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Histrias infantis e ensino de

Ingls para crianas: reflexes e


contribuies

Childrens stories and English teaching to children:


reflections and contributions
Juliana Reichert Assuno Tonelli1
RESUMO: Partindo da concepo de
que o ensino de Ingls para crianas
(LIC) um evento scio-histrico por
considerar a experincia prvia dos
alunos e deve contemplar a necessidade
das crianas por um ensino significativo,
neste trabalho trago algumas reflexes
sobre o ensino de LIC. Para isto, proponho o uso de histrias infantis (HIs), as
quais, por dependerem da linguagem
e por contemplarem a necessidade das
crianas de imaginao e fantasia, podem servir como um instrumento para
o ensino daquela lngua.

ABSTRACT: Based on the idea that the


teaching of English to children (ELC) is
a social-historical event, which considers
the previous experience of students and
should include childrens need for a significant education, in this paper I present
some reflections on the teaching of ELC.
For this, I propose the use of childrens
stories (CSs), which, by relying on the
language and by beholding childrens
need to imagination and fantasy, can serve as a tool for teaching that language.

PALAVRAS-CHAVE: Histrias infantis. Ensino de Ingls. Crianas.


KEYWORDS: Childrens Stories. English teaching. Children.

1. INTRODUO
O ensino de lnguas estrangeiras (LEs), mais especificamente de lngua
inglesa (LI), vem, cada vez mais, assumindo lugar de destaque nas prticas
educacionais no contexto de ensino brasileiro. Uma das justificativas para
o fortalecimento desse quadro repousa no fato de o poder econmico e a
tecnologia cada vez mais acessveis fazerem dessa lngua um instrumento fundamental na participao social em nvel global (GIMENEZ, 2005;
1 Professora do Centro de Letras e Cincias Humanas/Departamento de Letras Estrangeiras
Modernas na Universidade Estadual de Londrina. E-mail: teacherjuliana@uol.com.br
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GRADDOL, 2006; RAJAGOPALAN, 2005).


De acordo com Bittinger (1999), Pires (2004) e Cameron (2003),
o crescente interesse pelo ensino-aprendizagem de LIC tem ocorrido por
conta do processo de globalizao e sua influncia na vida das pessoas
(como, por exemplo, o aumento das relaes comerciais entre pases) e
pela crescente preocupao dos pais em proporcionar aos filhos o necessrio conhecimento e fluncia na lngua inglesa, o que, teoricamente,
pode significar certa vantagem na conquista de melhores universidades
internacionais e, consequentemente, na fase adulta, de empregos com
melhores salrios.
Por outro lado, os problemas comumente apontados nesse campo
de ensino so a falta de qualificao profissional do professor (CAMERON,
2003; PIRES, 2004; TONELLI e CRISTOVO, 2010, por exemplo) e a escassez
de materiais didticos direcionados para crianas ainda no alfabetizadas
e que estejam aprendendo Ingls como LE (TONELLI, no prelo). Outro
desafio presente no ensino de LIC que ele venha ao encontro das reais
necessidades das crianas e que as atividades utilizadas para este propsito contemplem no apenas o desenvolvimento cognitivo2, mas tambm
o desenvolvimento fsico e emocional3 deste aluno (FRANCESCHI, FARIA,
e PEDROSO, 2001).
Cameron (2003, p.105) enfatiza o aspecto desafiador do ensino
de LEC e, neste sentido, chama a ateno dos professores para o fato de
que os alunos buscam o significado no uso da linguagem, o que torna o
ensino de LEC uma atividade ainda mais dependente de profissionais bem
preparados. Sendo assim, a autora acredita que professores de LIC precisam, no somente ser competentes na LI, como tambm conhecer como
as crianas pensam e aprendem e quais so seus interesses para utilizar
a LI adequadamente neste ensino.
2 O termo desenvolvimento cognitivo compreendido aqui como aprendizagem.
3 De acordo com Referencial Curricular Nacional (RFCN) para a Educao Infantil, documento
lanado pelo MEC que serve de base para a orientao da elaborao de projetos pedaggicos
e ao docente em si, o desenvolvimento integral da criana depende tanto dos cuidados
relacionais, incluindo a dimenso afetiva, quanto dos cuidados relacionados aos aspectos
biolgicos do corpo (Brasil, 1998, p.24, Vol.1). Da mesma forma, os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental dirigem o ensino tendo como foco principal a cidadania, o que, no entender de Dohme (2003, p.116), significa a formao do indivduo de forma
globalizada. Assim, tais documentos contemplam, alm das disciplinas tradicionais, assuntos
como tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade e educao sexual. Neste sentido, a
educao, considerada sob seu aspecto mais amplo, deve possibilitar o desenvolvimento no
s em conhecimentos intelectuais, mas tambm nos aspectos fsico, afetivo, social, artstico,
espiritual e tico. Inclumos tambm o fato de que as crianas, mesmo com faixa etria
acima dos seis anos, como o caso dos sujeitos desta pesquisa, necessitam de atividades
que promovam movimentao fsica, posto que dificilmente conseguem permanecer por
um longo perodo de tempo em uma mesma posio fsica, permanecendo concentradas e
envolvidas em uma mesma atividade.

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Amplamente discutido em contextos internacionais, no contexto


brasileiro o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras para crianas
(LEC) e de lngua inglesa para crianas (LIC) vem ganhando fora nas
trs ltimas dcadas e exigindo de professores e pesquisadores atuantes
nesses contextos, um olhar auspicioso posto que esta temtica envolva,
alm de especificidades lingusticas da lngua sendo ensinada-aprendida,
aspectos socioculturais dos nosso alunos. Ao abrir espao para discusses
relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de LEC, a Revista de
Cincias Humanas, da Universidade Federal de Viosa, refora a crescente
e importante demanda de divulgao de pesquisas brasileiras acerca de
tal temtica.
Conforme Graddol (2006, p. 88), a idade em que as crianas
comeam a aprender Ingls cada vez mais menor por todo o mundo, caracterizando, portanto, uma tendncia mundial. Nos ltimos anos, observa-se uma considervel expanso do ensino LIC, o que, consequentemente,
despertou o interesse de professores e pesquisadores (CAMERON, 2003;
ELLIS e BREWSTER, 1991; ERNST-SLAVIT e WEGNER, 1998; MALKINA,
1995; MIRANDA, 2003; PEDERSEN, 1995; SCOTT e YTREBERG, 1990; entre
outros) quanto s possveis formas de se ensinar tal idioma. Entre as atividades sugeridas, encontram-se msicas, dramatizaes, jogos e brincadeiras,
consideradas atividades ldicas4.
Estudos realizados em nosso pas (MIRANDA, 2003; SILVA, 1997;
SILVA, FREITAS, 2013, por exemplo) revelam olhares diferentes para um
objeto em comum: possveis maneiras de ensinar e aprender LIC pelo uso
das histrias infantis (HIs).
Durante o desenvolvimento de minha pesquisa de mestrado
(TONELLI, 2005), identifiquei como as HIs podem ser transpostas didaticamente de maneira a contribuir para o ensino de LIC e como ocorre o
desenvolvimento da narrativa na lngua materna (LM) com a aprendizagem
de uma LE, qual conhecimento construdo na interao do contar histrias
em sala de LE e qual o papel dos participantes na construo desse novo
conhecimento.
Neste ensaio, recupero algumas questes desenvolvidas na
dissertao e trago perspectivas que esto sendo consideradas acerca do
ensino de LIC em pesquisa recente em nvel ps-doutoral5. Na dissertao, utilizei o que denominei o gnero textual HI como instrumento de

4 Adoto o conceito de ldico, conforme definido por Dantas (1998, p.111), como a juno
de brincar (forma livre e individual) e jogar (conduta social que supe regras) com efeito
prazeroso e alegre. solues dependem de sua habilidade criativa para dar respostas a
situaes novas.
5 Ps-doutorado desenvolvido na Universidade de Genebra, sob a superviso da Prof. Dr.
Glas Sales Cordeiro, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao.
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ensino-aprendizagem de LIC para alunos letrados em LM. Em meus estudos


mais recentes, a noo do mesmo gnero est sendo expandida e proposta
como eixo organizador de produo letrada no ensino de LIC a crianas
com faixa etria entre quatro e cinco anos.
Na seo subsequente, retomo conceitos centrais que diferenciam
uma HI de outros textos narrativos.
2. CONCEITUANDO O GNERO TEXTUAL HISTRIA INFANTIL
Conforme discuto em Tonelli (2005; 2008), geralmente, so enquadradas como HIs contos de fada, fbulas e um terceiro tipo de narrativa
destinada ao pblico infantil, as HIs. A minha opo por caracterizar as
histrias selecionadas para este estudo como sendo HIs e no como Fbulas ou Conto de Fadas decorre das caractersticas principais presentes
nestes gneros.
De acordo com Bettelheim (1980), caracterizam-se como conto
de fadas as histrias infantis que tratam de aspectos mais profundos da vida
do ser humano. As figuras e situaes dos contos de fadas personificam e
ilustram conflitos internos, mas sempre sugerem sutilmente que eles podem
ser solucionados. Para o autor, o conto de fadas apresentado de um modo
simples e caseiro, alm de transmitir criana uma mensagem de forma
mltipla: uma luta contra as dificuldades inevitveis da vida, algo intrnseco
existncia humana, mas se a pessoa no se intimida e, ao contrrio, se
defronta de modo firme com as opresses inesperadas, dominar todos os
obstculos e, ao fim, ter xito em suas questes.
Gagliardi e Amaral (2001, p.7) caracterizam o conto de fadas
como um conto que apresenta, em seu incio, uma situao de tranquilidade, quebrada por uma perda, uma falta que vai desencadear o
resto da histria, e tambm como a narrativa em que aparecem seres
encantados e elementos mgicos pertencentes a um mundo imaginrio,
maravilhoso.
J as fbulas so caracterizadas por Fernandes (2001, p.17) como
uma histria que geralmente apresenta uma cena, vivida por animais,
plantas ou objetos que falam e agem como seres humanos e contada
ou escrita para dar um conselho, alertar sobre algo que pode acontecer
na vida real, transmitir algum ensinamento, fazer uma crtica etc. Elas
registram as experincias e o modo de vida dos povos. Outra caracterstica
fundamental nesse gnero textual a presena de uma frase destacada,
geralmente no final da histria, conhecida como moral da histria e,
conforme observa Bettelheim (1980), a fbula sempre traz explicitamente
uma verdade moral; no h significado oculto, nada deixado imaginao
do leitor ou do ouvinte.
Para Dohme (2003), as fbulas caracterizam-se por no utilizarem
efeitos mgicos ou sobrenaturais, evidenciarem comportamentos humanos
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e por serem narrativas em que a justia e a verdade geralmente triunfam.


Trazem animais que falam e tm caractersticas humanas, os fatos que se
desenrolam buscam identidades com relacionamento social e suas concluses so uma mensagem explcita de ordem moral. No entender da autora,
as fbulas nem sempre agradam s crianas, pois so muito secas, diretas,
sem muita graa e detalhes. Para ser usada com crianas, necessitam de
adaptaes que detalhem melhor os personagens e os fatos, potencializem
a emoo, preparando para o ponto culminante e o desfecho (DOHME,
2003, p.35).
As HIs so consideradas, por Tahan (1966), como o relato de um
fato verdico ou imaginado, apresentando as qualidades ou requisitos prprios de uma narrativa destinada criana, sendo consideradas sob duplo
aspecto: do ponto de vista da forma e do ponto de vista do contedo. O
autor destaca tambm o objetivo de que as histrias despertem as emoes dos alunos, estimulem a imaginao e tenham uma forma adequada:
apresentem eventos sucessivos, ponto culminante e concluso.
De acordo com Dohme (2003), uma classificao para as HIs
poderia ser feita quanto ao seu teor, mais especificamente quanto s caractersticas por meio das quais a trama se desenrola e, assim, classifica-as em histrias de fadas, mitos, histrias de aventuras, lendas, fbulas e
histrias reais.
A autora considera como elementos presentes nas histrias de
fadas: fantasia, dons sobrenaturais, personagens e objetos enfeitiados,
fatos que conduzem ou solucionam as histrias a partir de magias. Nesse
contexto, temos a presena das fadas, bruxas, duendes, prncipes e princesas que tm sua natureza humana misturada a dons sobre-humanos ou
so vtimas de aes mgicas. J as histrias de aventuras so classificadas
como prximas ao real e, embora seus personagens no tenham poderes
mgicos, contam com outras habilidades que lhes do coragem, astcia e
inteligncia.
Outra categoria de HI apontada so as histrias reais: histrias
que relatam fatos que no necessariamente aconteceram, mas que so
possveis de acontecerem no cotidiano de cada um, das relaes com os
amiguinhos, de brincadeiras e aventuras possveis de serem vividas por
elas. Neste sentido, Bettelheim (1980) observa que as histrias estritamente realistas correm contra as expectativas internas das crianas, elas
as escutam e provavelmente no extraiam muito delas, no indo alm
do contedo bvio.
Ressalto a possibilidade defendida por Dohme (2003) de que
estes fatos cotidianos possam ser combinados com a fantasia e assumir
dimenses surpreendentes, como, por exemplo, as histrias de Monteiro
Lobato, que renem a realidade, envolvendo causas sociais, polticas e
histricas, com conversa com bonecos, sabugos e peixes. Alm disso, os
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eventos so abordados de maneira sucessiva: uma situao inicial, seguida


por um ponto culminante e, ento, o encerramento. Tais caractersticas so
reforadas por Bronckart (2003) como prprias de textos ou segmentos de
textos em que predomina o discurso da ordem do narrar.
De acordo com Vygotsky (2001 e 2003), o desenvolvimento do
indivduo o resultado de um processo scio-histrico em que importante o papel da linguagem e da aprendizagem, teoria essa considerada
histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela
interao do sujeito com o meio e com os outros sujeitos. Neste contexto,
prope uma viso de formao das funes psquicas superiores (linguagem e memria, por exemplo) como internalizao mediada pela cultura
por destacar o papel do contexto histrico e cultural nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem.
A partir de tais colocaes, corroboro a ideia de que o conhecimento construdo com base nas trocas ocorridas no ambiente social e que,
para isto, a linguagem desempenha um papel fundamental, pois o veculo
mediador de tais interaes. Assim, reconheo a fundamental importncia
do conhecimento das prticas sociais de linguagem como instrumento de
ensino a ser utilizado no contexto escolar (neste caso, as histrias infantis).
Importante esclarecer que minha concepo de instrumento de
ensino est fundamentada em Schneuwly (2004, p.24), que o considera
um objeto socialmente elaborado, que, por sua vez, ao ser transformado,
modifica as maneiras de nos comportarmos em uma determinada situao.
Um determinado artefato, material ou simblico, ou seja, o produto material existente fora do sujeito para se tornar mediador, para transformar a
atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito, o qual, por sua vez, constri
os esquemas de sua utilizao.
Em outras palavras,
[...] a apropriao do instrumento pela criana pode ser vista
como um processo de instrumentalizao que provoca novos
conhecimentos e saberes, que abre novas possibilidades de
aes, que sustenta e orienta essas aes (SCHNEUWLY, 2004,
p. 24).

Nesta seo, retomei o conceito do gnero HI, suas caractersticas


textuais e discuti como este gnero pode servir de instrumento de ensino
de LIC. Na sequncia, aponto a importncia das HIs para a formao de
conceitos e construo de conhecimento.
3. FORMAO DE CONCEITOS E CONSTRUO DE (NOVOS)
CONHECIMENTOS
Estudos relacionados aprendizagem da LM mostram que as crianas aprendem e desenvolvem a lngua no apenas sentadas em suas
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carteiras desenvolvendo atividades com lpis e papel, isoladas de


seus pares e repetindo estruturas fora de contextos, mas a partir das
interaes sociais estabelecidas em usos significativos da lngua em
uma comunidade que utiliza a linguagem de forma efetiva, ou seja,
para gerar comunicao 6 (CYRRE, 2002, p.235-244).
Diante disto, acredito que se a criana necessite de atividades
inseridas em um contexto maior que traduza a realidade de vida desta
faixa-etria para que ocorra a aprendizagem da LM, quanto mais a aprendizagem da LE necessita ser desenvolvida dentro de um espao que lhe
possibilite utilizar a linguagem de modo efetivo.
Aprendizes de LE precisam desenvolver todas as habilidades
necessrias para a aprendizagem da lngua em questo. Precisam aprender
a ouvir, falar, ler e escrever em um novo idioma porque o processo de
aprendizagem, incluindo o de lnguas, um processo interativo, as crianas
necessitam de oportunidades para interagir em um contexto significativo e
interessante (BITTINGER, 1999;ELLIS e BREWSTER, 1991; WRIGHT, 1995,
1997). Alm disso, necessitam aprender a lidar com a lngua/linguagem
enquanto apreendem vocabulrio e estruturas da nova lngua e, nesta perspectiva, a colaborao de seus pares e professores para criar e negociar
significados que contribuam neste processo de aprendizagem.
De acordo com Moon (2000), no necessrio a criana morar
no pas em que a LM falada para aprender uma LE. Para a autora, tais
fundamentos esto ancorados em fatores como a exposio das crianas
lngua, a necessidade real do uso da lngua e a variedade de insumo
lingustico a que elas so expostas.
A autora afere tambm que, mesmo em um ambiente no falante
da lngua a ser ensinada, possvel que tais fatores estejam igualmente
presentes e, para isto, sugere que a sala de aula seja um ambiente atrativo, cheio de vida, com cartazes e figuras dispostas. Quanto s atividades
propostas, elas devem ser aquelas que s possam ser realizadas por meio
do uso efetivo da lngua em questo.
De acordo com a mesma autora, as crianas descobrem o significado primeiro e no se importam com as palavras exatas utilizadas para
expressar aquela situao em uma histria, um vdeo, uma figura. Alm
disto, a autora considera outro aspecto importante no ensino da LE para
crianas: a capacidade que elas tm de interpretar o sentido ou o significado presente em uma determinada situao. Elas o fazem utilizando
seus conhecimentos prvios e dicas dadas pela prpria situao em que
elas se encontram.
6 A importncia social do desenvolvimento da linguagem explorada por Vygotsky (2001),
que considera ser nas e por meio das interaes estabelecidas no ambiente social que a
criana constri e se apropria de conceitos e significados.
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Seguindo os preceitos vygotskyanos, entendo que as HIs, na


condio de textos semiotizados, podem ser utilizadas como instrumento
no ensino de LIC e, no ato de compartilhar os temas por elas abordados,
conceitos so formados e novos conhecimentos so construdos.
O ato de compartilhar e compreender uma histria em LE e as
atividades desenvolvidas a partir das temticas abordadas por tais textos
narrativo atestam um problema que se coloca para o pensamento da criana e deve ser resolvido, processo este considerado por Vygotsky (2001)
essencial para a formao de novos conceitos.
Percorrendo a mesma linha de pensamento, defendo que, ao ouvir
e compartilhar HIs em LI, as crianas constroem novos conhecimentos por
meio das interaes que ocorrem na sala de aula. Digo novos conceitos, pois
entendo que, ao ingressar no mundo formal da escolarizao, a criana j carrega consigo conceitos e conhecimentos construdos em seu contexto de vida.
Acredito que a pesquisa scio-histrica fundamentada em
Vygotsky (que discute aprendizagem e desenvolvimento) e em Bakhtin (que
aborda aspectos relacionados linguagem) seja essencial para a discusso
do papel do aluno e do professor na sala de aula, j que tal abordagem
considera a constituio do indivduo um processo que ocorre a partir
de suas conexes com o mundo e com os demais seres, estando estas
inseridas num contexto histrico-social.
Tal pensamento igualmente defendido por Cardoso (1999,
p.235) ao considerar a sala de aula um contexto privilegiado, na medida
em que a boa aprendizagem no sentido vygotskyano aquela que puxa
o desenvolvimento. Nesta perspectiva, a autora afirma que o ensino no
implanta novas funes psquicas dentro do aprendiz, mas cria condies
para que ele as possa construir por instrumentos colocados sua disposio. Ou seja, aquisio e desenvolvimento so vistos como processos de
construo, dependentes da aprendizagem nas interaes sociais.
De acordo com Vygotsky (2001), o indivduo um ser que age
no mundo social, histrico e culturalmente construdo e essa relao do
ser humano com o ambiente no unilateral, pois este ser seleciona seu
ambiente e, ao responder a ele, de uma maneira prpria, usa-o com o
propsito de dar suporte aos seus processos. Desta forma, este sujeito
necessita desenvolver melhores maneiras de atuar e interagir no mundo e,
sendo um ser social, tem necessidades e interesses que devem ser privilegiados no processo de ensino-aprendizagem, em funo das caractersticas
socioculturais do momento vivido.
Assim, j que na e pelas prticas sociais que o homem
se constitui como ser humano, este novo ser histrico e social vai se
construindo nas interaes sociais e na apropriao do discurso do
outro. Por isto, ao utilizar HI em aulas de LEC/LIC, podemos, em minha
concepo, proporcionar um ensino contextualizado e significativo,
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essencial para a aprendizagem de uma nova lngua.


4. ENSINO CONTEXTUALIZADO E APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DE LIC
Desenvolvido por Vygotsky, importante para a compreenso de nosso
estudo, o conceito de ZPD (Zona Proximal de Desenvolvimento) se caracteriza como sendo (...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, determinado pela resoluo independente de problemas, e o nvel
superior de desenvolvimento potencial, determinado pela resoluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com pares
mais capazes. (DANIELS, 2003, p.78).
Baquero partilha desta ideia e textualmente a manifesta:
Assim, a interao entre os sujeitos envolvidos no processo
de aprendizagem fundamental, pois por meio dela que
o aluno passa do desenvolvimento real, aquilo que ele pode
fazer sozinho, para um nvel superior de desenvolvimento
potencial, aquilo que ele pode realizar em colaborao com
o par mais capaz (BAQUERO, 2001 p. 97).

Vygotsky, conforme cita Minick (2002, p.37), afirma que o indivduo participa da atividade social mediada pela linguagem, por meio da
interao social, no comportamento empreendido por mais de um indivduo.
Deste modo, pode-se concluir que o conhecimento construdo a partir das
trocas que ocorrem no ambiente social e, para isto, a linguagem desempenha
um papel fundamental, pois o veculo condutor dessas interaes.
De acordo com Daniels (2003, p.132), Vygotsky busca compreender a cognio infantil em desenvolvimento num contexto social.
Assim, na concepo vygotskyana, a aprendizagem ocorre primeiramente
no social para depois ser internalizada. O que, nas palavras de Garcez
(1998, p.50), a grande contribuio dos trabalhos de Vygotsky: a
compreenso do percurso do desenvolvimento intelectual vai do social
para o individual.
Para Baquero (2001, p.100), operar sobre a Zona Proximal
de Desenvolvimento possibilita trabalhar sobre as funes em desenvolvimento, que no esto ainda plenamente consolidadas, mas sem
necessidade de esperar sua configurao final para comear uma aprendizagem. Isto porque uma possibilidade intrnseca ao desenvolvimento
ontogentico7 parece ser precisamente a de desenvolver capacidades

7 Entendido aqui como o desenvolvimento dos sujeitos concretos, considerando-se tanto a linha
natural de desenvolvimento, ou seja, os processos de maturao e crescimento, quanto linha
cultural que aborda os processos de apropriao e domnio dos recursos e instrumentos que
o ambiente social, no qual eles esto inseridos, dispe (BAQUERO, 2001, p.28-29).
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autnomas em funo de participar na resoluo de tarefas, em atividades conjuntas e cooperativas, com sujeitos de maior domnio sobre
os problemas em jogo.
De acordo com o autor, a teoria desenvolvida por Vygotsky
considera o brinquedo um poderoso criador de ZPD, por este ser uma
das principais ou mesmo a principal atividade da criana (BAQUERO,
2001, p.101). O autor coloca tambm que o brinquedo comporta a
instalao de uma situao imaginria e a sujeio a certas regras de
conduta, e gera ZPD medida que envolve a criana em graus maiores de conscincia de tais regras. Ainda fundamentado no conceito
vygotskyano, Baquero (2001) declara que a criana se prepara para
a vida real a partir do que ela experimenta no ldico. Assim, as experincias ldicas funcionam como atividades preparatrias para uma
realidade para a qual a criana ainda no est preparada e vice-versa:
ela pode transferir para a brincadeira aquilo que por ela vivenciado
em seu cotidiano.
Dentro desse contexto, Vygotsky (2001) postula que a formao
dos conceitos surge sempre no processo de soluo de algum problema
colocado para o pensamento da criana. Neste sentido, acreditamos que,
ao compartilhar histrias e participar de situaes que envolvam soluo
de problemas e promovam a interao com outros sujeitos no processo
de construo de determinados saberes, cria-se ZPD e contribui-se para a
construo de saberes dentro de um grupo social.
Com o aumento da procura de ensino de LIC, professores e
pesquisadores passaram a buscar formas que contribussem para o sucesso de tal atividade. Entre estas possveis maneiras, encontram-se msicas,
dramatizaes, jogos e brincadeiras, denominadas, por esses autores, de
atividades ldicas.
Embora citadas, as HIs apresentam-se, pelo menos o que me
parece, apenas como uma prtica de leitura na qual o aluno um sujeito
passivo, cabendo a ele apenas o papel de ouvinte. Wright (1995, p.6), um
dos autores que defendem o uso de HIs no ensino da LIC, acredita que
estas histrias contemplem a necessidade infantil por temas representativos
e, por esta razo, podem contribuir para o sucesso no ensino de lnguas.
Segundo ele, a) as HIs so significativas; b) as crianas as escutam com
um propsito claro que o de compreender o enredo da mesma; e c) ,
em se tratando de estarem em lngua inglesa, a prpria lngua torna-se ao
mesmo tempo instrumento e objeto de ensino.
As razes defendidas por Ellis e Brewster (1991) para o uso
de HIs no ensino de Ingls como LE repousam principalmente no fato
de estas histrias serem motivantes e divertidas e poderem auxiliar no
desenvolvimento de atitudes positivas em relao aprendizagem da
LE. Alm disso, ao ouvirem e se envolverem nas histrias, os alunos uti306

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lizam a imaginao, um poderoso instrumento para conectar a fantasia


ao mundo real8.
Sobre a fantasia, Vygotsky (2003, p.153) a define como sendo
uma experincia oposta realidade, porm com suas razes nas experincias reais do ser humano, pois, por mais que imaginemos uma criatura,
uma situao, um mundo, determinadas caractersticas destes tero algo
em comum com o mundo real. Esta seria a primeira fonte de realidade
da fantasia.
A segunda fonte de fantasia, considerada por esse autor, o
sistema de nossas vivncias internas, sobretudo as emoes e os desejos.
No entanto, as causas que condicionam seu trabalho se encontram profundas dentro do ser humano e muitas vezes permanecem ocultas para a
conscincia (VYGOSTKY, 2003, p.153).
Para Vygotsky, independentemente de a causa ser real ou irreal,
a emoo ligada a ela sempre real. Se choro pelo heri imaginrio de
um romance ou fico com medo do terrvel monstro que apareceu em meus
sonhos, em todos esses casos as causas de minhas emoes no existem
na realidade, mas meu temor, minha pena, minha compaixo continuam
sendo, margem disso, vivncias completamente reais. Consequentemente,
a fantasia real de duas maneiras: por um lado, pelo material que a forma;
por outro, pelas emoes ligadas a ela.
No que concerne s HIs, Vygotsky (op. cit.) postula que as crianas encontram nelas uma fonte inesgotvel de vivncias9 e, dessa forma,
a fantasia abre novas portas para que necessidades e aspiraes adquiram
vida. Outro aspecto a ser considerado a necessidade que as crianas
apresentam pela repetio das histrias. Elas gostam de ouvir a mesma
histria vrias vezes e esta frequente repetio permite que certos aspectos
lingusticos sejam adquiridos enquanto outros so reforados (COELHO,
1991; ELLIS e BREWSTER, 1991).
De acordo com Ellis e Brewster (1991), acompanhar o significado
da histria e prever a linguagem a ser utilizada so habilidades importantes na aprendizagem de lnguas, pois desenvolvem no aprendiz a noo
geral do texto e a segurana de que eles so capazes de compreender o

8 Vygotsky (2003, p.152- p.157) estabelece a diferena entre a funo da imaginao e da


memria. Enquanto a primeira a organizao de formas de comportamento que ainda
no ocorreram na experincia do ser humano, a funo da segunda consiste em organizar
a experincia de uma forma que repita aproximadamente o que j aconteceu.
9 De acordo com Vygotsky, o conhecimento da experincia do aluno uma condio imprescindvel da tarefa pedaggica. Sempre se deve conhecer o terreno e o material sobre o
qual nos dispomos a construir, pois seno correremos o risco de erguer um edifcio frgil
sobre a areia. Por esse motivo, a maior preocupao do professor passa a ser a tarefa de
traduzir o material novo e no existente para a experincia do aluno, para a linguagem de
sua prpria experincia (Vygotsky, 2003, p.154).
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enredo, ainda que no dominem o significado de todas as palavras em LI.


Os autores apontam igualmente para a oportunidade que o professor tem,
por meio do trabalho com histrias, de introduzir ou revisar a lngua em
contextos variados e familiares, o que enriquecer o pensamento do aluno
e, depois, progressivamente, constituir o seu conhecimento lingustico.
Tal concepo encontra respaldo em Vygotsky (2001, p.156) ao
afirmar que um conceito mais do que a soma de vnculos associativos
formados pela memria, mais do que um hbito mental; sim um ato real e
complexo do pensamento que no pode ser aprendido por meio de memorizao. Ao contrrio, um ato de generalizao e, especificamente sobre o
ensino da linguagem s crianas, o autor categrico ao assegurar que, ao
se tentar traduzir uma palavra utilizando outra mais comum ou conhecida, tal
atitude se caracteriza por uma explicao forada, baseada exclusivamente
no uso da memria e repetio, o que, segundo ele, no funciona.
Para tanto, Vygotsky (2001) parte da necessidade de se dar ao
aluno a oportunidade de adquirir novos conceitos e novas palavras tiradas
do sentido geral da linguagem; afirma tambm que, quando a criana ouve
ou l uma palavra desconhecida numa frase, de resto compreensvel, e a
l novamente em outra frase, comea a ter uma ideia do novo conceito e,
mais tarde, sentir a necessidade de usar tal palavra; uma vez que a tenha
usado, a palavra e o conceito j lhe pertencem. O autor assevera ainda que a
transmisso deliberada de novos conceitos e novas formas ao aluno como
usar a fora bruta para ajudar uma flor a desabrochar e passar a desenrol-la
pelas ptalas e amassar tudo ao redor (VYGOTSKY, 2001, p.249).
Do ponto de vista vygotskyano, um conceito no algo tomado de forma esttica e isolada, mas construdo nos processos vivos de
pensamento, de solues de problemas. De incio, vem o processo de
elaborao do conceito; a seguir, o processo de transferncia do conceito
elaborado para novos objetos; ocorre, ento, o emprego do conceito no
processo de livre associao e, a partir disso, a aplicao do conceito na
forma de juzos e a definio de conceitos reelaborados.
Para esse terico, os conceitos no podem ser formados fora do
contexto que os abriga; caso contrrio, teremos uma situao de apenas
memorizao de palavras e no de desenvolvimento de conceitos. importante frisar que, embora o autor considere a memria10 como aspecto
importantssimo no desenvolvimento humano11, ela deve estar associada

10 O termo memria entendido aqui como memria associativa e no mecnica (VYGOTSKY,


2003, p.143).
11 Vygotsky (2003, p.151) entende que, se perdssemos a memria de repente, nosso comportamento assumiria um carter fragmentrio e descontnuo; um caos de reaes isoladas. Entretanto,
salienta que somente a presena da memria no suficiente, j que o processo de associao
determina tambm a memria e est na base de todos os principais processos de comportamento.

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s outras formas de nossas atividades. Tais consideraes nos remetem ao


ensino de LIC por meio das HIs, pelo fato de que se a palavra desprovida
de significado no palavra, um som vazio (VYGOTSKY, 2001, p.398),
o significado um trao constitutivo indispensvel da palavra, nas HIs as
palavras em LI podem assumir um significado claro, pois esto dentro de
um contexto significativo para as crianas.
De igual modo, Wright (1995) observa que as histrias podem
ser vistas como um instrumento valioso no ensino da LI, pois, se as crianas encontram um significado nas histrias, elas so recompensadas pela
habilidade de compreender a lngua estrangeira. Por outro lado, se no
as conseguirem entender, procuraro fazer todo o esforo necessrio para
melhorarem sua compreenso, ou seja, procuraro desenvolver conceitos12.
Tomando como fundamento a afirmao de Vygotsky (2001;
2003) de que a criana necessita de contato com algo real para que possa
formar conceitos, a meu ver, ao ter contato com as HIs, que para as crianas
so to reais dentro de seu mundo de imaginao, elas tm diante de si a
materialidade da linguagem necessria para que os conceitos e significados
das palavras sejam por elas construdos.
Importante considerar que aprender uma lngua estrangeira
intil se no pudermos utiliz-la na comunicao; e ser um bom comunicador significa estar consciente da necessidade do receptor da mensagem
e, sempre que possvel, o contexto no qual este a ouvir ou a ler. Assim,
acreditamos que as crianas, na condio de ouvintes ou leitoras, podem
ter suas necessidades de imaginar, criar e fantasiar plenamente satisfeitas
e, ao mesmo tempo, aprender Ingls.
Retomando os estudos de Wright (1995), o ato de compartilhar
histrias constri um senso crucial de conscincia do prximo e, quanto
mais significativo o assunto em questo, mais o aluno poder aplicar seus
conhecimentos.
Assim, o envolvimento com temas significativos (temas abordados nas HIs), inseridos em um contexto maior de trabalho (a contao da
HI, explorao detalhada das mesmas, atividades relacionadas a elas, por
exemplo), pode ser visto como uma proposta promissora para o ensino/
aprendizagem de lnguas relacionado a crianas.
Partindo de tais acepes, pondero alguns aspectos concernentes
ao valor do ensino contextualizado e da aprendizagem significativa no
processo de ensino-aprendizagem de LIC. De acordo com Silva (1997), as
histrias se encaixam como um exemplo de situao real, ou seja, uma
situao simulativa com dinmica de situao real, j que, segundo esta
12 Children want to find meaning in stories, so they listen with a purpose. If they find meaning
they are rewarded through their ability to understand, and are motivated to try to improve
their ability to understand even more (WRIGHT, 1995, p.6).
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mesma autora, o fato de os pequenos necessitarem de situaes reais para


que ocorra a aprendizagem (SILVA, 1997, p.4) de extrema importncia.
Ou seja, um ambiente contextualizado de aprendizagem para que esta
seja significativa.
De acordo com os PCNS, o conceito de aprendizagem significativa implica:
O trabalho educacional deve dar significado realidade que
o aluno conhece. Isto posto, na concepo destes documentos, as aprendizagens que os alunos realizam na escola
sero significativas medida que conseguirem estabelecer
relaes substantivas e no arbitrrias entre os contedos
escolares e os conhecimentos previamente construdos por
eles, num processo de articulao de significados (BRASIL,
1998, v. 1, p.33).

Alm disto, os mesmos documentos concordam que o aluno


ir construir uma representao de si mesmo como algum capaz se a
aprendizagem for uma experincia de sucesso. Caso contrrio, o ato de
aprender poder ser tomado como uma ameaa e, consequentemente, vir
a manifestao de desinteresse (BRASIL, 1998, p.38). Isto me faz acreditar
que as HIs podem contribuir para o ensino-aprendizagem de LIC, exatamente pelo fato de serem interessantes e significativas para as crianas.
5. A IMPORTNCIA E O PAPEL DAS HIs NA VIDA DAS CRIANAS
De um modo geral, Rosenfeld (1999) acredita que a literatura permite ao
leitor/ouvinte a vivncia intensa e, ao mesmo tempo, a contemplao crtica das condies e possibilidades da existncia humana. Possibilidades
estas que nem a nossa vida pessoal, nem a cincia ou filosofia permitem
ter uma experincia ao mesmo tempo una e dupla, pois, no primeiro
caso, estamos demasiado envolvidos para ter distncia contemplativa e,
no segundo, estamos demasiado distanciados para viver intensamente o
conhecimento transmitido.
A literatura o lugar privilegiado em que a experincia vivida e
a contemplao crtica coincidem num conhecimento singular, cujo critrio
no exatamente a verdade e sim a validade de uma interpretao profunda da realidade tornada em experincia. A obra suscita uma poderosa
animao da nossa sensibilidade, da nossa animao e imaginao, ainda
que esta no transmita nenhum conhecimento especfico (ROSENFELD,
1999, p.58).
O autor caracteriza uma obra literria como a organizao verbal
significativa da experincia interna e externa, ampliada e enriquecida pela
imaginao e cuja meta a comunicao intensa da experincia que nela
se organizou. Nesta perspectiva, o papel da lngua fundamental, pois
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ela no apenas medeia a experincia, mas tambm a constitui; e a funo


do autor cumprida, quando ele oferece uma experincia de troca com
o leitor, uma coproduo.
Parafraseando Bettelheim (1980), para que uma histria prenda
realmente a ateno da criana deve entret-la e despertar sua curiosidade;
mas, para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginao, ajudando-a
a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoes; deve tambm
estar harmonizada com as ansiedades e aspiraes relacionadas aos problemas que a perturbam. Em resumo, a histria deve relacionar-se com
todos os aspectos da personalidade da criana, promovendo, ao mesmo
tempo, confiana nela mesma e no futuro.
O mesmo autor considera a questo motivacional como uma varivel importante no assunto em questo, pois a experincia com histrias
possibilita a manifestao dos conceitos construdos a partir de tais vivncias, por meio da produo escrita e oral. Alm disso, as histrias podem
ser utilizadas em uma atividade em grupo, em que os alunos podem emitir
suas opinies por meio da lngua falada ou escrita; por isso, preenchem
outro quesito muito importante: a comunicao. Ler e ouvir histrias e
responder a elas pela lngua falada ou escrita, teatro ou produo artstica,
desenvolve o senso de compartilhar e colaborar.
No conceber de Santos (2004), seja qual for o contedo que as
HIs apresentem, a criana vai manusear os sentimentos pela identificao
de si mesma com os personagens e as situaes. Outro aspecto importante
apontado pela autora , medida que o final da histria for reassegurador,
isto , oferecer ao pblico infantil material de elaborao que lhe permita
enxergar uma variedade de solues na imaginao para os seus problemas
reais, a criana se sentir impelida a ouvir repetidas vezes o mesmo conto,
at que se sinta capaz de solucionar seus conflitos existenciais.
Cunha (1999) demonstra que h dois tipos de domnio da lngua, por parte do sujeito falante: o ativo e o passivo. A lngua que usamos para nos comunicar, as construes e as palavras que empregamos
constituem o domnio ativo da lngua, e as construes e expresses que
compreendemos, mas no usamos, formam o domnio passivo. Assim,
quando o autor utiliza apenas uma linguagem mais prxima da criana
(puerilidade), pensando s assim ser entendido por ela, esquece que ela
pode no usar determinadas construes, mas perfeitamente capaz de
compreend-las. Por isto, entendo que todos estes aspectos presentes
nas histrias podem contribuir para o ensino de LIC, pois mesmo que a
criana entre em contato com estruturas lingusticas diferentes de sua LM,
por trazerem a lngua/linguagem dentro de um contexto, as HIs possibilitam a mobilizao de conhecimento prvio, capacidade de imaginar
e a criatividade para aprender, no apenas Ingls, mas valores, culturas,
conceitos, regras de comportamento, comparao entre lnguas e tantos
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outros aspectos importantes na formao do sujeito.


No caso de crianas pequenas ainda no letradas em sua LM,
alm de todos estes aspectos, o gnero textual HI pode funcionar como
um eixo organizador para que o aluno tome conscincia de determinadas
caractersticas da LM e, ao compar-las s outras LEs, possa se conscientizar
da existncia e do funcionamento de outras lnguas. Esta noo de abertura
s lnguas (CANDELIER, 2003) tem sido incorporada em meus trabalhos
mais recentes (TONELLI, no prelo) como uma maneira de propiciar o
contato com outras formas lingusticas de comunicao.
6. CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, retomei as principais caractersticas do gnero textual HI
e discuti sua importncia para o ensino de LIC. Para isto, recuperei questes por mim exploradas em minha pesquisa de mestrado as quais tratam
de como o uso de gneros textuais pode contribuir para a construo de
conceitos e formao de significados, proporcionando um ensino contextualizado da LI.
Convicta de que por meio de aprendizagem significativa e da
cooperao e participao do outro que as crianas aprendem uma LE,
pautei-me, principalmente, nos estudos vygotskyanos, que nos impulsionam a vislumbrar a palavra sendo compreendida dentro de um processo
de soluo de um embate, caracterstica essencial de tal gnero: em todo
momento, o leitor se depara com situaes-problema que so solucionadas
no decorrer da narrativa.
Pelo fato de fazerem parte do mundo da imaginao das crianas,
ouvir uma histria em LI no as desestimula, ao contrrio, elas buscam
transpor as barreiras lingusticas porque desejam compreender o que est
sendo contado.
As HIs utilizadas como instrumento para o ensino-aprendizagem
de LEC/LIC podem ser um indicativo de que, j que o indivduo participa
das suas atividades sociais por meio da linguagem e da interao social,
durante o ato de compartilhar algo significativo, no caso as HIs, elas so
mais do que palavras, so veculos propulsores de aprendizagem segura
de outras lnguas, o que no pode ser adiado.
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