A disciplina procura apresentar e discutir alguns fundamentos tericos

e metodolgicos para o trabalho docente na Educao Infantil, para

os conhecimentos de matemtica. Ao entrar na escola, a criana
inicia um processo de construo de conhecimento lgico-matemtico
que deve partir de suas experincias, de sua vivncia, para,
gradativamente, atingir um nvel de formalizao. Entendemos que,
quanto mais significativo e interessante for esse contato inicial com a
matemtica, melhor dar-se- o desenvolvimento desses
conhecimentos. Assim, os resultados das pesquisas podem dar um
subsdio importante para que o professor oferea, aos alunos da
Educao Infantil, oportunidades para o desenvolvimento lgicomatemtico.

Objetivo da Disciplina

Refletir sobre o desenvolvimento do conhecimento lgicomatemtico;

Discutir o processo de construo do conceito de nmero, pela

criana, e a influncia do processo de classificao e seriao
no mesmo;

Conhecer diferentes alternativas pedaggicas para o ensino e a

aprendizagem da matemtica na Educao Infantil, tais como
jogos e resoluo de problemas.Contedo Programtico:

Tipos de conhecimento segundo Piaget: conhecimento fsico, social e

lgico-matemtico.

Estgios de desenvolvimento cognitivo da criana.

Classificao e seriao.

Construo do conceito de nmero.

Alternativas pedaggicas para o ensino e aprendizagem da

Matemtica: jogos e Resoluo de Problemas.

RCNEI para Matemtica.

O pensamento de Jean Piaget1

Em nossos encontros anteriores, analisamos algumas metodologias
adequadas para o trabalho com matemtica na Educao Infantil.
Lembramos de que nessa fase de ensino, primordial que o professor
conhea e respeite as caractersticas de cada fase de
desenvolvimento do aluno. Somente a partir desse conhecimento,
que o professor da Educao Infantil pode proporcionar aos seus

alunos atividades que os auxiliem na construo do conhecimento

lgico-matemtico.
A construo do conhecimento lgico-matemtico, nessa fase, ir
subsidiar a aprendizagem futura dos alunos em
matemtica, ou seja, essa fase, quando bem
trabalhada pelo professor, constitui um alicerce que
sustentar o desempenho subsequente dos outros
nveis de ensino.
Como vimos durante as aulas, a criatividade do
professor, aliada ao conhecimento terico, o
diferencial que pode garantir aos alunos o acesso a
uma escolha de qualidade, almejada por todos os
profissionais comprometidos com a Educao.
Vamos iniciar conhecendo um pouco mais a respeito das idias de
Piaget. Piaget tinha formao de bilogo. Essa formao influenciou
seu trabalho no sentido de procurar as explicaes biolgicas para o
desenvolvimento da inteligncia nos sujeitos. Seus estudos estavam
baseados na concepo de que os atos biolgicos dos seres humanos
so atos de adaptao ao meio fsico e as atividades mentais dos
seres humanos tambm so atividades biolgicas, portanto,
submetem-se s mesmas leis que governam a atividade fsica. Assim,
as atividades mentais tambm buscam a adaptao do sujeito ao
meio fsico que os ajudam a organizar o ambiente. Nesse processo de
organizao e adaptao ao ambiente, que o sujeito desenvolve sua
inteligncia.
Para refletir:
Esse um ponto muito importante a ser considerado por ns,
professores: Quanto mais diversificadas, desafiadoras e inovadoras
forem as atividades que propomos aos nossos alunos, maiores sero
as oportunidades de desenvolvimento cognitivo.
Embora Piaget no tenha desenvolvido sua teoria voltada para o
processo de ensino e aprendizagem do ponto de vista educacional, foi
a partir de sua epistemologia gentica, que o construtivismo emergiu
como uma tendncia pedaggica. Nessa perspectiva, o construtivismo
teve uma influncia positiva sobre a prtica mecnica da matemtica,
pois o conhecimento obtido a partir da interao do sujeito com o
objeto e o meio.
O construtivismo sofreu crticas, foi se transformando devido
contribuies de outras reas, ampliando seus pressupostos. Muitas
dessas crticas partiram de interpretaes equivocadas da Teoria de
Piaget, que no era vinculada Educao. Mas, muitas contribuies

foram sendo incorporadas ao construtivismo, chegando a uma forma

menos radical.
Nos itens abaixo, voc poder observar os pressupostos bsicos que
pontuam a tendncia pedaggica alicerada no construtivismo:

O conhecimento ativamente construdo pelo sujeito

e no passivamente recebido do ambiente.

O vir a conhecer um processo adaptativo que

organiza o mundo experiencial de uma pessoa.

De acordo com esses pressupostos bsicos, o professor da Educao

Infantil precisa ter uma postura pedaggica que contribua para que a
criana, na Educao Infantil, construa conhecimento lgicomatemtico. Assim, apresento para vocs, algumas reflexes para
anlise. So apontamentos necessrios para a compreenso do papel
do professor e de sua prtica pedaggica para o ensino de
matemtica:

A criana precisa alfabetizar-se matematicamente.

Esse processo de alfabetizao um processo
gradativo
de
construo
de
noes
lgicomatemticas, que serviro como embasamento para
as futuras construes formais desse conhecimento;

A criana precisa ser respeitada em sua forma de

pensar, de registrar e de comunicar seu pensamento.
Muitas vezes, a criana expressa seu pensamento de
uma forma diferente da do adulto, mas isso no
significa que ela esteja errada. Lembre-se: a criana
est em fase de construo, de alfabetizao
matemtica;

No podemos conceber a matemtica como uma

construo terica, sem qualquer relao com a
prtica social. Ao contrrio, nesse processo de
alfabetizao, a matemtica est presente em nosso
cotidiano, de muitas formas diferentes. Cabe ao
professor, aproveitar essas oportunidades como
possibilidades de construo de conhecimento pelo

aluno;

O ensino de matemtica deve desenvolver o

raciocnio, a criatividade, o esprito crtico, pois
aprender matemtica muito mais que manejar
frmulas e fazer clculos. Em se tratando da Educao
Infantil, a experincia, a investigao, a descoberta
so os contextos em que devem ser desenvolvidos os
conhecimentos matemticos.

Atividade de frum:
Diante de toda essa discusso e de tudo que voc desenvolveu nessa
aula, v ao frum e faa a postagem das suas concluses acerca da
questo a seguir:
Tendo em vista os dois pressupostos bsicos que pontuam a
tendncia construtivista, qual deve ser a postura de um professor da
Educao Infantil ao planejar as atividades de matemtica para seus
alunos?
Para encerrar a nossa Web-aula, convido vocs para assistirem a um
vdeo que conta um pouco da histria e o pensamento de Piaget.
um vdeo de qualidade, organizado por pesquisadores da rea. Vale a
pena conferir!
Avaliao:
A avaliao ser composta pela participao no frum e por uma
prova,composta de questes objetivas e dissertativas no final da
unidade.
Concluso:
Como vocs puderam perceber durante essa Web-aula, o pensamento
de Jean Piaget, a respeito do desenvolvimento cognitivo dos
indivduos, influenciou o contexto educacional no sentido de
proporcionar aos estudantes metodologias que colaborassem para a
construo do conhecimento de forma ativa. Nesse contexto, a
transmisso de conhecimento do professor passa a ser considerada
uma prtica obsoleta. importante que o professor da Educao
Infantil conhea as metodologias mais atuais para melhorar a sua
prtica pedaggica.

Web Aula 2

Conceitos fundamentais da teoria piagetiana

Anteriormente, ns conhecemos um pouco do estudo de Piaget e de
sua
aplicao
na
educao.
Nessa Web-aula, nosso objetivo estudar alguns conceitos bsicos da
teoria de Piaget. Evidentemente, o que apresento para vocs uma
sntese desses conceitos principais. Para um melhor aprofundamento,

interessante
a
leitura
das
obras
de
Piaget.
Para compreender como se d o processo de organizao e adaptao
do indivduo, Piaget estabeleceu quatro conceitos cognitivos bsicos:

Esquema: so estruturas mentais ou cognitivas pelas

quais os sujeitos, intelectualmente, adaptam-se e
organizam o meio. Os esquemas podem se
compreendidos como conceitos ou categorias que se
adaptam e modificam-se com o desenvolvimento
mental, tornando-se cada vez mais refinadas;

Assimilao: este processo se d quando o sujeito

relaciona um estmulo que recebe do meio a
esquemas j existentes, ou seja, um processo
cognitivo de colocar novos eventos em esquemas que
o
sujeito
j
possui.
A
assimilao
ocorre
continuamente e o ser humano consegue assimilar um
grande nmero de estmulos ao mesmo tempo. A
acomodao no gera mudana nos esquemas;

Acomodao: quando uma pessoa recebe um novo

estmulo, natural que ela tente assimil-lo a
esquemas j existentes. Quando um novo estmulo
no se adqua a nenhum dos esquemas disponveis,
necessrio que o sujeito crie um novo esquema, no
qual possa encaixar o novo estmulo ou, modifique um
esquema prvio, de modo que o novo estmulo possa
ser includo. O processo de acomodao promove uma
mudana na estrutura cognitiva do sujeito;

Equilibrao: um processo de passagem do

desequilbrio para o equilbrio. O equilbrio o balano
entre os processos de assimilao e acomodao. J o
desequilbrio pode ser considerado como um estado
de conflito cognitivo, quando a criana espera que
algo acontea de uma determinada forma e isso no

ocorre. A equilibrao permite que a experincia

externa seja incorporada na estrutura interna.

Em todos esses processos, para que a criana se desenvolva

cognitivamente, necessrio que ela receba estmulos do meio, ou
seja, as aes fsicas e mentais da criana sobre o meio so uma
condio necessria para o seu desenvolvimento cognitivo.
Para assimilar e acomodar novos estmulos, a criana precisa estar
em contato com objetos, com o meio, ou seja, necessria ao. E
essa ao, como vimos, necessria para a construo de trs tipos
de conhecimento: conhecimento fsico, conhecimento lgicomatemtico e conhecimento social.
Para refletir:
Os esquemas das crianas, s vezes, no esto em harmonia com os
esquemas dos adultos. Por isso, os professores devem estar atentos:
a organizao da criana sempre adequada ao seu nvel de
desenvolvimento. No h organizaes erradas, mas sim,
organizaes cada vez melhores.
Atividade de frum:
Aps a leitura e a anlise do que foi exposto at o momento, v ao
frum e faa a postagem das suas concluses a respeito da seguinte
questo:
As atividades repetitivas ou de memorizao contribuem para o
desenvolvimento cognitivo da criana? Por qu?
Outro aspecto importante para considerarmos a respeito dos estudos
de Piaget, diz respeito aos estgios de desenvolvimento cognitivo da
criana. De maneira geral, ele reuniu os estgios de desenvolvimento
cognitivo da seguinte forma:

Sensrio-motor: de 0 a 2 anos.

Pr-operatrio: de 2 a 7 anos.

Operaes concretas: de 7 a 11 anos.

Operaes formais: de 11 a 15 anos.

importante esclarecer que, nesses estgios, o desenvolvimento

contnuo e cumulativo. Cada nova etapa fundamentada nas
anteriores e toda criana passa por estes nveis de desenvolvimento
nessa mesma ordem, porm, em ritmos diferentes.
Vamos nos concentrar agora um pouco no estgio pr-operacional,
pois, nesse estgio, que se encontram a maioria das crianas da
Educao Infantil. Esse estgio foi subdividido em trs subestgios:

De 2 a 3 anos e meio ou 4 anos: marcado pelo

aparecimento da funo simblica, com a
linguagem, os jogos simblicos e a imitao
deferida. Nessa etapa, a criana s consegue
operar com o que est prximo e no tempo
presente;

De 4 a 5 anos e meio: inicia o processo de

representao por meio de desenhos do que
pensa. A criana comea a usar smbolos
mentais, imagens ou palavras para representar
objetos ausentes. Livra-se do pensamento
aqui e agora;

De 5 anos e meio a 7 anos: a fase

intermediria, entre a conservao e a noconservao. Ocorre tambm a articulao entre
a classificao e seriao. o perodo de
preparao para as operaes concretas, em
que a criana forma o conceito de nmero e
suas relaes.

Piaget j distribuiu esses estgios de outras formas em diferentes

ocasies. As idades tambm podem oferecer uma pequena variao.
O quadro, a seguir, apresenta uma sntese de algumas outras
caractersticas do estgio pr-operacional:

PERODO PR-OPERACIONAL

Centralizadoras

No pensam, simultaneamente, em
diversos aspectos de uma mesma
situao. No imaginam que um
copo de gua alto possa conter a
mesma quantidade de gua que um
copo baixo e largo. Diferenciam
precariamente a realidade e a
fantasia.

Irreversveis

Revelam a incapacidade de perceber

que uma ao ou uma operao pode
tomar ambas as direes. Parecelhes que a mesma quantidade de
gua contida em dois copos iguais
no seja a mesma quando transvasa
para dois copos diferentes.
Distinguem a mo direita da
esquerda, mas no compreendem
que um mesmo objeto possa estar,
simultaneamente, direita em
relao a uma coisa e esquerda em
relao outra.

Antitransformadora
s

Concentram-se na sucesso de
diferentes quadros, mas no
conseguem entender o estado e o
significado da transformao de um
para outro estado. No conseguem
pensar de maneira lgica e em seu
dilogo misturam causa e efeito.
(Exemplo: A menina caiu do cavalo
porque... quebrou uma perna).

Transdutivas

Vo do particular para outro

particular, sem levar em conta o
geral. No associam: tomei
chuva=fiquei resfriado, mas refletem
que se dois fatos ocorrem na mesma
poca entre um causa o outro.

Egocntricas

Incapacidade de ver as coisas do

ponto de vista do outro. a
compreenso centrada em si prprio.

Fonte: baseado em Antunes, 1999

Aprofundando o conhecimento:
Leia o texto e, em seguida, responda as seguintes questes:
Clique
sobre
o
link
para
ver
o
texto:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_02_p047-051_c.pdf
Faa uma sntese das principais idias abordadas no texto lido, nos
aspectos destacados a seguir:
a)
Diferena
entre
desenvolvimento
e
aprendizagem.
b) O que caracteriza o perodo da Educao Infantil.
c)
Algumas
caractersticas
do
perodo
sensrio-motor.
d) O que caracteriza a funo simblica para Piaget.
e) O que o autor aponta como aplicaes da teoria de Piaget na
prtica pedaggica.
Avaliao:
A avaliao ser composta pela participao no frum e por uma
prova composta de questes objetivas e dissertativas no final da
unidade.
Concluso:
Como vimos, o perodo pr-operacional fundamental para o
desenvolvimento
de noes lgico-matemticas, que sero
necessrias para o desenvolvimento da criana nas etapas seguintes.
Nessa fase, o professor no deve se esquecer de que a criana
necessita de ao, de manipulao, do uso de materiais concretos
para o seu desenvolvimento. Lembramos, ainda, de que , a partir da
ao fsica sobre o objeto, que criana comea a estabelecer as aes
mentais, que dar-se-o a partir das relaes que a criana vai
estabelecendo entre o que vivencia e experimenta.
Referncias:

PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. Traduo

de lvaro Cabral e Cristiane Monteiro Oiticica. Rio de Janeiro : Zahar,
1975.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas
inteligncias. Petrpolis, RJ : Vozes, 1999.

Web Aula 1
O Trabalho interdisciplinar entre Matemtica e
Literatura Infantil.
A Educao Infantil um nvel de ensino que apresenta uma
caracterstica, na qual deve ser sempre explorada pelo professor: a
possibilidade do trabalho interdisciplinar.
Ao abordar qualquer tema com os alunos da Educao Infantil, o
professor pode explorar uma gama de contedos de maneira
interdisciplinar, uma vez que o aluno desse nvel apresenta uma
formao global e no compartimentada.
Muitos contedos podem ser abordados pelo professor
de forma interdisciplinar. Depende da criatividade e de
um pouco de conhecimento.
Nesse sentido, de contribuir para a formao interdisciplinar do
professor, o objetivo dessa web-aula apresentar uma abordagem
metodolgica desenvolvida por Ktia Stocco Smole, que promove a
interface entre a resoluo de problemas e a Literatura Infantil. Todo
professor da Educao Infantil utiliza livros de literatura em suas
aulas. Essa uma prtica comum nas escolas. O que propomos
aproveitar esse momento para trabalhar, tambm,y a resoluo de
problemas com os alunos.
Como e por que a Literatura Infantil pode colaborar para a
resoluo de problemas
Segundo a autora, se um determinado material usado em aulas de
matemtica estiver adequado s necessidades de desenvolvimento da
criana, as situaes-problema colocadas a ela, enquanto manipula
esse material, fazem com que haja interesse e sentimento de desafio

na busca por diferentes solues aos problemas propostos (SMOLE,

2000, p. 72).
Diante dessa perspectiva, necessrio refletir um pouco em como,
normalmente, se desenvolve o trabalho com a resoluo de
problemas em sala de aula. De modo geral, os problemas que
apresentamos aos nossos alunos so do tipo padro, ou seja, eles
podem ser resolvidos com a aplicao imediata de algum tipo de
algoritmo. A tarefa da criana, nessa situao, identificar qual a
operao necessria, aplic-la com os dados explicitamente
apresentados no enunciado e fornecer ao professor uma resposta
nica correta.
Assim, a maioria dos problemas que trabalhamos com nossos alunos,
acaba se transformando no que deveria ser uma atividade de
investigao, levantamento de hipteses, testes de possibilidades,
acaba se transformando numa tarefa enfadonha, de formular e
responder questes, gerando uma busca frentica por uma sentena
matemtica, na qual satisfaa o professor.
A resoluo de problemas abordada pelo professor, somente com as
caractersticas citadas acima, pode contribuir para formar um aluno
sem autonomia, sem criatividade diante de novos desafios, com uma
postura de fragilidade diante de situaes que exijam intuio,
confiana e anlise. A resoluo de problemas uma atividade
complexa, que no pode ficar reduzida apenas a uma sentena
matemtica, por meio da qual o aluno chega a uma soluo seguindo
regras j estabelecidas.
com um enfoque diferenciado que a resoluo de problemas deve
ser abordada em salas de Educao Infantil. Nessa fase, no
necessrio que o aluno resolva as situaes propostas pelo professor
recorrendo ao uso de um algoritmo, mas a criana pode utilizar-se de
outras maneiras para expor seu raciocnio, como desenhos, esquemas
e tambm, oralmente.
No devemos encarar as atividades de resoluo de problemas como
um contedo isolado dentro do currculo. Ao contrrio a resoluo de
problemas uma metodologia de trabalho, atravs da qual os alunos
so envolvidos em fazer matemtica, isto , eles se tornam capazes
de formular e resolverem, por si, questes matemticas e atravs da
possibilidade de questionar e levantar hipteses adquirem,
relacionam e aplicam conceitos matemticos (SMOLE, 2000, p. 74).
Sob esse enfoque, a resoluo de problemas uma tarefa que
possibilita criana comunicar suas idias, sua forma de pensar,
investigar relaes, criar conexes entre o conhecimento informal,
que traz para a escola e o conhecimento formal, desenvolvido pela

escola. Mas essa mudana de postura exige que o professor busque

outras fontes e a Literatura Infantil, explorada via metodologia da
resoluo de problemas, um recurso que pode ser usado com essa
finalidade.

Qual a vantagem de se usar a Literatura Infantil?

Os livros infantis no exigem do leitor outras

informaes alm daquelas presentes no texto ou
de sua prpria vivncia;

A literatura facilmente acessvel e proporciona

diversos contextos e mltiplas possibilidades de
explorao;

Estimula a leitura e a interpretao de diversas

situaes;

Possibilita ao aluno aprender novos conceitos a

partir do conhecimento que j possui;

Estimula o debate, o dilogo, a crtica e a

criao;

Valoriza o uso de diferentes estratgias na busca

por uma soluo: desenho, oralidade,
dramatizao, tentativa e erro, entre outros.

Como selecionar os livros de Literatura Infantil?

Ao selecionar um livro, o professor precisa refletir se os assuntos que
o livro aborda tm relao com o mundo da criana e com seus
interesses. Se a linguagem, os valores e a apresentao do livro
esto adequados ao desenvolvimento psicolgico e intelectual da
criana. Ou seja, so cuidados que o professor deve ter ao trabalhar
com qualquer material.
No que se refere Matemtica, o professor pode selecionar um livro
que aborda alguma noo matemtica especfica ou que possibilita
um contexto favorvel resoluo de problemas. Ao utilizar livros
infantis, podemos provocar pensamentos matemticos por meio de
questionamentos ao longo da leitura.
Relato de uma experincia:

Este trabalho foi desenvolvido com crianas da Educao Infantil e a

obra utilizada foi Sabe de quem era aquele rabinho? de Elza Csar
Sallut, Editora Scipione.
O livro conta a histria de um
elefante que resolve viajar e
oferece
uma
festa
de
despedida para seus amigos.
No decorrer da festa, uma
foto de recordao tirada e
nessa
foto
aparece
um
rabinho estranho. Esse fato
motivo de espanto para todos
na
festa,
que
tentam
descobrir quem o dono
daquele rabinho.
O trabalho inciou-se com a professora contando a histria para os
alunos e, aps essa etapa, a professora desenvolveu com seus alunos
outras abordagens, como dramatizaes, fantoches, dobraduras dos
animais, etc.
O livro usado tinha as pginas numeradas. A professora aproveitou
esse fato para realizar um trabalho de contagem, escrita de nmeros,
ordenao e sequncia.
Antes de chegar ao desfecho da histria, a professora suspendeu a
leitura e questionou aos seus alunos se algum sabia de quem era
aquele rabinho e quais dos animais que apareciam no texto possuam
rabos parecidos com aquele.
A discusso foi muito proveitosa. Os alunos se empenharam em
descobrir de quem era o rabinho apresentando. Aps os debates,
suas respostas em forma de desenho e escrita.
Os desenhos dos alunos foram expostos na sala, de modo que todos
tivessem acesso concluso de cada um.
Alm dessa atividade de resoluo de problemas, tambm o livro
pode ser aproveitado para o trabalho com mais questes
matemticas:

Quantos animais foram festa?

Qual o animal mais pesado que estava presente?

Qual o animal mais leve? E o mais alto? E o mais

baixo?

Quais e quantos animais que esto presentes na

festa, mas no esto na capa do livro?

Essas questes podem parecer simples, mas os alunos ficam muito

envolvidos e, para responder a cada uma delas, necessrio que os
alunos voltem sempre ao texto, possibilitando vrias leituras da histria.

Atividade de frum:

Selecione um livro de literatura infantil que voc conhece e gosta. Faa

um breve relato da histria (no se esquea de colocar a referncia) e
exemplifique algumas abordagens que pode ser desenvolvidas com essa
histria para o desenvolvimento

de noes matemticas. Faa a

postagem do frum. Lembre-se de que, quanto mais detalhado for seu

relato, maior a sua colaborao para o frum.

Para saber mais:

A pesquisadora Ktia Stocco Smole a coordenadora geral do Grupo

Mathema, que tem como objetivo pesquisar e experimentar novos
mtodos de ensino e aprendizagem, com materiais e recursos

pedaggicos que contribuam para o processo educativo e a melhoria

do ensino.
No site do Mathema voc encontra discusses e sugestes para a
Educao Infantil como o uso de jogos, das brincadeiras infantis, da
literatura e de materiais didticos que trazem contribuio para o
trabalho com a matemtica. Visite o site, vale a pena conferir:
http://www.mathema.com.br/

Avaliao:

A avaliao ser composta pela participao no frum e por uma prova

composta de questes objetivas e dissertativas no final da unidade.

Concluso:

Como vimos, so muitas possibilidades de explorao que os livros de

Literatura

Infantil

podem

proporcionar

para

construo

do

conhecimento lgico-matemtico na Educao Infantil. O papel do

professor, nesse processo, de dar condies para a atividade criativa do
aluno. Abordagens tradicionais e repetitivas fornecem aos alunos poucas
oportunidades de explorao em diversas situaes. O professor deve
estar atento para que as atividades selecionadas por ele contribuam de
fato para despertar, em seus alunos, o gosto pela descoberta, pela
explorao e pela pesquisa, que so fundamentais para a construo do
conhecimento lgico-matemtico.

Referncias:

SMOLE, Ktia Stocco; CNDIDO, Patrcia; STANCANELLI, Renata.

Matemtica e Literatura Infantil. Belo Horizonte: Editora L, 1999.
SMOLE, Ktia Stocco. A matemtica na Educao Infantil: a teoria
das inteligncias mltiplas na prtica escolar. Porto Alegra: Artes
Mdicas Sul, 2000.

Web Aula 2
O Uso dos Jogos no Ensino da Matemtica
Embora muitos autores estudem a importncia do trabalho com jogos
nas aes pedaggicas, utilizaremos a fundamentao piagetiana,
complementando alguns aspectos j abordados nas tele-aulas.
Antes de iniciarmos a fundamentao piagetiana dos jogos, vamos
ver o que os Referenciais Curriculares Nacionais para Educao
Infantil nos orientam.
Segundo o RCNEI, a educao infantil, historicamente, configurou-se
como o espao natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a
ideia de que a aprendizagem de contedos matemticos se d,
prioritariamente, por meio dessas atividades. Nesse aspecto, a
participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa,
inerentes a diferentes tipos de jogos, tm servido de argumento para
fortalecer essa concepo, segundo a qual se aprende Matemtica
brincando.
Podemos considerar esses argumentos corretos, porque se
contrapem orientao de que, para aprender Matemtica,
necessrio um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o
silncio. Entretanto, devemos ser cautelosos para que os jogos e
brincadeiras no sejam utilizados na educao Infantil como a
manipulao livre, sem uma finalidade muito clara, ou seja, a ao
pedaggica envolvendo o uso de jogos, brincadeiras e materiais
manipulveis deve ter sempre o objetivo de proporcionar momentos
de aprendizagem.

Embora a natureza do jogo propiciar, tambm, um trabalho com

noes matemticas, importante refletir que o seu uso no
significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico.
A livre manipulao de peas e regras, como j dissemos,
anteriormente, por si s no garante a aprendizagem.
Para que o jogo se torne uma estratgia de
aprendizagem, necessrio que as situaes sejam
planejadas e orientadas pelo adulto, no caso o
professor, visando a uma finalidade de aprendizagem,
isto , proporcionar criana algum tipo de
conhecimento, alguma relao ou atitude. Para isso,
necessrio haver uma intencionalidade educativa, o
que implica planejamento e previso de etapas pelo
professor, para alcanar objetivos predeterminados e
extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes
(RCNEI, vol.3, 1998, p. 210-211).
Como pudemos perceber, o uso dos jogos e materiais manipulveis
importante para a aprendizagem de matemtica, desde que o
professor tenha claro, em seu planejamento, quais so os objetivos
que ele pretende atingir, quais noes matemticas que podem ser
desenvolvidas por meio daquele material, qual a idade mais
adequada, etc. Em suma, o jogo por si s no garante a
aprendizagem matemtica.
Atividade de frum:
Nos links abaixo, voc pode acessar dois tipos de jogos para crianas.
Um um quebra-cabea, como esses convencionais, mas para ser
jogado pelo computador. O outro um jogo de raciocnio lgico,
chamado de Jogos Boole, em que, conforme a dica que aparece na
frase, a criana encaixa a pea. Jogue esses dois jogos e suas
variaes, depois reflita sobre a questo:
Quais os objetivos e os contedos ou noes
matemticas que podem ser desenvolvidos pelo
professor ao trabalhar com seus alunos?
Faa a postagem no frum, comentando o que achou dos jogos e
respondendo a questo solicitada. Voc pode colaborar tambm,
postando no frum outros jogos que voc conhece.

Clique para acessar os jogos:

http://www.jogosboole.com.br/flash/jogovermelhodemo.swf
http://infantis.jogosja.com/Jogo-Puzzle-do-Ruca.aspx
Agora, vamos retomar nossa fundamentao a respeito dos jogos, na
perspectiva do construtivismo piagetiano. Segundo Piaget (1978),
existem trs tipos de estruturas mentais que surgem sucessivamente
durante as brincadeiras da criana: o exerccio, o smbolo e a regra.
Vamos falar um pouco a respeito de cada um.

Jogos de exerccio: essa fase caracteriza o

estgio sensrio-motor de desenvolvimento e
manifesta-se entre zero a dois anos e
acompanha o indivduo durante toda a sua vida
(da infncia idade adulta). O jogo de
exerccio (at os dois anos) constitudo pelas
exploraes sensrio-motoras que a criana
realiza. Nessa fase, a criana repete aes
motoras por prazer e no pela sua utilidade
(como por exemplo: morder objetos, jogar
objetos, colocar e tirar areia de um recipiente
qualquer, etc). A caracterstica principal desse
tipo de jogo a repetio de movimentos e
aes. O pensamento, nessa fase, no lgico,
a criana resolve seus problemas pelo ato
reflexo. De zero a dois anos, a estimulao
cognitiva deve acontecer por meio de
exerccios
ldicos
que
envolvam
o
funcionamento motor;

Jogos simblicos: Nessa fase, que vai de dois

a cinco anos, aproximadamente, a criana
deixa de buscar apenas satisfao motora e
passa a sentir prazer no faz de conta. Quando
a criana est brincando, ela cria situaes
imaginrias em que se comporta como se
estivesse no mundo dos adultos. Assim, a
criana experimenta diferentes papis sociais,
tendendo a reproduzir, nesses jogos, as
relaes predominantes do seu meio. Esses
jogos de faz de conta possibilitam criana a
realizao de sonhos e fantasias, revelam
conflitos, medos, angstias, auxiliando no

alvio de tenses e frustraes. Durante essa

fase, as crianas resolvem seus problemas
utilizando a linguagem e, como esto numa
fase
intermediria
de
construo
do
pensamento
lgico,
s
vezes
perecem
compreender as orientaes de um adulto,
entretanto, num curto intervalo de tempo,
voltam a agir como se no tivessem entendido;

Jogos de regras: o jogo de regras comea a

manifestar-se por volta dos cinco anos e
desenvolve-se, principalmente, entre sete e
doze anos. Nessa fase, as estruturas cognitivas
da criana amadurecem e ela passa a
compreender a importncia das regras de um
jogo e jogam para vencer. Este tipo de jogo
continua durante praticamente toda a vida do
indivduo, nos esportes, no trabalho, etc.
Durante esse perodo, importante que o
ensino de matemtica utilize jogos para
desenvolver conceitos matemticos de maneira
geral.

Para refletir:
Conhecer o referencial terico dos jogos, mesmo que de maneira
sucinta como foi apresentado aqui, permite ao professor a
possibilidade de estruturar sua prtica docente de forma mais
produtiva, com a metodologia mais adequada para cada fase de
desenvolvimento da criana. Os professores so muito criativos,
conhecem muitos jogos e materiais que podem ser usados durante as
aulas. Entretanto, se ele conhece a teoria que fundamente a sua
prtica, certamente vai conseguir uma maior eficcia no uso dos
materiais que dispe. Conseguir aliar teoria e prtica um desafio
constante na vida do professor.
Aprofundando o conhecimento:
Agora que voc j melhorou seus conhecimentos acerca do uso dos
jogos em aulas de matemtica, exponho algumas sugestes que
podem ser melhoradas e aproveitadas por todos. Lembre-se: as
adequaes necessrias a cada realidade faz parte da criatividade de
cada professor.

Jogo de tabuleiro:

Material: um tabuleiro individual contendo 20 divises, um dado

comum, tampinhas ou fichas para preencher as casas do tabuleiro.
Modo de jogar: na vez de cada jogador, ele joga o dado e coloca no
tabuleiro o nmero de tampinhas indicado no dado, um em cada
casa. Quem encher o tabuleiro primeiro vence o jogo. Pode tambm
ser jogado ao contrrio: inicia com o tabuleiro cheio e as tampinhas
so tiradas conforme o nmero que sai no dado, o vencedor quem
esvaziar o tabuleiro primeiro.

Jogo de cartas:

Material: baralho de cartas de s a dez.

Modo de jogar: as cartas devem ser distribudas igualmente entre
os participantes. Cada jogador deve arrumar suas cartas viradas para
baixo numa pilha. Cada jogador vira a carta superior da sua pilha e
comparam os nmeros. O jogador que virar a carta com o maior valor
pega todas as cartas para si e as coloca em um monte separado. O
jogo continua at terminarem as pilhas. Vence o jogo aquele que
terminar com o maior nmero de cartas.

Blocos lgicos:

Material: algumas peas de blocos lgicos colocados em uma sacola

que no seja transparente.
Modo de jogar: a criana coloca a mo dentro da sacola e, por meio
do tato, tenta adivinhar que pea , identificando o nmero de lados.
Pode ser jogado tambm assim: o adulto seleciona uma pea e vai
dando dicas para as crianas que tentam adivinhar que pea . Por
exemplo: tem trs lados (tringulo).

Avaliao:
A avaliao ser composta pela participao no frum e por uma
prova composta de questes objetivas e dissertativas no final da
unidade.
Concluso:
Usar jogos na Educao Infantil uma tarefa muito rica e
gratificante, tanto para professores quanto para os alunos. Nessa
web-aula, vocs puderam compreender que o uso desse recurso
didtico deve ser criterioso, no sentido de que os jogos abordados
com as crianas sejam realmente atividades que colaborem para o

processo de aprendizagem. O responsvel por esses cuidados o

professor. Cabe a ele definir o jogo mais adequado para cada idade,
ter clareza dos objetivos, das possibilidades e das limitaes que o
material oferece.
Referncias:
PIAGET, J. A epistemologia gentica. In Coleo Os Pensadores.
So Paulo, Abril Cultural,1978.
Referencial curricular nacional para a educao infantil /Ministrio da
Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998.