MAESTRA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

PROPUESTA METODOLGICA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA

DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE INDAGACIN EN PTICA
GEOMTRICA CON APLICACIN PEDAGGICA DE TIC EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA GILBERTO LZATE AVENDAO

OSCAR TOBN JIMNEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

SEDE MEDELLN
2014

MAESTRA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

PROPUESTA METODOLGICA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA

DESARROLLAR LA COMPETENCIA DE INDAGACIN EN PTICA
GEOMTRICA CON APLICACIN PEDAGGICA DE TIC EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA GILBERTO LZATE AVENDAO

OSCAR TOBN JIMNEZ

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Educacin

Director
MG. Henry Lpez Saldarriaga
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
SEDE MEDELLN
2014

NOTA DE ACEPTACIN

___________________________________
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Firma
Nombre
Presidente del jurado
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Firma
Nombre
Presidente del jurado
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Firma
Nombre
Presidente del jurado

Medelln, Febrero 14 de 2014

Dedicatoria

A mi hijo Sebastinquien desde el momento

Que ha mi vida llego,ha inspirado cada paso

Que doy. Siemprelejos o

cercasiempre.
Y por supuesto a mi negra Lucy quien
ocupa un lugar muy especial en mi corazn.

Agradecimientos

Al seor HENRY LOPEZ SALDARRIAGA, Magister en Educacin. Quien siempre

se mostr dispuesto a orientarme en el proceso de este trabajo, ensendome el
camino a seguir para lograr los objetivos que permitieron llegar a la meta
propuesta, y sin el cual no hubiera sido posible la culminacin de este.
La seora NATALIA ANDREA OCAMPO RUEDA Magister en Educacin. Quien me
colaboro en el proceso, proporcionndome herramientas importantes para su
ejecucin final.
Al seor EDUARDO ADRIAN PULGARIN UTSMAN, SOCIOLOGO. Por su apoyo y
orientacin en este proceso, mostrndome el cmo perfeccionarlo cada vez ms.
A mis Docentes y compaeros de Maestra especialmente a CARLOS FABIAN
GARCA NIETO, Y JOSE NICOLS PITALUA POLO. Los cuales siempre se
mostraron dispuestos y estuvieron apoyndome en el desarrollo del curso en
general.

CONTENIDO

RESUMEN.......................................................................................................................... 10
ABSTRACT......................................................................................................................... 11
INTRODUCCIN............................................................................................................... 12
1. Captulo Uno: Formulacin de la Propuesta......................................................... 14
1.1 Descripcin de la situacin y delimitacin del problema............................... 14
1.2 Contexto Institucional.......................................................................................... 17
1.3 Justificacin.......................................................................................................... 19
1.4 Pregunta de Investigacin.................................................................................. 24
1.5 Objetivos............................................................................................................... 25
1.5.1 Objetivo General.......................................................................................... 25
1.5.2 Objetivos Especficos.................................................................................... 25
2.1 Estado de la Cuestin......................................................................................... 26
2.1.1 Antecedentes en el mbito Internacional................................................. 27
2.1.2 Antecedentes en el mbito Nacional........................................................ 30
2.1.3 Antecedentes en el mbito Local.................................................................. 33
2.2 Marco conceptual: Fundamentacin Conceptual del rea de Ciencias
Naturales......................................................................................................................... 35
2.2.1 Significado de Ciencia y Ciencias Naturales........................................... 35
2.2.2 Contexto de la Poltica Educativa en Ciencias Naturales..................... 38
2.2.3 Propsitos de la Educacin En Ciencias Naturales............................... 40

2.2.3 La Concepcin de Competencia............................................................... 46

2.2.4 Competencias Bsicas Generales en Ciencias Naturales................... 51
2.2.5 Competencias Especficas en Ciencias Naturales................................. 53
2.2.6. La competencia de Indagar......................................................................... 58
2.2.7 Definicin y breve historia de la Fsica..................................................... 63
2.2.8 Estructura y Componentes en el rea de Fsica.................................... 68
2.2.8.1 ptica Geomtrica.................................................................................. 72
2.2.8.2 Estndares y Competencias de los Fenmenos pticos segn El
MEN........................................................................................................................ 74
Estndares y Competencias de los Fenmenos pticos segn El MEN.. . 75
3. Captulo Tres: Diseo Metodolgico......................................................................... 76
3.1 Modelo pedaggico y mtodo.............................................................................. 77
3.2 Muestra................................................................................................................. 81
4. Captulo Cuatro: Propuesta de Implementacin..................................................... 83
4.1 Fase 1: Etapa de capacitacin del docente..................................................... 88
4.2 Fase 2. Diseo y estructura sobre los temas de ptica geomtrica.............. 89
4.3 Fase 3. Creacin de un ambiente de aprendizaje con integracin de las TIC
90
CONCLUSIONES.............................................................................................................. 95
REFERENCIAS................................................................................................................. 98

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Uso comprensivo del conocimiento cientfico: Identificar........................... 54

Tabla 2. Explicacin de fenmenos: Explicar............................................................... 55
Tabla 3. Indagacin: indagar........................................................................................... 56
Tabla 4. Proceso de Indagacin en Ciencias............................................................... 59
Tabla 5. Niveles de la competencia Indagar................................................................ 61
Tabla 6. Componentes para la Evaluacin de la Fsica............................................. 69
Tabla 7. Conceptos y principios bsicos del componente de los eventos
ondulatorios........................................................................................................................ 71
Tabla 8. Estndares y Competencias de los Fenmenos pticos segn El MEN 75

Tabla 9. Acciones del curso virtual sobre ptica geomtrica..................................... 91

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Posicin de una imagen con respecto a un objeto.................................... 74

10

RESUMEN

Las invenciones, avances e investigaciones a nivel global generan expectativas y

exigencias al mundo contemporneo, permeando todos los campos del saber e
influyendo en las dinmicas econmicas, sociales y polticas, estableciendo
nuevos paradigmas que a su vez implican cambios estructurales en la sociedad.
En la era de la sociedad de la informacin, se plantea nuevos retos educativos que
exigen y priorizan cambios e innovaciones en los procesos y en las metodologas
de enseanza y aprendizaje, mxime las aceleradas transformaciones
tecnolgicas que ofrecen enormes posibilidades de aplicacin en el mbito
educativo.
En este sentido, la utilizacin y aplicacin de las tecnologas de la informacin y
comunicacin - TIC - articuladas a la educacin, permiten mejorar los procesos
cognitivos en los estudiantes, de manera que se fomenten y fortalezcan muy
significativamente las competencias, entendidas stas como capacidad de accin,
que le imprime al sujeto mayores probabilidades - a manera de herramientas - de
implementar sus conocimientos en su proceso de aprendizaje.

La presente investigacin se enmarca en la Maestra en la Enseanza de las

Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Colombia y presenta
la propuesta, con el fin de contribuir a la consecucin de lo anterior, de la
implementacin de las TIC como estrategia metodolgica de enseanza y
aprendizaje de la ptica geomtrica en el aula de clase.

PALABRAS CLAVE: IMPLEMENTACIN DE LAS TIC, PTICA, FSICA,

INDAGACIN, COMPETENCIAS.

11

ABSTRACT

Inventions, developments and research globally, generate expectations and

demands of the contemporary world, permeating all areas of knowledge and
influencing the economic, social and political dynamics, establishing new
paradigms which in turn involve structural changes in society.
In the era of the information society, requiring new educational challenges and
prioritize changes and innovations in the process and methodologies of teaching
and learning, especially the rapid technological changes that have enormous
potential application in education arises.
In this sense, the use and application of information technology and
communication - TIC - articulated to education, can improve cognitive processes in
students so as to promote and strengthen a very significant powers, the latter
being understood as the capacity to action, which gives it more likely the subject a way of tools - to implement their knowledge in their learning process.
In order to contribute to the achievement of the foregoing, it is intended from the
area of Physics, implement the use of information technology and communication ICT - as methodological strategies for teaching, using ICT, specifically in learning
geometrical optics in the classroom.

KEYWORDS: IMPLEMENTATION OF ICT, OPTICS, PHYSICS, INQUIRY,

POWERS.

12

INTRODUCCIN
La implementacin de las TIC lleva a la educacin a una serie de cambios y
transformaciones en sus formas de enseanza y aprendizaje, lo que implica una
mirada a los nuevos roles que deben asumir los docentes, estudiantes, padres de
familia, para responder a las demandas de la sociedad del conocimiento.

El presente proyecto tuvo por objetivo Disear una estrategia de enseanza

y aprendizaje en el rea de fsica que integre TIC para desarrollar la competencia
de indagacin en la solucin de problemas relacionados con ptica geomtrica en
la Institucin Educativa Gilberto lzate Avendao.

El Captulo Uno: Formulacin de la propuesta, contiene la descripcin y

delimitacin del problema, el contexto institucional donde se quiere fundamentar la
propuesta, la justificacin de la misma, sus problemas principales y los objetivos
que logran dar un hilo conductor a la propuesta de implementacin de las TIC.

13

En el Captulo Dos: Marco Referencial, se presentan los referentes

tericos ms representativos sobre los propsitos que orientan la presente
investigacin desde dos perspectivas: el estado de la cuestin, en el que se narran
las investigaciones que se han realizados en los mbitos internacional, nacional y
local sobre la relacin implementacin de las TIC y la fsica; y el marco conceptual,
que aborda temas como ptica, competencia, estndares de las ciencias
naturales, entre otros.

En el Captulo Tres: Metodologa, se presenta el modelo pedaggico y el

mtodo de la Institucin en la cual se pretende aplicar la propuesta y la muestra
para ello.
El Captulo Cuatro: Propuesta de Implementacin, est compuesto de la
fundamentacin terico de la propuesta y las fases que se proponen para su
ejecucin
Como ltimo constructo se presentan algunas Conclusiones, fruto de la
investigacin, para el contexto de la implementacin de las TIC en el componente
de la ptica geomtrica en el rea de fsica y el fortalecimiento de la competencia
de la indagacin.

14

1. Captulo Uno: Formulacin de la Propuesta

1.1.

Descripcin

Como propuesta para adquirir la competencia de indagacin que de razn del

fenmeno ptico para el plan de estudio en la asignatura de fsica de los
estudiantes del grado once seccin nocturna de educacin media de la Institucin
Educativa Gilberto lzate Avendao, se tiene la propuesta de la implementacin
de una estrategia basada en la integracin de las TIC, inicialmente con los
elementos que hacen parte de la ptica geomtrica.

1.1

Descripcin de la situacin y delimitacin del problema

En el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental y su asignatura de

Fsica se encuentra el componente de eventos ondulatorios llamado ptica; la cual
est inmersa en el plan de contenidos para el grado 11; y est justificada por los
parmetros establecidos segn el Ministerio de Educacin Nacional (MEN).

15

El concepto de La ptica describe el comportamiento de la luz

considerado uno de los fenmenos fsicos que ms interrogantes ha
presentado en la historia; siendo objeto de varias interpretaciones
importantes como:
La posicin tomada por los filsofos naturalistas de la antigua Grecia, quienes
consideraban que la luz era confundida con el fenmeno de la visin. Segn los
pitagricos, la visin es causada por la proyeccin de imgenes lanzadas desde
los objetos hacia el ojo. Por su parte, Euclides y los platnicos sostenan que la
sensacin visual se produce cuando los "haces oculares" enviados desde los ojos,
chocan con los objetos. Podra resumirse la idea de los platnicos acerca de la
visin diciendo: "Ojos que no ven, luz que no existe.
En palabras de Snchez (2009):

[] las primeras propuestas elaboradas sobre el tema de la

visin en la antigua Grecia. En el siglo VI a. de C. Pitgoras (582 a.
de C. - 507 a de C.) plante que la luz emanaba del ojo en forma de
rayos luminosos que se propagan en lnea recta formando conos con
el vrtice de ste. Supuso que esta emanacin chocaba con los
cuerpos y la visin era el resultado de este choque. Medio siglo
despus, Empdocles (495 a. de C - 435 a. de C) consider a la luz
constituida por efluvios que eran proyectados por las fuentes
incandescentes, los ojos y los cuerpos visibles. (p.1).

16

En la poca moderna, Newton consider que la luz est constituida por

pequeas partculas desprendidas de los cuerpos luminosos o iluminados que se
mueven en un medio "misterioso" llamado ter y que al interaccionar con el ojo
producen el efecto de la visin.
Para el fsico holands C. Huygens. La luz se propaga mediante
ondas mecnicas emitidas por un foco luminoso.
Con el esbozo anterior, es necesario reconocer que la institucin Gilberto
lzate Avendao posee, tanto los recursos como un plan de estudio orientados a
brindar una comprensin de la ptica geomtrica. No obstante, hacen falta
estrategias pedaggicas que permitan el aprendizaje de esta, ya que se ha
evidenciado en los estudiantes dificultades para plantear preguntas, buscar,
clasificar e interpretar informacin (competencia de indagacin) que den
respuesta los fenmenos pticos mediante rayos de luz.
Una muestra relevante de la dificultad que presentan los estudiantes en el
desarrollo de la competencia de indagacin, son los bajos resultados obtenidos
en las evaluaciones del tercer perodo, al igual que en las pruebas ICFES, hoy
llamadas pruebas Saber 11, al momento de resolver ejercicios que den razn de
cmo las leyes geomtricas aplicadas a los rayos de luz generan diferentes
imgenes y formas; utilizando instrumentos pticos como las lentes y los espejos.

17

1.2

Contexto Institucional

La Institucin Educativa Gilberto lzate Avendao se encuentra ubicada

en la ciudad de Medelln, Barrio Aranjuez perteneciente a la comuna 4, cuyos
lmites geogrficos son: Por el norte, con las comunas 1 y 2, Popular y Santa
cruz; por el oriente, con la comuna 3, Manrique; por el occidente, con el ro
Medelln; por el sur, con la comuna 10, La Candelaria.
La Institucin cuenta con una buena planta fsica al igual que espacios
cmodos para la utilizacin de herramientas tecnolgicas como son 3 salas de
computadores con servicio de internet y video beam, una sala de
audiovisuales con sus respectivos elementos.
En cuanto a la historia de la institucin, el 1 de octubre de 1958, 800
personas del barrio Aranjuez, presentaron a la Asamblea Departamental, un
memorial solicitando la creacin de un establecimiento de secundaria en el
sector. El 30 de noviembre de ese mismo ao fue expedido el estatuto que
creaba el Liceo Departamental de Aranjuez.
El 19 de diciembre de 1960 fue expedida la Ordenanza 33 que en su
artculo 19 dispuso que El Liceo Departamental de Aranjuez se llamara Liceo
Departamental Gilberto lzate Avendao. Atendiendo a las exigencias de la
sociedad actual y a los requerimientos de la Ley 715, Art. 9, por medio del Acto
Legislativo Decreto 16210 de noviembre 27 de 2002, se crea la Institucin

18

Educativa Gilberto lzate Avendao como resultado de la fusin del Liceo con
otras instituciones, para ofrecer el ciclo de educacin desde el preescolar hasta
el grado undcimo 11 con articulacin de media tcnica en desarrollo de
software.
Las instituciones fusionadas son la Escuela Seguros Bolvar, Escuela
Toms Carrasquilla, Escuela Carlos Villa Martnez, Escuela San Isidro y Liceo
Gilberto lzate Avendao.
La comunidad Educativa Gilberto lzate Avendao est integrada
aproximadamente por 4438 estudiantes, procedentes de familias de bajos
recursos econmicos, entre los estratos uno, dos y tres. En la mayora de los
casos, los padres de familia slo han accedido a los primeros grados de
enseanza porque, dada su situacin econmica, han tenido que dedicarse a
distintas actividades que les permitan derivar lo necesario para su
sostenimiento.

Muchos de los estudiantes permanecen al cuidado de personas que no

estn en la capacidad de apoyarlos efectivamente en la realizacin de sus
actividades extra curriculares o de asistirlos en su proceso acadmico, ya que
carecen de tiempo y de mtodos eficaces de estudio para ayudarlos. En muy
pocos hogares existen condiciones ptimas para el proceso de desarrollo de
habilidades comunicativas, ya que carecen de textos de lectura o de consulta y

19

adems, los padres de familia no estn muy conscientes de la necesidad de

reforzar dichas habilidades.

1.3

Justificacin

El siglo XXI, ofrecer recursos sin precedentes en

circulacin y almacenamiento de informacin y
comunicacin; plantear a la educacin una doble
exigencia: deber transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y
tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin
cognoscitiva, porque son las bases de las competencias
futuras.

Jaques Delors

La economa de mercado, fundamentada en la oferta y la demanda, ha

conducido a los seres humanos a actuar ms como consumidores que como
2

ciudadanos , profundamente influidos por la publicidad, en una aldea globalizada e

DELORS, Jaques (1994): Los cuatro pilares de la educacin. En: La educacin

encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

En el sentido que plantea Nstor Garca Canclini, al establecer un vnculo entre el

comportamiento irracional del consumidor pseudo-ciudadano, al anteponer su
racionalidad y sus concepciones ideolgicas al placer del consumo, inducido ms por
las tcnicas y estmulos publicitarios (neuromrketing), la moda y por un supuesto
prestigio, donde se percibe un vnculo emocional en el consumo de ciertos objetos
caros y raros (Lipovetsky: 2011).

20

interconectada a travs de la tecnologa y la electrnica, componentes

4

vitales para la dinmica y subsistencia del sistema mundo ; y sus

Componentes estructurantes; y como resultado de esto, tanto la tecnologa, la
informacin como la educacin, estn mediadas y transversalizadas por los
principales componentes contemporneos: el tecnolgico-informtico y el
enfoque ideolgico-econmico de orientacin neoliberal.

Lo anterior plantea y propone nuevos retos a la educacin y a la sociedad,

en el sentido de vivir, aprender y laborar en un contexto cada vez ms complejo,
abundante en informacin, fundamentado en el conocimiento; con nuevas
exigencias para estudiantes y docentes, por lo que estos deben intensificar el uso
de la tecnologa digital, como un recurso que les permita desempearse con
eficacia en su entorno personal, profesional y laboral.

En este contexto, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

son un factor esencial para los estudiantes del siglo XXI, por lo que se hace
indispensable que adquieran destrezas y desarrollen capacidades que les
permita poder:

Referido al planteamiento de Marshall McLuhan, en cuanto la descripcin de las

consecuencias socioculturales de la comunicacin inmediata y mundial, as como su
percepcin e influencia de todo tipo de informacin a travs de medios electrnicos de
comunicacin, vital hoy para la sociedad.
4
Fundamentado en la perspectiva terica del socilogo Immanuel Wallerstein, al
plantear la compleja interconexin de relaciones en el intercambio econmico mundial,

alineado por los centros de poder.

21

utilizar eficazmente tecnologas de avanzada en labores cotidianas

buscar, analizar y evaluar informacin pertinente a su desempeo laboral

ser creativos y dinmicos con herramientas tecnolgicas de alta

productividad

ser ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a

la sociedad

solucionar problemas e inconvenientes, tomar decisiones y actuar

con conviccin

En palabras de Ziga (2001):

En la tecnologa se objetiva la transformacin que las sociedades

humanas han hecho de su propia potencialidad y de los recursos de
su entorno para tales fines. Desde esta perspectiva, una tecnologa
especifica es menos importante en si misma (en trminos de sus
atributos per se) que los cambios sociales que genera. (p. 79).

De este modo, las TIC permiten en los procesos educativos, que los
estudiantes tengan la oportunidad de adquirir y desarrollar sus potencialidades
intelectuales y analticas, de manera que tengan un mejor desempeo
acadmico. En

22

lo que respecta a la ptica geomtrica, dichas tecnologas permiten una mayor

comprensin en el desarrollo de la competencia de indagacin en el rea de
fsica, en la educacin Media, gracias al uso pedaggico que se les da en el aula
de clase, en la sala de informtica, y con el acompaamiento docente dentro del
programa acadmico de la Institucin Educativa, donde se desarrollarn los
ejercicios prcticos con los elementos aplicativos de las TIC.

Ahora bien, uno de los objetivos fundamentales de la educacin es lograr

que los estudiantes se desempeen con xito en la sociedad de la informacin,
donde esta fluye sistemtica y constantemente por diferentes medios (hoy en da
especialmente mediante internet); lo cual plantea nuevos retos, por lo que de
manera permanente, tanto los docentes como los estudiantes, se deben
documentar y preparar para afrontar los retos de esta sociedad contempornea;
situacin que ha generado que entidades como la UNESCO (Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin y la Cultura), propusiera el proyecto
ESTNDARES DE COMPETENCIAS EN TIC PARA DOCENTES (ECD-TIC)
publicados en el 2008, los cuales apuntan a mejorar las prcticas de enseanza
de los docentes combinando las competencias en TIC con las innovaciones
pedaggicas para contribuir desde la escuela al desarrollo econmico y social del
pas.(UNESCO, 2008).

23

Desde la propuesta del MEN (2008) se hace fuerza en una poltica

educativa para la apropiacin de TIC, mediante la formacin de estudiantes que
sean competentes en la bsqueda, clasificacin e interpretacin de la
informacin, para encontrar soluciones a los problemas y comprometidos con la
sociedad, mejorando la apreciacin y sentido investigativo en el proceso de
aprendizaje, orientados de este modo en el conocimiento y utilizacin de la
tecnologa de la investigacin y la comunicacin.
Esta propuesta ha sido formulada desde el Programa Nacional de Medios y
Usos de Nuevas Tecnologas (MTIC) (2008):

[] Se propone que el docente en cada momento de apropiacin

formule estrategias de uso de TIC, como va hacia la consolidacin
de procesos de innovacin educativa. Tambin busca prevenir que
los docentes deambulen continuamente por cursos de capacitacin
de idntico nivel y conocimientos, sin que stos les planteen nuevos
retos de conocimiento y el desarrollo de nuevas competencias. (prr.
24).
De esta manera Es por esto que los docentes de las diferentes reas del
conocimiento deberan estar buscando opciones para integrar
pedaggicamente las TIC a sus prcticas.

24

Con lo anterior, se precisa que la integracin de las TIC en el rea de

Ciencias Naturales proporciona un material valioso para favorecer el desarrollo, la
competencia de indagacin segn los Estndares Bsicos de Competencias en
Ciencias Naturales del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), la cual busca que
los estudiantes aprendan competencias necesarias para pensar cientficamente y
formularse preguntas.

En este orden de ideas la pretensin de la presente investigacin es

generar un ambiente propicio con la integracin de las TIC como una estrategia
en los procesos enseanza y aprendizaje de la unidad temtica respecto a la
enseanza de ptica geomtrica como parte fundamental de la asignatura de
fsica, ya que esta ofrece la oportunidad de presenciar algunos de los fenmenos
como lo son la propagacin rectilnea de la luz, la reflexin en espejos: planos,
cncavos y convexos,; la refraccin en las lentes: divergentes y convergentes,
que estn bastante en contacto con la experiencia cotidiana.

1.4

Pregunta de Investigacin

Cmo desarrollar la competencia de indagacin en el rea de fsica usando

pedaggicamente las TIC?

25

1.5

Objetivos

1.5.1 Objetivo General.

Disear una estrategia de enseanza y aprendizaje en el rea de fsica que

integre las TIC para desarrollar la competencia de indagacin en la solucin de
problemas relacionados con ptica geomtrica en la Institucin Educativa Gilberto
lzate Avendao.

1.5.2 Objetivos Especficos.

Integrar las TIC al plan de estudio de fsica para el desarrollo de

competencias propias del rea.

26

Disear un ambiente de aprendizaje centrado en los estudiantes y en la

solucin de situaciones problema de ptica geomtrica.

Identificar y analizar las concepciones alternativas que expresan los

estudiantes, sobre la ptica geomtrica mediante actividades de
indagacin.

2. Captulo Dos: Marco Referencial

En Este captulo se presenta el Estado de la Cuestin y el Marco

Conceptual. El estado de la cuestin evidencia inicialmente los antecedentes de
los trabajos realizados en el rea de fsica para contextualizarlos en el mbito
internacional, nacional y local en relacin con la incorporacin e integracin de
TIC en la educacin.
El Marco conceptual desarrolla los conceptos que sustentan tericamente
el proyecto y que sirven de categoras de investigacin.

2.1

Estado de la Cuestin

27

Los antecedentes encontrados en el presente estado de la cuestin

comprenden los perodos de 2005-2014.

2.1.1 Antecedentes en el mbito el contexto Internacional.

El primer antecedente encontrado sobre el tema de la integracin de las TIC

en el rea de fsica, es la investigacin realizada por Amada Rodrguez Gutirrez
(s/f) en la Universidad de Cantabria, titulada Las TIC como instrumento para
mejorar el aprendizaje de Fsica, la cual tiene como pregunta principal Pueden
las TIC ayudar a mejorar el aprendizaje de Fsica 1 en primer curso de un grado
universitario?
La metodologa utilizada para ella fue la investigacin accin, de modo
que durante 3 semestres acadmicos los estudiantes deban realizar las
actividades planteadas en la plataforma de la universidad, y posteriormente
responder a un formulario de satisfaccin. El formulario se construy con 16
preguntas cerradas, para poder luego analizarlo estadsticamente.
El curso virtual constaba de una parte terica en la cual les explicaban a los
estudiantes las teoras, otros recursos como simulaciones virtuales de dichas
teoras y algunos ejercicios prcticos.

28

A las conclusiones que se llegaron es fueron que en la parte virtual, y con

el uso de las TIC, los estudiantes pueden representar los diferentes fenmenos
fsicos y no quedarse solamente con simples ejercicios de repeticin de
formulas.
En palabras de Rodrguez (s/f):
La fsica explica el fenmeno con ecuaciones matemticas, lo
cual genera que muchos alumnos a la hora de resolverlos, lo
hagan de forma mecnica sin cuestionar que estn haciendo. La
realidad virtual les pone en el camino de reconocer la realidad y
de aplicar formulas con todo conocimiento de causa. (p.11).

El aporte de la anterior investigacin a la cuestin de la integracin de las

TIC a la fsica, resuena en la medida en que mediante el uso de estas lgicas se
puede recrear de manera virtual algunos fenmenos fsicos, y de este modo,
inducir a los estudiantes a mejorar sus capacidades reflexivas y criticas,
logrando con esto una indagacin profunda de los temas fsicos.

Un segundo antecedente, que tiene como soporte el uso de las TIC en la

enseanza de la fsica, es la potencia realizada por Albert Gras (2007) en la
universidad de Alicante, TIC en la enseanza de la fsica experimental.

29

Las premisas que ms se exponen en dicha investigacin giran en torno a

la importancia que se le da a los simuladores de fenmenos fsicos, la
potencialidad que representan las TIC en la trasmisin de informacin y
generacin de nuevas habilidades. Igualmente se reconoce el papel fundamental
que desempea el componente pedaggico para hacer de cada experiencia un
elemento significativo.
Al respecto Gras (2007) afirma que los recursos digitales para los
docentes de ciencia deben ser vistos desde tres mbitos: Dentro y fuera del aula,
mediante experimentacin y simulaciones, dentro del aula, con modelizacin, y
fuera del aula con debates, webtecas y asociaciones (p. 4).
A la conclusin que se llega con la potencia, respecto al uso de las TIC
como elemento en la enseanza de la fsica es que estas se convierten en
herramientas que permiten la interaccin de los estudiantes consigo mismos, con
los compaeros y con el docente, logrando con esto que antes, durante y
despus de las clases de tengan conocimientos previos, experimentaciones y
profundizaciones de los temas abordados.
Con el antecedente anterior, se puede argumentar que el papel de las TIC
en la enseanza de la fsica potencializa las capacidades de profundizacin,
indagacin e investigacin, pues son recursos que estn al a la mano de los
estudiantes para que hagan uso de ellos en el momento en que lo requieran, y
mediante la simulacin de los diversos fenmenos fsicos.

30

En los antecedentes anteriores se puede apreciar como el uso de las TIC

en la enseanza de la fsica, se convierten en herramientas de profundizacin,
simulacin e investigacin, forjando en los estudiantes el compromiso y
responsabilidad con su aprendizaje. Si se piensa lo anterior, en trminos de la
competencia de indagacin en la solucin de problemas relacionados con ptica
geomtrica, se puede precisar que las TIC apoyan dicho proceso en la medida
que permite que el estudiante interactu con los conocimientos mediante las
simulaciones, profundizaciones y reflexiones.

2.1.2 Antecedentes en el mbito Nacional.

El primer antecedente encontrado en este mbito es la investigacin

realizada en la Universidad de Santiago de Cali por Ordoez, Gongora, Ordoez
B, Rico y Ceron (2010) titulada Implementacin de la tecnologa computacional
en el aprendizaje de la matemtica y de la fsica. En ella los autores responden al
cuestionamiento cmo aprovechar los avances tecnolgicos en el aula de clase
para ser ms competitivos en la sociedad actual?

El objetivo principal de dicha investigacin fue implementar el uso de las

TIC en las reas de matemticas y fsica en la Institucin Educativa Alfonso

31

Lpez Pumarejo, y de esta manera incrementar el inters del alumnado, motivar

la creatividad y fomentar el pensamiento crtico y reflexivo.
La primera parte de la investigacin se baso en identificar y detectar
el conocimiento de los estudiantes en cuanto al uso del computador, y
posteriormente el trabajo con software maple y geogebra.
A las conclusiones que llegan, en palabras de los autores (2010) es que:
[] los recursos constituyeron valiosas herramientas para apoyar el
proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, produciendo
cambios significativos en las prcticas pedaggicas, metodologas
de la enseanza y la forma en que los estudiantes acceden a los
conocimientos e interactan con los conceptos matemticos y fsicos
presentes en ellos. (p. 12).

La investigacin anterior, se acerca un poco ms a las premisas de la

presente pues se ejecuta en una institucin educativa, y logra comprender la
importancia de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje,
proponiendo como resultados la interaccin entre sujetos y conocimientos, el
fortalecimientos de algunas capacidades como la reflexin crtica, el
pensamiento cientfico y la indagacin de los propios conocimientos.

32

Otro de los antecedentes encontrados es la ponencia realizadoa por

Osorio, Prieto e Infante (2011) en el 5 CONGRESO NACIONAL DE
ENSEANZA DE LA FSICA en la Universidad Pedaggica Nacional, cuyo
nombre es Implementacin de las TIC en la enseanza de la fsica, factibilidad y
eficacia en nuestro pas.
En ella se realiza un anlisis documental de la importancia y viabilidad de
la implementacin de las TIC en la enseanza, enfatizando en el rea de fsica. A
una de las primeras conclusiones que se llega, en palabras de los Osorio, Prieto e
Infante (2011) es que:
Varios autores coinciden en que una de las mayores ventajas que
tiene las tic es la manipulacin de las herramientas en la solucin de
problemas y su progresivo desarrollo, lo cual no debe ser visto desde
la perspectiva de un docente que ensea comandos, si no en
relacin a la facilidad que se tiene al momento de solucionar
problemas y/o realizando clculos numricos complejos empleando
estas tecnologas (p. 195).
Con esta argumentacin, se evidencia que el uso de las TIC en la
enseanza de la fsica facilita en el estudiante su autonoma en la solucin de
problemas, fortaleciendo su espritu cientfico y potenciando la competencia de
indagacin, pues mediante los diversos recursos digitales puede buscar nuevas
soluciones a los cuestionamientos realizados por el docente.

33

Los dos antecedentes anteriores, dan cuenta que en Colombia existe una
preocupacin por la integracin de las TIC en la educacin, y especficamente
como se muestra en la enseanza de la fsica, pues estas herramientas permiten
que las explicaciones y ejercicios de los docentes dejen de ser simples
elementos memorsticos, tericos y repetitivos y se conviertan en pilares de
indagacin y ciencia en la poblacin estudiantil del pas.

2.1.3 Antecedentes en el mbito Local.

En este mbito se encuentra como contexto se encuentra la el antecedente

la tesis de grado realizada Dina Soledad Velsquez (2013) en la Universidad
Nacional de Medelln para optar el ttulo de Magister en Enseanza de las
Ciencias exactas y Naturales.
La tesis es titulada se titula Enseanza de la fsica en grado noveno
mediada por las TIC elementos virtuales de aprendizaje, comparacin con los
mtodos tradicionales. En ella se pretende hacer un cambio metodolgico en la
manera como se imparten las clases de fsica de grado noveno en la Institucin
Educativa Romn Gmez del municipio de Marinilla, mediante la creacin de un
curso en la plataforma Moodle con un grupo piloto del grado.

34

Una de las conclusiones que expone Velsquez (2013) respecto a la

integracin de las TIC en la enseanza de la fsica es que:
La parte del trabajo colaborativo enriqueci en gran medida la
experiencia ya que fuera del aula se pudieron beneficiar muchos
estudiantes que por alguna razn no podan asistir a clase, teniendo
contacto dentro de la plataforma con la docente y compaeros de
clase, mejor dicho desde su casa o el lugar donde se encontraran
saban que la clase de fsica estaba disponible para ellos. (p. 49).

Esta argumentacin tambin se complementa con la apreciacin de que

en las pruebas, los estudiantes lograron un mejor desempeo pues tenan a su
alcance una serie de herramientas para profundizar en sus casas o con sus
compaeros en diferentes momentos, no solo en la clase presencial.
La propuesta anterior anclada a los hallazgos en los mbitos internacional
y nacional, permite afirmar que las TIC se convirtieron en una necesidad latente
para la educacin y que un rea como la fsica puede tomar ventaja de dichas
herramientas para fortalecer en los estudiantes las competencias cientficas y de
indagacin, pues mediante las diversas plataforma, simulaciones y dems
recursos se pueden recrear los diversos fenmenos fsicaos, en este caso
particular la ptica geomtrica, promoviendo con estos las diversas competencia
que requiere la educacin del siglo XXI.

35

2.2 Marco conceptual: Fundamentacin Conceptual del rea de Ciencias

Naturales

2.2.1 Significado de Ciencia y Ciencias Naturales.

Etimolgicamente la palabra ciencia proviene del vocablo latn scienta,

significa el conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observacin y el
razonamiento, sistemticamente estructurados y de los que se deducen
principios y leyes generales.

Otras de las connotaciones que se le puede dar al trmino son saber

o erudicin y conjunto de conocimientos relativos a las ciencias exactas,
fsico-qumicas y naturales.

36

Segn el MEN (2004) los estndares de competencia en ciencias Sociales y

Ciencias Naturales, se puede definir la ciencia como:

[] un trmino esquivo. Veamos un ejemplo: en el siglo XIX se entenda la

ciencia como la observacin directa de los hechos, entendidos estos como
fenmenos sujetos a leyes naturales invariables. El cientfico, entonces,
deba descubrir las leyes de la naturaleza, demostrarlas y verificarlas por
medio de experimentos y procedimientos repetibles. As, se crea que las
grandes verdades de la ciencia ya estaban siendo descubiertas y en muy
poco tiempo se completaran. (p. 12).

De este modo se puede considerarse que la ciencia, es la metodologa

que permite acercarse al conocimiento a travs de la ejecucin de una serie de
rigurosos procedimientos. Al conjunto de estos lo denominamos mtodo y,
conforme a la clase de conocimiento al que se quiera llegar, ser requisito sine
qua non, usar uno u otro mtodo, segn corresponda al inters de la
investigacin.

37

En lo que respecta a las Ciencias Naturales, son aquellas que tienen por
objeto de estudio la naturaleza bajo un mtodo cientfico de carcter
experimental. Segn el MEN (1998) en los lineamientos curriculares de las
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, se considera que ante estas son un
sistema inacabado en permanente construccin y destruccin: se construyen
nuevas teoras en detrimento de las anteriores que no pueden competir en poder
explicativo. Con las nuevas teoras nacen nuevos conceptos y surgen nuevas
realidades [] (p. 24).

Ahora bien, desde sus orgenes, el ser humano ha estado obsesionado y

afanado por la bsqueda de conocimiento, intentando catalogarlo y definirlo a
travs de conceptos claros y bien diferenciables entre s, ejemplo de ellos son los
diversos nombres que las Ciencias Naturales han recibido: ciencias fsiconaturales, ciencias experimentales y ciencias de la naturaleza.

Es preciso tambin anotar que las Ciencias Naturales se diferencian de

las ciencias sociales (o ciencias humanas), bsicamente por el problema
epistemolgico, ya que las primeras se apoyan fundamentalmente en el
razonamiento lgico y en el aparato metodolgico de las ciencias formales,
especialmente de la matemtica y la lgica.

Finalmente se puede decir que las Ciencias Naturales estudian los

complejos procesos y fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos, los cuales

38

ocurren, se presentan, tienen su origen e interactan en la naturaleza; en el

universo, en la vida; a su vez conformando subdisciplinas como la fisicoqumica,
la bioqumica, la microbiologa, la biofsica, cuyos campos de estudio e
investigacin se vuelven an ms especficos.

Los fenmenos analizados y estudiados por las Ciencias Naturales

incluyen, grosso modo, desde las propiedades, dimensiones, estructura,
composicin y cambios que experimenta la materia (a escala macroscpica o
molecular, atmica, subatmica), las interacciones, transformaciones (potencial,
cintica, trmica, qumica), variaciones de la energa y sus formas (mecnica,
nuclear, elctrica, trmica, electromagntica, interna, qumica); o las fuentes de
energa renovable (geotrmica, hidrulica, solar, elica, maremotriz, biomasa).
Igualmente el tiempo, y el espacio; as como la evolucin y propiedades de los
seres vivos (gnesis, reproduccin, nutricin, morfognesis, etc.).

2.2.2

Contexto de la Poltica Educativa en Ciencias Naturales.

Gracias a la concepcin que trae consigo la Constitucin Poltica Nacional

de 1991 en materia educativa, y al establecer como derecho fundamental a la
educacin, adems de reglamentarla en el campo de las ciencias y a raz de la

39

Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, y especficamente en cuanto a la

consideracin de los Objetivos Especficos para la Educacin Media, enmarcados
y direccionados en los Lineamientos Curriculares, expedidos por el Ministerio de
Educacin Nacional (en cumplimiento del artculo 78, de la ley 115), en el sentido
de ofrecer a los estudiantes colombianos la posibilidad de una apropiacin de
conocimientos especficos en el rea de Ciencias Naturales y educacin ambiental
que les permita ser conscientes de su responsabilidad y compromiso con los
procesos de la vida, el universo y la naturaleza, de manera que se propicien y
alcancen el desarrollo de habilidades y actitudes cientficas. Igualmente la de
formar en el estudiante una actitud reflexiva y crtica sobre su entorno, y que acte
de manera responsable ante la naturaleza y la sociedad.
Los Lineamientos dan pautas a su vez, para el establecimiento y adopcin de
los Estndares Bsicos de Competencias, los cuales pretenden orientar procesos
educativos, as como garantizar que las Instituciones Educativas colombianas
brinden a sus estudiantes un servicio educativo de calidad.

Bajo este panorama se establecen objetivos y criterios orientados a lograr

en los estudiantes colombianos, fortalecer su capacidad de saber y saber hacer
en contexto, para fomentar y orientar la educacin en ciencias del pas hacia:

el anlisis de problemas
la evaluacin de mtodos

40

la socializacin de resultados

la exploracin de hechos y fenmenos

la utilizacin de variados y diferentes mtodos de anlisis

la observacin, recoleccin y organizacin de la informacin relevante

(MEN, Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales., 2004).

Adems con estos estndares se busca que en las instituciones educativas se

creen espacios adecuados para que el estudiante construya un aprendizaje frente
a la investigacin y que se aproxime al conocimiento a travs de la indagacin.

Lo anterior conlleva a aprender sobre recoleccin y manejo de informacin

(seleccionar, ordenar y clasificar datos fidedignos), analizarlos y saber encontrar
conexiones y relaciones entre estos; adems de comunicar sus hallazgos y
descubrimientos cientficos. Todo bajo la integridad y pulcritud tica respectiva; y
como una clara demostracin de la aprehensin de las competencias especficas
adquiridas en Ciencias Naturales, fundamental y especficamente en las reas de
fsica, qumica y/o biologa.

2.2.3

Propsitos de la Educacin En Ciencias Naturales.

La Poltica Educativa Nacional establecida especficamente para el rea de

Ciencias Naturales y la cual es impartida en las instituciones educativas y colegios

41

del pas (tanto en los pblicos y como en los privados), est orientada a
establecer, como lo afirman los estndares del MEN (2004) todo un proceso a
travs del cual se contribuya a formar un ciudadano capaz de actuar y de vivir
integralmente en la sociedad (p.12).

Entendida sta dentro del contexto del ejercicio de la libertad y del pleno
derecho universal que goza toda persona para educarse, formarse e instruirse como
parte de su existencia y de su proyecto de vida, al pretender e intentar el desarrollo
de todas sus potencialidades, competencias y capacidades, de manera que y a
travs de estas, pueda contribuir al progreso y desarrollo de la sociedad.

En tal sentido, la educacin debe posibilitar y propiciar la generacin de

escenarios en los que la persona incremente y potencialice sus capacidades
hasta llegar a los horizontes ideales de excelentes rendimientos en su quehacer.

Acorde con los anteriores planteamientos, la educacin en ciencias tiene

como tarea primordial la formacin de los futuros ciudadanos: nios, nias y
jvenes para que logren desarrollar sus excepcionales capacidades y puedan
diferenciar entre investigacin cientfica, como aquella que posibilita alternativas
y soluciones a la sociedad, y facilita la comprensin sobre los fenmenos y
acontecimientos que suceden en el mundo y el universo; de aquellas
explicaciones carentes de sentido y de rigurosidad cientfica.

42

En este recorrido por la reflexin terica y los caminos del conocimiento y la

praxis investigativa en Ciencias Naturales en los diferentes niveles de la
educacin, tanto en la bsica (primaria y secundaria), pero sobre todo en la media,
el estudiante comprender la importancia de la ciencia para la vida, que tiene una
magnitud y un carcter universal, que no es esttica, ni invariable y menos inmvil,
por lo tanto compleja, cambiante, retadora y hasta enigmtica, pero tambin
inteligible, asequible, que permite predecir, explicar fenmenos que ocurren en la
naturaleza, que es una construccin muy elaborada del ser humano, indispensable
para la subsistencia y desarrollo de la sociedad.

La educacin en ciencias, igualmente debe propiciar en los estudiantes un

dilogo, un intercambio e interaccin permanente de saberes, teoras y conceptos
provenientes tanto de contextos propios de la ciencia, como de aquellos saberes,
experiencias y nociones provenientes de otras reas del conocimiento.

Esto enriquece la creatividad del estudiante, promueve las innovaciones,

aviva la capacidad crtica como sujeto pensante y analtico, provoca nuevas
hiptesis y argumentaciones y contribuye a la transformacin del entorno donde
interacta.

43

Por otra lado, la adquisicin de competencias en los estudiantes, tambin

facilita la destreza para sopesar resultados e identificar inconsistencias y falacias
argumentales, para calibrar la calidad e importancia de la informacin, e
igualmente, para asumir de manera consciente, y con carcter, una posicin firme,
que sea capaz de defender y argumentar sus ideas con claridad sobre
determinado tema, problema o campo investigativo, as como refutar tesis. Esto
como capacidades, cualidades y valor agregado, que hacen parte de las
exigencias de la sociedad de hoy, un mundo cada vez ms competitivo, donde se
hace indispensable un pensamiento holstico y un actuar con responsabilidad
social, adems con honestidad y tica.

Segn el MEN (2004) para conseguir los propsitos y objetivos

propuestos, dentro de la poltica educativa del Estado, es requisito sine qua non,
que la educacin en ciencias:
[] desarrolle en los estudiantes las competencias especficas que
les permita analizar diferentes alternativas de solucin a problemas
desde las ciencias, usar los conocimientos adquiridos para solucionar
una situacin determinada, asumir posibles consecuencias de sus
actuaciones y corregir equivocaciones, enunciar preguntas, proponer
hiptesis, estudiar problemas y analizarlos de manera rigurosa,
elaborar diferentes propuestas de solucin a un problema o de
interpretacin de una determinada situacin, integrar e

44

interactuar en grupos o equipos de trabajo, aportando los saberes,

conocimientos y experiencias, asimilar crticas constructivas y
contribuir con sus anlisis crticos a problemas planteados en una
investigacin. (p. 7).

Adems de lo anterior, la educacin en ciencias debe tambin aportar al

manejo, conocimiento y dominio del lenguaje de esta, de su terminologa
especfica, de manera que haya una comunicacin fluida logrando mejor
comprensin y aprehensin del manejo conceptual de conceptos que permitean
profundizar en sus conocimientos, y poder obtener altos niveles de exigencia
analtica y elaborar razonamientos abstractos.

En cuanto a la formacin de la persona, debe impulsar el anhelo por

aprender y de saber, y propiciar la rigurosidad acadmica, basada en el trabajo
investigativo. Tambin debe promover los valores sociales, los cuales sustentan la
sana convivencia, la interaccin social dentro del respeto por las personas, sus
ideas, formas de ser y pensar, adems de asumir una actitud tica frente a la vida
y de respeto por todos los seres vivos que nos rodean.

Tres son los ejes en ciencias que orientan y estructuran el trabajo en el aula
hacia la formacin en competencias especficas:

45

1.

componente acadmico que incluye las temticas de estudio y el

aprendizaje de los conceptos, teoras, nociones y explicaciones especficas de las
ciencias
2. procesos de comprensin y entendimiento del mundo natural

3.

contexto social, que incorpora la formacin en ciencias, la aplicacin de

saberes en la solucin de necesidades sociales; adems de enlazar las relaciones
ciencia - tecnologa - sociedad.

Este ltimo eje enfatiza en la formacin de un ciudadano que aprecie pero

tambin que realice aportes crticos a la relacin, interaccin y dinmicas que se
presentan cotidianamente entre ciencia - tecnologa - sociedad, de forma que logre
estructurar un compromiso con responsabilidad social, que pueda hacer uso
adecuado de la ciencia en funcin del mejoramiento del proyecto y calidad de vida
de las personas, y por ende de la comunidad de cual hace parte integral como
futuro ciudadano.

Para finalizar este anlisis, es pertinente agregar que, las instituciones

educativas deben enfocar su labor, ms que estrictamente en formar rigurosos
cientficos, en formar personas que contribuyan con sus conocimientos, a resolver
problemas que afectan a la sociedad, y de esta manera valorar el conocimiento y
su impacto en la cultura y en el ambiente.

46

Es conveniente tener en cuenta tambin que la multiculturalidad que se

presenta en Colombia, refleja el reto de construir pas desde la educacin, la cual
juega un papel preponderante como factor de cambio social (al propiciar la
movilidad social), pues el estudiante debe obtener un delicado equilibrio de
saberes, los cuales requiere, para lograr integrarse como actor en su entorno
local, regional, nacional y global.

2.2.3

La Concepcin de Competencia.

La concepcin y el sentido de la educacin ha cambiado radicalmente,

sobre todo y a partir de las ltimas dcadas del siglo XX, e igualmente a partir del
inicio de este siglo XXI, debido a los acelerados progresos de la ciencia y la
innovacin en el rea de la tecnologa, influencia que generado grandes y
profundos cambios en la sociedad actual, denominada hoy como sociedad del
conocimiento; lo que a su vez ha implicado nuevos paradigmas y nuevos retos en
5

El trmino competencia, es introducido por Noam Chomsky en su obra: Aspectos de la

teora de la sintaxis, con aportes fundamentales a la estructura lxica de la lingstica,
constituyendo una referencia obligatoria en su campo. Chomsky hace nfasis en la
sintaxis y en el componente formativo de la gramtica.
La conceptualizacin, uso y exegesis de competencia, se ha vuelto fundamental en
algunas esferas sociales; teniendo diferentes connotaciones en el mbito educativo,
influyendo en el proceso enseanza - aprendizaje, entendida como la capacidad que
implica el sujeto, logre adquirir y aprender, no solo y simplemente informacin, sino
que sea capaz y consciente, de saber qu puede l hacer con esos conocimientos,
dnde aplicarlos, cmo hacerlo, por qu usarlos o no, etc.

47

todos los campos del saber y del conocimiento cientfico, y por lo tanto en la
educacin, en la metodologa de la enseanza y en el proceso de aprendizaje.

En el campo educativo, se presenta una transformacin en el sentido del

enfoque en la formacin de la persona, imprimiendo una actitud como sujeto ya no
pasivo, indiferente, y por poco inactivo hasta casi impasible, como imposicin del
sistema educativo imperante anteriormente, situacin que ha cambiado
contundente y radicalmente, en el sentido de actuar como sujeto activo, pensante,
analtico, crtico y dinmico, por lo que formar hoy, incluye preparar a la persona
para que tenga capacidad y actitud de asumir los nuevos retos que exige el
mundo actual y situacin coyuntural que ha trado (y en ocasiones implantado), el
proceso globalizador y globalizante a la vez, en todas sus dimensiones,
esencialmente en lo social, econmico y cultural, incluyendo la posibilidad de
poder afrontar los desafos que trae el futuro, cada vez ms exigente, adems del
devenir como circunstancia inevitable en el ser humano.

En palabras de ICFES (2007):

La nocin de competencia que se emplea actualmente en el campo de

la educacin ha servido para replantear tanto los objetivos de la
formacin de los alumnos como tambin los fines y las estrategias de la
evaluacin. El nfasis en la apropiacin de conocimientos y pautas

48

de accin asociadas a los contenidos se ha desplazado al desarrollo

de capacidades de accin e interaccin y a la apropiacin de las
gramticas bsicas propias de los distintos campos del saber; se
trata de asegurar el desarrollo de las capacidades para vivir
productivamente en la sociedad, para continuar aprendiendo y para
enfrentar situaciones nuevas. (p. 14).

En este sentido, la escuela, dentro de su funcionalidad y como actor social

primordial de la sociedad del conocimiento, debe igualmente, para alcanzar los
objetivos de formacin, instruccin y educabilidad, afrontar los retos que trae
consigo la contemporaneidad, por tanto, tambin debe ser lo suficientemente
eficiente, exigente y propiciadora para implementar saberes y conocimientos
nuevos e innovadores, de manera que logre articularlos con ciertas herramientas,
mecanismos, dispositivos y criterios pedaggicos en la formacin, preparacin y
estructuracin de individuos idneos e inteligentes, a la hora de entender con
actitud y disposicin la adaptacin al cambio, y capaces de formular estrategias
que busquen soluciones a problemticas estructurales y coyunturales tanto de
carcter social como individual.

Consideraciones estas que justifican y respaldan la determinacin de

implementar en el mbito educativo nuevos paradigmas que respondan a los retos
actuales y amplen la oportunidad de poder intervenir, dinamizar e interactuar del

49

estudiante, ya como sujeto activo, capaz de participar y proponer situaciones

de cambio, gracias a su capacidad adquirida a travs de la aprehensin de
competencias.

Todo lo anterior genera un cambio estructural y revolucionario en la

aprehensin tanto de saberes y conocimientos como de pautas de accin
relacionadas a la generacin de nuevas capacidades que le brinden al individuo
herramientas conceptuales que facilitan la adquisicin de capacidades
posibilitando su aporte productivo a la sociedad, y a la vez una forma de enfrentar
los actuales retos.

Hoy se presenta en todos los distintos niveles educativos y podra afirmarse

que tambin en casi prcticamente todos los pases del mundo, una
transformacin en el sentido de adaptar y acondicionar el concepto de
competencia, aclarando que no se presenta un consenso general y estructurado
sobre cules especficamente son esas competencias; pues esta determinacin
no es homognea al presentarse en los distintos niveles y campos disciplinares
del saber.

La discrepancia se genera cuando unos plantean que las competencias

deben ser slo unas pocas bsicas, mientras que otros estudiosos han
encontrado que deben ser una multiplicidad de competencias especficas, en la
medida en

50

que deben corresponder al campo universal del conocimiento y en

correspondencia a las diferentes especificidades disciplinares. Razn por la cual
resulta pertinente realizar una breve descripcin del concepto de competencia.

Podra entonces definirse muy explcita y brevemente competencia como

la capacidad que adquiere un sujeto de actuar en un contexto determinado, en
razn de su naturaleza, precisando que dicha accin pensada como accin sobre
algo, - sea como actividad transformadora o creadora-; adems de ser muy til en
el sentido de capacidad para ejecutar o realizar un trabajo especfico, no alcanza a
cubrir ciertas capacidades requeridas para la vida social.

La dimensin de la interaccin, fundamental en la naturaleza humana; y

entendida como la capacidad de aceptar al otro, de ponerse en su lugar (para
lo cual es esencial la disposicin a escuchar), se establece en el campo de las
competencias ciudadanas, donde es primordial tener disposicin a trabajar en
equipo.

La competencia implica necesariamente en el sujeto, un conjunto

interconectado de conocimientos, habilidades y actitudes que determinan la
realizacin de una accin en un contexto determinado; donde en dicho contexto,
el sujeto adems debe mostrar un desempeo que se considera idneo en la
accin que realiza.

51

Ente sentido y considerando lo anteriormente expuesto, se podra reiterar la

competencia como capacidad de saber actuar e interactuar en un contexto fsicoespacial, material y social.

2.2.4

Competencias Bsicas Generales en Ciencias Naturales.

Las competencias bsicas generales se desarrollan y diferencian durante

todo el proceso de la experiencia escolar. En la escuela se aprende a interactuar
con el otro, se prctica el uso cotidiano del lenguaje (en todas sus formas: verbal y
oral, natural, escrito y literario, tcnico y/o cientfico). As, las competencias
generales son una sntesis de la capacidad de leer y escribir, lo cual implica
tambin una apropiacin de lenguajes abstractos (por ejemplo, las matemticas),
igualmente la relacin continua de significados definidos en el marco simblico de
las teoras.

Aunque la secuencia de los aprendizajes especficos puede variar, existe

un determinado orden de asimilacin de conocimientos que afianza el uso de lo
conocido en el aprendizaje de lo desconocido. Es decir, que lo aprendido habilita
para aprender otras cosas, brinda nuevas competencias.

52

En palabras del ICFES (2007):

Las competencias especficas en ciencias naturales se deben

desarrollar desde los primeros grados de la educacin, de manera
que el estudiante vaya avanzando paulatinamente en el conocimiento
del mundo desde una ptica que depende de la observacin de los
fenmenos y de la posibilidad de dudar y preguntarse acerca de lo
que se observa. De esta manera el estudiante aprender a
interactuar de manera lgica y propositiva en el mundo en que se
desarrolla. (p. 18).

En cada disciplina del conocimiento se desarrollan formas especficas de

adquirir una comprensin de los fenmenos que le son propios y de indagar y
examinar acerca de estos. As promueve y desarrolla lenguajes y tambin
trminos especficos y especializados, mediante los cuales las competencias
generales adquieren determinadas connotaciones y formas de realizacin
especficas. Por lo tanto para dar cuenta de esta especificidad en la enseanza
de las Ciencias Naturales es pertinente concretar determinadas competencias
especficas que den cuenta de la aprehensin de fenmenos susceptibles de
abordar desde el quehacer del rea.

53

No es difcil ver que se requieren las competencias generales para

identificar las preguntas cientficas, para explicar cientficamente los fenmenos y
para usar la evidencia cientfica. Las competencias generales son condicin para
la apropiacin de las herramientas conceptuales y metodolgicas que requiere el
desarrollo del pensamiento cientfico y para valorar de manera crtica la ciencia.
El ejercicio de la interpretacin, la argumentacin y la construccin de
nuevas alternativas de accin es clave para reconocer el valor de las ciencias y
para desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo.

2.2.5

Competencias Especficas en Ciencias Naturales.

Para el rea de Ciencias Naturales se definen siete competencias

6

especficas , las cuales corresponden a las llamadas capacidades de accin, y

consideradas como significativas, que en su conjunto, muestran cmo el
estudiante comprende y usa este conocimiento (de las ciencias), para resolver
problemas y planteamientos especficos al rea.

En este sentido, las tres competencias especficas que corresponden

de manera directa al trabajo disciplinar y metodolgico son:
6

Transversales en las pruebas de qumica, fsica y biologa

54

Tabla 1.
Uso comprensivo del conocimiento cientfico: Identificar

1. Uso Comprensivo del Conocimiento Cientfico Identificar

Capacidad de reconocer y diferenciar fenmenos,
representaciones y preguntas pertinentes sobre estos
fenmenos.
D
E Capacidad para comprender y usar conceptos, teoras y modelos de
las ciencias en S la solucin de problemas. No se trata de que el
estudiante repita de memoria los C trminos tcnicos ni sus
definiciones, sino que los comprenda y aplique en la
R resolucin de problemas a partir del conocimiento
adquirido. I
P
El estudiante debe relacionar conocimientos adquiridos con
fenmenos que se
C observan con frecuencia, de manera que pase de la simple repeticin
de conceptos I a un uso comprensivo de ellos.

Fuente: MEN, 2004.

55

Tabla 2.
Explicacin de fenmenos: Explicar

2. Explicacin de fenmenos explicar

Capacidad para construir y comprender argumentos,
representaciones o modelos que den razn de fenmenos.
D
E
S
C
R
I
P
C
I

Se relaciona con la capacidad para construir explicaciones, as

como para
comprender argumentos y modelos que den razn de los
fenmenos.
Esta competencia conlleva una actitud crtica y analtica en el
estudiante que le
permite establecer la validez o coherencia de una afirmacin. Es
posible explicar un
mismo hecho utilizando representaciones conceptuales pertinentes
de diferente
grado de complejidad

Fuente: MEN, 2004.

56

Tabla 3.
Indagacin: indagar

3. Indagacin

indagar

Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados

y para buscar, seleccionar, organizar e interpretar informacin
relevante para dar respuesta a esas preguntas.

D Capacidad del estudiante para plantear preguntas, procedimientos,

hiptesis

y adecuadas, as como para buscar, seleccionar, organizar e

E novedosas
interpretar informacin relevante para dar respuesta a esos interrogantes.

C
R
I
P
C
I

El proceso de indagacin en ciencias implica, entre otras cosas,

observar
detenidamente la situacin, plantear preguntas, buscar relaciones
de causa-efecto,
recurrir a libros u otras fuentes de informacin, hacer predicciones,
plantear
experimentos, identificar variables, realizar mediciones, adems de
organizar y
analizar resultados. En el aula, no se trata de que el alumno repita
un protocolo
establecido o elaborado por el maestro, sino de que ste plantee
sus propios
interrogantes y disee su propio procedimiento.

Fuente: MEN, 2004.

En la presente investigacin y para fortalecimiento de las capacidades

crticas, reflexivas e imaginativas en la fsica de los estudiantes del grado
undcimo de la institucin educativa Gilberto lzate Avendao, se toma como

57

punto de referencia en la propuesta de intervencin, la competencia de la

indagacin.

Dicha eleccin se fundamente entendiendo como nivel de competencia,

aquel grado de complejidad y abstraccin (cognitivo - metacognitivo), de los
procesos que el estudiante debe realizar en el momento de abordar enfrentar situaciones problema en fsica (experimentacin) o dar respuesta a
un determinado planteamiento o pregunta.

Estos niveles se constituyen en puntos de referencia para establecer el

progreso de los estudiantes, fijar metas y propsitos de la enseanza de las
ciencias y tambin para orientar las actividades del docente en el aula de clase.
Adems indican el desarrollo de las competencias en un determinado grado de
escolaridad.

Las competencias y los niveles de desarrollo de las mismas sern tenidos

en cuenta para la discusin sobre las metas de la educacin en ciencias a corto
y mediano plazo. Con estos horizontes, las instituciones educativas deben
establecer estrategias didcticas para desarrollar en el aula con sus docentes.

58

A partir de la reflexin sobre las competencias y los niveles, y sobre los

resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes, el docente debe, al
interior de su clase, planificar su trabajo y atender de manera ms eficiente las
necesidades y debilidades que ha detectado en algunos de sus alumnos.

Ahora bien, dado que las competencias deben y pueden ser evaluadas
dentro del contexto propio de los estudiantes, se hace necesario definir un
conjunto de elementos comunes a todos ellos que permita discriminar el grado de
apropiacin de conocimientos disciplinares y de la habilidad adquirida para
abordar los problemas planteados a partir de las competencias especficas que
se espera hayan desarrollado a lo largo de su proceso de formacin acadmica.

Para tal fin se ha establecido un conjunto de niveles de competencia como

mecanismo de discernimiento entre los grados de desarrollo alcanzado en las tres
competencias mencionadas: identificar, explicar e indagar.

2.2.6. La competencia de Indagar.

La enseanza de las Ciencias Naturales busca promover una forma

particular de indagacin en el que se parte de una pregunta problematizadora
para

59

luego establecer los elementos necesarios que deben ser considerados para
resolverla (lo que implica utilizar informacin fctica, apoyarse en el conocimiento
adquirido y en la capacidad de crear o imaginar estrategias de posibles
soluciones). Una vez se ha logrado formular una pregunta coherente y
pertinente, se procede a implementar una metodologa apropiada al trabajo para
entrar a resolverla, la cual incluye, los elementos que se muestran en la tabla 4:

Tabla 4.
Proceso de Indagacin en Ciencias

El Proceso de Indagacin en Ciencias

-

plantear preguntas

hacer predicciones

organizar y analizar resultados

buscar relaciones de causa-efecto

observar detenidamente la situacin

identificar variables, realizar mediciones

seleccionar y organizar datos e informacin

consultar libros, revistas e investigaciones cientficas

interpretar informacin relevante al problema analizado

buscar teoras e hiptesis cuyos postulados sean pertinentes al

problema

realizar anotaciones y elaborar informes que evidencien el trabajo

realizado

Fuente: MEN, 2004.

60

El proceso que se genera en el aula de clase no puede implementarse

como una camisa de fuerza, en el sentido de pretender que el estudiante repita
un protocolo unvoco, especfico y prediseado bajo una metodologa esttica
impuesta por el docente, sino que se generen inquietudes y se logre elaborar y
plantear preguntas, de esta manera, se van estructurando procedimientos
autnomos, haciendo mencin al pilar de aprender a aprender.

En palabras del ICFES (2007):

El proceso de indagacin en ciencias puede implicar, entre otras

cosas, observar detenidamente la situacin, plantear preguntas,
buscar relaciones de causaefecto, recurrir a los libros u otras
fuentes de informacin, hacer predicciones, identificar variables,
realizar mediciones y organizar y analizar resultados. La capacidad
de buscar, recoger, seleccionar, organizar e interpretar informacin
relevante para responder una pregunta es central en el trabajo de
las ciencias. (p. 19).

De esta modo, se puede afirmar que la competencia indagar incluye

la accin planeada, orientada a la bsqueda de informacin que ayude a

61

establecer la validez de una respuesta preliminar. Esta accin puede tener

distintos grados de elaboracin, como se expresa en la siguiente tabla:
Tabla 5.
Niveles de la competencia Indagar

Nivel
Bajo

Descripcin
En este nivel las personas pueden plantear afirmaciones
cualitativas para expresar los elementos de anlisis requeridos para
una situacin tipo. Sin embargo se les dificulta relacionar variables
y es posible que, para resolver un problema novedoso, hagan uso
de procedimientos completamente operativos con base en una
frmula comnmente usada, desligada, usualmente, del primer
problema propuesto. En algunas ocasiones las herramientas
matemticas se convierten en paradigmas y dejan de ser
instrumentos que les permite construir un lenguaje de
interpretacin propio de la fsica. Tienen dificultad en conectar los
elementos que les permiten predecir situaciones que requieran
relacionar dos o ms variables, teniendo en cuenta la variacin de
las condiciones iniciales.

Medio En este nivel las personas reconocen y emplean elementos

matemticos y fsicos formales mnimos requeridos en la

formulacin de estrategias para la resolucin de problemas de
asociados con situaciones tipo. Usualmente se disean
procedimientos adecuados para dar cuenta tanto cualitativa como
cuantitativamente del comportamiento de dos o ms variables
dentro de un mismo contexto; sin embargo, pueden presentar
deficiencias en el momento de indagar sobre el efecto de la
variacin de las condiciones iniciales. Por lo general hacen uso de
herramientas analticas vlidas, aunque en algunos casos su
sobreestimacin o desestimacin puede no dar cuenta de los
fenmenos que intentan describir debido a dificultades en la
formulacin de un planteamiento riguroso que refleje la conexin
entre variables.

Alto

Las personas que se ubican en este nivel son capaces de proponer

mtodos de descripcin cualitativos y cuantitativos acerca de
problemas tipo o incluso de aquellos que requieren un mayor grado
de abstraccin; y de inferir estrategias, que de un modo ms
general, describen resultados ulteriores provenientes de un correcto
anlisis del problema directo que deben abordar. Esto implica una

correcta interpretacin de la correlacin entre variables que le dan

sentido completo al problema, del efecto de la variacin de
condiciones iniciales del problema fsico planteado, hacindolos
capaces de conectar situaciones cotidianas con profundos conceptos
tericos de la fsica.
Fuente: MEN, 2004.

62

Ahora bien, la complejidad de una situacin-problema en Ciencias

Naturales, teniendo presente los niveles de la competencia indagar, se puede
definir en trminos de las relaciones entre conceptos y acciones que dicha
complejidad exige para su estudio, comprensin y solucin de manera rigurosa
y disciplinada.

En este sentido, como lo afirma el ICFES (2007) el contexto de la

enseanza fsica, se hace nfasis en que la complejidad que presenta una
determinada situacin se incrementa en tanto el anlisis de la misma requiere una
interpretacin, argumentacin o proposicin, conceptual y matemticamente, ms
rigurosa (p. 95).

Aunque se reconoce que son varios los asuntos que configuran la

rigurosidad conceptual y/o matemtica en el estudio - solucin de una situacin problema en fsica, cuestin que implica tanto una revisin bibliogrfica completa
y extensa, sobre el problema abordado, como un tratamiento conceptual riguroso,
seguido de un tratamiento matemtico adecuado y especfico, hasta la
proposicin de nuevas problemticas.

63

2.2.7

Definicin y breve historia de la Fsica.

La fsica es una ciencia natural que estudia la energa y la materia, teniendo

presente sus comportamientos, sus cambios de estado y su movimiento en el
espacio y en el tiempo, adems considera que dichos atributos pueden ser
medidos. En consonancia con lo anterior se puede argumentar que la fsica se
dedica al estudio de las transformaciones y cambios que sufre la materia y la
naturaleza.

Etimolgicamente la palabra fsica viene dos vocablos griegos

(physis) que significa naturaleza y (ica), relativo a, que se encuentra
en palabras como matemtica, aritmtica, retrica, entre otros.

En cuanto a su historia se puede considerar que la mayora de las

civilizaciones de la antigedad trataron desde un principio de explicar el
funcionamiento de su entorno; miraban las estrellas y pensaban cmo ellas
podan regir su mundo. Esto llev a muchas interpretaciones de carcter ms
filosfico que fsico; no en vano en esos momentos a la fsica se le llamaba
filosofa natural.

64

Muchos filsofos se encuentran en el desarrollo primigenio de la fsica,

como Aristteles, Tales de Mileto o Demcrito, por ser los primeros en tratar de
buscar algn tipo de explicacin a los fenmenos que les rodeaban.
A pesar de que las teoras descriptivas del universo que dejaron estos
pensadores eran erradas, estas tuvieron validez por mucho tiempo, casi dos mil
aos, en parte por la aceptacin de la Iglesia catlica de varios de sus preceptos,
como la teora geocntrica o las tesis de Aristteles.

Esta etapa, denominada oscurantismo en la ciencia, termina cuando

Nicols Coprnico, considerado padre de la astronoma moderna, en 1543
recibe la primera copia de su De Revolutionibus Orbium Coelestium. A pesar de
que Coprnico fue el primero en formular teoras plausibles, es otro personaje al
cual se le considera el padre de la fsica.

Despus de la propuesta de Coprnico, un catedrtico de matemticas de

la Universidad de Pisa a finales del siglo XVI cambiara la historia de la ciencia,
empleando por primera vez experimentos para comprobar sus aseveraciones:
Galileo Galilei.

Mediante el uso del telescopio para observar el firmamento y sus trabajos

en planos inclinados, Galileo emple por primera vez el mtodo cientfico y lleg a
conclusiones capaces de ser verificadas. A sus trabajos se les unieron grandes

65

contribuciones por parte de otros cientficos como Johannes Kepler, Blaise Pascal
y Christian Huygens.

En palabras de Hernndez (2007):

Sin duda, uno de los hombres ms polifacticos e influyentes de

esta poca era Galileo (1564-1642), quien presenta los conceptos
de velocidad, aceleracin y las leyes de cada de los cuerpos ya
conocidos. Galileo descubre la reversibilidad del movimiento
gravitatorio, realiza experimentos con planos inclinados, descubri la
libracin de la luna, las leyes del pndulo, desarrolla el principio de
inercia y estudia el movimiento parablico y su descomposicin en
una componente horizontal y otra vertical. De esta forma, Galileo es
considerado el padre de la fsica. (prr.7).

Posteriormente, en el siglo XVII, un cientfico ingls rene las ideas de

Galileo y Kepler en un solo trabajo, unifica las ideas del movimiento celeste y las
de los movimientos en la Tierra en lo que l llam gravedad.

En 1687, Isaac Newton, en su obra Philosophiae Naturalis Principia

Mathematica, formul los tres principios del movimiento y una cuarta Ley de
la

66

gravitacin universal, que transformaron por completo el mundo fsico; todos

los fenmenos podan ser vistos de una manera mecnica.

El trabajo de Newton en este campo perdura hasta la actualidad; todos los

fenmenos macroscpicos pueden ser descritos de acuerdo a sus tres leyes. Por
eso durante el resto de ese siglo y el posterior siglo XVIII todas las investigaciones
se basaron en sus ideas. De ah que se desarrollaron otras disciplinas, como la
termodinmica, la ptica, la mecnica de fluidos y la mecnica estadstica.
Los conocidos trabajos de Daniel Bernoulli, Robert Boyle y Robert Hooke, entre
otros, pertenecen a esta poca.

En el siglo XIX se producen avances fundamentales en la electricidad y el

magnetismo, principalmente de la mano de Charles-Augustin de Coulomb, Luigi
Galvani, Michael Faraday y Georg Simon Ohm, que culminaron en el trabajo de
James Clerk Maxwell de 1855, que logr la unificacin de ambas ramas en el
llamado electromagnetismo. Adems, se producen los primeros descubrimientos
sobre radiactividad y el descubrimiento del electrn por parte de Joseph John
Thomson en 1897.

Durante el siglo XX, la fsica se desarroll plenamente. En 1904, Hantar

Nagaoka haba propuesto el primer modelo del tomo, 6 el cual fue confirmado en
parte por Ernest Rutherford en 1911, aunque ambos planteamientos seran

67

despus sustituidos por el modelo atmico de Bohr, de 1913. En 1905, Einstein

formul la teora de la relatividad especial, la cual coincide con las leyes de
Newton cuando los fenmenos se desarrollan a velocidades pequeas
comparadas con la velocidad de la luz. En 1915 extendi la teora de la relatividad
especial, formulando la teora de la relatividad general, la cual sustituye a la Ley
de gravitacin de Newton y la comprende en los casos de masas pequeas. Max
Planck, Albert Einstein, Niels Bohr y otros, desarrollaron la teora cuntica, a fin de
explicar resultados experimentales anmalos sobre la radiacin de los cuerpos. En
1911, Ernest Rutherford dedujo la existencia de un ncleo atmico cargado
positivamente, a partir de experiencias de dispersin de partculas. En 1925
Werner Heisenberg, y en 1926 Erwin Schrdinger y Paul Adrien Maurice Dirac,
formularon la mecnica cuntica, la cual comprende las teoras cunticas
precedentes y suministra las herramientas tericas para la Fsica de la materia
condensada.

Posteriormente se formul la teora cuntica de campos, para extender la

mecnica cuntica de acuerdo con la Teora de la Relatividad especial,
alcanzando su forma moderna a finales de los 40, gracias al trabajo de Richard
Feynman, Julian Schwinger, Tomonaga y Freeman Dyson, que formularon la
teora de la electrodinmica cuntica. Esta teora form la base para el desarrollo
de la fsica de partculas. En 1954, Chen Ning Yang y Robert Mills desarrollaron
las bases del modelo estndar. Este modelo se complet en los aos 1970, y con

68

l fue posible predecir las propiedades de partculas no observadas

previamente, pero que fueron descubiertas sucesivamente, siendo la ltima de
ellas el quark top.

Los intentos de unificar las cuatro interacciones fundamentales han llevado

a los fsicos a nuevos campos impensables. Las dos teoras ms aceptadas, la
mecnica cuntica y la relatividad general, que son capaces de describir con gran
exactitud el macro y el micromundo, parecen incompatibles cuando se las quiere
ver desde un mismo punto de vista. Por eso se han formulado nuevas teoras,
como la super-gravedad o la teora de cuerdas, donde se centran las
investigaciones a inicios del siglo XXI.

2.2.8

Estructura y Componentes en el rea de Fsica.

Teniendo en cuenta el recorrido histrico anterior y los estndares bsicos

de competencias que propone el MEN (2004) se establecen cuatro componentes
para la evaluacin de la fsica: mecnica clsica, termodinmica, eventos
ondulatorios y eventos electromagnticos.

En la siguiente tabla se presenta la descripcin de cada componente:

69

Tabla 6.
Componentes para la Evaluacin de la Fsica
Componentes

Mecnica
clsica

Termodinmic
a

Descripcin
El surgimiento de la mecnica newtoniana conlleva importantes
preguntas como: respecto a quin o a qu se mueve un cuerpo?
Por qu cambia su movimiento? Es sta una de sus
caractersticas intrnsecas?
En este componente se ve el carcter direccional de algunas
magnitudes fsicas involucradas en el anlisis del movimiento de
un cuerpo (posicin, velocidad, cantidad de movimiento, fuerza,
aceleracin y energa), lo que implica el establecimiento de un
sistema de referencia respecto al cual stas deben caracterizarse,
adems de las maneras de ilustrarlas grficamente.
El problema fundamental de esta disciplina es predecir el estado
de equilibrio termodinmico de un sistema despus de levantar
una ligadura interna. En trminos menos complejos puede
afirmarse que su objeto tiene que ver principalmente con las
relaciones entre la energa interna, la temperatura, el volumen, la
presin y el nmero de partculas de un sistema.
Los eventos ondulatorios requieren un sistema de referencia y
deben describirse en trminos de velocidad de fase, fase,
frecuencia, amplitud de la onda y valor de la ecuacin de onda
para un instante o punto determinado.

Eventos
Ondulatorio
s

Este componente hace referencia a las interacciones ondapartcula y onda-onda, de manera que se aborden los
fenmenos de reflexin, refraccin, difraccin, polarizacin e
interferencia, en relacin con el principio de superposicin. Aqu
se incluye el anlisis de los modelos ondulatorios de la luz y del
sonido.
El componente remite, en sntesis, al anlisis de la ecuacin de
onda, a partir de la cual es posible detenerse en el tiempo y analizar
la funcin

70

de la posicin, o ubicarse en un punto especfico y observar

cmo vara con el tiempo.

Evento
s
Electromagn
ticos

Este referente incluye la caracterizacin de la

carga elctrica de un sistema (su naturaleza e
ilustracin grfica, entre otros), los procesos
mediante los cuales es posible cargarlo, adems
del anlisis bsico de las particularidades
atractivas y repulsivas de las fuerzas elctricas y
magnticas (variacin inversa con el cuadrado
de la distancia y dependencia directa de la
carga).
Tambin involucra las nociones de campo y
potencial elctrico, as como las condiciones
necesarias para generar una corriente elctrica
(nociones de conductividad y resistividad elctrica)
y para que un cuerpo interacte en un campo
magntico.

Fuente: Autora Propia

Ahora bien, como el punto central de la presente propuesta

est en el
componente de los eventos ondulatorios, ms especficamente en
la parte de la
ptica geomtrica se crea la siguiente tabla con la descripcin de los
conceptos y

principios bsicos de dicho componente.

71

Tabla 7.
Conceptos y principios bsicos del componente de los eventos ondulatorios

Principios
Fundamentale
s

Conceptos
Fundamental
es

Componen
te
Terico:
Problemas
Globales

Preguntas para
el Anlisis de
una Situacin en
Fsica

72

C
e

P
s

I
Reflexin
c

D
e

2.2.
8.1
pti

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Geo
mtr
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e
la
lu
z
co
m
o
m
ov
im
ie
nt
o

73

ondulatorio, como las interferencias. Estos efectos se pueden despreciar cuando

el tamao y la longitud de onda son muy pequeos en comparacin de los objetos
que la luz encuentra a su paso.

Para estudiar la posicin de una imagen con respecto a un objeto se utilizan

las siguientes definiciones:

Eje ptico. Eje de abscisas perpendicular al plano refractor. El sentido

positivo se toma a la derecha al plano refractor, que es el sentido de avance
de la luz.

Espacio objeto. Espacio que queda a la izquierda del dioptrio.

Espacio imagen. Espacio que queda a la derecha del dioptrio.

Imagen real e imagen virtual. A pesar del carcter ficticio de una imagen
se dice que una imagen es real si est formada por dos rayos refractados
convergentes. Una imagen real se debe observar en una pantalla. Se dice
que es virtual si se toma por las prolongaciones de dos rayos refractados
divergentes.

Como se expresa en la Figura 1:

74

Figura 1. Posicin de una imagen con respecto a un objeto

2.2.8.2 Estndares y Competencias de los Fenmenos pticos segn El

MEN.

La ptica es la rama de la fsica que analiza las caractersticas y las

propiedades de la luz, estudiando su naturaleza, la velocidad y los fenmenos
ondulatorios asociados a ella entre los que encontramos la reflexin la refraccin
la interferencia, la difraccin la polarizacin as como las diferentes aplicaciones.

Segn el MEN (2004) los estndares y competencia que debe tener un

estudiante en el grado undcimo respecto a este componente son:

75

Tabla 8.
Estndares y Competencias de los Fenmenos pticos segn El MEN.

Un estudiante utiliza modelos fsicos

para
explicar
la
transformacin y
conservacin de la energa.

Al final de grado
Undcimo.

Aproximacin al
conocimiento
cientfico natural

Identifica aplicaciones de modelos

fsicos en procesos industriales y en
desarrollos tecnolgicos y analiza
crticamente las implicaciones de sus
usos.
Manejo de los
conocimientos
propios de las Ciencias
Naturales.

Formulo hiptesis con

base en el conocimiento
cotidiano, teoras y modelos
cientficos.

Identifico variables
que influyen en los
resultados de un
experimento.

Propongo modelos
para predecir los
resultados de mis
experimentos y

simulaciones.
Realizo
mediciones con
instrumentos y equipos
adecuados.

Establezco diferencias
entre descripcin,
explicacin y evidencia.

Establezco diferencias
entre modelos, teoras, leyes e

hiptesis.
Relaciono la
informacin recopilada con los
datos de mis experimentos y

simulaciones.
Saco
conclusiones de los
experimentos que realizo,
aunque no obtenga los
resultados esperados.

Persisto en la bsqueda
de respuestas a mis

preguntas.
Propongo y
sustento

Explico
el
principio
de
conservacin de la
energa en ondas
que
cambian
de
medio
de
propagacin.

Establezco
relaciones entre
frecuencia, amplitud,
velocidad de
propagacin y
longitud de onda en
diversos tipos de
ondas mecnicas.

Reconozco y
diferencio modelos
para explicarla
naturaleza y el
comportamiento de la

luz.
Identifico
aplicaciones de los
diferentes modelos de
la luz.

Desarrollo de
compromisos
personales y sociales

Escucho
activamente a mis
compaeros y
compaeras,
reconozco otros puntos
de vista, los comparo
con los mos y puedo
modificar lo que pienso
ante argumentos ms

slidos.
Reconozco
que los modelos de la
ciencia cambian con el
tiempo y que varios
pueden ser vlidos
simultneamente.

Cumplo mi funcin
cuando trabajo en
grupo y respeto las
funciones de las dems
personas.

76

respuestas a mis preguntas

y las comparo con las de
otros y con las de teoras

cientficas.
Relaciono
mis conclusiones con las
presentadas por otros
autores y formulo nuevas
preguntas.

3. Captulo Tres: Diseo Metodolgico

77

3.1 Modelo pedaggico y mtodo

Con el fin de llevar a cabo la propuesta se hace pertinente tomar como

referente el modelo pedaggico activo-social establecido en el proyecto educativo
institucional (P.E.I) de la institucin educativa Gilberto lzate Avendao, ya que
este posibilita al estudiante mediante una mirada activa, hacer ciencia dentro de
del aula, favoreciendo con esto el cumplimiento de la propuesta de integracin de
las TIC en el desarrollo de la competencia de indagacin de la ptica geomtrica
en el grado once de la seccin nocturna de la institucin.
Para el desarrollo del la proyecto se estipulan 3 fases con el fin de
conseguir los objetivos planteados. La primera corresponde a la etapa de
capacitacin del docente, la segunda etapa es el diseo y estructura sobre los
temas de ptica geomtrica y la tercera est determinada a la creacin de un
ambiente de aprendizaje con integracin de las TIC.

Los recursos utilizados durante esta propuesta van desde el factor humano
as como material didctico, pedaggico y tecnolgico. Para ello es importante
realizar una descripcin y uso de algunas herramientas de las TIC como:
El Chat que permite realizar conversaciones en tiempo real entre los
estudiantes y el profesor, que se encuentran en diferentes lugares, previo
conocimiento de la

78

hora, la fecha y el tema a tratar. Tambin posibilita la construccin y el aporte

colectivo de conocimientos mediante el dilogo y la reflexin compartida. Se
diferencia del chat social, y tiene caractersticas como ser programado en un
tiempo particular, las discusiones son netamente acadmicas, con mucho respeto,
tener un lenguaje apropiado y claro, estar atentos a la ortografa y buena
redaccin, saludar y despedirse de participantes, los aportes e intervenciones son
de tipo reflexivo, crtico y analtico, la redaccin debe ser completa y .con claridad
conceptual, no se discuten otros temas, solo el propuesto por el docente, se evitan
comentarios irnicos, ofensivos y discriminatorios, no se escribe todo el texto en
mayscula, en este espacio no se comentan asuntos rutinarios ni personales, ni se
realizan quejas ni se realizan consultas personales.
Como lo expresa Osuna (2008) el Chat acadmico es una herramienta
sincrnica que propicia el aprendizaje activo en mbitos educativos, de tal
forma que el alumnado se implica plenamente en la construccin de su propio
conocimiento. (p. 2).

Los Foros de discusin o debate, permiten el intercambio de ideas entre el

docente y los estudiantes y entre stos ltimos. La estructura de un foro permite
que uno de los participantes (cualquiera de ellos) puede expresarse sobre el tema
especfico de discusin, como por ejemplo: Cul es la razn por la que el
espacio

79

est lleno de luz y sin embargo lo vemos oscuro?, pregunta que abre la discusin
y genera una cadena de mensajes de respuesta.

Los Foros de discusin son asincrnicos, no requieren de la presencia

simultnea de los participantes, sus reglas de comportamiento pueden variar con
respecto a los foros pblicos, pues se trata de un medio privado cuyos miembros
ya se conocen, y generalmente han interactuado entre s, por lo que no es
conveniente abusar de la familiaridad, no se deben utilizar letras en mayscula (se
puede dar la impresin de que se est gritando y puede impedir que los
compaeros quieran contestar el mensaje), se deben leer los mensajes anteriores
para no ser reiterativo, estos deben ser concisos, sin ser excesivamente breves,
no se mezclan los temas; si no est relacionado, debe iniciarse una discusin
diferente con un tema nuevo, no se deben abusar de los emoticones, pues
normalmente stos se convierten en iconos automticamente, y pueden dar una
idea equivocada de la seriedad del mensaje, como es una comunidad acadmica
(en ocasiones con audiencia internacional), el lenguaje no puede ser una simple
conversacin coloquial, ni usar un lxico con los costumbrismos y expresiones
locales, ni con extranjerismos, las ancdotas estn fuera de lugar, ridiculizar o
destacar los errores o faltas de ortografa de los otros, es signo de mala
educacin, o de un comportamiento arrogante y ofensivo que puede volverse en
contra de quien lo practique, como las respuestas a los mensajes no son
inmediatas, se debe ser paciente, pues es posible que el tutor no lo haya visto an

80

o pudo publicar su mensaje en una cadena de mensajes no relacionados.

Adems, los tutores establecen un horario para la atencin de los estudiantes del
curso.

El correo electrnico o e-mail, es una forma de comunicacin en texto,

donde en cualquier momento se puede enviar o recibir un mensaje en red a
cualquier lugar del planeta, incluyendo imgenes y toda clase de
documentos digitales.
Con relacin al uso educativo del correo electrnico, Roquet (2004) afirma
que:
En la educacin gradualmente se est convirtiendo en un recurso
indispensable de comunicacin entre estudiantes y docentes.
Aunque el equipo de cmputo an resulta un poco caro o
alcanzable para ciertos estratos sociales, tambin es verdad que
cada da son ms los profesores y estudiantes los que acceden a su
uso. No olvidemos las mltiples ventajas que nos ofrecen en contra
de su pequeo nmero de limitaciones. (p. 19).

Finalmente se encuentran los blogs temticos, entendidos como un

sitio Web en donde uno o varios autores desarrollan cierta clase de temticas
o

81

contenidos especficos; en texto, imgenes, video; conocidos tambin

como weblog o cuaderno de bitcora.
Una de sus caractersticas es la informacin actualizada peridicamente y,
en algunos casos especializada. Los textos se conservan y archivan en forma
cronolgica; donde primero aparecen los ms recientes. La informacin, puede
ser eliminada por los creadores.
En cada artculo de un blog, los lectores pueden dejar sus comentarios y, a
su vez, estos pueden ser contestados por el autor, de manera que se va creando
un dilogo.

3.2

Muestra

El trabajo se desarrollara con un grupo de 30 de estudiantes de grado

Clem 6 (equivalente al grado 11), un docente de Fsica, un profesor asesor en
TIC de la Universidad Pontificia Bolivariana, Profesores de las rea de Ciencias
Naturales y Educacin Ambiental, docente de Tecnologa y el personal
administrativo de la institucin educativa Gilberto lzate Avendao.
La propuesta se llevara a cabo en dos salas de informtica dotadas
cada una de ellas con 20 computadores de escritorio, un video beam, un
televisor y un DVD. Igualmente en un laboratorio de fsica debidamente
equipado. Una

82

biblioteca con una excelente coleccin de textos de fsica y videos. Una sala de
audiovisuales que cuenta con los elementos suficientes para realizar cualquier
tipo de proyeccin y con 20 computadores porttiles.

83

4. Captulo Cuatro: Propuesta de Implementacin

En este siglo, dominado por la racionalidad instrumental , como

componente de la sociedad del conocimiento, el acto de educar est cruzado por
una multiplicidad de factores e intereses (de todo tipo y clase), as como de
paradigmas y exigencias coyunturales; donde la aplicacin y utilizacin de las
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) son imprescindibles para y en
la sociedad actual, por lo que generan multiplicidad de procesos relacionados con
la formacin, como el aprendizaje y la enseanza, donde es posible acceder a
enormes recursos de informacin, procesarlos y transformarlos para ser utilizados
en todas las actividades humanas.

En este sentido, las TIC cambian rpida y permanentemente, generando

cambios en todas las esferas de la sociedad: la educacin, el trabajo, las
interacciones sociales cotidianas, los medios masivos de comunicacin, a travs
de los cuales las personas se comunican, interactan, investigan, estudian y
aprenden.

Racionalidad instrumental (ilustrada, tecnocrtica, positivista, tcnica, cientfica o

sistmica) es aquella que se convierte en una herramienta de la sociedad. La razn
sirve para buscar el camino ms eficaz para conseguir un objetivo determinado. Sus
principales premisas son el clculo y la efectividad.

84

Esta hipervaloracin de la informacin y de la tecnologa y su grado cada

vez mayor de accesibilidad, estn generando una forma de cultura, un nuevo estilo
de vida en la sociedad, y por ende, un incremento en su uso como elemento y
factor de carcter educativo; que permite implementar nuevas y mejores
estrategias metodolgicas de enseanza.
Por esto, en la sociedad del conocimiento, el principal producto es el
saber, el cual, indudablemente, est conectado y relacionado de manera directa
con el fomento y la promocin de competencias especficas relacionadas y
vinculadas con la educacin.
As, el uso de la tecnologa ha activado y enriquecido las formas de vida
as como una apertura a nuevos espacios y formas de socializacin del
aprendizaje, mxime en la sociedad interconectada y globalizada, por esto desde
cierto punto de vista pedaggico, las TIC ofrecen, de un lado nuevas posibilidades
de aprendizaje y por otro, el enfoque hacia nuevos rumbos y cometidos, tanto
educativos como formativos.
Como lo exponen Montes y Ochoa (2006):
[] las TIC permiten mejorar y hacer ms fcil la transmisin de
contenidos educativos, siempre y cuando el docente disee y
disponga dichos contenidos de manera clara y eficiente, esto para el
modelo de aprender de la tecnologa. En lo que concierne a la
perspectiva de Aprender con la Tecnologa se considera que el

85

sujeto es quien activamente construye conocimiento y da sentido

a su mundo, organizando adaptativamente su experiencia. (p. 83)

De ah que la capacidad del ser humano de aprender durante toda su vida,

pueda ser aprovechada mediante nuevas posibilidades de aprendizaje que
brindan dichas lgicas del conocimiento, y que a travs de estas, pueda contribuir
al desarrollo y al progreso de la sociedad.
Para lograr lo anterior, se debe promover la creacin de nuevas propuestas
en las Instituciones Educativas, de estrategias para la enseanza y aprendizaje
con sistemas multimedia; de manera que implementen la enseanza con uso
pedaggico de las TIC, como en el caso que nos concierne, especficamente en el
anlisis y estudio de las imgenes, producidas por refraccin o por reflexin de la
luz, as como las trayectorias de los rayos luminosos y los efectos de la luz como
movimiento ondulatorio, a travs de la ptica geomtrica.

En este contexto, se hace necesario transformar y adoptar ciertas

condiciones de las prcticas institucionales, de manera que sean tambin, centros
de educacin y formacin que aprenden, que se adaptan a las circunstancias y
exigencias de la sociedad.
La educacin es un concepto global, simblico y coherente que se realiza en
instituciones pedaggicas sobre la base de un especfico orden pedaggico de

86

presencias (un sistema de valores). Las reflexiones siguientes se refieren a todos

los establecimientos pedaggicos fuera de la escuela: instituciones para nios o
jvenes, instituciones para familias, adultos o ancianos, as como centros de
formacin continua o profesional.
En lo que a las posibilidades de aprender y trabajar se refiere, las de los
educandos son limitados conforme a los valores educativos de estos sistemas
sociales. Dichos establecimientos dan una determinada orientacin educativa al
proceso de desarrollo del educador para integrarlos a los procesos de
comunicacin de tipo social y cultural. Al mismo tiempo la educacin como
sistema simblico debe asegurar que dentro de estos lmites los que estn
aprendiendo sean confrontados con mbitos variados que les dan impulsos para
fomentar el desarrollo de su autonoma intelectual y moral.
El objetivo de cada educacin como un proceso especfico comunicativo
es el desarrollo intelectual, el aprendizaje social y la formacin de la identidad. En
cuanto al proceso de desarrollo, de aprendizaje y de la socializacin del ser
humano a lo largo de la vida, ya no hablamos de educacin sino del actuar
pedaggico cuando nos referimos a adultos. En este caso, el actuar pedaggico
ofrece ayudas de tiempo limitado con la consumacin de problemas de
aprendizaje, de desarrollo o la socializacin. La presencia de las TIC en todos los
campos de la vida afecta las formas del actuar pedaggico en todas las
situaciones vitales y a cualquier edad de distintos modos.

87

Para soportar la presente propuesta se deben tener presente las

siguientes cuestiones:

Cules son las nuevas tareas de la educacin y de la formacin en cuanto a

la integracin del individuo a estos procesos de comunicacin? Cmo se puede
capacitar al individuo para que use las TIC de manera adecuada, por ejemplo en
sus tareas de aprendizaje y de desarrollo para enriquecer su vida diaria?

Cmo debe realizarse la aplicacin de las TIC a la prctica en cuanto

a didctica, organizacin y administracin para cumplir las nuevas tareas
de educacin y de aprendizaje?

Ante estas problemticas es necesario argumentar que estos medios de

comunicacin ofrecen una incomparable y gran oferta de posibilidades de
aprendizaje como nunca antes. Y esto no solo en forma de textos o exposiciones
de educadores y pedagogos, sino en la variada riqueza de imagines, pelculas,
tonos y grficos que son independientes de las personas que aprenden, que
estn a su disposicin y que sobre todo pueden ser interpretados
independientemente por ellas.
Ofrecen incontables formas de empleo ya que los contenidos de los
medios son en s mismos variables, coordinables, trabajables, comparables e
interpretables. As contribuyen al desarrollo y perfeccionamiento de las

88

estructuras cognitivas y de los mtodos de aprendizaje. Suministran interesantes y

variados instrumentos y formas para la construccin y elaboracin de contenidos
expertos de aprendizaje. Esto ocurre en cambiantes contextos sociales. Al mismo
tiempo los que aprenden pueden encontrar posibilidades de unin acrecentadas
en sus experiencias mediticas y recoger sus intereses, conocimientos y
capacidades individuales del proceso de aprendizaje. Todo esto ofrece mayores y
mejores posibilidades de ambientes de aprendizaje interactivo.
En cuanto a la estructura de la propuesta metodolgica de
enseanza y aprendizaje para desarrollar la competencia de indagacin en ptica
geomtrica con aplicacin pedaggica de TIC en la Institucin Educativa Gilberto
lzate Avendao, se proponen tres fases con el fin de conseguir los objetivos
planteados. La primera corresponde a la etapa de capacitacin del docente, la
segunda etapa es el diseo y estructura sobre los temas de ptica geomtrica y la
tercera est determinada a la creacin de un ambiente de aprendizaje con
integracin de las TIC, como se explica en los siguientes apartados:

4.1 Fase 1: Etapa de capacitacin del docente

En la capacitacin para el empleo de las TIC como estrategia didctica en

la enseanza de las Ciencias Naturales y en particular de la fsica se trabajar en

89

el diseo de secuencias didcticas y la puesta en prctica en sus aulas de

actividades que integran TIC como una estrategia metodolgica.
Se inicia con una presentacin y anlisis de recursos TIC, con el fin de
incorporarlas como una herramienta de apoyo para brindar a los estudiantes
oportunidades de involucrarse de forma activa, en los procesos de enseanza y
aprendizaje, formando en estos un pensamiento crtico donde pueden
experimentar y validar por ellos mismos el conocimiento desarrollando la
capacidad para plantear preguntas, buscar informacin, clasificar la informacin e
interpretar lo ms relevante de esta para dar respuesta a la pregunta planteada.

4.2 Fase 2. Diseo y estructura sobre los temas de ptica geomtrica

Esta fase est destinada:

A la definicin de los contenidos a trabajar con base a en los estndares e

indicadores de competencias segn los lineamientos curriculares para el
rea de Ciencias Naturales y educacin ambiental en la asignatura de
fsica y siguiendo las directrices enmarcadas en los (ECD TIC).

Formulacin de las actividades, resaltando el carcter del modelo activo

social y su estrecha relacin con los objetivos de conocimiento: el aprender

90

haciendo, la observacin, la experimentacin la clasificacin e

interpretacin de datos.

4.3 Fase 3. Creacin de un ambiente de aprendizaje con integracin de

las TIC

En esta fase se da:

La creacin de un ambiente de aprendizaje con integracin de las TIC,

mediante el cual los estudiantes puedan desarrollar la interaccin
cooperativa, favoreciendo al estudiante a adquirir la competencia de
indagacin en la ptica geomtrica.

La implementacin de algunos recursos de las TIC como lo son: El

correo electrnico, el chat, el foro, youtube, la web 2.0, el facebook, que
permitirn a los estudiantes apropiarse de las nuevas tecnologas
buscando mejorar los procesos de aprendizaje, para con ello producir
nuevos conocimientos.

Desarrollo de un curso virtual sobre la ptica geomtrica el cual incluye

los conceptos bsicos de la naturaleza de la luz, los fenmenos de
reflexin y refraccin, sus aplicaciones en los espejos, las lentes y las
caractersticas de las diferentes imgenes dadas por estos. El acceso
a este curso puede darse desde el aula de clase o desde otro lugar a
travs de internet.

91

En el siguiente cuadro se puede observar la relacin existente entre

las actividades, competencias, conceptos y herramientas:

Tabla 9.
Acciones del curso virtual sobre ptica geomtrica
Actividad

Competencia

Naturaleza
Interpretar la
de la luz y
naturaleza y la
Rayos de luz formacin de sus
rayos de luz

Conceptos
Explicacin sobre el
carcter dual de la luz
Propagacin de la luz
en lnea recta

Herramientas TIC
Curso virtual

Clase interactiva,
presentacin Multimedia
y youtube

Determinacin de los
rayos de luz
Diferenciacin de los
rayos de luz

Reflexin de
el
la luz

Preguntar sobre

Prediccin sobre los rayos

de luz al reflejarse

fenmeno de la
reflexin de la
luz.

Identificacin de los rayos

incidentes, reflejado, la
recta normal, los ngulos
de incidencia y reflexin.

Clasificar los
elementos y
propiedades de
la
reflexin.

Interpretacin de las leyes

de la reflexin.

Curso virtual
Aula virtual inteligente y
presentacin en
multimedia

92
C
Aplicacin de
la reflexin
en espejos

Refraccin
de la luz

u
r
s
o
v
i
r
t
u
a C
l
C
F l
o F
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W
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k
i
p
e
d
i
a
C
h
a
t
.
Y
o
u
t
u
b
e

93

(ngulo crtico)

entre la velocidad de la luz

en el vaco y la velocidad de
la luz en un medio diferente.
Bajo que condicione se
deben cumplir para que de la
reflexin total interna.
Calculo de valor del para el
cual todos los rayos sufren
una reflexin interna
total(ngulo critico)
Aplicaciones de la reflexin
total interna fibra ptica.
Conclusiones sobre el
fenmeno de refraccin
de la luz.

Identificacin y
Aplicaciones Buscar informacin
representacin de las
del fenmeno sobre el concepto lentes
de
de refraccin. las lentes y su
Caracterizacin de las
clasificacin
Las lentes.
lentes convergentes y
divergentes.
Clasificar las
Diferenciacin de
imgenes dadas por
las imgenes
las lentes:
convergentes y dadas por las
lentes
divergentes
convergentes y
divergentes.
Interpretar las
Identificacin de los
imgenes dadas por
rayos notables que
las lentes
convergentes y permiten la
construccin de
divergentes.
imgenes dadas por

las lentes convergentes

y divergentes.
Construccin
de
imgenes
en
los
espejos cncavos y
convexos.

Clasificacin de los
tipos de imgenes
producidas por las
lentes divergentes y

Curso virtual

Pgina web

Clase interactiva
presentacin multimedia

Foro virtual

94

convergentes.
Reconocimiento y
caracterizacin de las
imgenes dadas por las
lentes
Solucin de problemas con la
ayuda de diagramas
relacionados con
caractersticas de las
imgenes.
Formacin de imgenes en el
ojo humano
Aplicaciones de las lentes en
defectos pticos del ojo
humano.

Fuente: Autora Propia

95

CONCLUSIONES

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) arriban en la

educacin colombiana desde el momento mismo en el que se puede pensar en
un tablero, una tiza, un borrador, etc., es decir, en un medio en el cual plasmar, ya
no de manera oral, sino escrita la enseanza. Este logro acompaado de
elementos como el telfono, el televisor, la radio, y un sinnmero de artefactos
innovadores, harn de la educacin en Colombia, una nueva forma de interpretar
la realidad, y por qu no, una pauta enriquecedora para la enseanza misma.
La discusin de la implementacin de las TIC en la educacin gira en torno
al uso, bien mencionado, de los elementos tecnolgicos en los procesos de
enseanza y aprendizaje; olvidando quizs que no slo es el uso, sino el
conocimiento, la apropiacin y la reflexin de tales recursos los que hacen de la
tecnologa un elemento facilitador de la enseanza, asimismo esa tecnologa
debe mirarse, no slo como el eje innovador de la escuela, sino como la brecha
de algunas sociedades vulneradas por miles de factores y excluidas por falta de
recursos. De nada sirve tener una escuela bien dotada de aparatos tecnolgicos,
si los agentes que en ella se encuentran no ven en tales medios, herramientas
facilitadoras e innovadoras de la enseanza y el aprendizaje.

96

Los elementos que constituyen el contexto de la problemtica planteada

giran en torno a las desigualdades sociales, a los recursos de las instituciones y a
las relaciones estudiante y docente; pues es factible encontrar un estudiante con
muy buenos recursos para implementar las TIC en su vida acadmica y un
docente desconocedor de los medios, o todo lo contrario; un docente con buenos
recursos y un estudiante con escasez de los mismos. Por ende, antes de
implementar de las TIC es necesario hablar el mismo lenguaje, no solo en
trminos econmicos y sociales, sino en realidades y entornos experimentales.
De ah, es cuestin innegable reconocer que la tecnologa marca un
punto de formacin en la sociedad y la cultura del siglo XXI. Del mismo modo es
indubitable que dicha tecnologa se adentra cada vez ms en la educacin. No
obstante, estn los docentes apropiados de esos cambios que traen consigo el
uso y la apropiacin de este recurso, disponen del lenguaje apropiado para la
implementacin de las TIC en el mbito educativo.
Algunos tericos, como Habermas, Anthony Giddens y Manuel Castells
dan cuenta de todos los avatares que la tecnologa ha ocasionado en la
sociedad, en la cultura y en la educacin. Trminos como brechas digitales,
accin comunicativa, descentralizacin de la informacin, velocidad, globalizacin
contempornea, entre otros; son cuestionados por mltiples grupos de
acadmicos.

97

Ahora bien, es momento de pensar que, en el siglo XXI, el maestro no es el

poseedor del conocimiento, sino que es un mediador entre ste mismo y el
estudiante, su funcin puede ser complementada en la iniciativa de convertir las
aulas de clase en medios de interaccin y fortalecimiento de las competencias en
las diversas reas, como es el caso del rea de fsica en su componente de la
ptica geomtrica, mediante la utilizacin de los cursos o plataformas virtuales,
como lo presenta la anterior propuesta de implementacin.
En dicho componente, la implementacin de las TIC favorece la
observacin y simulacin de los problemas, facilitando el planteamiento de
preguntas y la formulacin de respuestas por parte de los estudiantes, es decir, el
estudiante puede profundizar las nociones vistas en clase, dejar de lado las
repeticiones tradiciones de ejercicios, y elaborar sus propios interrogantes y
diseos de soluciones.
Finalmente, es necesario reconocer que las TIC tienen un papel
determinante en nuestro tiempo, pues como Castells (2004) lo afirma estamos en
la era de la informacin, momento en el que la comunicacin y los medios en lo
que se realizan tienen un papel decisivo, ya que constituyen un eje social, cultural,
econmico; todo apunta a la insercin de las TIC en la cultura del siglo XXI. En el
caso de la educacin pretenden las TIC transformar la o fundamentar dicha
panormica?

98

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