
EIB
EIB
ENAH
FCE
FLACSO
GTZ
ICSYH-BUA
IEEPO
IIA
IIZ/DVV
ILCE
INDESOL
INFOTEC
Informao Tecnolgica
INAH
INI
INEA
IPN
ICEM
ITESO
LEI
LEP
LEPMI
OEA
OEI
OIT
ONG
ONIC
OREALC
88
Organizao No-Governamental
Organizao Nacional Indgena da Colmbia
Organizao para a Educao da Amrica Latina
e o Caribe
P-EIB-MEC-GTZ
PNUD
PRI
SEP
SEByN
SECH
SEDEPAC
SEIE
SIBEJ
SIOS
SNTE
SSEDF
UAA
UCIEP
UDG
Universidade de Guadalajara
UAM
UAM-X
UAM-I
UIA
Universidade Iberoamericana
89
UPN
UNAM
UNESCO
UNICEF
UV
VIEP-BUAP
90
Direitos Culturais
Indgenas
e Educao
Intercultural
Bilnge: a
situao legal na
Amrica Central
essa contribuio examino o estado de avano que atingiu a normatividade estabelecida para a educao intercultural bilnge, nos
pases da Amrica Central, tal como ela se expressa na legislao
vigente.
O I Informe Interamericano da EDH e alguns avanos do Manual de Direitos Indgenas j esto disponveis
na pgina eletrnica do Instituto Interamericano de Direitos Humanos: http://www.iidh.co.cr (ver a seo
Diversidades). A base de dados sobre a legislao indgena na pgina eletrnica do BID : http://www.iadb.
org (ver a seo Pueblos Indgenas y Desarrollo Comunitario).
Em outros textos (ITURRALDE, 1990a e b, 1991a e b), tratei do assunto da revitalizao das configuraes
tnicas, de seu aparecimento como novos sujeitos na arena poltica nacional e regional e da converso das
demandas indgenas em objetivos de justia ou reivindicaes polticas. A presente seo uma sntese
desses textos.
92
Seleciono esses enunciados para concordar com a classificao adotada para a Base de Dados sobre Legislao Indgena preparada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento. Utilizarei alguns desses dados
nessa comunicao.
93
Escrevi um texto mais extenso sobre esse tema para um colquio da Universidad Autnoma Metropolitana (MXICO, 1993), com o ttulo de Demandas Indgenas e Direito Lngua, do qual reproduzo
alguns pargrafos.
94
Reconhecimento
do direito em:
Educao multilnge-bilnge
Educao multicultural Autonomia em programas
Contedos Aculturao
Formao jurdica
96
Jurisprudncia
Constituio
Docentes bilnges
Legislao primria
Legislao secundria
Educao superior
OIT
10_01 Multilnge-bilnge
Const.
Leg. Prim.
Leg. Sec.
Jurisp.
169/89
Belize
Costa Rica
Sim
Sim
Sim
Sim
El Salvador
Guatemala
Sim
Sim
Nicargua
Sim
Sim
Panam
Sim
Honduras
Sim
Sim
Sim
Leg. Prim.
Leg. Sec.
OIT
Jurisp.
169/89
Belize
Costa Rica
Sim
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicargua
Panam
Sim
Sim
Sim
10 Educao
OIT
Leg. Prim.
Sim
Sim
Leg. Sec.
Jurisp.
169/89
Belize
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicargua
Panam
Sim
97
Leg. Prim.
Leg. Sec.
Jurisp.
OIT
169/89
Belize
Costa Rica
Sim
El Salvador
Guatemala
Sim
Honduras
Nicargua
Sim
Sim
Panam
Sim
Sim
OIT
Leg. Prim.
Leg. Sec.
Sim
Sim
Jurisp.
169/89
Belize
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicargua
Panam
10 Educao
10_06 Pluriculturalidade, intercultural nos contedos
da educao
Const.
Leg. Prim.
Leg. Sec.
Sim
Sim
Belize
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Sim
Honduras
Nicargua
Panam
98
Sim
Sim
Sim
Jurisp.
OIT
169/89
Leg. Prim.
OIT
Leg. Sec.
Jurisp.
169/89
Belize
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicargua
Panam
Sim
qualitativos cumpridos)5
cumpridos)
Nicargua
72
70
Panam
69
70
Costa Rica
58
46
Guatemala
23
30
Honduras
14
11
El Salvador
Belize
Essa coluna mostra o resultado obtido de todos os indicadores sobre a legislao indgena, depois de aplicado um critrio de ponderao.
99
Educao em
reas Indgenas
da Amrica
Latina: balanos e
perspectivas
1
ssa comunicao oferece informao sobre a populao indgena na Amrica Latina e sobre alguns indicadores que mostram seus baixos nveis
educacionais, os quais, como o analfabetismo, incidem sobre seus atuais
nveis de pobreza. A partir disso, destaca-se a relevncia da educao no
modelo do desenvolvimento indgena, se de fato os projetos educativos transcenderem
a mera preocupao e a esfera estatais, e dedicarem ateno particular s demandas
dos prprios implicados, por meio de suas organizaes de base. Coloca-se relevncia na importncia particular que a participao indgena tem para a construo de
propostas educativas que respondam s necessidades bsicas de aprendizagem dos
educandos indgenas (crianas, jovens e adultos). Destaca-se a necessidade de que a
educao parta de/e incorpore as vises e os conhecimentos tradicionais, para estabelecer sobre essa base as pontes necessrias que assegurem o dilogo e a interao com
as sociedades hegemnicas com as quais os povos indgenas esto em permanente
interao. Adicionalmente, essa comunicao apresenta um panorama dos principais
* Programa de Formao em Educao Intercultural Bilnge para os Pases Andinos (Proeib Andes) Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolvia.
1
Mesmo quando em algumas regies de pases como Colmbia, Honduras e Nicargua as zonas de assentamento da populao indgena coincidam com a presena da populao afro-americana, neste documento
evitamos essa situao e nos referimos, exclusivamente, educao dos indgenas e Educao Intercultural Bilnge implementada com e em populaes indgenas. No resta dvida alguma, no entanto, que
em contextos como os particularmente assinalados a discusso sobre a interculturalidade no pode ser
considerada margem da abordagem da problemtica afro-americana.
Uma das etnias indgenas que habita na regio da Amrica Central. [N.T.]
102
Honduras e Nicargua). Politicamente, no entanto, esses povos esto sendo cada vez
mais levados em conta pelas organizaes indgenas dos pases onde vivem.
Apesar da diculdade que os censos apresentam ao coletarem dados quantitativos de uma categoria sociocultural, e em grande medida socioafetiva como no caso
da indgena, estima-se que eles somam, pelo menos, quarenta milhes de pessoas,
o que signica 10% da populao regional. Uma das diculdades para estabelecer a
populao indgena est relacionada com o fato de que o critrio de liao segue
mais a autodenominao que as caractersticas lingsticas ou raciais, como se considerava h algumas dcadas atrs. Outra diculdade que a nica fonte disponvel
para estabelecer a quantidade de populaes indgenas na regio so precisamente os
censos nacionais de populao que, h bem pouco tempo, permitiam inferir informao sobre a populao indgena, a partir de uma nica pergunta referente lngua
falada pelos entrevistados. redundante enfatizar que esse fato inclui srias limitaes devido a razes de prestgio social, oriundas da opresso histrica que marcou a
relao entre indgenas e no-indgenas no continente, as quais determinam que os
entrevistados pelo censo ocultem sua verdadeira liao idiomtica. Em vrios pases
da regio, os censos da ltima dcada incluem, alm da pergunta referente s lnguas
faladas, outras relativas ao pertencimento tnico e/ou identicao com um determinado povo indgena. Os primeiros resultados do censo boliviano, por exemplo,
registraram uma notvel evoluo nas cifras anteriores, sobretudo no que se referia
s zonas urbanas do pas, nas quais a quantidade de indgenas e/ou indivduos que se
auto-identicam como indgenas aumentou consideravelmente.
Quanto extenso populacional, a maioria das comunidades amerndias utua em torno de quinhentos a cinqenta mil integrantes. Poucos povos indgenas
superam um milho de pessoas (aimara, nhuatl, quich, mapudungn), destacando-se o povo quchua com mais de dez milhes de habitantes.
A presena indgena na Amrica Latina distribui-se de maneira bastante heterognea nos pases (ver Mapa 2, pg. 119).
H pases que no contam com mais de 5% de populao indgena em seu
territrio (Colmbia, Venezuela, Argentina, Paraguai); outros utuam entre 5% e
20% (Chile, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam); Peru, Equador, Bolvia e Guatemala superam essa marca, chegando os dois ltimos pases a terem uma maioria
indgena dentro de suas fronteiras que supera os 50%. A diversidade etnolingstica
na regio tambm tem distintos matizes.
Assim, consideram-se entre sessenta e oitenta as lnguas indgenas na Colmbia e no Mxico; em contrapartida, h 36 na Bolvia e doze no Equador. Dentro des103
sa distribuio por pases, encontram-se bolses com presena indgena muito acima
da porcentagem nacional; por exemplo, nas provncias serranas do sul peruano (90%),
nos Estados do sul do Mxico (60%) e em algumas regies do sul do Chile (60%).
Finalmente, a presena indgena cada vez mais forte em zonas urbanas e capitais
como Buenos Aires, Santiago, Cidade do Mxico, Lima de pases com populao
indgena minoritria (LPEZ, 2001). Nesse contexto, alguns povos indgenas, como
o mapuche, contam com mais populao urbana que rural; e isso ocorre tanto para
os mapuche do Chile quanto para os da Argentina. Somente em Santiago, viveriam
meio milho de mapuches chilenos, que podem chegar a um milho nesse pas. Se
somarmos a essa cifra a referida aos mapuches que vivem em outras zonas urbanas,
poderamos facilmente chegar a 70% ou 75% de mapuches urbanos.
Como povos minorizados,3 e talvez como mecanismo de resistncia, os indgenas procuram tornar-se invisveis ao emigrar para as zonas urbanas. Tambm
caracterstico desses povos minorizados o fato de se estenderem para alm das fronteiras nacionais e abarcar, no caso de povos andinos, mais de trs pases (aymara em
Peru, Bolvia e Chile; quchua em Colmbia, Equador, Peru, Bolvia, Argentina e
inclusive no Brasil). Por ltimo, tambm se registra a caracterstica sociolingstica
de povos minorizados que ocultam sua lngua em mbitos familiares e ntimos, ou
a tornam obsoleta por no transmiti-la s novas geraes. No mbito latino-americano, h povos indgenas que no puderam manter sua lngua, apesar de que se
encontram armando sua identidade indgena. Isso um signo de robustez e resistncia. No entanto, o fato de que na maioria dos povos indgenas prevalece a lngua,
em maior ou menor medida, junto ao castelhano, origina uma ampla gama de tipos
e graus de bilingismo. importante reforar que a manuteno de uma lngua no
guarda nenhuma relao com o tamanho do povo que a fala. Recentemente, e tambm como produto de mudanas jurdicas, entre diversas comunidades indgenas
da Amrica existe a demanda por reaprender a lngua indgena patrimonial perdida,
para reivindicar seu carter indgena e poder acessar, dessa maneira, os novos direitos que a legislao reconhece. Assim, estamos diante de uma nova gura da lngua
indgena, como veculo que permite reivindicar e exercer direitos.
Ao falar de povos minorizados, obviamente no nos referimos a uma caracterstica numrica e sim, a traos de desvalorizao e discriminao que as sociedades
hegemnicas nacionais deixaram nos indivduos e povos indgenas, no decorrer das
pocas coloniais e republicanas. Os indgenas no somente so diferentes, so tambm
3
104
indgenas da regio, dado que sua prpria formulao sups uma srie de consultas
nacionais e regionais das quais as organizaes indgenas participaram ativamente.
Esse convnio inspirou diversas disposies nacionais a favor da populao indgena. Outros instrumentos jurdicos a favor dos indgenas e de importncia para
a regio so: a Conveno de Direitos da Criana, a Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial, a Declarao e
Programa de Ao de Durban, a Declarao Universal de Direitos Lingsticos25,
a Declarao de Direitos Indgenas da Organizao dos Estados Americanos, s
vsperas de ser sancionada, e o Projeto de Declarao de Direitos Indgenas em
discusso nas Naes Unidas. Finalmente, cabe registrar que desde o ano 2000
existe, pela primeira vez, um Frum Permanente para as Questes Indgenas no
seio das Naes Unidas, com representao no s da Amrica Latina, mas tambm de diferentes regies do mundo. Com ferramentas como essas, os indgenas
latino-americanos conseguem uma maior capacidade de interlocuo e inuenciam na construo de ferramentas jurdicas do direito internacional que, ao nal,
inuenciam tambm nos pases em que eles vivem.
Embora esse instrumento seja de natureza diferente, j que no emanou dos estados, mas sim de um
conjunto de ONGs de diferentes pases do mundo, inclumo-lo aqui, pois tambm participaram de sua aprovao diferentes lderes indgenas do continente.
107
Com base num amplo diagnstico sobre a situao da educao escolar bsica, a Confederao prope a educao intercultural bilnge como modelo educativo apropriado para contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos povos
indgenas. Encomenda-se ao Estado assumir os custos e a execuo da educao
intercultural bilnge, ainda que o discurso reivindicativo de ento e o atual enfatizem a liberao dos povos indgenas como objetivo dessa nova educao. Para o
movimento indgena, a liberao dos povos uma tarefa encomendada educao
intercultural bilnge, uma ferramenta na construo de uma cidadania sem excluses, de uma cultura democrtica e de uma igualdade que permita, na prtica, o
exerccio igualitrio da cidadania tnica ou a dupla cidadania, com o respeito aos
direitos coletivos e s diferenas culturais. Encontramo-nos num processo em que,
como formula Tubino (2002), a alienao cultural no deve ser mais a condio de
possibilidade do exerccio da cidadania.
No somente na Bolvia, mas tambm em outros pases latino-americanos,
fez-se escutar a exigncia dos povos indgenas aos Estados, para que eles contribussem para a melhoria de suas condies de vida, propiciando sua auto-armao e
o fortalecimento de sua identidade coletiva.
O precursor da educao para a libertao, na Amrica Latina, foi Paulo
Freire que, apesar de se dedicar a desenvolver a pedagogia popular para os setores
urbanos marginalizados, teve como meta a transformao do indivduo oprimido
em protagonista consciente e ativo. A educao como prtica da liberdade apostava na superao de relaes de dominao mediante a desmitologizao daqueles
que dispem de sua prpria palavra, por meio da leitura, da escrita e da linguagem. Ainda que esse enfoque se situe nos anos setenta, a idia de que a educao
seja uma contribuio para o desenvolvimento social no sentido emancipatrio
continua sendo vlida no sculo XXI, tanto no sentido individual quanto no social
e no poltico.
A relao entre educao e democracia liberal de importncia decisiva.
A educao de massas e o acesso aberto educao superior e especializada no
somente contribuem para o desenvolvimento econmico, como tambm criam as
condies para a sociedade democrtica. Nesse contexto, tambm interessante encontrar o objetivo liberador da formao moderna a respeito do sentido da
dignidade, da gerao de critrios prprios e da recusa de formas autoritrias
(FUKUYAMA, 1992).
O movimento indgena v a Educao Intercultural Bilnge como uma
ferramenta na construo de uma cidadania sem excluses, de uma cultura demo108
110
Balanos e perspectivas
Como foi sugerido, a Educao Intercultural Bilnge j adquiriu carta de
cidadania na regio; a prova disso sua incluso na atual legislao e nas reformas
educativas em curso. Isso no teria sido possvel se no tivesse ocorrido, por um
lado, num contexto de reivindicaes de um movimento indgena com maior visibilidade que nunca e, por outro lado, num momento histrico no qual havia uma
preocupao curricular mais intensa por parte dos educandos e de suas necessidades
bsicas de aprendizagem, que coincidiam com a maior ateno que se comeava a
dar aos contextos e atores locais, a partir da descentralizao institucional.
Na maioria dos pases, no entanto, a Educao Intercultural Bilnge engloba, no mximo, somente o nvel primrio, observando-se ainda um srio atraso em
matria de educao inicial, e ainda mais no que toca educao secundria e superior. Esse fato determina que os meninos e meninas indgenas podem ser objeto de
castelhanizao ou de lusofonizao entre os trs e os cinco anos, e aos seis, podem
entrar num regime intercultural e bilnge no qual dada nfase inicial lngua
indgena como veculo para a apropriao da lngua escrita. Isso tambm implica
uma interrupo do processo de bilingizao do indivduo, quando se interrompe o trabalho educativo formal, tanto a respeito de sua lngua materna quanto do
castelhano ou do portugus como segunda lngua, quando se passa de uma escola
primria bilnge para uma escola secundria monolnge na lngua hegemnica. A
evidncia internacional demonstrou, no entanto, que o desenvolvimento lingstico
bilnge tem que ser reforado alm dos primeiros cinco ou seis anos escolares, de
modo que seja sustentvel e duradouro para toda a vida (LPEZ, 1997).
A Educao Intercultural Bilnge nem sempre parte integral da estrutura
organizativa dos sistemas educacionais a cujo modelo ela se aplica. Em alguns casos, como os do Mxico e do Equador, ela constitui uma espcie de sistema paralelo
ao sistema educativo regular. E a uma educao nacional regular ou hispana, como
chamada no Equador, ope-se um subsistema de educao indgena (Mxico)
ou um sistema de Educao Intercultural Bilnge (Equador). Em outros pases,
a Educao Intercultural Bilnge administrada mediante programas nacionais
ou regionais, dos quais se encarrega uma direo ou uma diviso ad hoc, como no
111
114
115
117
MXICO
REPBLICA DOMINICANA
PORTO RICO
Amrica Central
HONDURAS
JAMAICA
EL SALVADOR
NICARGUA
HAITI
COSTA RICA
rea Intermediria
PANAM
VENEZUELA
GUIANA
SURINAME
COLMBIA
GUIANA FRANCESA
EQUADOR
Bacia
Amaznica
PERU
BRASIL
Zona Andina
BOLVIA
PARAGUAI
CHILE
URUGUAI
ARGENTINA
Regio
do Chaco
Pampas
Zona Costeira
118
MXICO
GUATEMALA
BELIZE
HONDURAS
NICARGUA
VENEZUELA
EL SALVADOR
GUIANA
COSTA RICA
PANAM
SURINAME
COLMBIA
GUIANA
FRANCESA
EQUADOR
PERU
BRASIL
BOLVIA
rea com % de populao
indgena superior a 80%
rea com % de populao
indgena entre 5 e 20%
PARAGUAI
CHILE
URUGUAI
119
Referncias
BARNACH-CALB, E. La nueva educacin indgena en Iberoamrica. Revista
Iberoamericana de Educacin, Madrid, n. 13, p. 13-33, 1997.
CORRALES, M. E. et al. (Eds.). La etnoeducacin en la construccin de sentidos sociales. In: 2 CONGRESO UNIVERSITARIO DE ETNOEDUCACIN,
2003, Bogot,. Memorias. Bogot: Universidad del Cauca, Instituto Caro y Cuervo
y Proeib Andes, 2003.
CSUTCB. Hacia una educacin intercultural bilnge. La Paz: Centro Cultural Jayma, 1991. (Raymi; 15).
DAZ-COULDER, E. Diversidad cultural y educacin en Iberoamrica. Revista
Iberoamericana de Educacin, Madrid, n. 17, p. 11-30, 1998.
FREIRE, P. Poltica y educacin. 2. ed. Mxico: Siglo Veintiuno, 1997.
FUKUYAMA, F. El n de la historia y el ltimo hombre. Barcelona: Planeta, 1992.
GIROUX, H. Remarx: Radical Pedagogy and Prophetic Thought; remembering Paulo
Freire. V. 9, n. 4, p. 76-87, 1997 (Rethinking Marxism).
GROSS, C. Democracia, etnicidad y violencia: el embrollo colombiano. In: YAMADA,
M.; DEGREGORI, C. I. (Org.).
Estados nacionales, etnicidad y democracia en Amrica Latina. Osaka, Japo: JCAS
Symposium Series 15, 2002. p. 129-146.
HORNBERGER, N.; LPEZ, L. E. Policy, Possibility and Paradox: Indigenous
Multilingualism and Education in Peru and Bolivia. In: CENOZ, J.; GENESEE,
F. (Eds.). Beyond Bilingualism: multilingualism and multiculturalism in education.
Londres: Multilingual Matters, 1997. p. 206-242.
LPEZ, L. E. La cuestin de la interculturalidad y la educacin latinoamericana.
In: UNESCO. Anlisis de prospectivas de la educacin en Amrica Latina y el Caribe.
Santiago: Unesco/Orealc, 2001. p. 382-406.
________. La educacin intercultural bilinge Respuesta frente a la multietnicidad, pluriculturalidad y multilingismo lationamericanos? In: YAMADA, M.;
120
121
122
As polticas
Pblicas e a
Educao na
Diversidade
ssa apresentao oferece uma viso reexiva no contexto da diversidade e da pluralidade das sociedades latino-americanas e, particularmente, da chilena, centrada na Educao Intercultural Bilnge (EIB),
a partir da experincia do Ministrio da Educao (Mineduc) e do seu
Programa de Educao Intercultural Bilnge (PEIB)1, bem como a partir dos
resultados de experincias de pesquisa desenvolvidas nas escolas e comunidades
indgenas2. A apresentao est dividida em trs partes. Na primeira, brevemente
apresentado o contexto nacional da EIB no Chile. Na segunda, feita uma reexo
geral sobre os sentidos, para a educao, da diversidade e do pluralismo como valores humanos, das exigncias histricas e os princpios educativos, projetando-os na
As polticas indgenas
O Governo da Coalizo de Partidos pela Democracia estabeleceu duas prioridades atuais:
a) Avanar no cancelamento da dvida histrica do Estado para com os povos indgenas:
Isso signica, em primeiro lugar, reconhecer essa dvida gerada em mais
de um sculo de responsabilidade estatal que contribuiu, promoveu ou foi diretamente responsvel pela perda de direitos e territrio e pela excluso, em todos os
mbitos de desenvolvimento dos povos, entre eles o cultural e o lingstico. Em
segundo lugar, implica reparar essa perda de direitos e responder s suas reivindicaes histricas.
b) Estabelecer uma poltica de novo tratamento nas relaes entre Estado e
povos indgenas:
126
Trata-se de democratizar o aparato estatal modicando as atuais relaes institucionais entre Estado e povos indgenas, redenindo os processos de participao
indgena nas polticas pblicas e nos seus programas.
O Chile um pas no qual o reconhecimento aos direitos prprios dos povos
indgenas ainda muito precrio. A correlao de foras no Parlamento impediu
o avano nesse campo. As leis de entrave que se mantm desde o regime militar e
que fazem do Chile um pas no qual a democracia ainda se encontra em transio,
permitiram que a oposio ao governo negue sistematicamente a aprovao desses
direitos.3 De fato, no se pde aprovar o Convnio n 169 da OIT, tampouco o
reconhecimento constitucional do povo entre as coletividades tnicas do pas, nem
os direitos culturais e lingsticos, como o reconhecimento das crenas originrias
enquanto componentes das fontes espirituais do pas ou a considerao do Chile
como um pas multilnge.
Os atuais modelos legais de proteo e desenvolvimento indgena so a Declarao dos Direitos Humanos, a Conveno dos Direitos da Criana e, especialmente, a Lei n 19.253 (1993), que foi aprovada num contexto poltico particular
do pas e que criou a Corporao Nacional de Desenvolvimento Indgena (Conadi), que promove a cultura e a educao intercultural e protege a terra indgena,
impedindo sua venda no mercado capitalista de terras. A concepo estatal do
tema considera que todos os mbitos dos problemas que devem ser abordados
constituem uma parte integral de uma mesma situao global, portanto, devem ser
tratados integralmente. Os direitos culturais tambm dependem do exerccio de
outros direitos.4
Essas duas prioridades expressam-se na EIB por meio do esforo para reconhecer na educao, no currculo e na pedagogia as culturas e lnguas indgenas
em contextos de interculturalidade, bem como pelo fomento participao social e
familiar na gesto escolar e institucional do Mineduc.
Nesse contexto, a preocupao do governo avanar na concreo prtica dos direitos, esperando uma conjuntura parlamentar favorvel para formaliz-los legalmente.
3
As normas constitucionais mantm traos autoritrios em diversos mbitos da vida institucional do pas.
Na poltica ainda se mantm senadores designados e senadores vitalcios; as funes e a composio do
Conselho de Segurana Nacional e do Tribunal Constitucional alteram o exerccio da autoridade presidencial; a irremobibilidade dos comandantes em chefe das Foras Armadas, o sistema binominal de eleies,
que dificulta a formao das maiorias e a representatividade das minorias no parlamento e que, associado
aos altos quoruns exigidos para modificaes constitucionais, impediu a aprovao de leis constitucionais a
favor dos direitos indgenas.
Um exemplo dessa concepo o formato do Programa de Desenvolvimento Integral das Comunidades
Indgenas (Programa Origens Mideplan/BID; 2001-2004) que contempla os aspectos de Desenvolvimento
Produtivo, Sade Intercultural, Educao Intercultural, Cultura Indgena e Fortalecimento Institucional.
127
A Reforma Educacional
O segundo processo que enquadra a EIB no Chile, a partir do Estado, a
Reforma Educacional que est em desenvolvimento desde a dcada de noventa.
Num contexto de descentralizao, liberdade de ensino e precrias normas
de defesa do direito educao, devido ao modelo constitucional da Lei Orgnica
Constitucional de Ensino (Loce), ditada no regime militar e praticamente imodicvel pelo contexto legal do pas,5 os Governos da Coalizo de Partidos pela Democracia priorizaram os objetivos de melhoria da qualidade da educao e eqidade
para toda a educao do pas.
A Reforma Educacional est formada por uma srie de princpios, programas, medidas e orientaes que lhe outorgam coerncia e sustentabilidade, entre
elas: Programas de Melhoria da Qualidade da Educao (programas focalizados,
apoio a iniciativas pedaggicas, programas inovadores); Desenvolvimento da Prosso Docente (melhoria de condies de remunerao e de trabalho dos docentes, programas de inovao na formao inicial e continuada); Jornada Escolar
Completa (maiores e melhores tempo e espao escolares); denio dos Objetivos
Fundamentais e Contedos Mnimos Obrigatrios e dos Objetivos Fundamentais Transversais; Planos e Programas de Estudo (para educao bsica, mdia e
pr-escolar); ampliao da ajuda estudantil (programas assistenciais focalizados,
bolsas entre as quais as indgenas), obrigatoriedade da educao at os doze
anos e melhoria dos instrumentos de nanciamento escolar (subvenes).
nesse contexto que se desenvolve a EIB, que , mais que um programa
especial, uma modalidade especca da reforma para cenrios educativos interculturais, agora, com a presena de alunos(as) indgenas e no-indgenas. No Chile
no se busca estabelecer um sub ou um parassistema educacional para povos indgenas, tampouco uma escola indgena, mas procura-se fazer com que o sistema
nacional e a escola universal integrem a realidade intercultural a seus projetos
educativos, a seus currculos e s suas prticas pedaggicas. Nesse sentido, procura-se fazer com que sejam consideradas tanto as aprendizagens necessrias para
5
A Loce foi promulgada em 10 de maro de 1990, um dia antes que assumisse o governo o presidente Patricio Aylwin e constitui uma das vrias leis de entrave deixadas pelo governo militar que, dado o sistema
binominal das eleies, tornam-se praticamente imodificveis. Ela privilegia a liberdade de ensino, outorgando aos mantenedores (proprietrios-administradores municipais ou privados dos estabelecimentos) a autoridade, a gesto, as decises sobre o uso dos recursos recebidos do Estado e a propriedade dos estabelecimentos, e ao Estado a obrigao de financi-los, de elaborar grades curriculares e programas nacionais
mnimos e orientadores, de exercer algumas regulaes bsicas; ela tambm modificou, sob o princpio de
descentralizao, a funo pblica educacional, de responsabilidade principal do estado docente, pela de
estado subsidirio, num contexto de livre concorrncia entre estabelecimentos para atrair os estudantes, ao
menos teoricamente, pela via de projetos educativos prprios ou de qualidade
128
BERRY, T. c.p.; CLARKE, T. s.j. Reconciliacin con la Tierra. La Nueva Teologa Ecolgica. Santiago: Editorial
Cuatro Vientos, 1997.
130
muito comum encontrar uma leitura idealista da idia de Humberto Maturana, com relao ao respeito ao
outro como legtimo outro na conversao, que constitui o ato amoroso por excelncia.
131
Como exemplo disso, na Amrica Latina e no Chile, h empresas vinculadas extrao ou ao uso intensivo
e extensivo de recursos naturais (como as florestais, mineradoras, pesqueiras, tursticas ou vinculadas a
megaprojetos, como as eltricas ou de construo de infra-estrutura).
132
DAWBOR, L. A Reproduo Social. Propostas para uma Gesto Descentralizada. Petrpolis: Vozes, 1998.
133
COMBLIN, Jos. El Neoliberalismo. Ideologa Dominante en el Cambio de Siglo. Santiago, Ediciones Chileamrica Cesoc, s.d, p. 17.
135
em elementos transcendentes, na centralidade da humanidade no mundo, na subjetividade, na cooperao. Por outro lado, vivemos em pases com democracias restritas
no caso do Chile, ainda em transio em que a vigncia dos direitos humanos,
como a tica do sculo XXI, ainda algo a ser conquistado.
Porm, tambm vivemos em tempos de esperanas, expressas por sinais dos
tempos emergentes da dialtica freireana, da denncia da injustia e do anncio
da esperana de uma sociedade justa e livre, esperana que se constri, endgena e
socialmente, a partir dos pobres e excludos, a partir dos homens e mulheres comprometidos com a justia social nos campos intelectual, cientco, artstico, religioso,
poltico e econmico. Na pedagogia, na economia popular, na busca tica do conhecimento cientco e tecnolgico, no desenvolvimento de novas formas de ajuda
mtua, tambm esto sendo construdas endogenamente a cultura e a sociedade
futuras. Na interculturalidade j est um dos germes de uma sociedade verdadeiramente humana, centrada na diversidade, na liberdade e na justia social.
Esse o contexto global em que devemos atuar na educao.
A teoria e a prtica educacionais podem nos dar uma luz na tarefa de integrar a diversidade e o pluralismo cultural numa perspectiva de interculturalidade.
Com esse conceito, expressaremos na educao o que so o pluralismo e a diversidade cultural, pois eles enfatizam a relao e o dilogo simtrico e aberto entre
culturas, povos e linguagens como um processo de construo histrico e social de
humanizao pessoal e comunitria. H uma discusso entre multiculturalidade e
interculturalidade qual no remeterei aqui. Suas origens so diferentes, porm
complementares e, dependendo da concepo, no necessariamente excludentes;
no interior de cada conceito, h diversas compreenses. O que interessa recuperar para a educao so aquelas categorias e relaes sociais de aprendizagem que
reetem a variedade de discursos, lnguas, crenas, modos de viver, pensar e sentir
de pessoas e comunidades em relaes de dilogo legitimado, baseado na reciprocidade de saberes, simtrico e produtivo com outras pessoas e comunidades: sem
racismo, xenofobia e qualquer desejo ou prtica de discriminao, ou interesse de
imposio de nenhum grupo, seja esse minoritrio ou majoritrio, e menos ainda
entre os excludos, comunidades ou povos. Hoje, interessa que esses sejam contedos de uma mobilizao mais ampla em direo a uma nova relao social e
territorial que somente ser construda pela mudana mais profunda do sistema
social, poltico, cultural e econmico no qual vivemos. Nesse sentido, atribumos
um carter poltico, crtico e humanista tarefa de fazer da educao um processo
de encontro, reconstruo e produo cultural a partir do dilogo intercultural, e
de fazer das escolas espaos de transmisso, de reconstruo crtica e de produ136
137
propostas pedaggicas a partir de suas prprias posies na sociedade, que contribuem com categorias particulares do tipo multicultural teoria e prtica
pedaggica.
A realidade mostra que a integrao da diversidade ao currculo ainda um
anseio, ao menos no Chile. O Governo da Coalizo de Partidos pela Democracia
est fazendo esforos, a partir de diversos espaos, no isentos de contradies, para
ir progressivamente assumindo a diversidade na reforma educacional. Os Objetivos
Fundamentais Transversais (OFT), nos quais foram instalados temas de fundamentos da diversidade e da interculturalidade, ainda no conseguiram instalar-se
no currculo e nas prticas docentes com o imperativo tico adequado; foram mais
trabalhados como programas ou aes especcas do que integrados tarefa pedaggica cotidiana. Os temas de gnero, de educao sobre a biodiversidade, de direitos humanos e de crtica ao racismo e xenofobia foram integrando-se de modo
progressivo no currculo e no planejamento de prticas pedaggicas; no entanto,
isso ainda insuciente, e as representaes sociais aprendidas pelos gestores e docentes ainda pesam muito nos discursos e nas prticas. O Ministrio da Educao
est fazendo grandes esforos que combinam polticas focalizadas (por exemplo,
para as escolas rurais ou para as de mais baixos rendimentos), ampliao da assistncia ao estudante (bolsas, internatos, alimentao, sade), discursos e polticas de
eqidade e incluso (por exemplo, de jovens, de crianas com necessidades educativas especiais, de adultos expulsos do sistema), de incentivo e apoio melhoria
da qualidade da educao (programas especiais, aperfeioamento docente), de formao inicial de professores etc. No entanto, a discriminao continua sendo um
fator estrutural de desigualdade e de violncia simblica no sistema educacional e
na vida cotidiana das escolas, coerente com a estrutura social da sociedade. Ainda
temos uma longa caminhada.
Nesse contexto de reforma educacional, o Programa de Educao Intercultural Bilnge (PEIB) recolhe o que foi assinalado at aqui e se prope ao desao de
contribuir para a reforma a partir de seu prprio sentido: a busca e a construo da
interculturalidade para todos, ainda que, por agora, centrada na relao entre indgenas e no-indgenas, como condio de melhoria das aprendizagens (objetivo de
igualdade) e de fortalecimento cultural e lingstico dos povos indgenas (objetivo
de diversidade), para estabelecer um dilogo cultural produtor de cultura para todos
na convivncia humana (objetivo societrio de justia social).
138
13
A Lei Indgena chilena reconhece oito etnias: mapuche, aymara, rapa nui ou pasqense, likan antay, quechua, colla, kawashkar ou alacalufe e yamana ou yagn.
Emprstimo do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) ao governo do Chile, para o desenvolvimento integral de comunidades indgenas. administrado pelo Ministrio de Planejamento e Coordenao
(Mideplan).
139
A EIB, apesar de ter se desenvolvido principalmente na educao bsica, instalou-se como princpio nas novas Bases Curriculares da Educao Pr-Escolar,14
apoiou iniciativas na educao mdia (por exemplo, no Projeto Montegrande),15
iniciou sua incluso na educao de adultos16 e manifestou-se na educao superior,
principalmente na formao docente.17 Nesse sentido, sua tendncia abarcar de
forma progressiva todo o sistema educacional.
O PEIB tambm um dos componentes das polticas e atividades desenvolvidas pela Coordenao Intersetorial de Polticas Indgenas, estabelecida no Mideplan.
Esse processo deve permitir o avano em direo a uma poltica de Estado sobre a
EIB que organize todas as polticas e aes das instituies e dos programas envolvidos.
O PEIB a unidade institucional responsvel por planejar, propor e efetuar,
de modo direto ou por meio de aes descentralizadas e coordenadas intersetorialmente, as polticas e os programas educacionais do Mineduc, orientados para a
promoo e o desenvolvimento da EIB, para o conjunto da sociedade nacional, no
mbito da Reforma Educacional, dos princpios determinados pela Lei Indgena e
da demanda histrica dos prprios povos.
O PEIB engloba diversos programas, a saber: o Programa Permanente de
EIB com atuao em todo o pas, o de Bolsas Indgenas e o Programa Origens
(Mideplan/BID). Esse ltimo constitui o eixo das aes a serem desenvolvidas nos
prximos anos, como componente especco do maior programa estatal que se planejou para os povos indgenas.
a) Programa EIB-Permanente (PEIB-P): corresponde s aes prprias e
permanentes do Mineduc, em cerca de 150 estabelecimentos;
b) Programa Origens: corresponde execuo do subcomponente Educao
Intercultural Bilnge do Programa de Desenvolvimento Integral de Comunidades Indgenas, Programa Origens (Mideplan/BID), em 162 estabelecimentos;
14
15
16
17
140
As polticas e os objetivos
As atuais orientaes da Educao Intercultural Bilnge, do Ministrio da
Educao, so dirigidas para cinco objetivos prioritrios, tendo como horizonte o
ano de 2004:
a) a construo de um modelo ou de uma proposta de EIB para as comunidades educativas (gerado a partir da educao bsica de primeiro ciclo),
que considere currculo, pedagogia, avaliao, gesto e cultura escolar;
141
18
Uma apresentao mais explcita e analtica das aes em desenvolvimento pelo PEIB foi mostrada em
outro painel desse mesmo seminrio.
142
O poeta mapuche Elicura Chihuailaf, no seu poema Porque soy la fuerza de lo innombrado, expressa essa
dimenso do conhecimento: he soado en la Luna creciente/dice/y he trabajado los campos/Antes que las
palabras/y que las flores fui/(y ms lejos)/Para mis hijas construyo/la casa de plata/mientras con el cabello/al
viento/cabalgo sobre el arco iris/Soy el agua que corre/ Dormido va el mar en m/y despierta la montaa/Porque soy la fuerza de lo innombrado,/dice/corona del sol: T canto. CHIHUAILAF, Elicura. De sueos azules
y contrasueos. Santiago: Editorial Universitaria/Editorial Cuarto Prprio. 2000, p. 45. Traduo do poema
Porque sou a fora do inominvel: Sonhei com a Lua crescente/disse/e trabalhei nos campos/Antes que
as palavras/e que as flores fui/(e mais longe)/Para minhas filhas construo/a casa de prata/enquanto com o
cabelo/ao vento/cavalgo sobre o arco-ris/Sou a gua que corre/Dormindo est o mar em mim/e desperta a
montanha/Porque sou a fora do inominvel/ disse/coroa do sol: a ti canto.
143
a) a carncia de uma poltica lingstica diculta decidir o modo de uso ocial de uma lngua oral entre os vrios dialetos e grafemarios (modos de
representao escrita) existentes na plural realidade lingstica do pas;
b) a necessidade de integrar a EIB nas polticas globais do Mineduc, no caso
das denies curriculares da EIB nos Planos e Programas de Estudo
Ociais, que determinam a elaborao de programas prprios e as possibilidades de propostas para a contextualizao ou a adequao curricular,
no contexto de pluralidade de povos e lnguas indgenas;
c) a diculdade de estabelecer uma pedagogia da EIB num contexto carente
de informao de base, de prticas pedaggicas instaladas, de docentes
com compreenso insuciente da cultura e da realidade indgenas, e de
materiais orientadores de EIB;
d) o modelo legal constitucional que diculta a atuao do Estado/Mineduc
e a participao social nas denies curriculares, nos projetos educativos
e, sobretudo, na gesto e na cultura escolares;
e) o carter institucional do Estado/Mineduc, que diculta a visualizao
e a institucionalizao dos modos de participao social na gesto e na
avaliao social da educao e do PEIB;
f ) a necessidade de planejar e agir de modo territorial com relao s integraes intersetoriais, relacionadas com os objetivos de desenvolvimento
local e regional, assim como o comunitrio;
g) o modo de enfrentar poltica e pedagogicamente os conitos indgenas, as
reivindicaes sociais e a demanda educacional no mbito de reivindicaes mais gerais dos povos indgenas;
h) as tenses pessoais, poltico-ideolgicas e prossionais dos educadores
indgenas e no-indgenas comprometidos com a EIB numa perspectiva
poltico-pedaggica, ao se integrarem com o Estado/Mineduc.
Desafios
Nesse contexto enfrentam-se, atualmente, trs desaos principais:
a) manter o ritmo, a direo e a ao com relao aos objetivos estratgicos
propostos, para o PEIB e a atual etapa da EIB e a serem atingidos no ano
de 2004;
144
145
A Poltica
da Educao
Bilnge
Intercultural
no Mxico
Sylvia Schmelkes*
urante a ltima dcada, ocorreram mudanas importantes na concepo do Mxico como um pas e na importncia outorgada diversidade cultural e educao intercultural. Dentre as transformaes fundamentais esto as seguintes:
em 1992, reformou-se a Constituio para incluir, no seu artigo 4, a denio do pas como multicultural e plurilnge.1 Trata-se de um reconhecimento transcendental num pas que, durante anos, procurou atingir a unidade nacional mediante a homogeneizao cultural;
em 1997, a educao primria destinada a populaes indgenas mudou sua
denominao, de Educao Bilnge Bicultural para Educao Intercultural
Bilnge;
no ano de 2001, com a atual administrao, cria-se a Coordenao Geral de Educao Intercultural Bilnge que, pela primeira vez, estabelece a
educao intercultural para toda a populao e a educao culturalmente
pertinente para os indgenas, em todos os nveis educativos.
Em educao bsica
necessrio reconhecer a qualidade da educao destinada s populaes
indgenas como um problema srio. A poltica educativa diferenciada para
indgenas fracassou em sua capacidade de levar educao de qualidade e
com apoio suciente para essa populao. A pesquisa educativa3 realizada no pas em questo fala dos diversos processos de apropriao das
polticas educativas; da necessidade de abordar os contedos educativos
2
Os Acordos de San Andrs estipulam a autonomia territorial e o reconhecimento dos indgenas como sujeitos de direito. Nenhuma dessas duas demandas foi assumida na reforma constitucional de 2001.
Refiro-me ao Estado de Conhecimento de BERTELY e APODACA, apresentado como material de apoio
para esse seminrio.
148
nesse nvel. Por essa razo, o primeiro ano desse nvel educativo fortalecer
as habilidades fundamentais, assim como as de raciocnio matemtico e
pensamento lgico.
ser procurada a compreenso cientca do entorno natural e social.
sero favorecidas as habilidades superiores de pensamento, especialmente as
de raciocnio, de expresso criativa (na lngua nativa e em espanhol) e a de
aprender a aprender.
os cursos prossionalizantes guardaro uma estreita relao de comunicao e servio com as comunidades nas quais se encontram.
ser desenvolvida uma rea tecnolgica de capacitao em reas produtivas
e de transformao do meio ambiente, apropriadas para a comunidade e a
regio.
Alm disso, necessrio propiciar, em todo o sistema nesse nvel, enfoques
interculturais que permitam acolher os culturalmente diferentes e favorecer os espaos de encontro entre culturas e de dilogo intercultural com o conhecimento
universal.
Em nvel universitrio
O Programa Nacional de Educao 2001/2006 prev tambm que triplicar
a matrcula de estudantes indgenas na educao superior. Uma estratgia importante para contribuir para o sucesso dessa meta , de novo, o estabelecimento de
universidades em zonas indgenas. Encontra-se em preparao um modelo de universidades interculturais que desenvolva os seguintes princpios:
orientao intercultural (de abertura para a diversidade e de dilogo da cultura indgena com a cultura universal);
vocao regional: o planejamento de cada universidade responde tanto
problemtica quanto s potencialidades de desenvolvimento da regio em
questo;
sua misso a formao de intelectuais e prossionais comprometidos com
o desenvolvimento de seus povos e suas regies;
que persiga a pesquisa sobre as lnguas e as culturas regionais, e que a referida pesquisa possa permear, transversalmente, as atividades de docncia e
difuso;
152
As dificuldades
Considerando que tudo o que assinalamos supe inovaes, pois corresponde a mudanas importantes em nossa concepo da nao e em nossa poltica educativa, existem inumerveis diculdades para conseguir avanos importantes. Entre
as mais signicativas, encontra-se o racismo incrustado na legislao, assim como
nas normas e nas prprias estruturas das instituies. Por outro lado, ainda que
seja certo que a presena indgena aumentou de maneira considervel na sociedade
nacional, em grande parte, as caractersticas especcas dos servios que recebem,
o estado de vigncia dos direitos humanos nessas comunidades e suas condies
gerais de vida na pobreza ainda so invisveis para toda a populao nacional, que,
inadvertidamente, ignora o que ocorre com setores importantes da populao do
pas. Tambm necessrio reconhecer que arrastamos um esquema de nanciamento que tradicionalmente discrimina as populaes indgenas e que complicado comear sua reverso. O gasto em educao para essas populaes sempre
foi inferior ao que recebem outros setores populacionais. Tentar compensar essa
injustia supe retirar a importncia nanceira de outras reas de desenvolvimento
educativo, que obviamente impem resistncia s tentativas de transformao dos
esquemas estabelecidos.
153
As esperanas
H, no entanto, razes para manter o otimismo a respeito da possibilidade,
ainda que com a necessria lentido, de mudanas importantes. A presena indgena,
como j indicamos, continua crescendo em todo o pas. Isso aumenta a conscincia
da populao em geral, tanto sobre a problemtica que enfrentam essas populaes
quanto sobre seu valor e riqueza. E entre os grupos indgenas, aumenta a autovalorizao e se fortalece a identidade. Os povos indgenas, por seu lado, respondem
com entusiasmo e abertura a essas propostas e participam ativamente no seu desenvolvimento quando essa possibilidade dada a eles. Os docentes no-indgenas, em
geral, respondem com emoo s proposies da educao intercultural para todos,
como se se tratasse de uma proposta que eles estivessem esperando h muito tempo.
Existe um forte respaldo poltico, nos mais altos nveis a partir da prpria Presidncia da Repblica , s aes empreendidas nesse sentido. A pesquisa educativa,
apesar de escassa, sobretudo em certas reas, parece avalizar a solidez cientca de
muitas dessas propostas, e os processos transformadores geram o interesse da comunidade acadmica em aumentar essas buscas.
A mudana necessria profundamente cultural. Trata-se de uma brusca mudana histrica, de uma vontade de construo de um pas em que a interculturalidade, ou seja, a relao de respeito e valorizao entre culturas diferentes, seja um
ingrediente fundamental de seu projeto democrtico. Por isso mesmo, trata-se de
iniciar processos que somente ao longo de muitos anos iro se consolidando. Mas o
importante no so os sucessos espetaculares, e sim as transformaes profundas.
154
Educao e
Diversidade
na Iniciativa
Comunidade de
Aprendizagem
Ao Educacional
Integral para o
Desenvolvimento
Comunitrio
1
Projeto Ao Educacional Integral para o Desenvolvimento Comunitrio foi realizado na comunidade de San Antonio Sih, que se localiza
no municpio de Halach, no Estado de Yucatn, Mxico, na chamada
zona ex-heneqnera2 (sudoeste do Estado). Essa regio foi classicada
como zona de extrema pobreza no aspecto econmico, j que 60% das pessoas saem
para trabalhar nos centros urbanos, como operrios, e 7% so empregados pelas
maquiladoras;3 somente 33% trabalham em diferentes grupos na comunidade por
meio de projetos de produo, educao etc. Na questo poltica, ali predominam
trs grandes grupos (cabe mencionar que somente nos tempos eleitorais ocorrem
divises). No aspecto cultural, 70% ainda conservam a lngua maia e a vestimenta
tradicional, seus costumes e suas tradies.
O projeto Ao Educativa Integral para o Desenvolvimento Comunitrio uma
iniciativa que foi realizada conjuntamente por uma organizao civil de Mrida,
* Integrante do projeto.
1
Ao educativa baseada no modelo intercultural.
2
Henequero aquele que se dedica ao cultivo ou comercializao do henequn, planta tpica do Mxico,
a partir da qual se pode fabricar fibras txteis. O henequn uma espcie de pita. Cf. Diccionario de la
Lengua Espaola. 21 ed. Real Academia Espaola. Madrid: Espasa Calpe, 1992. [N.T.]
3
No Mxico, maquiladoras so as empresas de montagem que realizam alguma etapa no processo de fabricao de um produto para uma empresa maior. Cf. Diccionario Salamanca da la Lengua Espaola. Madrid,
Santillana, 1996. [N.T.]
chamada Pesquisa e Educao Popular Autogerida, e pela Sociedade de Solidariedade Social Coox Baxa Ha (vamos brincar com gua), organizao formada por
moradores de San Antonio Sih.
Depois de um trabalho prvio a essa iniciativa, vericou-se a problemtica
que afetava a comunidade, tanto em sua origem quanto em suas conseqncias;
por esse motivo foi necessrio tentar resolv-la a partir de uma perspectiva educacional, integrando os diferentes atores da comunidade, tanto das organizaes de
base como das instituies ociais. Isso foi proposto com o objetivo de conhecer
primeiramente a prpria realidade para em seguida poder ensin-la e assim continuar aprendendo e, sobretudo, encontrar os caminhos mais adequados para reetir
e compreender os aspectos que se encontram imersos na vida da comunidade a
partir de sua cultura, a maneira de produzir sua existncia.
O projeto foi organizado como uma proposta integradora que reunisse a experincia dos grupos de base e o grupo-piv, os quais, por si mesmos, haviam obtido bons resultados trabalhando separadamente. Buscou-se, por meio do projeto,
integr-los e dar-lhes continuidade, tentando, a mdio prazo, o fortalecimento das
estruturas orgnicas indgenas e o encontro de propostas amplas de desenvolvimento que pudessem se colocar como propostas de polticas pblicas para as regies
rurais da pennsula.
Assim, procura-se alcanar processos educacionais que integrem as experincias e os processos comunitrios, resgatando a articulao dos diferentes agentes
comunitrios capazes de transmitir sua experincia a outros grupos e de vincul-los,
alm disso, ao setor educacional ocial. Tudo isso inserido em processos educacionais que resgatem as formas maias tradicionais de transmisso de conhecimentos,
prticas e atitudes, e que integrem tambm as ferramentas pedaggicas provenientes
da educao popular.
Antes e durante o projeto, uma das idias primordiais foi a questo do intercultural, em que intervinha a valorizao atual da cultura maia, como disse uma
jovem de San Antonio Sih:
[...] mas nem tudo foi perdido. Como as brasas que mantm o calor da fogueira guardado debaixo das cinzas, alguns jovens maias de San Antonio Sih
decidimos tomar em nossas mos o desenvolvimento de nossa comunidade.
No foi fcil, porque talvez muitos de ns preferssemos receber comodamente um salrio a cada sbado e que nos ordenassem que trabalho fazer.4
4
A jovem refere-se s maquiladoras e aos trabalhos domsticos que so realizados nos centros urbanos.
158
O trabalho que se realizou por meio desse projeto procura fazer com que os
moradores da comunidade pensem que o desenvolvimento de San Antonio Sih
dever embasar-se no aspecto positivo de sua histria e de suas tradies e combin-lo com o melhor de sua sociedade atual, o que nos leva a um processo intercultural constante.
Dentre os trabalhos que foram realizados durante esse processo, encontra-se a
Pesquisa Temtica, uma indagao sobre as formas e os contedos educativos usados
anteriormente que serviram de base para criar manuais formativos de capacitao
segundo uma perspectiva prpria, maia. Outra atividade realizada foi a vinculao, na
qual se buscou fazer com que os grupos participantes, a partir dos processos de formao e capacitao, gerassem uma interao entre todos os grupos da comunidade,
o que permitiria ir fortalecendo por meio dos processos educacionais que se efetuaram os vnculos de trabalho e tambm os vnculos valorativos, culturais e ticos
que permitam aos diferentes grupos trabalhar conjuntamente na busca do objetivo
principal, que conseguir uma comunidade com opes claras para o seu desenvolvimento integral. Tambm foi importante a ligao com a escola pblica para fortalecer
e desenvolver programas educacionais para essa instituio, com base nas necessidades
dos(as) alunos(as), dos grupos comunitrios e da comunidade em geral.
No quadro que apresentamos a seguir, observada a aproximao ou a vinculao que se fez com a escola pblica, com os projetos educativos e com o professorado, que no tinha uma aproximao com a comunidade, j que a maioria no
de Sih e somente vai comunidade para realizar suas obrigaes prossionais sem
ter um envolvimento com a populao, tendo como conseqncia a falta de conhecimento dos costumes e das tradies do lugar.
159
160
Comunidade
Propsito
Jardim de
infncia
(Educao
pr-escolar)
Projeto Cadin
(Educao inicial
popular)
Facilitar a
passagem das
crianas que
participam do
Cadin para
a educao
pr-escolar,
garantindo uma
continuidade nas
metodologias
educacionais.
Jardim de
infncia
(Educao
pr-escolar)
Escola de Alta
Cultura Maia
Escola primria
Projeto do
Jardim Botnico
Implementar
aes que
fortaleam o
uso da lngua
maia e a prtica
de atividades
culturais nos
jardins de
infncia.
Promover
a educao
ambiental e o
conhecimento
da diversidade
de plantas
ornamentais e
medicinais da
regio.
Atividades
Participantes
Intercmbio de
informao;
atividades
conjuntas de
capacitao;
intercmbio de
materiais;
articulao
dos programas
educacionais;
atividades
educativas
conjuntas.
Aulas de maia;
Participao
em festivais
escolares;
promoo
das artes
tradicionais.
Autoridades
educacionais;
professoras e
educadoras;
meninos e
meninas;
pais de
famlias.
Passeios
guiados;
capacitao
para professores;
vinculao
dos contedos
educacionais dos
livros de cincias
naturais
Autoridades
educacionais;
professores
responsveis
pelo centro
e mdicos
tradicionais;
meninos e
meninas.
Autoridades
educacionais;
educadoras
e promotores
culturais;
meninos e
meninas;
Nesse quadro, foi mantida a nomenclatura utilizada no sistema educacional mexicano. De acordo com o
sistema educacional brasileiro, pode-se fazer a seguinte correspondncia: o Jardim de Infncia equivalente pr-escola, parte da Educao Infantil; a Escola Primria corresponde aos primeiros anos do Ensino
Fundamental e a Escola Secundria, ao Ensino Mdio. [N.T.]
161
Instncias participantes
Escola
Comunidade
Propsito
Escola primria
Escola de Alta
Cultura Maia
Fortalecer a
conservao da
cultura maia.
Escola primria
Cecafic
Fortalecer
a instituio
educacional por
meio do ensino
de metodologias
educacionais e
organizacionais.
Escola primria
Projeto
Harenude
Fortalecer a
aprendizagem
dos direitos e
a formao da
cidadania.
Escola
secundria
Projeto Cecafic
em coordenao
com os grupos
de produtores da
comunidade.
Apoiar a
formao e a
capacitao de
jovens em reas
produtivas de
interesse para a
comunidade.
162
Atividades
Vinculao
dos contedos
educativos dos
livros de Histria;
aulas de maia;
visitas guiadas
fazenda
e zona
arqueolgica;
formao de
grupos artsticos.
Oficinas
sobre mtodos
e tcnicas de
ensino;
Oficinas sobre
estratgias
organizacionais
do interior
da escola,
fortalecimento da
associao de
pais.
Oficinas
para pais,
professores,
meninos e
meninas.
Visita aos
projetos;
reviso dos
contedos das
matrias e de
sua cvinculao
com a situao
de produo;
criao
de reas
demonstrativas.
Participantes
Autoridades
educacionais;
educadoras
e promotores
culturais;
meninos e
meninas.
Autoridades
educacionais;
professores,
promotores
comunitrios e
pais de famlia.
Autoridades
educacionais;
professores,
pais de famlia,
meninos e
promotores.
Autoridades
educativas;
professores,
alunos e
tcnicos.
Instncias participantes
Escola
Comunidade
Escola secundria
Projeto do Jardim
Botnico
Propsito
Promover
a educao
ambiental e o
conhecimento
da diversidade
de plantas
ornamentais e
medicinais da
regio.
Atividades
Participantes
Passeios
guiados;
capacitao para
professores;
vinculao
dos contedos
educacionais dos
livros.
Autoridades
educativas;
professores
responsveis do
centro e medicos
tradicionais jovens.
163
Rede de
Comunidades de
Aprendizagem: a
viso a partir de
uma organizao
da sociedade civil
Ainda que uma parte das aes fossem orientadas para incidir nos processos
educacionais escolares e que o Cesder conte com uma experincia de quatorze anos
na execuo de um projeto de EIB no nvel de educao secundria,1 no me rero
aqui parte escolar de nossa interveno, mas a uma proposio mais geral, comunitria, de educao para a interculturalidade, desenvolvida em diversos espaos e
com sujeitos de todas as idades.
* Coordenador do projeto.
1
Sries 7a a 9a.
O contexto
O municpio de Zautla localiza-se na entrada oriental da Serra Norte do
Estado de Puebla, muito perto dos limites com o Estado de Tlaxcala. Historicamente a regio teve importncia: zona fronteiria entre o Totonacapan e Tlaxcala,
na poca pr-hispnica; escala na rota de Corts at Mxico-Tenochtitlan; senhorio
indgena com privilgios reais durante o perodo colonial; bero dos Tres Juanes,
generais liberais que comandaram o Batalho de Zacapoaxtla na guerra contra a
Frana, em meados do sculo XIX.
Contudo, como a maioria dos territrios hoje ocupados por indgenas, evoluiu como rea de refgio dos nhuatl expulsos dos vales frteis contguos e como
zona de esquecimento social, na qual as condies de pobreza e marginalidade apresentam-se hoje em todos os mbitos:
pobreza ecolgica deteriorao acelerada dos ecossistemas, eroso dos solos e
dos recursos genticos, desmatamento, processos de deserticao acelerada;
pobreza produtiva propriedades rurais de tamanho nmo, solos estreis, precariedade tecnolgica, inadequao dos modelos produtivos em uso,
condies climticas adversas, eroso gentica (nas plantaes e nos animais que so criados), forte presso demogrca sobre os recursos escassos,
fatores que se traduzem em escassos rendimentos a partir de um esforo
voltado para processos agropecurios incapazes, na maioria das vezes, de
recuperar o investimento feito neles (mas fortemente vinculados aos ciclos
culturais anuais);
pobreza material tanto nas condies materiais de vida com moradias
inadequadas s condies climticas, aglomerao, condies mnimas ou
nulas de saneamento, taxas de fertilidade, morte em geral, mortalidade infantil acima das mdias nacionais, situao nutricional precria por ingesto
insuciente quanto nas possibilidades de renda (com uma renda mensal
de aproximadamente 240 dlares para famlias com, em mdia, cinco integrantes, ou seja, 1,6 dlar por pessoa/dia) e nos servios de que se dispe,
em geral de m qualidade e insucientes rede escolar insuciente, com
altos ndices de repetncia e baixos ndices de continuidade nos Andes,
servios insucientes de sade com escassez de medicamentos e baixssima
proporo mdicos-camas/populao, gua insuciente e de m qualidade,
sem condies para o manejo de dejetos, infra-estrutura viria em ms condies ou inexistente, ausncia de servios de comunicao;
166
Ainda que as festas e os ritos continuem sendo celebrados, cada vez menor
a participao da populao neles, especialmente entre os jovens, que so mais envolvidos por atividades que implicam consumo do tipo urbano: bailes, jogos mecnicos, atividades comerciais.
Alm disso, a relao com a natureza baseada em um conhecimento ancestral
dos recursos, de seus ciclos e sua utilidade, perde-se aceleradamente, pois, quando
no participam das atividades agropecurias (primeiro pelo tempo de permanncia
na escola, depois pela migrao), as novas geraes rompem com o ciclo de transmisso do saber popular e o conhecimento originrio ca relegado minoria, cada
dia mais escassa, de ancis e ancios.
Por outro lado, hoje, os referenciais de vida provm dos padres oferecidos
pela televiso (especialmente por meio das telenovelas e dos comerciais), modicando as bases de relaes e a participao em formas tradicionais de organizao e
colaborao comunitrias.
168
Dessa forma, no estamos falando, na realidade, de uma situao de biculturalidade na regio, mas da vivncia de relaes entre culturas a partir dos processos
migratrios e das relaes comerciais inter-regionais.
Mostrei antes como a regio passou de certo isolamento e auto-sucincia
para uma relao de dependncia comercial/laboral com zonas de produo agrcola
intensiva e/ou urbanas. Em nossa opinio, nesse processo que se do efetivamente
as relaes entre a cultura indgena local e a cultura ocidental, muito mais urbana,
pois inclusive nas zonas agrcolas a relao com a terra e os meios de produo,
assim como com os prprios processos produtivos, corresponde a uma modernidade
ocidental baseada em relaes comerciais e de benefcio econmico. Por outro lado,
a presena crescente e avassaladora dos meios massivos de comunicao, especialmente da televiso, com sua oferta de modos de vida e padres de consumo, representa tambm uma fonte importante de contato cultural.
Esse contato, bem recente, gerou o rompimento dos imaginrios coletivos de
uma vida melhor, dando lugar a uma identidade grupal em conito e permanente
recomposio, em condies de desvantagem para o prprio, o local; transformamse tambm os referenciais de socializao e as perspectivas de vida, sobretudo entre
os meninos e os jovens, com uma tendncia a assumir o urbano como referencial;
a memria identitria e os elementos de relao com a natureza e o territrio so
perdidos aceleradamente, tudo isso com a ausncia de processos coletivos que dinamizem a recuperao da identidade como projeto a partir do prprio.
Em outro contexto, durante suas migraes temporrias, os(as) migrantes vivem uma situao de rejeio e marginalizao baseada no forte e solapado racismo
que caracteriza nossa sociedade, especialmente na regio sul do pas, onde a cor
da pele, os detalhes na fala e o aspecto fsico em geral determinam a relao entre
a populao de origem urbana e a populao indgena3, pois, ainda que haja uma
aceitao do indgena como folclrico, ela se d in situ, ou seja, quando se realiza o
turismo nas regies indgenas. Entretanto, quando os indgenas vo para a cidade
em busca de emprego ou, como eles dizem, para ganhar a vida, os preconceitos e a
segregao aparecem de imediato.
Isso tem contribudo para que os migrantes vivam, crescentemente, a experincia da biculturalidade. Cada dia mais eles assumem atitudes, hbitos, padres de
consumo, formas de vestir etc. prprios da cidade, pois, embora no possam modicar o aspecto fsico e a cor da pele, buscam reduzir ao mnimo as diferenas externas
3
A populao de origem camponesa no-indgena no to notada, pois suas caractersticas fsicas coincidem mais com as da populao urbana.
169
Ainda que isso no seja totalmente certo, mostramos como a dinmica cultural e a identidade grupal encontram-se em forte processo de transformao, produto dessa vivncia.
Em 1922, a Escola Rural Mexicana estabelece-se em nvel nacional, buscando transformar as comunidades
por meio de aes no s escolares, mas, sobretudo comunitrias.
Citaes de Informao sobre a direo geral de Educao Indgena: antecedentes. Cf.: http://www.sep.gob.
mx/wb2/sep/sep_4409, antecedentes.
170
O caso da escola mais notvel, pois tambm o de maior durao: as polticas agrrias no se generalizaram exceto na dcada de cinqenta e os servios
(incluindo o da sade) no o zeram at os anos oitenta. Em contrapartida, dcadas
de trabalho da escola indgena de nvel bsico (primrio), com as diretrizes j delineadas desde os anos sessenta7 (professores que buscam a modernizao; ruptura
das redes locais de transmisso do saber tradicional; castelhanizao incompleta e
inadequada), incidiram fortemente na transformao dos padres de socializao e
nas perspectivas de vida das comunidades.
Atualmente, existem esforos de certos(as) professores(as) para melhorar a
qualidade da oferta, mas a longa tradio acima delineada gerou uma forte carncia
de ferramentas para transform-la. Do mesmo modo, a existncia dessas polticas
indigenistas neutralizou em boa medida as possibilidades dos povos de reivindicar
demandas territoriais e culturais, como ocorre na Amrica Central e do Sul.
Em outros campos da administrao pblica, nos ltimos anos, a idia da interculturalidade foi instalada no discurso, mas lamentavelmente o conceito mesmo
no est claro. As tendncias pareciam orientar-se em direo a uma nova folclorizao do indgena, incorporando elementos da tradio e da ritualidade indgenocamponesa em diversos espaos, mas sem transformar efetivamente a relao entre
as culturas, ao negar-se a possibilidade de compreender o outro em sua forma de
colocar-se no mundo e na sociedade e de relacionar-se com eles. Isso acontece,
sobretudo, em certas atividades culturais, pois, ainda que seja certo que agora haja
bases legais para a eqidade lingstica, continua considerando-se que as lnguas
indgenas so meros dialetos e que esse bilingismo uma mera concesso temporal,
enquanto os indgenas acabam de modernizar-se.
Essa atitude ainda predominante no setor judicirio, e em outras reas nem
sequer prope-se, reetindo-se como uma poltica imposta por decreto, de cima
para baixo, que dicilmente tem xito por no tocar nos preconceitos das pessoas
responsveis por implement-la, as quais, por sua vez, so produto de um sistema
educativo que tentou, durante cerca de oitenta anos, incorporar os indgenas. Recentemente um funcionrio armou, em relao s polticas dirigidas aos povos indgenas, que aplic-las seria discriminatrio (!)8; e no setor da sade, a aproximao de
curandeiros, parteiras e outros especialistas indgenas da sade adquire um carter
meramente utilitrio, pois reconhecem que por meio deles mais fcil transformar
hbitos higinicos e nutricionais, e monitorar a sade da populao indgena.
7
8
Pelo prprio Gonzalo Aguirre Beltn, ento Diretor Geral do Instituto Nacional Indigenista.
Refere-se ao uso das lnguas indgenas e a seus costumes e tradies.
171
O projeto
O projeto Rede de Comunidades de Aprendizagem: proposta para o fortalecimento de processos locais de autonomia social em comunidades indgenas e camponesas
do Mxico, implantado por Cesder e Comaletzin e apoiado pela Fundao W. K.
Kellogg no contexto da Iniciativa Comunidade de Aprendizagem, busca gerar
processos de participao comunitria articulada em torno de um grupo de animadores, promotores, jovens, homens e mulheres oriundos da prpria regio, que
esto em processo de formao como licenciados(as) em planejamento de desenvolvimento rural.
No projeto, parte-se do reconhecimento de estruturas organizacionais locais,
muitas delas tradicionais e outras de recente constituio: as primeiras relacionamse aos ciclos rituais das comunidades e as ltimas s diversas reivindicaes de grupos, setores e comunidades. Do mesmo modo, reconhece-se a existncia de diversos
agentes atuando na regio, tanto de rgos do governo como de algumas organizaes da sociedade civil e tambm das igrejas.
Por ltimo, o projeto assume a inexistncia de planos abrangentes de longo
prazo: os diversos atores atuam em resposta tentativa de reproduzir a tradio (na
organizao ritual), em resposta s carncias e s necessidades sentidas (nos grupos
e nos setores) ou a polticas especcas dos setores e instncias que representam,
mas no h uma viso ampla da problemtica nem da articulao das aes. Assim,
a aposta central consiste em convocar esses atores para constituir redes de aprendizagem a partir da articulao das diversas aes impulsionadas, a partir de um
projeto de mdio e longo prazos, segundo o seguinte esquema metodolgico:
a) identicao, em um processo participativo comunitrio, de atores e lderes comunitrios: docentes, prossionais, lderes de base (homens e mulheres), grupos informais (de jovens, homens, mulheres);
b) convocao desses atores para a formulao de projetos coletivos de felicidade, baseados na integrao de diagnsticos comunitrios, a partir dos
quais se buscam os saberes de todos e de todas, que so traduzidos em
planos de desenvolvimento local de mdio e longo prazos;
c) dinamizao de processos para a articulao de aes, para a gesto de
recursos e a gerao de processos de aprendizagem;
d) construo de uma rede comunitria na qual se geram, trocam-se e buscam-se aprendizagens, ao mesmo tempo em que se satisfazem necessidades e desenvolve-se o plano de ao elaborado conjuntamente, que trans172
cende uma rede regional com vistas incidncia nas polticas pblicas e
ao fortalecimento da atuao dos sujeitos.
Algumas aprendizagens
No processo de construo de comunidades de aprendizagem, tanto em seu
potencial como gerador de possibilidades de desenvolvimento local quanto dentro
do conjunto de diculdades tcnicas e relacionais que implica, a possibilidade da
interculturalidade ocupa um lugar destacado. Num sentido muito amplo, essa qua-
174
a) na populao indgena:
documentar e sistematizar o conhecimento prprio em diversos campos
(a produo, a sade, a alimentao, o corpo, a natureza, o territrio...),
com vistas ao fortalecimento identitrio e possibilidade de estabelecer
dilogos e contrastes com outros saberes, atualizando e ressignicando os
elementos da identidade prpria diante da identidade do outro, e abrindo
assim a possibilidade de construir projetos de vida melhor que incorporem
criticamente o prprio e o alheio, em harmonia e concordncia com o que
se quer ser, a partir de posies de identidade e autonomia;
promover a reexo em torno de ritos, tradies e costumes, para encontrar seus sentidos e ressignic-los, encontrando os elementos valiosos
para serem transpostos a novas situaes e transformando aqueles que reproduzem a situao de subordinao;
fortalecer o conhecimento da prpria histria com seus acertos, desacertos, conitos e sucessos, buscando a compreenso do ator social como
sujeito da histria e possibilitando, assim, a construo de um projeto poltico articulado com outros setores, que incremente as possibilidades de
construo dos prprios projetos de uma vida melhor;
consolidar e aprofundar o uso e a compreenso da lngua prpria (o nhuatl,
no nosso caso) enquanto veculo de cultura e possibilidade de comunicao
e criao no mbito do prprio, sem descuidar do domnio da lngua comum (o castelhano) enquanto veculo de dilogo com o outro;
possibilitar a apropriao crtica de elementos da cultura dominante (urbana-moderna) para incorporar dela o que se exige na construo dos
projetos de vida melhor, proporcionar os elementos que a partir do prprio fortaleam essa construo e negociar com outros setores a constru-
175
b) na populao no-indgena:
gerar espaos sistemticos de reexo e dilogo com o outro que permitam
desmontar os preconceitos construdos em uma tradio que desvaloriza
as capacidades, o saber acumulado e o potencial dos indgenas, especialmente daqueles que sob a cobertura da benevolncia e da ajuda perpetuam a iniqidade e a assimetria na relao entre representantes da cultura
dominante e representantes das culturas negadas. Isso especialmente
vlido para os agentes de interveno, que muitas vezes atuamos a partir
da prepotncia do saber e do poder que nos d o pertencimento cultura
dominante e que, a partir de uma suposta racionalidade, transpomos a
experincia de vida cotidiana sua expresso categorizada, construindo a
priori propostas no necessariamente coincidentes com o projeto de vida
melhor prprio dos povos, muitas vezes tambm idealizando e supondo
valores, atitudes e princpios no indgena que so realmente pressupostos
construdos a partir de nossas expectativas.
A construo de uma comunidade educativa nesse sentido exige uma ateno especial nossa maneira de atuar diante do outro que seja efetivamente
respeitosa e que se proponha permanentemente a horizontalidade no dilogo, sem atitudes de dominao, mas tambm sem aceitao benevolente que,
na maioria das vezes, disfara a diminuio do outro e altamente freqente.
Nesse sentido, fundamental construir a conscincia de como esses processos minam as bases da possvel comunidade de aprendizagem e, naturalmente, de um possvel desenvolvimento e da construo de autonomia;
promover processos de conhecimento junto com os indgenas, de ambos
os corpus de conhecimento, para contrast-los e construir conjuntamente,
a partir da contribuio de ambas as culturas, os projetos coletivos que
176
177
Gesto
Participativa
em Educao
Kelluwn
Professora Patrcia
Gmez Ros*
Contextualizao da experincia
O territrio no qual foi executado esse projeto est marcado pela diversidade cultural: ali coexistem mapuches e ocidentais,4 uma vez que o Estado chile-
5
6
180
181
te, isso tambm poderia ser analisado como uma estratgia poltica para
manter no menor nvel de latncia qualquer idia de conito pela posse da
terra, alm de manter controladas as aes de protesto social e cultural.
nesse contexto que a populao questiona a participao em conjunto com
aqueles que os mantm na opresso e, por sua vez, entendem que quem os
mantm na opresso so os governos regionais, locais e grandes empresas que,
denitivamente, so circuitos polticos e econmicos unidos e cmplices para
a consecuo e a manuteno de interesses e do estado da situao atual.
d) proposies de mapuches de comunidades em relao ao tema educacional: do ponto de vista das proposies expressas sobre o tema em questo,
por parte de mapuches pertencentes s comunidades nas quais se trabalhou, podem ser citados os seguintes critrios:
para o mapuche, deve haver somente uma educao mapuche: isso
signica contar com uma educao propriamente mapuche, em que
as diferentes estruturas educacionais ocidentais, como so as escolas,
universidades e outras, no so consideradas necessrias para a cultura,
propondo que a cultura s se sustenta e se mantm nas comunidades
mapuches e nas pessoas que ali habitam. Esse critrio mais freqentemente ouvido de pessoas de idade avanada;
para o mapuche, deve haver a cultura e a escola ocidental que o respeite:
isso signica manter viva a cultura em espaos prprios da cultura mapuche e fora da escola, em que se permite a possibilidade de alternncia
entre as estruturas educacionais formais ocidentais e as estruturas prprias da cultura mapuche. Aqui proposta, por exemplo, a possibilidade
de se alternar a escola formal (que provm da formao ocidental e de
seu conhecimento) com a ruka,8 o rewe,9 ngillatun,10 kimche,11 machi,12 todos espaos e agentes de formao, socializao e educao propriamente
mapuche, aqui os transmissores da cultura so os prprios mapuches;
8
10
11
12
Ruka: casa de habitao mapuche, espao fsico onde antigamente aconteciam as conversas ao redor do
fogo e, com isso, a transmisso de informao e conhecimento mapuche.
Rewe: lugar sagrado dos mapuches destinado reflexo e comunicao com seu mundo de crenas (ou
religioso).
Ngillatun: cerimnia religiosa mapuche, em que as pessoas de diferentes idades compartilham os rituais
prprios da espiritualidade mapuche.
Kimche: sbio mapuche, conhecedor da cultura mapuche e de suas caractersticas prprias, locais.
Machi: o que pratica a medicina mapuche, encarrega-se de curar os enfermos e oferecer sbios conselhos
para o desenvolvimento integral das pessoas, ocupando-se do fsico em conjunto com o espiritual. Esses
conceitos, traduzidos do mapudungun para o espanhol, foram ratificados pela professora de Educao Intercultural Bilnge, Sr Maria Daz Coliir.
182
para o mapuche, importante a Escola Intercultural Bilnge: isso remete necessidade de se inserir o fazer e saber mapuche nas estruturas
ocidentais, pois assim poder-se-ia reconhecer melhor a institucionalidade intercultural. No caso das escolas ou dos estabelecimentos educacionais, prope-se a abordagem de um currculo intercultural bilnge, a
partir do qual se considere tanto a cultura ocidental quanto a mapuche,
em igualdade de condies, relevncia e respeito mtuo.
e) os maiores sucessos: interessante destacar que os mais importantes sucessos alcanados pelo Projeto Kelluwn ocorreram na rea da cultura
mapuche e no nos aspectos escolares no interior das escolas. Isso signicou, em distintas comunidades, retomar aes prprias da religiosidade,
da lngua e da organizao mapuche e, apesar de ter-se realizado inclusive
um aperfeioamento em nvel comunitrio de professores sobre EIB, os
avanos curriculares no foram alm de certas atividades isoladas de duvidosa profundidade educacional. Finalmente, permitiu revelar com maior
clareza o racismo existente na regio;
f ) concluso: tendo em vista o que foi dito anteriormente, pode-se concluir
que qualquer sucesso em Educao Intercultural Bilnge, com gesto
participativa educacional por parte da comunidade mapuche supe uma
enorme tarefa, dado que a proposio leva a uma mudana estrutural que
provocaria, no mnimo, estremecimentos no currculo, na didtica, na metodologia, na convivncia e no espao relacional em seu conjunto, em que
a tomada de decises realizada seja capaz de dar conta de uma gesto
participativa educacional real.
Educao Intercultural Bilnge requer um conhecimento que no est sistematizado nos livros ou encerrado dentro dos muros das universidades, mas que se encontra
em gente simples, que talvez nem sequer possua nveis medianos de escolarizao;
nesse contexto, os mapuches e a maioria dos que vivem em comunidades nas regies
rurais so os que possuem esse conhecimento.
7) A partir do olhar da pesquisa e da prxis dessa proposio democratizadora da
educao para a diversidade cultural, propomos a importncia do fazer investigativo13 em educao como nica forma de estabelecer as mudanas estruturais das
quais j falamos em pargrafos anteriores, estabelecendo claras modicaes na gesto educacional e no currculo.
Concluses
Poderamos propor que a Educao Intercultural Bilnge deveria estabelecer critrios de trabalho cooperativo entre diferentes atores da sociedade. Por sua
vez, o Chile teria que se reconhecer e se auto-identicar na verdadeira diversidade
cultural que o compe, estimulando, como princpio de tica e justia, a igualdade
de direitos para todos e o respeito diferena cultural, valorizando positivamente a
multiculturalidade e o plurilingismo.
Assim, a educao em seu conjunto (formal e informal) deveria propor, como
seu objetivo macro, o desenvolvimento e a promoo de capital social para alcanar
as fases de fortalecimento educacional, considerando a elaborao de um saber distinto a partir de uma unio do saber acadmico e do saber popular14, realizando um
trabalho de conscientizao freireana, no qual a importncia da educao constitui
um capital ou um ativo da sociedade atual e dos coletivos que a constituem, fortalecendo as capacidades daqueles que foram desprezados, excludos e oprimidos.
13
14
Prope-se a Pesquisa Ao Participativa, com metodologia vlida para impulsionar a EIB e a gesto participativa.
Nesse trabalho, entende-se como saber popular todo o saber no valorizado, ou escassamente considerado, pelo saber acadmico dominante.
185
Experincias
sobre Educao
Intercultural
Bilnge na
Amrica Latina
Educao
Intercultural
Bilnge:
estratgias para
sua aplicao
no Chile
Geraldine Abarca*
propiciada uma ampla participao da famlia e das comunidades indgenas na elaborao e na execuo
das atividades curriculares, devido ao fato de que os nichos culturais, nos quais se consolidam e se perpetuam os saberes e contedos culturais que se pretende incorporar s prticas educativas, encontram-se fora
das escolas.
190
Uma vez que o PEIB foi desencadeado, o Programa Bolsas Indgenas, que
at esse momento dependia administrativamente da Diviso de Planejamento e Oramento do Mineduc, instalou-se dentro dele, operando na atualidade como um de
seus principais componentes.
No ano de 2001 o PEIB amplia e diversica seu campo de ao e cobertura,
enquanto, por meio dele, o Ministrio de Educao assume como organismo coexecutor do componente Educao e Cultura pertencente ao Programa Multifase
de Desenvolvimento Integral de Comunidades Indgenas, conhecido como Programa Origens, o que implica que o PEIB encarrega-se do subcomponente Educao
Intercultural Bilnge. A participao no Programa Origens permitiu uma inexo
positiva devido aquisio de recursos humanos e nanceiros que potenciaram,
quantitativa e qualitativamente, os objetivos do Mineduc (Reforma Educacional) e
do PEIB, em particular o que permitiu difundir e potenciar a Educao Intercultural Bilnge naqueles espaos educacionais e sociais onde se requer a instalao
dessa temtica. A focalizao do Programa Origens estende-se de norte a sul em
cinco regies do pas, considerando a realidade sociocultural e lingstica dos povos
aymara, likan antai ou atacamenho e mapuche.
Nesse contexto, uma das orientaes do PEIB o desenvolvimento integral
da identidade cultural, tanto de estudantes, docentes e administrativos, como de
comunidades, povos indgenas e regies, numa perspectiva de construo de um
modelo de convivncia intercultural.
Conseqentemente a EIB, no mbito das polticas educacionais do pas, deve
alcanar os objetivos prprios da Reforma Educacional, assim como aqueles que so
planejados a partir do mundo e das sociedades indgenas.
Na atualidade, o programa desenvolve suas aes em funo das escolas e
instituies participantes das aes do PEIB, aquelas escolas focalizadas pelo Programa Origens e pelas crianas e jovens benecirios de Bolsas Indgenas.
Lof, marka, ayllu: estrutura de organizao social e territorial prpria e representativa das culturas mapuche,
aymara e likanantay.
192
permite incorporar o trabalho que est sendo realizado nas mesas de trabalho pedaggico em Educao Intercultural Bilnge no Nvel Bsico 1, o qual considera
a anlise dos Objetivos Fundamentais e Transversais, Contedos Mnimos Obrigatrios, aprendizagens esperadas e indicadores, a m de organizar uma proposta
pedaggica no mbito da EIB. Essa construo coincide com a implementao do
novo modelo curricular da educao chilena (art. 232, dez. 2002). Nessas mesas de
trabalho participam prossionais do Conadi e Mineduc.
O processo de formao docente inclui cursos eletivos, dentro dos quais se
encontra o ensino bsico das lnguas indgenas aymara e mapuche. A respeito disso,
num pas como o nosso, a lngua materna, em muitos contextos, a lngua indgena; dessa forma, imprescindvel que o ensino formal aproprie-se da contribuio
lingstica e cultural que podem oferecer os meninos e as meninas, suas famlias e
comunidades com o intuito de propiciar uma educao que fomente o bilingismo
e que no repita os processos castelhanizantes do passado.
Contudo, por variadas razes, ligadas principalmente discriminao tnica,
a lngua indgena, em muitas ocasies, no transmitida pelos pais. Assim, surge a
necessidade educativa de reverter esses processos lingsticos e assumir o ensino da
lngua indgena como segunda lngua (L2). Dessa maneira, os desaos metodolgicos deveriam apontar para a busca de mais ferramentas para levar a cabo o ensino
da lngua indgena como primeira ou segunda lngua, dependendo das realidades
lingsticas.
Atualmente nos encontramos num cenrio que reivindica como direito inalienvel o uso da lngua indgena e, por outro lado, oferece a possibilidade de assumir coletivamente a necessidade de preserv-la e mant-la como parte da distino
cultural que assume um povo. A rplica desse feito poderia alcanar outras esferas
estatais e novas polticas de Estado.
necessrio assumir que um sistema bilnge na escola (castelhano/lngua
indgena) um processo paulatino, possvel se conhecida a quantidade de habitantes, a vitalidade das lnguas e, o que no menos importante, a quantidade de
docentes que estariam dispostos a utilizarem-no na sala de aula. Assim, as aes
no podem ser homogneas. Em algumas escolas necessrio socializar o tema e
trabalhar atitudes e auto-estima nos alunos; em outras, a tarefa est centrada em
adequar os planos e programas, sistematizar textos e materiais pedaggicos em lngua indgena, tudo isso dependendo das caractersticas da escola e da comunidade
educacional na qual ela est inserida.
194
Recursos de aprendizagem
Por meio dessa linha so adquiridos, reproduzidos ou elaborados textos educacionais e materiais didticos de apoio, planejados no mbito da EIB e pertinentes
ao contexto sociocultural das escolas com o objetivo de distribu-los naqueles estabelecimentos pertencentes ao programa.
195
198
Experincia
Educacional e
Desenvolvimento
Local: uma
estratgia de
pacificao de
ayllus no conflito
por terras
Carlos Alconc*
Cedpan desenvolveu esse projeto no planalto dos Andes Bolivianos, situado na zona ocidental ou montanhosa da Bolvia. Qaqachaka encontra-se localizado no Municpio de Challapata, Provncia
de Avaroa, Departamento de Oruro.
O Ayllu1 Mayor Aijo, de Qaqachaka, conta com seis ayllus menores, 19 comunidades e 53 estncias. Faz divisa com outros ayllus originrios. Com alguns de
seus vizinhos, teve conitos territoriais de longa trajetria ( Jucumanis e Laymis do
Departamento de Potos). Travaram sangrentas batalhas, com as horrveis conseqncias de muitos mortos, muitos rfos e muita destruio.
Na Bolvia, os ayllus originrios aymaras ainda persistem, apesar das diversas inuncias tanto incaicas como espanholas e republicanas. Os aymaras foram,
em tempos pr-hispnicos, pastores de lhamas e guerreiros nas terras altas e, na
evoluo dos sculos, desenvolveram formas de vida social comunitria, cuja expresso fundamental como unidade bsica da sociedade o ayllu, que j utilizava
o controle direto (vertical) e simultneo de diferentes stios ecolgicos por meio
de caravanas de lhamas para o transporte e a troca de produtos (mandioca, doces
e carnes de alpaca por produtos dos vales e da costa).
possvel que os Qaqachakas, por meio da Confederao Qillakas-Azanaques tenham participado do imprio Inca durante o Tawantisuyu (PDDI,
1998).
Diversos antecedentes assinalam que, na poca da conquista, Qaqachaka
era uma pequena estncia de Pokoata, na Federao Qara do norte de Potos.
Avanando no tempo da Colnia, Qaqachaka foi um anexo da doutrina eclesistica toledana de San Pedro de Condo Condo que, por sua vez, foi parte da
Federao de Qillakas-Azanaque (PDDI, 1998).
Como os conitos territoriais foram um dos problemas que este Ayllu
Mayor teve, na atualidade superou em parte seus problemas e conseguiu uma
paz, produto de uma srie de gestes de diversos organismos e lderes da zona,
entre eles, a contribuio desse projeto e de outros executados pelo Centro de
Estudos para o Desenvolvimento dos Povos Andinos (Cedpan).
201
Objetivos especficos
gerar capacidades em uma organizao no-governamental local para planejar e implementar aes no mbito da inovao educacional e prestar
servios de capacitao e assistncia tcnica s comunidades do ayllu Qaqachaka e s comunidades limtrofes;
complementar a educao formal de alunos e jovens egressos com a incorporao de mdulos educacionais orientados a oferecer novos conhecimentos e tecnologias para a produo agropecuria local; e
desenvolver um programa de assessoramento tcnico-pedaggico para os
mestres de escola para a adequao e melhoria de mtodos de ensino.
Atividades
1) Fortalecimento institucional (diagnstico, ocinas de capacitao e elaborao de projetos);
2) Implementao da Unidade de Produo Escolar (implementao e capacitao);
3) Curso de Monitores Produtivos (planejamento, capacitao, projetos produtivos, fundo de iniciativas produtivas); e
4) Assessoramento tcnico-pedaggico (autodiagnstico, ocinas, elaborao
de materiais educacionais, planejamento curricular alternativo).
Resultados do projeto
O projeto ajudou a promover a converso do Ncleo Escolar Qaqachaka em
um Centro de Capacitao Tcnica e centro produtor e comercializador de vegetais
e animais pequenos, o que permitiu melhorar a dieta alimentcia de todas as comunidades prximas e das crianas que freqentam essa escola, alm de gerar recursos
econmicos para o ncleo educacional e, assim, cumprir com a diversidade de atividades planejadas anualmente. Existe a preocupao de conseguir que a educao
oferecida por esse centro educacional seja pertinente regio, com respeito pelos
valores culturais das famlias dos estudantes que a compem, alm de promover
uma educao mais ativa e tcnica que permita aos jovens aperfeioarem-se posteriormente na universidade, se assim o quiserem.
Por outro lado, o resultado mais tangvel a consolidao do processo de paz entre os ayllus vizinhos da zona de conito territorial, Qaqachakas, Laymis e Jukumanis.
A partir desse projeto, conseguiram conhecer (por autodiagnsticos) sua situao de vida, o que permitiu melhorar suas moradias, instalar gua potvel prxima,
negociar o tema do transporte com o Ministrio da Educao etc.
Poderamos dizer tambm que melhorou sua capacidade de gesto, j que,
a partir desse projeto, puderam alcanar outras ajudas para o Ncleo Escolar de
Qaqachaka, como bolsas e outros projetos de desenvolvimento.
Em relao aos alunos em geral:
Foi permitido a eles sarem do colgio com o ttulo de concluinte de uma
escola tcnico-humanista, o que uma base para uma carreira agrcola. Aqueles que
optarem por continuar os estudos podem ingressar na universidade. Conseguiram,
por meio da UPE, um laboratrio de experimentao para que sua educao seja
mais ativa e compreensvel.
Em relao aos jovens:
O projeto realizou um trabalho-chave para os jovens lderes. Eles foram formados como monitores produtivos e lderes em geral, o que lhes permitiu trabalhar
em atividades tcnico-agrcolas de forma organizada. Alm disso, foram eles que
assumiram novos cargos, tanto locais como municipais e provinciais. Por exemplo,
um aluno chegou a ser deputado pela provncia de Avaroa.
Os jovens lderes formados pelo projeto so atualmente os que promovem a
paz e o progresso do Ayllu Mayor de Qaqachaka, numa mobilizao conjunta tanto
dos Ayllus Laymis, Jukumanis (Potos) e Qaqachakas (Oruro).
204
205
tribuem, seja com livros para a escola, seja com materiais de construo para fazer
salas e melhorar a biblioteca. Outras agncias e embaixadas internacionais, alm
da Fundao W. K. Kellogg, comprometem-se a colaborar com outros aspectos:
a Embaixada do Japo doa material para captao de gua potvel, a Fundeso da
Espanha contribui com viveiros orestais e experimentao de sementes, a Codespa
da Espanha oferece um projeto de fortalecimento institucional e implementao de
microprojetos comunais. A ONG Quinoa, da Blgica, faz contribuies anuais tanto com recursos como com voluntrios para implementar pequenos projetos comunais. O PMA apia com alimentos para trocar armas por alimentos e ferramentas
etc. O Mos Unidas deu seu apoio aos processos de formao de lderes e aos de
regularizao dos limites de terras entre ayllus vizinhos.
Atualmente uma regio atrativa e pacca, preparada para que outras agncias de desenvolvimento possam continuar realizando suas contribuies; por exemplo: Care (USA) possui um projeto de melhoria de irrigao, Viso Mundial contribuiu com um internato para os rfos da guerra, GTZ (Alemanha) possui um
projeto educacional etc.
206
realizados. O processo de paz foi reforado por meio de encontros, conversas e reunies entre as partes, os quais foram referendados por um compromisso do governo
para solucionar ocialmente o problema dos limites territoriais. A mobilizao de
lderes jovens ajudou enormemente a construo do ambiente de paz com uma
perspectiva de vida mais construtiva e menos belicosa.
207
Referncias
BOLVIA. Censo de vivienda y poblacin. Bolivia: INE, 2001.
BOLVIA. Cedpan Municipio de Challapata: Plan Distrital de Desarrollo Indgena.
Qaqachaka: VMPPFM, Ceplan, 1998-2000. 75 p. (Ms anexos).
CEDPAN. Diagnstico socioeconmico. Bolivia: Cedplan, 1996.
________. Documento de una experiencia institucional. Challapata: Oruro, Dic. 1996.
COMISIN DE PACIFICACIN E LINDEROS. Ahora trabajemos por la paz.
Potos: Grupo DRU Potos, 1996. p. 33.
GUZMN, A. Historia de Bolivia. In: ________. Enciclopedia boliviana. 8. ed. La
Paz: Editorial Amigos del Libro, 1989. 548 p.
TCONA, E.; ROJAS, G.; ALB, X. Votos y Wiphalas: campesinos e pueblos originarios en democracia. In: ________. Cuadernos de Investigacin Cipca. Bolivia:
Fundacin Milenio, 1995. 230 p.
208
Lnguas
e Culturas
no Currculo
Oculto
Ubaldo Gardea Carrillo*
Francisco Cardenal F.*
210
fora da classe, quando coexistem duas ou mais culturas. Portanto, no basta planejar
textos, tcnicas de desenvolvimento curricular e/ ou dinmicas de ensino que combinem saberes e fazeres das diferentes culturas. Estamos falando de um processo de
ensino-aprendizagem-ao, no qual diluda a dicotomia ocial professor/aluno.
Nessa experincia de aprender juntos, e sem tirar a importncia dos modelos
de desenvolvimento curricular expostos, com alguns dos quais nos identicamos, julgamos necessrio compartilhar algumas idias e reexes sobre vertentes e estratgias educacionais que tambm esto relacionadas com a gesto, com a resoluo de
conitos, com a convivncia na comunidade educacional, com a congruncia etc.
Referimo-nos aos temas:
O uso das lnguas dentro e fora da sala de aula;
A problemtica concreta da interculturalidade numa sociedade racista;
A factibilidade de desenvolvimento de uma escola livre e de uma atitude
responsvel que no se baseie no medo diante da acumulao ou perda de
pontos e aos castigos e/ou xingamentos da autoridade;
A questo da democracia entendida no s como a possibilidade de eleger
representantes e participar por meio deles em uma estrutura criada, mas
tambm como possibilidade de apoderar-se e compartilhar, eleger ou conjugar estruturas sociais e educacionais diferentes;
Como alcanar uma paz social e uma paz e uma alegria interiores que abarquem esse mundo, cheio de guerras ss, santas e justicveis?
211
Vertentes
Estratgias
Educao Intercultural
educar para conhecer e compreender
relao entre culturas;
aquele que diferente;
equipes mistas de trabalho;
educar para a tolerncia e a aceitao;
uso de idiomas diferentes;
educar para conviver e atuar com
valorizao igualitria de lnguas e eventos;
o diferente.
trabalhos que precisem de
interdependncia;
reflexo conjunta.
educar para o respeito ao
direito alheio;1
educar para a responsabilidade;2
educar para a participao.3
Conceito de respeito, no baseado em regras, princpio de autoridade nem represso, e sim na conscincia,
no amor e na prpria iniciativa. No porque o outro como eu quero que ele seja, mas porque como ele
quer ser e tambm corresponde, respeitando a minha diferena.
Responsabilidade no s pelas prprias aes e seus efeitos, mas tambm sobre as aes emanadas do
coletivo e seus efeitos.
No sentido de poder atuar com aquele que diferente.
212
Referncia
Importncia
da Lngua na
Educao
Ubaldo Gardea Carrillo*
Ensino em mais de uma lngua: isso acontece na escola onde prestamos nosso
servio. Existem pelo menos duas lnguas maternas que so: ralamuli e o espanhol, e
o ensino de uma terceira que o ingls, devido proximidade aos Estados Unidos
e porque muitas informaes so encontradas nessa lngua.
Merecemos uma educao mais igualitria: todo mundo tem esse direito de
se educar enquanto ser humano, seja de forma escolarizada ou no; devero existir
oportunidades da melhor maneira que convenha a cada indivduo; se a educao
faz-se pela via escolarizada, ter que considerar o ponto a seguir.
Respeito cultural na sala: porque somos diferentes e atuamos nessa mesma
maneira, dever haver tolerncia para com o indivduo que percebe o mundo de outra forma, assim, o desenvolvimento educacional ocorrer em maior harmonia. Conceitos que passam a fazer parte da cultura, abarcando paulatinamente tudo o que se
faa ou se deixe de fazer; por isso que nessa escola h respeito por essas questes.
* Escola Tcnica Secundria n 87 Cruz Ralmuli-Municpio Gauchochi Chihuahua Mxico.
Como trabalhador dessa escola, responsabilizo-me por compartilhar com vocs como desenvolvemos o ensino em duas lnguas.
Primeiro: o docente dever ter um bom perl; muito importante ter conscincia do que se est fazendo, onde e com quais companhias.
Segundo: o docente deve ser ao menos bilnge para poder trabalhar com os
alunos, respeitando sua lngua materna dentro e fora da sala. Isso para que o aluno
saiba que nem ele nem sua lngua so menosprezados.
Alm disso, o aluno tem direito eqidade e oportunidade, para que atue tranqilamente, sem limitao de emoes no momento de se expressar ante os demais.
H tambm uma necessidade de falar em ralmuli, espanhol ou outra lngua,
porque tem que haver comunicao entre os que so ralmuli e os que no o so.
Isso nos obriga a ter trs disciplinas de idioma na escola, dadas para todos,
sendo eles de uma lngua ou de outra, colocando em prtica a democracia e a igualdade de oportunidades.
Quando esse estado alcanado, ele chamado de interculturalidade na convivncia de culturas diferentes.
As vantagens de se ensinar na lngua materna nos d mais facilidade de
aprender, porque os conceitos so melhor compreendidos; tambm se facilita a
aprendizagem de uma segunda lngua, j que a esto escutando constantemente na
sala de aula ou fora dela, onde o dilogo ocorre em ambas as lnguas.
Ao haver compreenso, existe mais qualidade no prprio trabalho, graas
aquisio de uma segunda lngua, j que h experincia de comparao entre ambas
as gramticas.
Acompanhamos de perto os alunos que j manejam duas lnguas; para eles
ainda mais fcil aprender uma terceira, que, no caso da nossa escola, o ingls.
O aluno desenvolveu seus valores, aceitando a si mesmo e aos demais tal
como so. Demonstra segurana ao assumir para si mesmo quem e a capacidade
que possui, por meio da criao e da participao em sua prpria lngua, de forma
oral e escrita. O conhecimento de uma segunda e uma terceira lhes serve para melhorar sua prtica lingstica.
Opinio pessoal: esse um trabalho que deve ser feito diariamente na escola,
eu gostaria de explic-lo melhor; algum dia o farei, quando dominar melhor o espanhol ou quando conhecer o ponto de vista de vocs.
214
A Educao
Intercultural
Bilnge
na Reforma
Educacional
Boliviana
Fundamentos culturais
A realidade cultural e lingstica diversicada que caracteriza a Bolvia requer
que a educao seja capaz de atender a esse desao entendendo a cultura cotidiana
como o ponto de partida para a construo de novos conhecimentos, de novas estratgias, valorizaes, atitudes, formas de convivncia na comunidade educacional
e na sociedade em geral. Por isso, a criana tem que conectar seus conhecimentos
prvios com novas informaes, em um processo coerente de formao. Nesse caso,
no s se valoriza o prprio, mas tambm se sistematiza e utiliza propositivamente a
cultura prpria para aprender-se acerca de outras culturas do entorno ou distantes
no tempo e no espao , apropriando-se dos elementos considerados necessrios
para a melhoria da qualidade de vida do povo a que se pertence.
A criana rearma sua identidade alm de reconhecer, nos outros, diferentes
formas de ver o mundo e de encarar problemas de natureza diversa. Uma abordagem cultural na educao permite ao educando sistematizar lgicas, conceitos,
critrios de classicao, de valorizao tica e esttica, de organizao. Assim, so
geradas lgicas de discusso e complementaridade, antes que de oposio, que permitem construir a interculturalidade.
Do ponto de vista cultural, a lngua materna desempenha um papel importante para formar e estabilizar a identidade individual da criana e para formar
sua personalidade. Essa lngua importante porque portadora dos conhecimentos
sociais e culturais do grupo sociocultural ao qual a criana pertence. Enquanto que
a segunda lngua portadora dos conhecimentos de outras culturas e outros grupos
culturais com os quais se relaciona.
Fundamentos lingsticos
A estreita relao que existe entre o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento do pensamento exige, para que as aprendizagens sejam signicativas,
216
que se utilize a lngua mais conhecida e mais utilizada pelo aluno. Em contextos
multilnges, essa aprendizagem signicativa s alcanada quando so reconhecidas as particularidades lingsticas dos alunos e da sociedade da qual participam.
Portanto, suas lnguas so utilizadas como veculos de educao.
Dado o multilingismo mencionado, isso tambm requer a apropriao efetiva e eciente de uma segunda lngua para que essa possa chegar tambm a ser usada, junto com a primeira, como veculo de educao e construo de conhecimentos
e no s de comunicao. Na Bolvia, isso signica, em geral, o desenvolvimento e
o uso de uma lngua nativa e a aprendizagem do castelhano como segunda lngua,
para tornar possvel uma educao bilnge que permita aos alunos desenvolver sua
formao sem enfrentar os obstculos de uma educao monolnge, em uma lngua que no dominam e que geralmente produz altos nveis de fracasso escolar.
Fundamentos pedaggicos
As novas teorias educacionais, o reconhecimento da importncia da diversidade
cultural e lingstica da sociedade, o imenso volume de informao que circula no
mundo e as diferentes necessidades de aprendizagem que distintos grupos expressam
no interior de cada sociedade requerem que o processo de aprendizagem volte-se para
obter compreenso e uso da informao para resolver problemas do mundo real.
Nas escolas deve-se trabalhar em torno de problemas do mundo, reetir criticamente sobre as diversas realidades que existem e relacionar a informao que as
disciplinas proporcionam para assim expandir as possibilidades de desenvolvimento
cultural dos estudantes.
O ponto de partida, nesse mbito, o de conceber a aprendizagem como um
desempenho ativo e autnomo que os indivduos realizam em seus espaos sociolingsticos e culturais. O signicado que a realidade tem construdo por meio das
experincias dos sujeitos em contato com outros, mediados pela linguagem e baseados em seus conhecimentos prvios. A experincia um fundamento essencial para a
aprendizagem. Em tais condies, o processo de aprendizagem deve ser congurado em
torno de experincias autnticas dos alunos e, portanto, deve estar contextualizado.
necessrio desenvolver competncias nos alunos para que eles construam
conhecimentos, estabeleam relaes cooperativas e usem seus conhecimentos de
forma apropriada a situaes de aprendizagem das quais participem. Nesse contexto,
fundamental assumir como ponto de partida a inuncia da cultura na construo
dos conhecimentos prvios, a congurao da identidade pessoal, as estruturas cog217
Fundamentos psicolgicos
Do ponto de vista psicolgico, a lngua materna das crianas o melhor meio
para o ensino e a aprendizagem, porque garante a possibilidade da expresso e da
compreenso; alm disso, permite que as crianas tenham processos abstratos de
reexo, impossveis de se alcanar em uma lngua que no dominam.
Quando os alunos vivem em um contexto multilnge, como o da Bolvia,
onde o castelhano a lngua que permite a comunicao e a interao entre diferentes culturas, as crianas devem aprender tambm essa lngua. Nesse processo de
aprendizagem, considera-se que as crianas que tm como lngua materna uma lngua nativa devem aprender o castelhano com uma metodologia de segunda lngua,
para assegurar que a apropriao da mesma seja realizada em condies favorveis,
sendo para isso importante levar em conta contribuies tericas. Quanto aprendizagem da segunda lngua, especicamente, os estudos realizados por Cummins,
por exemplo, demonstram que as estruturas da L1 e da L21 no esto separadas em
compartimentos individuais, mas que a criana bilnge ou a que se torna bilnge
tem uma estrutura subjacente comum, isto , aspectos que so compartilhados
tanto pela L1 como pela L2, as quais por outro lado tm, claro, elementos ou
aspectos (superciais) que as diferenciam.
Os fundamentos tericos descritos at aqui foram adotados pelos movimentos sociais de diferentes organizaes de base: a Confederao Sindical nica de
Trabalhadores Camponeses da Bolvia (CSUTCBC), a Confederao de Indgenas
do Oriente Boliviano (Cidob), a Confederao Nacional de Mestres da Educao Rural da Bolvia (Conmerb), a Comisso Episcopal de Educao (CEE), a
Assemblia do Povo Guarani (APG), o centro Teko Guarani, e foram assumidos
pela Equipe Tcnica de Apoio Reforma Educacional (Etare), que formulou essas
demandas na Lei n 1.565 da Reforma Educacional, na qual se adota a Educao
Intercultural Bilnge como parte da proposta de transformao pedaggica.
Outro antecedente que cabe mencionar que, em janeiro de 1992 em reconhecimento aos postulados citados, s propostas das diferentes organizaes e
1
218
projetar a diversidade como um fator de enriquecimento da qualidade educativa, que surge por meio da possibilidade de intercambiar e aprender com
os outros;
gerar um compromisso social entre os diversos grupos sociais, culturais e tnicos, dirigido para a construo de uma sociedade justa, eqitativa e aberta.
Alm disso, prope-se a reviso das relaes existentes no espao educacional, colocando em prtica uma pedagogia que valorize e legitime os saberes dos
diversos grupos que compem a sociedade boliviana, priorizando aqueles tradicionalmente marginalizados.
A Reforma Educacional coloca a interculturalidade como um recurso capaz
de tornar evidentes e reforar os saberes prvios dos diferentes sujeitos que entram
na escola. Isso quer dizer que aborda as disposies cognitivas dos sujeitos reconhecendo que graas a esses saberes que seus comportamentos so legtimos. Por isso,
desenvolver a interculturalidade na escola signica trabalhar, compreender e tornar
explcita essa bagagem de conhecimentos. Sua anlise, complementao e reviso
contnua parte do processo educacional.
Por isso, a Reforma Educacional postula uma educao intercultural para todos, visando a uma articulao mais eqitativa e democrtica entre todos os povos
que vivem na Bolvia. Tal articulao ser realizada no mbito do reconhecimento,
da valorizao e da aceitao positiva da diversidade cultural, de respeito s diferentes culturas, s lnguas, s maneiras de pensar e atuar. E ser construda necessariamente na valorizao, na legitimao e no aproveitamento de conhecimentos, saberes e experincias de todos os grupos culturais, assumindo que existir o conito no
interior e no exterior dos grupos sociais, o que no exclui a possibilidade de obter
acordos para uma melhor convivncia.
A educao intercultural tambm deve ser levada para alm do local e das
fronteiras regionais e nacionais. Com base nas prprias razes culturais, propiciase a apropriao crtica de elementos e produtos culturais diversos que so patrimnio de diferentes grupos culturais de forma a contribuir, a partir da educao,
para a melhoria das condies de vida de todos os bolivianos em nvel educativo,
social e econmico.
O desejvel, do ponto de vista da interculturalidade na educao, gerar o
intercmbio recproco de saberes, conhecimentos, tcnicas, artes, lnguas etc., sem
discriminao alguma, traduzido na igualdade de oportunidades e possibilidades para
todos e que, por meio da educao, desenvolva-se uma sociedade mais democrtica.
221
O que se prope com a educao intercultural o desenvolvimento de atitudes diferentes diante da diversidade e da heterogeneidade, o que no passa s pelo
reconhecimento do outro, mas tambm pela aceitao e pelo respeito diferena
com o propsito de ir superando os conitos permanentes que surgem a partir da
interao e da convivncia de grupos culturais diferentes.
Prope-se tambm superar a tradio histrica das relaes de excluso, desigualdade, opresso e assimetria que se acentuaram desde a Colnia, que se consolidaram na Repblica e ainda so vigentes em nvel social, cultural, lingstico,
poltico, religioso e sobretudo econmico.
A educao bilnge
Em resposta ao princpio de ateno diversidade sociolingstica da Bolvia,
e sob um enfoque intercultural, a Reforma Educacional estabelece a utilizao de
duas modalidades de uso da lngua nos processos de ensino e de aprendizagem: a
modalidade monolnge e a bilnge (art. 9, Lei n 1.565).
Na modalidade monolnge, as crianas falantes do castelhano desenvolvem
sua escolaridade nessa lngua, e a partir dela desenvolvem competncias e trabalham
contedos que correspondem a seu contexto e a outras culturas do pas e do mundo. Essa modalidade no exclui a possibilidade de que as crianas aprendam uma
lngua nativa, preferencialmente a de maior uso na regio, para obter competncias
comunicativas bsicas.
Na modalidade bilnge, as crianas falantes de lnguas nativas aprendem e
desenvolvem suas aprendizagens ao longo de sua escolaridade em duas lnguas: sua
lngua materna e o castelhano como segunda lngua. Por meio dessas lnguas, incentiva-se que as crianas aprendam e valorizem caractersticas de sua prpria cultura
e de outras. Essa inovao uma das mais importantes da Reforma Educacional,
j que abre as portas s lnguas e populaes majoritrias do pas, historicamente
desvalorizadas e discriminadas pela postura castelhanizante e homogeneizante que
a educao boliviana teve durante dcadas.
Dentro da modalidade bilnge, opta-se pelo modelo de desenvolvimento e
manuteno promovido tanto pelo uso permanente da lngua materna dos alunos
como pelo castelhano como segunda lngua desde o incio de sua escolaridade. Esse
modelo de educao tem como meta que as crianas, ao conhecerem e desenvolverem paralelamente duas lnguas, sejam bem-sucedidas em ambas quando culminar
em sua formao em nvel primrio.
222
A modalidade de educao bilnge no primeiro ciclo do nvel primrio inicia-se com o desenvolvimento da leitura e da escrita na lngua materna das crianas
e na comunicao oral em castelhano como segunda lngua.
Uma vez que as crianas avanam no desenvolvimento da linguagem escrita, em sua primeira lngua, e participam de situaes de comunicao oral
com certa espontaneidade, na segunda lngua, desenvolve-se a linguagem escrita
nessa lngua.
No segundo ciclo, continua-se trabalhando no desenvolvimento da linguagem oral e escrita na lngua nativa e tambm em castelhano como segunda lngua,
em todas as reas curriculares. A rea da linguagem nas lnguas nativas conta com
mdulos escritos totalmente nessas lnguas. Da mesma forma, para o castelhano
como segunda lngua, conta-se com um pacote de materiais escritos nessa lngua.
Nas outras reas curriculares, os materiais so bilnges, com uma porcentagem que
vai de 25% em castelhano e 75% em lngua nativa, no incio do ciclo, at alcanar
50% em cada lngua, ao nalizar o segundo ciclo.
No terceiro ciclo, segue-se trabalhando com materiais bilnges e a porcentagem dedicada a cada uma das lnguas continua de maneira eqitativa.
Na rea da linguagem, tanto o ensino da primeira como da segunda lnguas
responde ao enfoque comunicativo e textual. Esse enfoque prioriza uma aprendizagem em funo de situaes signicativas, que favorecem a comunicao com
sentido, por meio do uso de textos escritos ou oraes de uso social.
Para se ter no futuro uma sociedade intercultural, bom ter em mente que o
desenvolvimento da educao bilnge no sinnimo de educao intercultural, j
que as pessoas podem ser bilnges ou desenvolver na aula uma educao bilnge,
mas no serem interculturais. A interculturalidade tem a ver mais que com o uso
de duas lnguas na sala de aula com as relaes entre as pessoas, com as atitudes
positivas e de respeito, as quais devem ser desenvolvidas na aula com as crianas, na
escola entre docentes, na comunidade com os pais de famlia e no pas com toda a
populao boliviana.
Optar por uma educao intercultural para todos fez com que a Reforma
Educacional provocasse um salto qualitativo na educao; isso signica transcender toda a populao boliviana para um mundo globalizado mais interdependente
e mais comunicativo. Portanto, na Bolvia, a educao tem que ser intercultural e
bilnge, comeando por todos aqueles bolivianos que chegam idade escolar tendo
como lngua materna ou como idioma de uso predominante um idioma nativo.
223
150 ttulos em castelhano, guarani, quchua e aimara em processo de edio. Da mesma forma, esto sendo editadas verses bilnges em castelhano e numa lngua nativa.
Um guia didtico de segundas lnguas para o primeiro ciclo de nvel primrio, que inclui orientaes pedaggicas especcas para a L2;
Um jogo de 40 lminas com seu respectivo guia que introduz orientaes
didticas para trabalhar a comunicao oral, a partir das lminas, com alunos que tenham diferentes nveis de bilingismo;
seis livretos que facilitam o desenvolvimento da leitura e da escrita na L2;
quatro cassetes com canes, contos, poemas, jogos de palavras, dramatizaes, programas de rdio etc.;
Uma Antologia Literria que inclui uma seleo de chistes, contos, adivinhaes, retahlas,2 colmos, poemas etc.;
Mdulos de aprendizagem do castelhano como L1;
Os livros da biblioteca de sala de aula: que incluem contos, historietas, enciclopdias, dicionrios, novelas curtas etc. em castelhano.
Composio popular em versos de oito slabas. [N.T.]. Cf. DALBUQUERQUE. A. T. Dicionrio espanhol-portugus. Belo Horizonte, Villa Rica, 1991.
226
Atualmente, na Bolvia, est sendo apresentada uma nova estratgia educacional que pretende fortalecer e consolidar o tema da Educao Intercultural Bilnge no nvel primrio, mas ao mesmo tempo ampliar aes nos
nveis inicial, secundrio, alternativo e superior.
A esse respeito, a interculturalidade e a educao bilnge no s passam
por decises polticas e pela proposta de Reforma Educacional, mas tambm pela
compreenso e pela aceitao da populao boliviana, que durante sculos viveu de
costas para essa realidade e que agora tem o espao e o momento para modic-la.
Produo de materiais
Continuar promovendo a produo de textos escritos em lnguas nativas
por meio de concursos literrios, dos quais participe a comunidade em geral, desde crianas at avs;
Fortalecer e incentivar nos estudantes dos INS-EIB a produo de teses,
projetos de sala de aula e monograas em lngua nativa e sua defesa na
mesma lngua;
Apoiar e fortalecer as experincias de produo de variados tipos de textos
do Programa de Leitura e Produo de Textos em Lnguas Nativas e do
Projeto Amaznico EIB, com a participao da comunidade e promovendo
a eqidade de gnero;
Incrementar as bibliotecas de sala de aula e os centros de recursos pedaggicos com textos escritos em lnguas nativas, particularmente sobre temas
que ainda no foram abordados nesses idiomas, por exemplo: os temas de
sade e sexualidade, de cuidados com o meio ambiente ou textos sobre
desenvolvimento tecnolgico etc.;
Realizar novas pesquisas sobre os saberes culturais e os conhecimentos dos
diferentes povos nativos particularmente sobre a religiosidade, a matemtica e outras reas, de maneira que sirvam de insumo para a elaborao dos
materiais destinados aos diferentes nveis educacionais;
Trabalhar a histria e os conhecimentos dos povos nativos nos diferentes
materiais que a reforma educacional produz.
228
No campo institucional
Concretizar os convnios binacionais rmados entre Peru/Bolvia e Paraguai/Bolvia relativos questo de EIB nos diferentes pontos propostos,
j que esses pases compartilham caractersticas lingsticas e culturais
comuns;
Gerar maior intercmbio com Ministrios de Educao de outros pases
como Argentina, Brasil, Guatemala, Mxico etc., onde so desenvolvidas
experincias similares;
Coadjuvar a implementao de polticas lingsticas para o uso das lnguas
nativas nos espaos escolares, pblicos e privados;
Consolidar experincias-piloto de EIB em reas urbanas e generaliz-las na
medida do possvel a todo o sistema nacional, tal como estabelece a lei;
Aprofundar a relao com os Cepos-Minedu e ampliar essa relao com
as confederaes de mestres rurais, urbanos e institucionais ans ao campo
educacional e que estejam tratando da questo da EIB.
Difuso da EIB
Implementar uma campanha de difuso de experincias de EIB para demonstrar os benefcios da mesma;
Informar permanentemente sobre o desenvolvimento da educao bilnge
e da educao intercultural em castelhano e nas lnguas nativas pelos meios
de comunicao oral, escrito e visual;
Difundir a informao que surja do sistema de acompanhamento em sala
de aula e dos INS;
Criar um centro de documentao nacional sobre culturas nativas, interculturalidade e bilingismo;
Difundir os resultados dos projetos educacionais de ncleo (PEN), de
projeto indgena (PEI), Prome e de outros que incidem na qualidade
educativa;
Produzir material de difuso e sensibilizao muito acessvel para as comunidades e as organizaes rurais, e outros sobre as formas de se apoiar a
EIB nas casas e nas prprias organizaes.
229
No mbito administrativo
Organizar equipes multidisciplinares nos departamentos e distritos para o
desenvolvimento da EIB e conformar equipes tcnicas bilnges em cada
distrito dos povos nativos;
Atualizar a informao estatstica de unidades educacionais bilnges do
SIE para a correta atribuio de estmulos e distribuio de materiais, entre
outros;
Continuar outorgando incentivos a mestres que trabalham com a modalidade bilnge com prvia denio de critrios de continuidade;
Contratar consultores e assistentes tcnicos da Unidade de Desenvolvimento Docente com manejo de alguma lngua nativa, dependendo da zona
de ao;
Fazer com que as escolas das cidades e dos povos recebam as crianas que
chegam de escolas bilnges das comunidades, sem terem a necessidade de
submet-las a exames que s procuram avaliar os contedos que aprenderam em suas escolas, sem reconhecer e valorizar os conhecimentos prprios
de seu meio e de sua cultura, ou que se restringem a avaliar o domnio do
castelhano como se fosse sua primeira lngua, sem reconhecerem a competncia lingstica que tm em sua lngua materna;
Denir critrios de atribuio de docentes e cargos administrativos ou tcnicos coerentes com a realidade sociolingstica e sociocultural das regies.
Alm disso, assegurar sua permanncia mnima por trs anos ou at que
completem a educao das crianas durante um ciclo completo.
230
Estabelecer nexos e coordenao do trabalho em sala com os pais de famlia, devido ao fato de que muitos ainda no compreendem a importncia de
sua interveno na educao de seus lhos.
Para concluir, considero que fundamental continuar com a discusso desse
tema e proporcionar o desenvolvimento do mesmo. Espero que as idias expostas
conduzam a discusses que sero geradas nesse seminrio to importante e constituam-se como uma mensagem intercultural para nossos pases, ou seja, que se possa
discutir, discordar, contradizer e, ao nal, negociar para construir-se uma educao
que valorize a qualidade e a igualdade com pertinncia cultural.
231
Referncias
ALB, X. Iguales aunque diferentes. La Paz: Ministerio de Educacin, Unicef, Cipca, 1999.
AMODIO, E. Cultura 1. La Paz: Unicef, 1993.
BAKER, C. Fundamentos de educacin bilinge y bilingismo. Madrid: Ctedra,
1993.
BOLIVIA. Ley 1565 de Reforma Educativa. La Paz: 1994.
________. Decretos Reglamentarios a la Ley de Reforma Educativa. La Paz: Gaceta
Ocial de Bolivia, 1995.
CUMMINS, J. The role of primary language development in promoting educational succes for language minority students. In: CALIFORNIA STATE DEPARTAMENT OF EDUCATION. (Ed.) Schooling and language minority students:
a theoretical framework. Traduo de Ins Pozzy-Escot. Los Angeles: California
State Departament of Education, 1981.
Interculturalidad, qu es eso? Cuarto Intermedio. n. 46. Cochabamba: 1998.
KRASHEN, S. D. The Input Hypotesis. New York: Longman, 1985.
LPEZ, L. E. Sigue el debate sobre educacin bilinge. Cuarto Intermdio. n. 36.
Cochabamba: 1995.
NACIONES UNIDAS. Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. In:
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos. Declaracin. Jomtien: PNUD,
Unesco, Unicef, Banco Mundial, 1990.
SECRETARA NACIONAL DE EDUCACIN; UNST-P. Nuevos programas de
estudio de la reforma educativa: versin preliminar completa. La Paz: Prensa Nacional, 1995.
ZIGA C. M. Educacin bilinge 3. La Paz: Unicef, 1993.
232
Experincia
de EnsinoAprendizagem
Bilnge e
Intercultural na
Zona Rural de
Furcy, Haiti
David Duwyn*
Alfabetizao e creole
H 55% de analfabetismo, ao qual devemos agregar o fenmeno dos semianalfabetos. A alfabetizao realizada em creole, idioma novo que no tem tradio de escrita. No se encontra to facilmente um livro escrito em creole, salvo os
de texto religioso. Alm disso, nos manuais escolares ainda falta padronizao. O
creole nasceu a partir do intercmbio lingstico entre os escravos de vrias tribos
africanas e seus senhores franceses. Esse idioma o idioma vernculo de toda a
populao.
Em 1979, o creole foi ocialmente introduzido como idioma-objeto no programa de educao nacional. Em 1982, com a reforma Bernard, transformou-se em
idioma-ferramenta (ensina-se a todos os sujeitos acadmicos nesse idioma) nos dois
primeiros ciclos de ensino fundamental (ou seja, para o primrio). Essa reforma foi
muito mal interpretada por famlias e professores, devido a falhas de comunicao e
informao. Vinte anos depois, todos reconhecem que o creole uma necessidade
para o desenvolvimento lingstico e cultural do povo haitiano. Em 1986, o creole
torna-se o idioma co-ocial e co-nacional com o francs. Hoje, mesmo que o creole
ainda precise de padronizao, um idioma aceito e falado por todos os haitianos.
No obstante, certos prejuzos ainda acompanham o creole: o mais importante a
idia de que o creole no pode desenvolver um discurso cientco e no permite a
promoo social.
234
Francs e bilingismo
Para responder s exigncias da escolarizao universal, seria preciso incrementar o nmero de escolas e professores. Isso foi feito com tanto azar que deixou de lado
a qualidade do ensino e as infra-estruturas escolares. O francs, idioma das elites e de
ascenso social, xou-se num ensino estereotipado segundo modelo do sculo XVIII.
Hoje, os dois idiomas sofrem com o baixo nvel acadmico e prossional dos professores, e muitas pessoas mesclam os dois idiomas (no rdio, na televiso, na escola).
Falando do iletrismo, Yves Djean dizia que o Haiti contava com somente 20% de
bilnges (5% de verdadeiros que separam os dois sistemas e 15% de mesolectales,
ou seja, de falantes de um creole afrancesado ou um francs creolizado).
O ensino dos idiomas na escola e sua utilizao formal afetada pelo problema de carncia de superviso e direo do sistema educativo. Inicialmente, o
sistema de educao bilnge escolhido foi um sistema de bilingismo transicional:
os dois primeiros anos so feitos apenas em creole, os quatro seguintes em creole e
francs e, os trs seguintes apenas em francs; o ensino mdio e as universidades so
feitos em francs. Contudo, agora o creole mais e mais utilizado nos exames dos
nveis superiores. Esse ano, por exemplo, os exames do nono grau e de bacharelado
e licenciatura de literatura haitiana podem ocorrer em creole.
Essa prtica que difere da norma gera problema na metodologia, nos critrios
de avaliao e na regulao. O deixar fazer na poltica lingstica e educacional determina que agora 80% das escolas sejam privadas, as quais contm o pior e o melhor,
gerando tambm o fenmeno das coles borlettes, cujos objetivos so apenas lucrativos. Do um ensino de baixa qualidade por meio da seleo de mestres sem nenhuma qualicao prossional. Essas escolas encontram-se tanto nas grandes cidades
como nos povoados, com estruturas muito simples: casas de tijolo ou de madeira,
alguns bancos e um quadro-negro. Os professores no so capazes de dar suas aulas
no idioma do programa. Podemos acrescentar que, na maioria das vezes, no h adequao entre os contedos, os manuais escolares e os objetivos do programa ocial.
O creole um idioma novo, sem tradio de escrita, falado pela populao do Haiti. Ver mais informaes
ao longo deste captulo. [N.T.]
235
francs ainda tem um prestgio muito importante, por isso no foi surpreendente que
a Sra. Saint Natus, diretora do programa UniQ-Kellogg/Education, procurasse por
nossa colaborao, porque segundo a avaliao dirigida por Pierre Michel Laguerre,
diretor da direo de currculo e qualidade do Ministrio da Educao Nacional, os
pais e as mes da comunidade queriam que seus lhos aprendessem o francs.
Contexto
Furcy, desenvolvendo uma estratgia de parceria de projeto integrado por
meio do conceito de comunidade de aprendizagem, estava pronto para implementar o
programa educativo na rea especca de aprendizagem dos idiomas.
H trs partes contextuais essenciais no desenvolvimento da zona:
uma parte de desenvolvimento da agricultura (por meio de um dispositivo
de seguimento e capacitao);
uma parte de desenvolvimento comunitrio e cidado e da participao
(pela implicao do Casec prefeitura , do CAD, Comit dAppui au
Dveloppement, composta pelos lderes dos grupos de interesse);
uma parte de desenvolvimento educacional, com o apoio dado escola-piloto e aos doze satlites da zona rural de Furcy.
236
237
manuais existentes para os anos seguintes e concepo de guias de utilizao adaptados para os mestres).
Resultados e perspectivas
Essa estratgia de pesquisa-ao-capacitao, desenvolvida durante os dois
ltimos anos, deu resultados concretos e orientaes para os anos vindouros.
Teremos que desenvolver um mdulo de aperfeioamento em creole para
os mestres e de didtica do creole com termos de referncia claramente denidos.
Com a falta de padronizao para o discurso pedaggico, os mestres enfrentam
problemas de expresso. Por exemplo, com os guias e o manual nico desenvolvidos, a aprendizagem do aluno detida por uma pedagogia frontal e terica porque
o mestre no capaz de reformular os dados da ferramenta proposta e atua como
um repetidor.
Em francs, devemos implementar a pedagogia interlingual e a expresso
oral. Por isso, devemos dar-lhes a ferramenta audiovisual necessria. Nossa ao
precisa reforar o creole escrito por meio de sua aproximao com o idioma estrangeiro, no tanto nos contedos das lies, mas sim na metodologia empregada
(a comunicativa e a cognitiva). Efetivamente, o francs no pode ser ensinado
como um idioma materno, em um lugar como Furcy, zona rural onde no h
muito contato com a cultura francfona nem com a cultura nacional de expresso
francfona.
O programa tambm deve capacitar os mestres nos cinco anos vindouros
com a continuidade: observaes de aulas, ocinas de intercmbio pedaggico e
avaliaes para dar escola-piloto a capacidade de transformar-se em uma cole
Fondamentale dAplication et Centre Dappui Pedaggica (Efacap) para a regio.
De um ponto de vista positivo, j percebemos melhorias essenciais na escola-piloto: maior disciplina, participao de mestres, alunos e pais na vida escolar,
melhores resultados escolares dos alunos e aumento da valorizao pessoal.
238
Cooperao universitria
A Agncia Universitria da Francofonia apia as universidades-membro do
Caribe e da francofonia, desenvolvendo intercmbios Sul-Norte/Norte-Sul para a
superao da pesquisa universitria, para a transferncia de competncias e a difuso
cientca em francs, mediante a mobilizao universitria e o desenvolvimento de
capacitaes distncia por meio de seus oito programas temticos. Nossa instituio muito importante para um pas como o Haiti, onde as estruturas universitrias
sofrem atraso em todos os nveis, a maioria das universidades no tm mestrado e
padecem para concluir os programas de licenciatura por falta de recursos.
No mbito do programa 1, Francofonia, multilingismo e lngua francesa,
a Agncia apia grupos de pesquisa nas diferentes reas da lingstica. Estamos
agora construindo um grupo em dinmica sociolingstica no Caribe, com a Universidade de Rouen (Frana), a Universidade de La Habana (Cuba) e a Universidade
Quisqueya (Haiti). No Programa 6 de apoio cooperao universitria, estamos
trabalhando num projeto de concepo de dicionrio bilnge com as universidades de Indiana (EUA), Quisqueya (Haiti) e Laval (Canad). Outra cooperao
est sendo iniciada com o Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento da Frana:
trata-se de uma ocina de reexo e de pesquisa sobre o ensino do francs e do
creole no espao americano-caribenho com a Universidade Antilles Guyane e a
Universidade do Estado do Haiti.
Para o desenvolvimento da comunidade de Furcy, seria interessante iniciar
pesquisas em antropologia social e em psicopedagogia para conhecer melhor a problemtica da neurose cultural e social dos membros da comunidade.
Cooperao institucional
A agncia trabalha em conjunto com o Ministrio da Educao do Haiti, para
a aplicao do currculo ocial com seu apoio tcnico, para desenvolver pesquisasaes sobre o ensino bilnge creole/francs e mais especialmente com o projeto
aulas bilnges, aulas de francs reforado, formao de formadores, do Programa 8.
Para terminar, a Agncia Universitria da Francofonia, na lgica de cooperao por um desenvolvimento sustentvel, trabalha em conjunto com as organizaes internacionais, os governos e as universidades, para desenvolver pesquisas e
pesquisas-aes para o planejamento, a cooperao e o co-nanciamento na transparncia nanceira.
239
Concluso
No colquio co-organizado em maro passado por AUF, Uniq e Menjs, um
representante no Ministrio da Educao dizia que o francs parte do patrimnio
cultural do Haiti. No Haiti, pas-membro da francofonia, o acesso ao saber universitrio feito por meio do francs, ou seja, o idioma francs sempre um elemento
de discriminao social. Efetivamente, a transio de um sistema de escolarizao
elitista para outro de escolarizao universal no resolveu o problema da diglossia.
Os discursos epilingsticos no Haiti tm uma importncia muito grande nos debates nacionais e so sempre muito passionais. Estamos longe de uma resoluo do
conito lingstico, ou melhor, do funcionamento diglssico da sociedade haitiana,
no no sentido de Ferguson, mas no sentido da escola de sociolingstica catal
e occitana, ou seja, a situao de diglossia mvel, evolutiva, cambiante e noxa. Move-se num continuum. A diglossia afeta as representaes e atitudes para
os idiomas em presena. Com a ausncia de uma poltica lingstica ativa, o desenvolvimento educacional e cultural sempre foi freado. O creole e o francs no Haiti
devem transmitir os valores e as particularidades nacionais, quando no regionais.
A francofonia d ao francs uma dinmica polinmica e um funcionamento pluricultural. Nesse sentido, pode ser um vetor da diversidade cultural e tambm de sua
abertura para o mundo. O creole e o Caribe imaginrio participam da polifonia das
culturas neste tempo de globalizao.
240
Escola Secundria
Intercultural
Bilnge
Emiliano Zapata
Alonso Mendez Guzmn*
escola secundria particular intercultural bilnge Emiliano Zapata nasceu no ms de setembro de 1995, a partir da gesto feita por um grupo
de principais (ancies) da comunidade de Guaquitepec, mestra Guadalupe Conover de Escobedo, presidente do Patronato de Pr-Educao Mexicana A. C., quando ela visitou casualmente Guaquitepec. Os ancies
disseram que queriam uma escola secundria para seus lhos que, tendo terminado
a educao primria, tambm tivessem a possibilidade de continuar seus estudos.
Mas queriam uma escola que lhes ensinasse coisas que servissem para a vida, que
lhes ensinasse os conhecimentos modernos, mas que tambm lhes ensinasse os conhecimentos e saberes tradicionais da comunidade. Dessa maneira seria fortalecida
a identidade cultural dos estudantes; caso contrrio, a escola estaria contribuindo
para a desvinculao dos alunos de seus valores culturais.
Da mesma forma, propunham que a escola lhes ensinasse a trabalhar a terra com tcnicas novas e adequadas para melhorar a produo, pois isso ajudaria a
melhorar as condies de vida das famlias tseltales da regio. A mestra Guadalupe
buscou apoio e levou adiante a fundao da escola secundria.
No ms de setembro de 1995, comeou-se a trabalhar, incorporando o projeto SEP, e no ms de outubro do mesmo ano obteve-se o reconhecimento ocial
por parte da Secretaria de Educao Pblica do Estado de Chiapas, como escola
particular, iniciando-se com 50 alunos e quatro mestres ladinos1 com estudos de
nvel prossional. Como os mestres no falavam a lngua tseltal, foram contratados
dois tseltales da comunidade, com formao secundria, como tradutores das aulas.
No segundo ano, ou seja, no ciclo escolar de 1996/1997, foram retirados dois
professores ladinos e entraram dois indgenas para trabalhar na escola secundria
como educadores. Apenas um dos professores ladinos permaneceu meio ano como
assessor da equipe de mestres indgenas, os quais tinham estudos secundrios e
bacharelado, sendo que apenas um deles tinha licenciatura. Era um grande desao,
porque nenhuma escola de nvel secundrio podia funcionar com mestres que no
tivessem estudos em nvel prossional, mas com orgulho posso dizer que nossa escola funcionou muito bem: aprendemos juntos, aprenderam nossos alunos e aprendemos ns, os mestres, e desde ento comeamos a formar uma equipe de trabalho
como educadores, algo que as escolas ociais no tm. Passaram-se oito anos, demos muitos passos rmes, zemos adequaes ao currculo da SEP de acordo com
as necessidades das famlias dessa regio e dos alunos.
Todos temos em mente que devemos construir e desenvolver um Plano de
Estudos Intercultural e Bilnge, mas a partir da prtica, porque na prtica so obtidos melhores resultados; alm disso, envolvendo os pais de famlia e a comunidade,
tudo muito melhor.
Os primeiros objetivos da escola secundria:
1) A recuperao e a apreciao dos estudantes sobre o valor de sua identidade cultural, expressa no fortalecimento do uso de seu prprio idioma,
de seus costumes, de suas formas de organizao e de suas prticas comunitrias;
2) A construo de laos de unio entre a escola, as famlias dos estudantes
e a comunidade, que participaram, por meio de situaes educacionais
concretamente planejadas, do processo de revalorizao de sua identidade
cultural diante do mundo moderno;
3) Um objetivo paralelo foi a armao da identidade nacional por meio de
um conhecimento adequado do idioma espanhol e da moderna cultura
1
Ladino designa o mestio que s fala a lngua espanhola. Cf. Diccionario de la lengua espaola. Real Academia Espaola. 21. ed. Madri, Espasa Calpe, 1992. [N.T.]
242
Localizao geogrfica
A escola secundria particular Emiliano Zapata encontra-se localizada na
comunidade de Guaquitepec, municpio de Chiln, Chiapas.
Guaquitepec, em nahuatl, signica cerro seco, por isso os tseltales dessa regio
falam Takinwits (takin = seco, wits = cerro, ou seja, cerro seco, em tseltal), mas alguns
deles falam Takinwits (takin = dinheiro, wits = cerro, ou seja, cerro de dinheiro, em
tseltal). De qualquer forma, referem-se a cerro, lugar sagrado para os tseltales. Segundo os ancies, ali se encontram os guardies da natureza. Por outro lado, existe
uma lenda. Ela diz que uma vez um sacerdote queria roubar o dinheiro que se encontrava no interior do cerro, mas na hora de sair foi agarrado. Por isso mesmo se
diz que os cerros tm dono. Existe essa lenda porque nas faldas desse cerro h uma
imagem de pedra similar ao rosto de um sacerdote, a qual se encontra ao lado da
comunidade de Kisista (Pinabetal, em espanhol).
Takinwits encontra-se na parte Norte do Estado de Chiapas, e localiza-se
a 36 quilmetros ao sul do municpio de Chilum, ao qual pertence politicamente,
a uns dez quilmetros de Sital e a uns 32 quilmetros de Ocosingo. Takinwits
comunica-se com cada uma dessas comunidades por meio de uma estrada de terra;
freqentemente h falta de comunicao na poca de chuva, no perodo de maio
a setembro.
Geogracamente, a comunidade encontra-se na parte central de um pequeno vale de uns quatro quilmetros de dimetro. Os cerros que o rodeiam talvez
243
Disciplinas
acadmicas
Matrias
Terceiro ano
Horas
Matrias
Matemtica
Matemtica
Espanhol
Espanhol
Espanhol
Histria
universal 1
Histria universal
Histria do Mxico
Geografia geral
Geografia
Formao Cvica e
tica
Formao Cvica e
tica
Formao Cvica e
tica
Fsica
Biologia
Biologia
Qumica
Introduo Fsica
e Qumica
Fsica
Ingls
Ingls
Qumica
Ingls
Expresso e
apreciao artstica
(Msica)
Educao Fsica
Educao Fsica
35
Totais
35
Totais
35
Totais
Coleo Enciclopedia de los Municipios de Mxico, los municipios de Chiapas; 1. ed. 1998.
244
Horas
Matemtica
Segundo ano
Horas
Disciplinas
acadmicas
Segundo ano
Horas
Matrias
Terceiro ano
Horas
Matrias
Horas
Trabalho produtivo
Trabalho produtivo
Trabalho produtivo
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Espanhol
Espanhol
Espanhol
Histria universal 1
Histria universal
Histria do Mxico
Geografia geral
Geografia
Formao Cvica
e tica
Formao Cvica e
tica
Formao Cvica e
tica
Fsica
Biologia
Biologia
Qumica
Introduo Fsica
e Qumica
Fsica
Ingls
Ingls
Qumica
Introduo ao
Patrimnio Cultural
dos Chiapas
Tseltal
Ingls
Oficina de Pesquisa
Oficina de
Investigao
Oficina de
Investigao
Habilidade
do Pensamento
Tseltal
Expresso e
apreciao artstica
Expresso e
apreciao artstica
Educao Fsica
Educao Fsica
41
Totais
41
Totais
41
Expresso e
Atividades de apreciao artstica
(Expresso corporal)
desenvolviEducao Fsica
mento
Totais
245
A cultura
A histria
A economia familiar
A sade
A educao
O ecossistema
As atividades produtivas
A organizao social
Os servios bsicos
Novas alternativas de produo
Desenho de pesquisa
Etc.
Matemtica
Espanhol
Histria
Geografia
Introd. Fsica e Qumica
Fsica
Qumica
Biologia
H. P.
I.P.C.CH.
Formao Cvica e tica
Ingls
Tseltal
Disciplinas
Oficina de Pesquisa
Educao Fsica
Comunidade
Microempresas
Educao Artstica
Xadrez
Vlei
Basquete
Futebol
246
reas Produtivas
Carpintaria
Papelaria
Msica moderna
Msica tradicional
Marionetes
Teatro
Dana
Bordados
Tecidos
Hortalias
Estufa
Caf orgnico
Cozinha escolar
Tear
Permacultura
Compostagem
As disciplinas acadmicas
As disciplinas de Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e muitos outros temas e contedos esto fora da realidade dos alunos do meio rural; por isso, deve
haver um tratamento especial dos temas e dos contedos, ao aplic-los a jovens
estudantes indgenas e camponeses. Do contrrio, pode-se ter conseqncias negativas tais como o alto ndice de evaso, de reprovao etc. porque o ensino no
signicativo para eles.
Por isso, o professor deve ser responsvel e cuidadoso ao planejar e preparar
sua aula, ao ajudar os alunos a entenderem, ao questionar os fenmenos naturais e
suas transformaes, tendo o propsito de desenvolver operaes mentais que os
estudantes possam aplicar em sua vida cotidiana.
A respeito das disciplinas de Espanhol, Tseltal, H. P., Ingls, Ocina de
Pesquisa, considera-se que so matrias fundamentais, com as quais os alunos
aprendem a desenvolverse, a comunicar-se, a expressar-se nas formas oral e escrita, em seu mundo e no mundo. Espera-se que adquiram as habilidades de pensar,
247
248
As reas Produtivas, Educao Artstica e Educao Fsica esto organizadas da seguinte maneira: os alunos esto distribudos, em cada grupo de atividades, em diferentes reas, isto , h alunos de diferentes anos, grupos e sexos
em cada uma delas tanto em reas produtivas quanto em Educao Artstica e
Educao Fsica.
O objetivo socializar aprendizagens e eliminar diferenas entre os alunos,
oferecer maior possibillidade de aprendizagem, obter resultados concretos e signicativos com os alunos.
reas Produtivas
Educao Artstica
Educao Fsica
Hortalias
Viveiro
Caf orgnico
Pemacultura
Compostagem
Tear
Cogumelos setas1
Microempresas
Carpintaria
Papelaria
Marionetes
Dana folclrica
Teatro
Msica moderna
Msica tradicional
Bordados
Tecidos
Basquete alunos
maiores
Basquete alunos
menores
Vlei alunos
maiores
Vlei alunos
menores
Xadrez
Seta: tipo de cogumelo que pode ser comestvel ou venenoso. Cf. Dicionario Salamanca de la Lengua
Espaola. Madrid: Santillana, 1996. p. 1457. [N. T.]
reas produtivas
As reas produtivas com as quais essa escola conta so espaos educativos e
formativos em que se descobrem e geram novos conhecimentos, tanto para o aluno
quanto para o professor. Realizam-se durante cinco horas na semana. Geralmente
so organizadas nos primeiros dias de aula de cada ciclo escolar, e a cada aluno
dada a liberdade de escolh-las segundo seu interesse. Desenvolvem-se da seguinte
maneira:
1) na reunio geral, dada a eles uma explicao ampla sobre as diversas atividades que se realizam em cada uma delas, por exemplo, objetivos, metas,
atividades, normas internas, cargos e responsabilidades;
249
Objetivos:
1) Que os alunos adquiram conhecimentos e tcnicas de produo que possam aplicar em suas propriedades e desenvolver habilidades, destrezas, atitudes e aptides;
2) Que os alunos pratiquem princpios e valores fundamentais com o propsito de edic-los como bons cidados para o futuro, tais como: a democracia, a justia, a igualdade, a solidariedade, o direito, a tolerncia, o
respeito etc.;
3) Que os conhecimentos adquiridos teoricamente pelos alunos nas matrias
que so distribudas no nvel secundrio sejam praticados via alternncia/produo, isto , sejam aplicados na prtica, a partir da realizao de
diversas atividades em cada uma das reas, para gerar e construir situaes
signicativas de aprendizagem.
Nessa forma de fazer as coisas, retomam-se diferentes saberes tecnolgicos da
comunidade em cada uma das reas produtivas; desse modo, os alunos tm direito
de sugerir, propor etc.
Objetivos: que os alunos realizem diversos experimentos para adquirir conhecimentos e tcnicas com o propsito de melhorar o cultivo de pomares com
adubo orgnico, e obter deles colheita suciente para aumentar a dieta alimentcia
e a economia familiar.
Os contedos que so abordados no campo terico-prtico so o melhoramento do solo, o cultivo extensivo e intensivo, a germinao da semente, os enxertos, o ciclo de semeadura, as tcnicas de semeadura etc.
Para seu sucesso, necessrio mencionar algumas das atividades indispensveis: composteiros (adubo orgnico), irrigao, limpeza das hortas, semeadura de
milho e feijo, semeadura de feijo nescaf para nitrogenar o solo, plantar frutas
ctricas, praticar enxertos de laranja Valenciana e Washintn.
Todas essas atividades so meramente experimentais; se funcionarem, podemos propor aos alunos que as pratiquem em suas propriedades. A partir dessa rea,
vincula-se a escola comunidade, mediante o aproveitamento dos saberes e conhecimentos de um pai de famlia, por exemplo, no enxerto de rvores frutferas.
Estufa
Tear de cintura3
Fungos comestveis
A Secretaria para a Ateno aos Povos Indgenas (Seapi), em San Cristbal de las Casas, Chiapas, apoiou essa instituio por meio da construo de
um mdulo demonstrativo de fungos comestveis, uma casa de 8x4m, com teto
de chapas, paredes de costera e piso de cimento. A secretaria comprometeu-se
3
Tipo de tear tradicional da Amrica Central e do Mxico, utilizado na confeco das tradicionais faixas indgenas. [N.T.]
252
Cozinha escolar
Integram essa rea alunos de ambos os sexos que se interessam em conhecer e aprender a cozinhar diversos alimentos que posteriormente so vendidos aos
alunos nos recessos dessa instituio, a um preo justo. A despensa, em algumas
ocasies, produto do cultivo em reas da escola tais como frutas, hortalias, fungo, etc.; outros, como sucos, biscoitos, ovos e azeites so comprados nas lojas da
comunidade, em Ocosingo ou em San Cristbal de las Casas.
253
Caf orgnico
Uma das atividades que as pessoas dessa comunidade mais praticam a produo de caf, mas foi detectado que enfrentam certos problemas por causa do
desconhecimento das tcnicas aplicadas na produo.
Essa instituio criou essa rea com a inteno de descobrir alternativas para
solucionar alguns dos problemas que os produtores dessa localidade tm. Para isso,
foi reservado um terreno de aproximadamente 50x50m dentro da instituio. um
espao acidentado e arenoso.
Objetivos: que os alunos aprendam a melhorar o solo, por meio da construo de curvas de nvel, com o aparato A, com cercas vivas e mortas ou individuais,
que servem para preservar a fertilidade da terra, reconhecendo que se trata de uma
das tcnicas que os maias descobriram para a agricultura. Para alcanar esses propsitos, os alunos tm que realizar atividades especcas:
1) construo de cercas vivas, mortas ou individuais, para conter a eroso
do solo;
2) preparao de covas de 40x40cm para semear a muda de caf;
3) seleo de sementes, seguindo os processos e os critrios necessrios;
254
4) fertilizao do espao por meio da plantao de feijo nescaf para nitrogenar o solo;
5) plantio de rvores para obter sombra;
6) construo de composteiros (para a obteno de adubo orgnico);
7) construo de um viveiro para fazer germinar a semente.
de suma importncia que se alcancem os objetivos dessa rea produtiva,
porque isso signica propor alternativas de produo que podem ser aplicadas pelos alunos em suas famlias e em sua comunidade, da a importncia desse modelo
educativo.
Hortalias
255
Microempresa escolar
Os alunos so capacitados e qualicados para adquirirem competncias adequadas e chegarem a promotores do desenvolvimento econmico; assim, devem ter
uma consolidao na prtica da auto-subsistncia para competir no mercado.
A escola secundria Emiliano Zapata conta com duas reas de microempresa:
a carpintaria e a papelaria. Cada uma organizada separadamente, e elas resolvem
seus pequenos problemas com o apoio do assessor, mas, quando surgem problemas
graves, o conselho estudantil e o diretor da instituio intervm para encontrar uma
soluo de modo que elas possam trabalhar de forma harmnica. Por outro lado, essas microempresas colaboram com pequenas somas para alguma atividade social que
se apresente durante o ciclo escolar, como as excurses da trs sries existentes.
Carpintaria
Desde o ciclo escolar 1995-1996 at 1998, a carpintaria funcionou como ocina em que os alunos assistiam a uma hora diria de aula para capacitarem-se. Mas
isso signicava, para os alunos e o professor, apenas o cumprimento de um horrio,
porque aprendiam somente a aar as poucas ferramentas com que a ocina contava,
alisar a madeira, praticar alguns cortes etc.
O problema era o local, que no tinha as ferramentas necessrias, a matriaprima e os insumos: sem isso, havia poucas probabilidades de se alcanar os objetivos, como, por exemplo, armar um mvel.
Apesar disso, os alunos insistiram em seguir adiante e, pouco a pouco, as coisas foram melhorando. Nas reunies de professores, discutamos o futuro do projeto
educacional e particularmente a carpintaria.
Na avaliao que zemos ao nal do ciclo escolar 1997-1998, o companheiro
Martn Gmez Snchez (egresso da escola Preparatria do Cesder) props que a
ocina de carpintaria funcionasse como microempresa, sonhando um pouco com
a carpintaria do Cesder. Todos ns analisamos e aprovamos a proposta. Posteriormente, a apresentamos mestra Guadalupe, presidente do Patronato Pr-Educao
Mexicano A.C., para considerarmos seu ponto de vista. A resposta foi positiva.
Ento, surgiu o sonho de se ter uma microempresa de carpintaria e acordamos que
ela comearia a funcionar a partir do ciclo escolar de 1998-1999. Martn Gmez
Snchez seria o assessor e Pedro Mazariegos Gonzalz, aluno egresso dessa instituio, que durante sua estadia como aluno mostrara capacidade, responsabilidade e
interesse, seria integrado como apoio tcnico.
257
No princpio do ciclo escolar de 1998-1999, comeou-se a trabalhar, como acordado na avaliao passada, com os quinze alunos mais responsveis: cinco alunos do terceiro, cinco do segundo e cinco do primeiro ano, para que a atividade tivesse futuro. Os
membros no se mudariam para outra rea, os que comeassem teriam que permanecer
durante os trs anos, somente no princpio de cada ciclo escolar seriam integrados novos
membros, que substituiriam aqueles que terminavam seus estudos secundrios.
Aos novos integrantes, algumas vezes capacitados pelos prprios companheiros que j contavam com conhecimentos elementares, seria ensinado o bsico que
deveriam conhecer dentro da carpintaria, de forma que pudessem comear a realizar
pequenos trabalhos e tudo o que fosse relacionado microempresa; em compensao, os alunos de segundo e terceiro anos eram os mais indicados para realizar os
trabalhos complexos e manejar as ferramentas eltricas. Dessa maneira, a carpintaria
funcionaria, porque no seu interior sempre haveria alunos que teriam experincia.
No decorrer do processo, os integrantes nomeiam seu coordenador, de preferncia um aluno de terceiro ano, e um subcoordenador, que pode ser de primeiro ou
de segundo ano. Ambos so responsveis, ainda que existam diferentes funes para
cada aluno cumprir ou comisses especcas.
Durante o ciclo escolar de 1998-1999, a microempresa teve uma receita de
oito mil pesos e um lucro de trs mil pesos sobre os produtos elaborados e vendidos; durante 1999-2000, foram obtidos uma receita de oito mil pesos e um lucro de
quatro mil pesos; depois de dois ciclos escolares de funcionamento como microempresa, ela melhorou muito: na qualidade dos produtos, na organizao de compra de
matrias-primas, na venda de produtos e na administrao.
Os lucros obtidos so administrados pelo assessor e pelo coordenador, a cada
ms eles realizam o balancete. Todos planejam as atividades e, para motivar os integrantes, eles so graticados de maneira remunerada a cada vez que realizam um
trabalho extraordinrio.
4) que seja um espao para formar e desenvolver recursos humanos na especialidade de microempresas.
Essa microempresa relaciona-se com algumas matrias, especialmente Matemtica, Fsica, Formao Cvica e tica. Os temas e os contedos abordados so,
entre outros, os seguintes: ferramentas manuais e eltricas, processos produtivos,
manuteno de ferramentas e equipe de trabalho, a criatividade e a ecincia, a liderana, a auto-estima, a honestidade, o capital, a circulao de mercadorias, a venda,
a rentabilidade social e econmica, os clientes, a microempresa como estratgia de
desenvolvimento, os empresrios, o aproveitamento dos recursos naturais, vinculao com a comunidade, elaborao de oramentos e manejo da contabilidade. Isso
o que o aluno deve aprender e compreender durantes os trs anos.
Atualmente, os estudantes trabalham das 8h s 9h, de segunda a sexta-feira
e, quando h pedidos, revezam-se para trabalharem tarde e nos nais de semana.
Em alguns desses trabalhos, so apoiados por C. Diego Lpez Gmez, carpinteiro da comunidade que fabrica mveis com ferramentas manuais. O propsito
que os alunos aprendam a fabricar mveis com tcnicas e ferramentas simples
e prticas e que don Diego aprenda a fabricar mveis com ferramentas eltricas.
Trata-se, pois, de compartilhar conhecimentos de trabalho e, ao mesmo tempo,
vincular-se comunidade, que os pais de famlia sintam-se parte da escola e que
tenham conscincia de que eles podem contribuir com conhecimentos para os
alunos, independentemente de terem realizado estudos universitrios. Essas coisas
nos diferenciam da educao formal, realizada em nvel nacional, e fazem parte
de uma estratgia que tende a gerar e construir situaes de aprendizagem signicativa para os alunos.
Papelaria
O propsito foi criar outra rea ou espao educacional para gerar aprendizagens com os alunos e, ao mesmo tempo, beneciar a comunidade.
Os objetivos foram alcanados no sentido de que os alunos e as alunas que
ali trabalham apropriaram-se dela. Tambm existe a responsabilidade e o manejo
adequado dos recursos.
Educao artstica
Nessa escola, existe um espao de duas horas semanais para educao artstica. Trata-se de romper com a rotina de trabalho das disciplinas e, ao mesmo tempo,
permitir aos alunos o desenvolvimento de habilidades como atuar, expressar, criar,
imaginar, construir, valorizar elementos culturais e artsticos de sua comunidade.
De acordo com os planos e os programas de estudo do nvel secundrio, livre e
opcional o tipo (ou os tipos) de educao artstica que se considere importante oferecer
em cada centro de trabalho. Nessa instituio educativa, oferecem-se os seguintes:
Marionetes
Dana folclrica
Teatro
Msica moderna
Msica tradicional
Bordados
Tecidos
em cada uma dessas reas existe um grupo de alunos de diferentes sexos,
sries e idades, que as escolhem de acordo com seu interesse;
para se ter atividades artsticas da forma em que esto estruturadas, elas realizam-se no mesmo horrio; caso contrrio, seria um pouco problemtico;
a nalidade dessa maneira de trabalhar fazer com que os alunos tenham
um maior rendimento na socializao dos conhecimentos solidrios;
de acordo com a experincia dessas aes, realmente so muito mais produtivos os resultados assim obtidos do que se formos realiz-las separadamente,
por srie e quase por obrigao, porque, na maioria das vezes, gera-se unicamente o desinteresse dos alunos e uma clara diferena entre graus e sexos;
261
Educao fsica
Educao Fsica
Xadrez
Basquete
Esportes
Vlei
Futebol
Em cada grupo de trabalho so reunidos aqueles que tm uma responsabilidade ou cargo, primeiramente para planejar, organizar e dar continuidade s atividades programadas.
De acordo com o programado com antecedncia, sero apresentados os resultados alcanados por eles mesmos, em suas prprias reunies e nas plenrias
(reunio de alunos, professores e, algumas vezes, de pais de famlia).
No que diz respeito aos professores, comits e pais de famlia, cada um tem
seus respectivos espaos de reunio, ainda que no possamos dizer que sempre se
renam de forma separada, antes se renem de acordo com o tema a ser tratado
e em geral realizam reunies de forma conjunta, das quais participamos todos, tal
como na assemblia geral.
Se sonhamos com um mundo mais justo e humano, ento podemos educar
diferentemente, educar no que querem as pessoas e no que queremos ns, naquilo
que nos serve para melhorar as condies de vida sem nos desvincularmos de nossas
profundas razes culturais; assim, h que se educar com uma identidade cultural.
264
Interveno
Educativa com
Meninas e Meninos
que Freqentam
Escolas Primrias
Gerais
o Estado de Nuevo Len foi projetada e operacionalizada uma poltica educativa orientada para a busca de uma educao de excelncia,
apoiada na atuao co-responsvel de todos os participantes no fazer
educativo; uma educao que cumpra com os preceitos de eqidade,
pertinncia e qualidade, essa ltima entendida como um processo que oferea oportunidades para o domnio dos cdigos culturais bsicos, e que promova democraticamente a participao cidad e o desenvolvimento de valores e atitudes concordantes com uma sociedade que deseja uma vida melhor para seus membros.
Como parte do esforo que o Estado realiza para alcanar os objetivos da
poltica de excelncia educativa, ponderaram-se os ndices de reprovao e desero
em certas zonas urbanas, identicando-se uma demanda educativa com caractersticas especcas, a da populao indgena, evidenciada pela solicitao de apoio apresentada pelos professores que enfrentaram situaes de monolingismo na lngua
indgena de seus alunos.
por isso que a Secretaria de Educao no Estado, em coordenao com a
Direo Geral de Educao Indgena, colocou em andamento, a partir do ano esco-
* Secretaria de Educao do Estado de Nuevo Len Subsecretaria de Educao Bsica Direo de Eqidade Educativa Departamento de Educao Indgena
Objetivo
Atender com eqidade e pertinncia s necessidades educativas das meninas e dos meninos indgenas que freqentam escolas primrias gerais, por meio
do desenvolvimento de aes destinadas a lhes proporcionar uma Educao Intercultural Bilnge.
Com a inteno de ser coerentes com os fundamentos da educao intercultural,
pretendeu-se satisfazer a necessidade de se desenvolver planos concretos de atuao
que estejam alm da identicao de meninas e meninos indgenas, e de se proporcionar informao acerca de seu atendimento. Acentua-se, sobretudo, a necessidade
de promover o desenvolvimento de habilidades e competncias dos professores diante
do grupo de escolas do ensino primrio, que lhes permitam caracterizar as diferenas
lingsticas e culturais, assim como se sensibilizarem perante as necessidades educativas especcas de seus alunos, aproximando-se de sua cosmoviso, trabalhando com a
diversidade cultural e atentando para o direito diferena.
266
Decidiu-se adotar o enfoque intercultural, cujos princpios observam a possibilidade de criar os contextos educativos adequados para o desenvolvimento das
competncias, tanto das crianas indgenas como das no-indgenas, na inteno de
cumprir com os princpios de eqidade e pertinncia da educao.
Nenhum propsito educativo pode consolidar-se sem a participao ativa dos
protagonistas, isto , das professoras e dos professores. Portanto, para alcanar o
propsito do programa, o mais urgente e prioritrio trabalhar na sensibilizao e
na atualizao dos docentes diante do grupo com populao multicultural, porque
esses so os impulsionadores das inovaes educativas, que podem promover o enfoque intercultural nas salas e comunidades educativas para, por outro lado, melhorar o funcionamento e a organizao das escolas onde estudam meninas e meninos
indgenas e no-indgenas.
No programa, considera-se a formao dos professores em dois mbitos bsicos: o desenvolvimento de competncias para a convivncia intercultural e a habilitao no manejo de metodologias pedaggicas pertinentes.
Nesse sentido, so propostas aes destinadas a:
formao: enfatizando a necessidade de mudar atitudes perante o exerccio
educativo;
capacitao: proporcionando assessoria tcnico-pedaggica no apoio ao trabalho docente na sala de aula;
materiais de apoio: gerando e difundindo materiais pertinentes ao exerccio
educativo (s necessidades educativas especcas dos alunos).
As linhas de ao
Com a inteno de contar com uma maior capacidade de resposta acadmica,
administrativa e operativa, foram denidas cinco linhas de ao nas quais se concretiza a orientao e a poltica assumidas para o desenvolvimento de uma estratgia educativa eqitativa e pertinente, fundamentada nos princpios da Educao
Intercultural Bilnge, que contribua para o desenvolvimento integral de meninas e
meninos atendidos por escolas primrias.
Essas cinco linhas constituem a base nas quais se sustentaro os processos a
se desenvolver, assim como o meio para se estabelecer critrios, aes, mecanismos
e metas que permitam avanar para alcanar o objetivo que se persegue.
267
268
269
o desenvolvimento de projetos escolares que contribuam tanto para os processos de ensino e aprendizagem como para os de gesto escolar;
a melhoria das atividades de planejamento didtico, para que elas respondam aos propsitos da educao intercultural.
A estratgia de interveno educativa para meninas e meninos indgenas
atendidas por escolas primrias gerais concebe-se como uma modalidade especca para o Estado de Nuevo Len, sustentada nos propsitos que a Direo Geral
de Educao Indgena promove para alcanar a concretizao de uma Educao
Intercultural Bilnge de qualidade. Atualmente, tambm considerada na Lei de
Educao para o Estado de Nuevo Len.
Os resultados preliminares da aplicao da estratgia foram os seguintes:
1) os alunos e as alunas indgenas que freqentam as escolas regulares em
cuja educao se fortaleceu e implementou material educativo bilnge,
dando reconhecimento funcionalidade de sua lngua materna (apoiados
por monitores da prpria comunidade), em comparao com crianas indgenas que s receberam educao em espanhol, obtiveram um melhor
rendimento e minimamente superaram alguns efeitos do atraso educativo,
desenvolvendo maior capacidade para resolver problemas matemticos e
melhor nvel de compreenso de leitura, inclusive em espanhol;
2) os grupos nas escolas primrias, nos quais se implementou material para o
fortalecimento da auto-estima, sem distino das origens tnicas, e onde
se capacitou os professores para a ateno educativa na perspectiva da diversidade cultural e lingstica, baseando sua prtica docente no enfoque
intercultural, melhoraram suas competncias de relacionamento, desenvolvendo uma maior espontaneidade e segurana, ao falar em sua lngua
materna e na segunda lngua quando essa o espanhol;
3) a educao intercultural contribuiu para incrementar o nvel de escolaridade, especialmente o das meninas, observando-se que sua participao na
escola se incrementa, dando-se maior ateno aos aspectos de gnero na
educao;
4) a aplicao do enfoque intercultural na escola primria geral favoreceu a
dinamizao das relaes sociocomunicativas na sala de aula, melhorando
os processos de ensino-aprendizagem de todo o grupo a partir das experincias da criana, incrementando-se as aprendizagens signicativas;
270
5) aumentou a participao dos pais e das mes de famlia (indgenas e noindgenas) na escola e na gesto escolar, com uma maior preocupao pela
aprendizagem dos lhos e das lhas;
6) a educao intercultural foi considerada dentro de um desenvolvimento
sustentvel quanto economia, derivado de uma menor repetio e de uma
maior reteno de contedos escolares, diminuindo o atraso educativo.
Otom
31,8%
Nhuatl
47,2%
Maia
0,2%
No
identificado
2,5%
Mixteco
7,2%
Tsosil
0,4%
Zapoteco
1,5%
Mazahua
1,4%
Huasteco
6,8%
Totonaco
0,4%
271
272
273
Problemticas
Assim como foram observados sucessos e satisfaes no desenvolvimento do
Programa de Interveno, foram vividas experincias que criaram obstculos ao desenvolvimento do mesmo. Na a maioria delas, houve uma relao com o sucesso da
sensibilizao participao, por parte dos diferentes agentes educativos, notandose isso com maior freqncia nos corpos docentes de algumas escolas envolvidas
que atendem a meninas e meninos indgenas de diferentes partes de nosso pas. Detalhando alguns obstculos que limitaram esse programa, impedindo de se cumprir
no tempo determinado as aes planejadas e baseados em comentrios e atitudes
resgatados nas distintas etapas de interveno, pode-se enumerar:
falta de conceituao, nos diferentes mbitos educativos, em relao ao que
se pretende alcanar com o trabalho intercultural que a base da proposta
de interveno;
apatia, por parte de alguns supervisores, diretores e docentes, para levar a
cabo um programa que lhes exige trabalho extra;
rejeio, por parte de alguns professores, no atendimento a essa populao
escolar to especca, de modo que preferem pedir mudana de atribuies
ou excluso do grupo que atendem;
imposio do programa, por parte de alguns supervisores, sem a prvia sensibilizao requerida para que o docente preste esse tipo de trabalho;
crena de que o indgena deixa de ser ndio quando aprende a falar o espanhol, ou quando seus pais falam sua lngua materna e o aluno no;
pessoal insuciente, no Departamento de Educao Indgena e na subestrutura operativa, para cumprir com o apoio demandado no Estado de
Nuevo Len;
falta de infra-estrutura que permitisse a operatividade das aes a implementar;
falta de sensibilizao das autoridades imediatas superiores das escolas primrias, para que atendam e promovam o enfoque intercultural;
oramento insuciente para cobrir as demandas nas escolas detectadas e as
demandas potencialmente latentes onde no se atendem s necessidades
especcas das meninas e dos meninos indgenas;
necessidade de se enfrentar outras necessidades bsicas: sade, alimentao,
moradia digna, trabalho formal etc.
274
Perspectivas de desenvolvimento
Com o m de estabelecer a ecincia do processo operativo, o Departamento de Educao Indgena avalia as aes realizadas e, com base nas anlises dos
resultados obtidos, prope metas que garantam a continuidade do Programa de
interveno educativa para meninas e meninos indgenas atendidos por escolas do
ensino primrio no Estado, estabelecendo-as em curto, mdio e longo prazos.
Metas
Tempos estimados
Curto prazo Mdio prazo Longo prazo
Permanente
(1 ano)
(3 anos)
(5 anos)
V
V
Consolidao do Programa de
Interveno Educativa
Planejamento de estratgias
metodolgicas que apiem o processo
de ensino-aprendizagem
Planejamento e coordenao de cursos
de atualizao dirigidos a professores
que atendam a grupos multiculturais
275
Metas
Tempos estimados
Curto prazo Mdio prazo Longo prazo
Permanente
(1 ano)
(3 anos)
(5 anos)
Planejamento de instrumentos de
avaliao e acompanhamento das
aes estabelecidas
276
Educao
Intercultural na
Serra Wixrika
Roco de Aguinaga*
13.671
Nayarit
20.831
Total
34.502
Secundria
Escolas
61
17 telessecundrias
Santa Clara e Tatusi Maxakwaxi
Total 19
Alunos
3.231
1.442
352
70
Professores
278
Mulheres
Total
41
17
58
24
31
Educao inicial
Albergues
21
33
Cursos Tcnicos
Trabalho na Serra em educao:
Docncia em Tatusi
Conafe
Domiciliar
Outros
Total
12
2
83
2
50
133
Objetivos do Centro
Promover a permanncia dos jovens em sua comunidade.
Armar a lngua, os costumes, as formas de organizao e as prticas
comunais.
Fomentar o respeito de outras culturas e receber seus aportes.
Promover o valor de sua identidade, dignidade e autonomia.
Gerar situaes de aprendizagem a partir das necessidades.
Impulsionar as relaes harmnicas com o meio ambiente.
Capacitar para a organizao e a participao na comunidade.
Que a teoria saia da prtica e volte a ela para enriquec-la.
279
Oficina
de Nmeros
Oficina
de Cincias
Oficina
de expresso
Oficina
de produo
Matemtica
Biologia
Cultura Wixrika
Construo
Fsica
Gramtica
espanhola
Carpintaria
Qumica
Dirio pessoal
Utenslios
Tadicionais
Ecologia e
hortalias
Ingls
Hortalias
Geografia
Civismo
Direitos Humanos
Direitos Indgenas
Territorialidade
Artes
Esportes
Assemblia de
alunos
Matrias prprias, alm das que a SEP exige. Trabalham em dois turnos.
280
Objetivos do bacharelado
Formar jovens para facilitar uma relao de eqidade com uma sociedade
majoritria, de forma reexiva, comprometida e produtiva.
Educar para transformar as condies de subsistncia e alcanar nveis de
dignidade e desenvolvimento.
Formar tcnicos de nvel mdio com capacidade para apoiar processos locais no mbito e na operao de sistemas de desenvolvimento sustentveis
e tambm com capacidade para aceder a outros nveis educativos.
O processo
A solicitude.
Consultas em ambas as comunidades.
Proposta curricular.
Equipe de assessores.
Equipes das comunidades.
Ocina de construo curricular e formao metodolgica com
as comunidades.
Planos de estudo elaborados.
As oficinas
Primeira ocina sobre o contexto.
Realidade econmica nacional.
Situao dos povos indgenas e contexto mundial.
Modos de pensar a educao para o sculo XXI.
Concluses. Uma proposta educativa que promova alunos solidrios,
que assumam sua histria e as necessidades de sua comunidade, com
capacidade para o dilogo, a articulao de culturas e a compreenso das
situaes.
281
As oficinas de continuidade
Pr em comum para compartilhar, revisar, completar. Prestar contas e precisar
os planos de estudos.
De formao em contedos, reviso curricular e da prtica educativa.
Propsitos comunitrios
Operaes
Traduo de desempenhos
observveis
Propsito da disciplina
Propsito do curso
Planejamento do currculo
Operaes
Operaes
Experincia de aprendizagem
Desempenhos observveis
e nveis
Desempenhos observveis
e nveis
Avaliao/valorizao
282
Os mdulos do bacharelado
Desenvolvimento sustentvel.
Reexo social Gestores comunitrios.
Produo (agropecuria, construo, carpintaria, alimentcia, txteis).
Lgica Administrao.
Pesquisa.
Expresso.
Os mdulos
As disciplinas envolvidas
Capacidades a desenvolver
Gramtica wixrika e
espanhola. Textos literrios em
ambas as lnguas.
Artsticas: cermica, dana,
teatro, msica, poesia, pintura,
ingls.
Computao, Educao Fsica.
Biologia, Fsica, Qumica,
Ecologia, Agroecologia,
Geografia
Lgica-administrao
Reflexo Social
Produo
Agropecuria, Construo,
Carpintaria, Alimentcia,
Txteis.
Pesquisa
Construo do conhecimento,
Metodologia da aprendizagem,
Tcnicas de pesquisa.
Aprender a conhecer, a
aprender e a descobrir, gerar
um processo investigativo.
Expresso
Desenvolvimento sustentvel
283
Proposta metodolgica
Metodologia educativa:
Formas de vida
Modos de proceder
Maneiras de ser
O centro est na
aprendizagem
Fazer-refletindo
Refletir-verificando
Verificar-aprendendo
Aprender-fazendo
Os planos de estudo
Unidade
Tema
Objetivo
Nvel de desempenho
Perguntas geradoras
Experincia
Processos de conhecimento
Evidncias
Indicadores de desempenho
Referncias bibliogrcas e material
284
Contribuies
Reduo do atraso escolar e incremento dos nveis de escolaridade.
Diminuio da migrao.
Desenvolvimento de um currculo de contedos que estimulam e respeitam
o dilogo entre culturas.
Aproveitamento dos recursos locais.
Desenvolvimento comunitrio.
Vinculao da academia com o campo.
Reconhecimento de que a unidade, a mestiagem e a diversidade devem desenvolver-se contrariamente homogeneizao e ao hermetismo
(E. MORIN).
285
Na internet
http://www.tatutsi.com;
na Unesco como inovaes educacionais:
http://innovemos.unesco.cl/epd/bi/index.act?tpl=inn-list.tpl
286
A Educao nas
Culturas Nativas:
suas contribuies
para uma
educao para todos
Walter Heredia Martnez*
ivemos num mundo em profunda crise, que se reete no questionamento dos paradigmas das principais disciplinas cientcas, envolvendo as
cincias sociais e especicamente a cincia da educao.
Nessa mundializao de debates e tomada de posies, a chamada globalizao busca aferrar-se a verdades nicas que se reetem em nossas polticas e
sistemas ociais de educao. Assim, uma das tendncias da globalizao expressase na confrontao entre uma cultura homogeneizadora, com pretenses de universalidade versus a vigncia, o respeito e o reconhecimento da heterogeneidade
cultural e das identidades tnicas prprias das culturas nativas.
Essa tendncia, em nosso continente latino-americano, no seno a expresso, sob novas formas, da confrontao historicamente no-resolvida entre a cultura
moderna e as culturas nativas.
Essa problemtica presente na histria e no corpo social de nossas sociedades
expressa-se em diversos campos da vida de nossos pases: um deles, o da educao,
a contm e a manifesta de diversas formas.
O trabalho considera essa problemtica, porm, a partir do campo das cincias da educao. Para isso, realiza-se uma reexo crtica dos paradigmas cientcos
vigentes, dos enfoques educativos que se fundamentam neles e das polticas educativas dirigidas aos povos nativos, em suas diversas verses como educao intercultural, identicando suas contribuies e suas principais limitaes.
A exposio busca contribuir para o debate em torno dos novos enfoques
que se colocam no campo da educao, visando recuperar e fundamentar a educao nativa em suas diferentes dimenses holsticas, como viso e prtica educativa
sustentada nos fundamentos comuns e essenciais das culturas e cosmovises nativas
de nosso continente.
A recuperao holstica da educao nativa em suas diferentes dimenses
(como modelo e prtica educativa sustentada nos fundamentos gnosiolgicos, epistemolgicos e pedaggicos das cosmovises nativas) determina um desao imperioso para enfrentar os novos desaos educativos que se colocam para nossas sociedades nesse mundo globalizado.
O trabalho, escrito a partir dos anos de experincia na educao nativa com
povos amaznicos no Peru a partir da recuperao de valiosas experincias educativas alternativas de diversos povos e culturas do continente latino-americano
busca contribuir para o debate em torno dos novos paradigmas que se colocam
no campo da educao.
A experincia atualmente em execuo com o povo ashninka no Peru, a
partir da perspectiva da educao nativa, mostrar o vnculo essencial entre cultura
educao e desenvolvimento sustentvel, no qual o processo educativo se desenvolve de maneira endgena (e no exgena ou estrangeira) e holstica (no-segmentada, parcelada ou sistmica).
No a partir de um enfoque (conceito intelectual), seno a partir da vivncia
e da maneira do ser Ashninka, ou seja, a partir dos fundamentos essenciais de sua
identidade cultural e a partir da totalidade das dimenses com que os ashninkas
constroem e reconstroem seu ser individual e coletivo, convocando a totalidade e a
integralidade de suas competncias mentais, afetivas, corporais e espirituais.
A educao nativa, como modelo educativo com qualidades e caractersticas
prprias, constitui-se como uma alternativa pedaggica, com fundamentao cientca em/para sociedades multi e interculturais, para todos os que buscam construir
uma sociedade autenticamente sustentvel e solidria.
288
Uma Experincia
de Educao
Permanente na
Serra Tarahumara,
Chihuahua,
Mxico
s indgenas rarmuri so detentores de uma cultura, valores e cosmoviso cuja origem pr-colombiana. No obstante, com a interveno
dos diferentes atores ao longo da histria, tem-se modicado, gradualmente, tanto seus padres culturais como suas expectativas de vida
e at sua prpria cosmoviso. No so, pois, uma cultura esttica, tampouco nica:
caracterizam-se por contar com uma diversidade intra-tnica extraordinria, o que
se reete nas mltiplas variveis dialetais e em outras manifestaes culturais que
modicam de povo a povo.
O crescimento da populao, a migrao sazonal, o aumento do poder das
mulheres, a consolidao de formas autoritrias de controle interno, as diculdades
econmicas, a urgncia do governo em resolver o problema da pobreza indgena,
assim como a presena histrica de agentes externos propulsores de aes assistenciais e paternalistas, formam um mosaico que est atingindo as entranhas das
* Alternativas de Capacitao e Desenvolvimento Comunitrio Alcadeco.
1
Juan Carlos Prez Castro Vzquez trabalha em projetos de educao permanente na Serra Tarahumara
desde 1985, membro fundador da Alcadeco, A.C., da qual diretor geral, tem estudos de mestrado
em Educao Ambiental pela Universidade de Guadalajara, e est credenciado pelo Programa de Fortalecimento de Lideranas outorgado por Laspau Harvard e Tec de Monterrey. Tambm planejou material
educativo para a populao rarmuri sobre sexualidade, masculinidade e agroecologia; escreveu diversos
artigos sobre interculturalidade, gnero, masculinidade e educao ambiental, publicados pela Escola
Nacional de Antropologia e Histria, pela Fundao MacArthur, pela Associao Alem de Educao de
Adultos e pela Universidade de Guadalajara, entre outros.
comunidades, provocando situaes ambivalentes: ajustes, equilbrios, tenses, criatividade, solidariedade e crescimento de pequenas famlias ou cls, para mencionar
alguns fatos.
O processo de mudana permanente que atualmente se vive no mundo inteiro e a velocidade de seu desenvolvimento somam-se ao mencionado no pargrafo
anterior. Assim, as pessoas no vem os impactos que essas mudanas produzem
em suas vidas. Os meios de comunicao, por exemplo, antes chegavam s comunidades indgenas de maneira muito limitada. Entretanto, agora chegam de forma
constante e com contedos que os fazem entrar em uma dinmica de construo de
novas aprendizagens sem medir as conseqncias, como ocorre, por exemplo, com
a pornograa.
Antes se tinha mais estabilidade interna. Apesar das carncias, tinha-se uma
juventude sem drogas; agora, um elevado nmero de pessoas est consumindo algum tipo de droga, inclusive as mulheres. As prticas sexuais, se antes estavam
ocultas, no reportavam grandes impactos nas estatsticas epidemiolgicas. Na atualidade, ao contrrio, j se tem reportado casos de Vrus de Papiloma Humano2,
que um antecedente comprovado cienticamente do cncer crvico-uterino, e a
ante-sala do HIV-Aids, o que evidencia prticas pouco responsveis, inseguras ou
no-protegidas.
As situaes derivadas da decincia educativa em comparao com as demandas necessrias para enfrentar o momento atual de uma regio aparentemente
distante e isolada, porm, no-isenta dos impactos que a globalizao est provocando, tornam-nos atentos ao modelo de novas estratgias de ao que permitam
construir mecanismos de equilbrio e de ateno s situaes emergentes com a
participao da comunidade.
Desse modo, na Alcadeco3, temos nos colocado como tarefa construir um
sistema de educao intercultural permanente que, a partir das instncias formais e
informais j existentes, sejam os pilares para se encarar os desaos atuais do desenvolvimento.
2
3
290
Anexo I: Agenda
do Seminrio
Internacional
292
Seminrio Internacional
Educao na diversidade. Experincias e desaos
em Educao Intercultural Bilnge
10 e 11 de junho de 2003
293
Tera-feira, 10 de junho
Abertura
Eng. Xchitl Glvez, titular do Escritrio de Representao para o Desenvolvimento dos Povos Indgenas, Mxico
Antrop. Arnulfo Embriz, Instituto Nacional Indigenista, Mxico
Dr. Daniel Gonzlez Spencer, diretor geral de Relaes Internacionais da
Secretaria de Educao Pblica do Mxico
Mtra. Sylvia Schmelkes, coordenadora geral de Educao Intercultural Bilnge da Secretaria de Educao Pblica do Mxico
Dr. Gonzalo Abad, representante da Unesco no Mxico
Prof. Ignacio Hernaiz, IIPE/Unesco Buenos Aires
294
Quarta-feira, 11 de junho
3 Painel: Educao e diversidade. Apresentao de experincias.
Diego Iturralde, IIDH, Costa Rica
Carlos Alconc, Cedpan, Bolvia
Alonso Mndez, Chiapas, Mxico
Fidel Prez Daz, Oaxaca, Mxico, ou Juan Carlos Prez Castro, Alcadeco,
Mxico
4 Painel: Educao e diversidade. Apresentao de experincias
Augusto lvaro Gmez, Secretaria de Educao, Municpio de Aracati,
Brasil
David Duwyn, Agncia Universitria da Francofonia, Haiti
Fernando Soberanes, Oaxaca, Mxico
Arturo Alemn, Nuevo Len, Mxico
Encerramento
Antrop. Arnulfo Embriz, Instituto Nacional Indigenista, Mxico
Eng. Fraustro Siller, subsecretrio de Planejamento e Coordenao da Secretaria de Educao Pblica do Mxico
Mtra. Sylvia Schmelkes, coordenadora geral de Educao Intercultural Bilnge da Secretaria de Educao Pblica do Mxico
Dr. Gonzalo Abad, representante da Unesco no Mxico
Prof. Ignacio Hernaiz, IIPE/Unesco Buenos Aires.
295
Anexo II:
Projetos de
Educao Bsica
Comunidade de
Aprendizagem
Financiados
pela Fundao
Kellogg
299
e Municipal.
Tipo de instituio: ONG, de co-gesto entre a Associao de Amigos da Sala
ros, comunidades e instituies que atendem populao em desvantagem sociocultural nas quais se possibilita a aproximao das crianas ao livro e se promove as
prticas de leitura e escrita; 2) Escolas urbanas, pblicas e privadas e sede da sala
onde, com diversas estratgias, se possibilita a aproximao das crianas ao livro e se
promove a leitura e a escrita; 3) Capacitao docente em Didtica da Lngua e da
Literatura que se realiza em diversos mbitos: universidade, sala de leitura e escolas;
4) Capacitao de bibliotecrios e dirigentes de bibliotecas populares e escolares de
Tandil e distritos vizinhos, no mbito da sala de leitura e/ou de outras bibliotecas.
Ano de criao: 1989.
Endereo: Chacabuco 729.
Telefone: (00-54) 2293 447044.
E-mail: salaleitura@hotmail.com.ar
Outra instituio vinculada ao projeto: Universidad Nacional del Centro de la
B) Dados do Projeto:
Nome: Pampas Aprofundamento e Ampliao da Oferta Institucional e Aperfeioamento Docente. Sala de Leitura.
Problema que enfoca: Alfabetizao decitria de crianas e jovens com conse-
a e do jovem e de toda a comunidade em geral; 2) Oferecimento, ao sistema educativo e s organizaes no-formais, de suportes que possibilitem uma mudana
nas prticas de linguagem: sesses de motivao da leitura, assessoria e continuidade
de projetos, concursos e mostras que favoream o contato com a lngua escrita, bas
de leitura para docentes e alunos, carro-biblioteca em zonas suburbanas e rurais
(emprstimo e motivao da leitura), cursos para bibliotecrios e voluntrios de
instituies; 3) Capacitao docente e bibliotecria na rea da lngua, da literatura e
da promoo e motivao da leitura; 4) Instalao de bibliotecas ou salas de leitura
em alguns bairros e zonas rurais ou reativao das existentes; 5) Vinculao com
instituies comunitrias para a organizao de projetos de promoo da leitura e
da escrita, jornadas de reexo e planicao cooperativa de aes futuras.
Metas: Incremento da assistncia de alunos do sistema educativo instituio com
planicao de projetos de leitura com os docentes e emprstimo de livros; mais
301
para a promoo e o uso da lngua escrita em seus respectivos mbitos de trabalho. Salas de leitura e bibliotecas mobilizadas no mesmo sentido. Concretizao de
projetos com a universidade que continuem incidindo sobre as prticas de leitura
e escrita da comunidade docente. Autonomia das comunidades e instituies para
continuar os empreendimentos desenvolvidos em conjunto com a sala. Ateno
e acompanhamento de novas demandas para o carro-biblioteca. Modicao de
algumas prticas de leitura e escrita nos docentes, capacitando-os como agentes
multiplicadores nas instituies onde trabalham. Alguns indicadores (em alunos de
escolas rurais e suburbanas atendidas pelo carro-biblioteca ou pela ocina da sala
de leitura) que mostrem o melhoramento da qualidade da alfabetizao de crianas.
Projetos de leitura e escrita gerados a partir de redes comunitrias e instituies.
Lugar onde se desenvolve: Todo o sistema educativo, a comunidade de Tandil e
um bom nmero de bibliotecas populares; Escolas especiais 501 e 503 e Atad (Associao de Ajuda ao Deciente); Escolas suburbanas e rurais nos 6, 8, 9, 19, 25, 28,
30, 32, 33, 38 e 64; Centros Educativos Complementares nos 801 e 802; Jardins de
Infncia nos 908, 913 e 919; Bairros La Tandilera, Villa Aguirre, Villa Gaucho, La
Movediza e Maggiori; stios rurais de San Antonio, Gardey, Azucena, La Pastora e
La Patria. Instituicin de la Minoridad Pajaritos de la Calle.
Tipo de comunidade: mbito urbano de toda a cidade; mbito rural e suburbano
do Aracati.
Tipo de instituio: Pblica.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Polticas pblicas nas
303
B) Dados do Projeto:
Nome: Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens.
Objetivo geral: Motivar e dar suporte poltica municipal de educao, favorecendo a criao de ambientes escolares alegres e prazerosos, desenvolvendo atividades
culturais, artsticas e desportivas, de comunicao e educao ambiental, alm da
formao continuada dos educadores com o ciclo de palestras e debates, tornando
Aracati um ambiente educativo em construo.
Metas principais: Ampliao e qualicao das aes educativas de arte e espor-
outros espaos como: Circo Zumbi, nibus Multimdia Zumbi, Recicriana, Curso
de Formao de Professores, Semear etc.
Tipo de comunidade: Praias, comunidades rurais e urbanas.
305
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis/Ministrio do Meio Ambiente (Ibama/MMA)
Tipo de instituio: Pblica federal.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Polticas pblicas de
Minas Gerais).
Endereo: Av. Contorno, 8.121, Santo Agostinho Belo Horizonte/MG
CEP: 30.110-120
pblica.
Ano de criao: 1955.
Personalidade jurdica: Roberto Sena Rocha (diretor).
Endereo: Av. Augusto de Lima, 1.715, Barro Preto Belo Horizonte/MG CEP:
30.000-000.
municipais e gesto.
Ano de criao: 1997.
Personalidade jurdica: Dono Jos Emerich (prefeito municipal).
307
36.836-000.
CEP: 36.834-000.
lgicos e ambientais.
Ano de criao: 2000.
Personalidade jurdica: Waltency Roque de S (diretor).
Endereo: Rua D. Ceclia, 33, Serra Belo Horizonte/MG CEP 32220-070.
Telefone: Marcos Antonio Niccio, (55) 31 3499-4943.
E-mail: proj-caparao@coltec.ufmg.br
B) Dados do Projeto:
Nome: Educao Ambiental em Capara: proposta de construo de uma comuni-
dade de aprendizagem.
Objetivo geral: O projeto prope reforar o trabalho interativo e articulado (permanente e em servio) entre os vrios parceiros e agentes sociais que se propem a
participar, visando construo de conhecimento e cultura para o desenvolvimento
comunitrio e melhoria da qualidade de vida por meio de uma interveno sistmica nas reas da educao, sade, cultura, memria histrica e trabalho. Busca a
308
construo de uma comunidade educativa em que as instituies e as pessoas educam-se e so educadoras, em uma formao para a ao autnoma e continuada, na
tessitura de uma rede de intercmbio, no fortalecimento do desenvolvimento comunitrio, por meio da construo aberta da escola, das casas de cultura e bibliotecas
municipais, bem como da zona histrica do Parque Nacional do Capara.
Metas: Esperamos construir modos e procedimentos educativos que envolvam diversos agentes das comunidades, para construir uma rede de aprendizagem e contribuir para o desenvolvimento comunitrio e para a qualidade de vida por meio da
capacitao em reas de trabalho (educao, sade, meio ambiente, cultura, memria histrica).
1. Curso de Aperfeioamento e projetos pedaggicos nas escolas: busca a
formao de professores dos dois municpios no curso de aperfeioamento com destaques para os domnios dos sentimentos, conhecimentos e valores, devendo contar
com a participao de funcionrios das escolas, pais e alunos; 2. Seminrios, cursos,
encontros e conferncia municipal na rea da Educao: busca o estabelecimento de
um espao para uma rede de intercmbio de experincias, diculdades, informaes,
dados, metodologias de trabalho e outros entre professores, alunos e tcnicos das
instituies participantes e convidadas; para construir um currculo contextualizado e com signicativo respeito realidade local e regional; busca a formao dos
recursos humanos locais da educao (professores, membros efetivos e suplentes
dos Conselhos Municipais de Educao e demais reapresentantes locais e da regio que se interessam por essa rea); 3. Seminrios, cursos e encontros na rea da
Memria Histrica, produo do Livro Memria e apoio Zona Histrica: visa
pesquisa da memria histrica da regio e posteriormente elaborao do LivroMemria; busca apoiar a preservao e o desenvolvimento da Zona Histrica do
Parque Nacional do Capara; 4. Seminrios, cursos e encontros na rea da cultura e
apoio s Casas de Cultura e Bibliotecas Municipais: busca apoiar a preservao e o
desenvolvimento das Casas de Cultura e Bibliotecas Municipais; visa ao desenvolvimento de jornadas culturais nas comunidades rurais e urbanas por meio de atividades de recreao, expresso, comunicao, troca; 5. Seminrios, cursos, encontros
e conferncia municipal na rea da Sade: busca a formao dos recursos humanos
locais da sade em cursos de atualizao nas reas de educao para a sade, sade
ambiental e outras, nas conferncias municipais da sade etc.; 6. Seminrios, cursos,
encontros e conferncia municipal na rea do Meio Ambiente: busca a formao
dos recursos humanos locais de meio ambiente em cursos de atualizao nas reas
de educao ambiental, sade ambiental, gesto ambiental e outras; 7. Estgio Rural
para alunos do Coltec e trabalhos comunitrios para alunos do curso mdio local:
309
duo agropecuria.
310
SP.
Telefone: 55-11-3151-2333
Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto:
mentar de crianas com idades de 6 a 14 anos nos perodos do dia em que no esto
freqentando a escola, em quatro centros do programa Gente Jovem da Prefeitura do
Municpio de So Paulo. Mantm tambm o Centro de Cultura e Convivncia Juvenil,
local de recreao, expresso e formao prossional de jovens a partir dos 15 anos.
Ano de criao: 1982.
Personalidade jurdica: sociedade civil sem ns lucrativos.
311
jovens, famlias e professores de diferentes escolas pblicas da Vila Progresso (So Miguel e Itaquera), fazendo, aprendendo e ensinando teatro, msica e dana, bem como
capacitando para o trabalho e para administrar organizaes sem ns lucrativos.
Ano de criao: 1999.
Personalidade jurdica: Sociedade civil sem ns lucrativos. Endereo: Rua Carlo
So Paulo/SP.
Telefone: (011) 206-4188.
So Paulo/SP.
Telefone e fax: (011) 297-1899/297-1553.
E-mail: antoniocarlosdeandradaesilva@ig.com.br
So Paulo/SP.
cincia poltica de jovens afrodescendentes pelo incentivo prtica da msica (especialmente o rap), cursos sobre direitos humanos, debates em escolas pblicas, grupos de estudo e implantao de biblioteca comunitria.
313
B) Dados do Projeto:
Nome: Integrar pela Educao.
Objetivo geral: Gerar novos sentidos para a educao escolar.
314
pendente (CAI).
mbitos principais de trabalho: A misso institucional contribuir para a cons-
truo de uma sociedade mais justa no contexto de uma mudana de poca por
meio da educao, entendida como um mobilizador por excelncia do desenvolvimento do ser humano em sociedade. As reas de trabalho so: educao, infncia e
comunidade; educao, gnero e cidadania, gesto e desenvolvimento local, educao, jovens e adultos. Diversos projetos desenvolvem-se nessas diferentes reas nos
quais se realizam pesquisa, experimentao e/ou docncia; aes que se dirigem a
docentes, diretores, jovens, crianas.
Ano de criao: 1971.
Endereo: Enrique Richards, 3.344 uoa Santiago.
Telefone: (56-2) 209-6644.
E-mail: piie@academia.cl
Pgina na web: www.piie.cl
Nome e sigla de outra instituio vinculada ao projeto: Corporacin Municipal
315
B) Dados do Projeto:
Nome: Participao comunitria como estratgia para abordar o problema do tra-
316
melhorar as experincias escolares de crianas e jovens por meio do enriquecimiento das experincias educativas no interior dos estabelecimentos e, para aqueles que
esto fora do sistema escolar, desenhar estratgias que permitam sua reincorporao; em nvel de pesquisa, em relao ao trabalho infantil, espera-se visibiliz-lo e
problematiz-lo, explorando estratgias que impliquem apoio tanto na escola como
fora dela para as crianas nessa situao. A respeito da evaso escolar, identicar fatores que a causam de modo a propor aes de preveno; contribuir para gerar e/ou
fortalecer uma rede institucional que apoie o melhoramento da qualidade de vida
de crianas e jovens; realizar aes de enriquecimento dos espaos escolares com o
objetivo de aumentar as condies de reteno de meninos e meninas; realizar aes
de reincorporao de evadidos que contemplem tanto a nivelao de estudos como
o melhoramento da auto-estima e do desenvolvimento pessoal; gerar estratgias de
preveno da evaso tanto na educao bsica como na educao mdia.
Lugar onde se desenvolve: Cerro Navia, comunidade urbana e popular localizada
Cerro Navia, o qual foi escolhido por concentrar um conjunto de problemas existentes na comunidade. Essa apresenta ndices de desenvolvimento em muitos casos
mais baixos que o do resto do pas. Por exemplo, a taxa de analfabetismo quase
um ponto maior que a do pas, o mesmo ocorrendo com a mdia de escolaridade
da populao adulta. Em termos de renda prpria a comunidade tem muito poucos
j que praticamente carece de atividade econmica local pela qual receba impostos.
Est entre as seis comunidades mais pobres da regio metropolitana, na qual existe
um total de 52 comunidades. Em termos de organizao e participao social, se
bem que exista uma longa tradio, o que se observa hoje so inumerveis diculdades para conseguir a participao dos habitantes nas organizaes. Isso ocorre nas
organizaes formais como Juntas de Vizinhos e nas organizaes informais a
participao parece ser espordica, pontual. Ainda que seja a comunidade da grande
Santiago que rene a maior populao de origem mapuche, ela no chega a ser um
agente fortemente aglutinador nem um mobilizador social.
317
B) Dados do Projeto:
Nome: Gesto Participativa em Educao-Kelluwn.
Objetivo geral: Promover a Participao Social, a Gesto, a Cultura Democrtica
e a Educao Intercultural Bilnge (EIB) nas comunidades locais e educativas do
municpio de Ercilla.
Metas: Conseguir que pelo menos 12 comunidades educativas e locais do municpio
Resultados esperados: Sistema de Educao Municipal (11 comunidades educativas e locais) com Projetos Educativos Institucionais (PEI) pertinentes e participativos; professores(as) aperfeioados(as) em EIB; comunidades indgenas com
cultura tradicional recuperada em diversos graus; organizao da demanda social
por educao; melhoramento da qualidade e pertinncia do currculo.
Lugar onde se desenvolve: Municpio de Ercilla-IX Regio da Araucana.
Tipo de comunidade: Principalmente comunidades indgenas e rurais, assim como
319
320
B) Dados do Projeto
Nome: Fortalecimento da Atuao de Meninos, Meninas, Adolescentes e Jovens do
jovens do Valle San Rafael, nos diversos mbitos nos quais se desenvolve sua vida
cotidiana, incidindo na transformao de ditos mbitos como espaos de reconhecimento e valorizao de crianas e jovens como sujeitos e atores de sua prpria vida
e da vida comunitria.
Metas: Componente organizativo-juvenil: quatro organizaes juvenis com projetos
sustentados, protagonistas de iniciativas e dinmicas novas em sua comunidade, tomando decises e assumindo responsabilidades em sua prpria vida e na vida comunitria; escolas e colgios do Valle San Rafael desenvolvendo processos inovadores
e transformadores da relao educativa e das prticas de aula e de escola, a partir de
um enfoque de reconhecimento do protagonismo de meninos e meninas; projetos e
atividades juvenis em execuo, mobilizando e articulando o conjunto de atores do
Valle San Rafael; ferramentas comunicacionais integradas vida do Valle, assumidas
por protagonistas da vida comunitria e em desenvolvimento permanente; famlias
com climas afetivos favorecedores de um desenvolvimento saudvel de suas crianas,
321
seus adolescentes e jovens; jovens com mais ferramentas pessoais e coletivas para
enfrentar seu prprio projeto de vida, sua organizao e a melhoria de sua vida e da
vida de suas comunidades; crianas, adolescentes e jovens gerando transformaes
concretas em seu entorno famliar, escolar, comunitrio, laboral e de pares; socializao da experincia de San Rafael em nvel local, entre autoridades, instituies e organismos do mbito educativo e de desenvolvimento comunitrio em Esmeraldas.
Lugar onde se desenvolve: Valle San Rafael.
Tipo de comunidade: Urbana-rural/marginal.
322
(Uniq).
Tipo de instituio: Universidade (com personalidade jurdica).
mbitos principais de trabalho: Ensino, pesquisa.
Ano de criao: 1990.
Endereo: Blvd. Herre Truman e Rue Charerco, Port-au-Prince, Haiti, (P.O. Box
6809.
Nome e sigla de outra instituio vinculada ao projeto: Ministrio da Educa-
Natus.
B) Dados do Projeto:
Nome: Furcy como Feira de Aprendizagem.
Objetivos que se prope: No nvel da comunidade de Furcy e em comunidades
similares, desenvolver um outro modo de ser como comunidade; uma comunidade
solidria, instituinte como uma comunidade de aprendizagem; no nvel da univer-
323
dam a estudar de maneira diferente. Por essa razo, sero utilizadas diferentes estratgias de formao. Porque h uma necessidade de vericar se o ensino oferecido
compreendido; a necessidade de criar um lugar onde os alunos possam provar seus
conhecimentos, explic-los, transmiti-los a outros, tanto de forma escrita como oral.
Alm da viso tradicional de avaliao que seria formal, o projeto deseja introduzir
formas expositivas de avaliao.
Lugar onde ser desenvolvido: Furcy, uma pequena localidade rural localizada na
324
de Quertaro (UAQ).
Tipo de instituio: Universidade.
mbitos principais de trabalho: Ensino, pesquisa e extenso.
Ano de criao: 1951.
Endereo: Cerro de las Campanas s/n, Centro Universitrio, Quertaro, Qro.
Telefone: (52 4) 216 3103, 216 1841.
E-mail: sgarbus@sunserver.uaq.mx
Pgina na web: em construo.
Nome e sigla de outra instituio vinculada ao projeto: Servios de Educao
325
B) Dados do Projeto:
Nome: A Escola como Espao de Convergncia para a Transformao Educativa
(Lecece).
Objetivo geral: Criar estratgias que permitam uma co-participao e um com-
da universidade, convertendo o servio para a comunidade em um espao de encontro, onde o conhecimento gerado pela instituio seja impactante nas comunidades
e isso, simultaneamente, enriquea a formao dos prossionais.
Resultados esperados: Ampliar o nmero e o tipo de atividades culturais e produtivas com a participao de todos os setores contemplados neste projeto, que incidam fundamentalmente no desenvolvimento da comunidade; reduzir os ndices de
fracasso escolar (reprovao, evaso); propiciar que a cada vez haja mais membros
da comunidade envolvidos com a escola; obter maior nmero e maior diversidade
de produes dos participantes, tanto escritas como audiovisuais, que enriqueam o
trabalho na aula, na escola e/ou na comunidade, e que possam ser utilizados, tambm, como meios de difuso das experincias.
Lugar onde se desenvolve: Comunidades rurais e urbanas populares pertencentes
327
o e comercializao.
Ano de criao: 1990.
Endereo: Rua 69, N 508, Dpto. 1 por 62, Centro. 97000 Mrida. Yucatn,
Mxico.
Telefone: (52-9) 924-2166.
E-mail: iepa@laneta.apc.org
Pgina na web: www.laneta.apc.org/iepaac
Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto: Coox-Baxa-
Ha, S.S.S.
Tipo de instituio: Organizao civil de camponeses. mbitos principais de
trabalho com incidncia no projeto: Educao, organizao comunitria.
Ano de criao: 1991.
Personalidade jurdica: Sociedade de Solidariedade Social.
Endereo: Domiclio conhecido, San Antonio Siho, Halach, Yucatn, Mxico.
Telefone: Guillermo Alonso ngulo.
E-mail: iepa@laneta.apc.org
328
B) Dados do Projeto:
Nome: Ao educativa para o desenvolvimento comunitrio.
Objetivo geral: Comunidade de San Antonio Siho trabalhando organizadamente
329
Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Promocin y Desarrollo Social Cesder-Prodes, A.C.
Tipo de instituio: Organismo no-governamental para o desenvolvimento, sem
ns lucrativos.
mbitos principais de trabalho: Educao formal e comunitria; formao con-
tinuada de docentes; incentivo, apoio e assessoria para aes comunitrias de desenvolvimento nas temticas de produo alimentar (agropecuria); meio ambiente;
sade, nutrio e bem-estar familiares e comunitrios; incentivo e apoio a microempresas; microcrdito e sistemas de auto-nanciamento; organizao comunitria,
direitos humanos, direitos de cidadania, da mulher e dos povoados indgenas; cidadania e participao; desenvolvimento infantil.
Ano de criao: 1982 (constituda legalmente em 1985).
Endereo: Capolihtic s/n, Zautla, Puebla, Mxico.
Endereo postal: A.P. 47, Tlatlauqui, Pue., 73900, Mxico.
Telefone: (+52) (7)97 65638 (caixa de telefonia rural; deixar mensagens). Telefone:
Ulises Mrquez Nava.
E-mail: cesder@laneta.apc.org
Pgina na web: http://www.laneta.apc.org/cesder
330
B) Dados do Projeto:
Nome: Rede de Comunidades de Aprendizagem: proposta para o fortalecimento
estimulam as organizaes participantes a vincular de forma mais completa e sistemtica as necessidades de aprendizagem com o desenvolvimento de capacidades
tcnicas e polticas que fortaleam a autonomia grupal; consolidar, sistematizar e
difundir a experincia de quatro equipes comunitrias, com a nalidade de identicar os fatores que determinam a maior qualidade do trabalho, potenciar sua ao
de transformao comunitria e fortalecer os processos de aprendizagem grupais e
comunitrios gerados a partir da ao coordenada de agentes de mudana de diversas
organizaes; consolidar e operacionalizar a perspectiva educativa proposta (operando atualmente nos nveis de educao mdia e superior), ampliando suas possibilidades de incidncia no nvel de educao bsica (inicial, pr-escolar e primria).
Metas: Estimular e apoiar nas comunidades processos organizativos para a trans-
332
mbitos principais de
trabalho com incidncia no
projeto
Atividades econmicas e de
bem-estar para seus scios
e comunidades onde esteja
presente
Ano de criao
1992
1989
Pessoa jurdica
Associao civil
Sociedade de solidariedade
social
Endereo
Tipo de instituio
333
mento de Lima.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Centro de Estudos e
Valle de Pichanaki).
Ano de criao: 1965.
Endereo: Len de la Fuente, 110, Magdalena, Lima 17, Ocina central.
Telefone: 2641316 ocina central / 4932174 Programa Urbano ocina Villa El
Salvador.
E-mail: carolina@urbano.org.pe
Pgina na web: www.desco.org.pe
Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto: Governo local da
Villa El Salvador.
Tipo de instituio:
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: educao, preven-
334
B) Dados do Projeto:
Nome: Rede de Educao e Desenvolvimento
Objetivos: a) Objetivo geral: Fazer da Villa El Salvador uma comunidade educativa
e de aprendizagem, que atue em favor de seu desenvolvimento; b) Objetivos especcos: 1) Fortalecer o desenvolvimento local da Villa El Salvador por meio da
dinamizao e participao ativa da comunidade na formulao e na implementao
de propostas de educao e aprendizagem comunitria, e por meio da conformao
de redes sociais pertinentes; 2) Favorecer o melhoramento da prtica pedaggica
para satisfazer adequadamente as demandas educativas do distrito, e assumir metodologias diferenciadas de acordo com as capacidades, necessidades e interesses dos
educados, e fortalecer a identidade do mestre; 3) Fomentar e exercitar competncias
referidas participao comunitria, construo de espaos e prticas democrticas
e educao cidad, nos espaos formais de ensino e de interao social.
Metas: Contribuir para a melhoria da prtica pedaggica por meio da diversicao curricular e da elaborao de estratgias de formao continuada: oito projetos
BIP que contribuam para a diversicao curricular nanciados em escolas pblicas; uma publicao das propostas metodolgicas dos projetos BIPs nanciados em
2000; um diagnstico elaborado da comunidade educativa; um espao de formao
docente continuada funcionando em uma agncia municipal.
335
permanentemente; preparar a celebrao do segundo Aniversrio da Mesa de Educao; elaborar e publicar o Anurio da Mesa de Educao; publicao do Boletim
da Mesa de Educao; uma publicao do I Congresso Distrital de Educao.
Fortalecer as capacidades dos jovens organizados: elaborar e executar um mdulo de
capacitao para jovens sobre suas necessidades de aprendizagem.
Fortalecer as capacidades de gesto e articulao da comunidade educativa: os atores
da comunidade educativa apropriam-se da proposta da Mesa de Educao; consolidar uma equipe de facilitadores da comunicao; executar e monitorar o projeto da
escola de lderes; apoiar o Festival dos Direitos da Criana; todos os agentes educativos de VES esto representados na Mesa de Educao; participar nas equipes de
trabalho da Mesa de Educao e assessor-las.
Resultados esperados: Contribuir para a melhoria da prtica pedaggica por
meio da diversicao curricular e da elaborao de estratgias de formao contnua; planejar e incentivar um espao de encontro para a melhoria de aprendizagens
entre a escola e a comunidade; sistematizar o processo de articulao de agentes
educativos para a melhoria da qualidade educativa em VES; promover a Mesa de
Juventude como espao de articulao entre as organizaes juvenis, as instituies
e o governo local; promover a Mesa de Educao como espao de articulao da comunidade educativa e do governo local; fortalecer as capacidades dos jovens organizados; fortalecer as capacidades de gesto e articulao da comunidade educativa.
Lugar onde se desenvolve: Distrito da Villa El Salvador, Lima.
Tipo de comunidade: Organizada e com tecido social dinmico.
336
de Montevidu.
Tipo de instituio: Governamental.
mbitos principais de trabalho: Polticas sociais, saneamento, trnsito, urbanismo
337
B) Dados do Projeto:
Nome: Projeto Comunidade de Aprendizagem.
Objetivo geral: Melhorar o clima de convivncia dentro dos Centros Educativos e
e que diminua a evaso escolar; que exista mais intercmbio e comunicao entre
famlias, vizinhos, comunidade e centros educativos. Que se forme uma rede local
ativa de apoio aprendizagem de todos, especialmente dos jovens; que as autoridades do ensino estejam informadas e comprometidas com as atividades do projeto.
Resultados esperados:
Com os jovens: jovens com mais clareza sobre sua identidade e seu projeto pessoal.
Jovens com experincia ldico-expressiva. Jovens com melhores relaes consigo
mesmos(as) e com os(as) outros(as); jovens opinando pelos meios de comunicao e
atividades culturais; jovens com mais conhecimento sobre seu crescimento e desenvolvimento. Jovens com diminuio dos transtornos de conduta. Jovens com mais
conhecimento sobre os prximos passos dentro do sistema educativo.
Com os docentes: docentes com mais conhecimento sobre a realidade juvenil. Docentes com assessoria psico-social sobre casos, grupos. Docentes com mais ferramentas ldico-expressivas.
Com os pais, as mes e os referentes adultos: mais conhecimento e compreenso
sobre a realidade juvenil. Com mais capacidade de educar em igualdade lhas e
lhos. Assessorados em aspectos psico-sociais. Com mais experincia ldico-recreativa e cultural.
Encontros intergeracionais: jovens, docentes, pais e mes ou referentes adultos,
docentes e referentes adultos com maior conhecimento dos diferentes servios locais. Materiais elaborados pelos jovens, publicados e distribudos na regio e no
Departamento. Promotores juvenis inseridos ativamente nas aes do Projeto. Atividades culturais nos diferentes espaos da rede e em centros educativos, abertas
populao do bairro.
Com as autoridades do ensino: participao de um delegado das mesmas na equipe
de avaliao e acompanhamento; acesso a informes do projeto. Visitas ao projeto.
Lugar onde se desenvolve: Zona oeste da cidade.
Tipo de comunidade: Urbana, de baixos recursos.
339
famlia.
Ano de criao: 1993.
Endereo: Avenida Andrs Bello, Torre Fundacin del Nio, Piso 7, Ocina 71,
Caracas, Venezuela.
Telefone: (58) 212-5753146.
E-mail: fundan@eahoo.com
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Universidade Catlica
so comunidade.
Ano de criao: 1953.
Endereo: Avenida Intercomunal de Antmano, Montalbn, Caracas, Venezuela.
Telefone: 58-212-4074455.
E-mail: mmorales@ucab.edu.ve
Pgina na web: www.ucab.edu.ve
340
racas Venezuela.
Personalidade jurdica:
Endereo: Avenida Pez, Instituto Pedaggico de Caracas, Torre Docente, Piso 2,
tao de jovens.
Ano de criao: 1979.
Personalidade jurdica:
Endereo: Calle El Encanto, Casa Parroquial, Setor Las Casitas La Vega Ca-
racas Venezuela.
341
nezuela.
Telefone e fax: Sandra Arrspide, (58-212) 575-3146.
E-mail: arrocor@cantv.net.ve
Endereo: Avenida Andrs Bello, Torre Fundacin Del Nio, Piso 7, Ocina 71
B) Dados do Projeto:
Nome: Programa Redes
Objetivos: Obter a incorporao ou permanncia dentro do sistema educativo formal de meninos, meninas e jovens excludos ou em risco de excluso; sensibilizar,
informar e integrar s redes de apoio criana, s famlias e aos membros da comunidade; potenciar o recurso humano existente dentro da comunidade.
Programa para pais: Reforar o vnculo instituio escolar/criana/famlia; oferecer
tanto de pr-escolar como das diferentes etapas de educao bsica, a m de melhorar e fortalecer suas prticas de aulas nas reas que sejam necessrias, dentro de
uma viso construtiva da aprendizagem.
342
343
345
Liliana Jabif
Carlos Jimnez
Glades Kochen
Doia Lerner
Mara Eugenia Letelier
Guiomar Namo de Mello
Mariano Palamidessi
Brenda Pereyra
Carolina Schillagi
Denise Valliant
Miguel Vallone
Assistentes
Mara Jos Gamboa
Marisol Paredes
Liliana Paredes
346
347
348
349