EVALUACIN Y VALORACIN DE LOS APRENDIZAJES

EVALUANDO LA COMPRENSN
1. ASPECTOS GENERALES
La evaluacin es uno de los componentes del currculo respecto del cual existe la mayor
atencin y discusin. Hay un cierto consenso en que es el elemento menos
comprendido, no siempre adecuadamente aplicado y valorado de manera sesgada por
los profesionales de la enseanza. En nuestro medio, en particular, la evaluacin es
asociada casi exclusivamente a la calificacin de los estudiantes, con poco nfasis en su
utilizacin como mecanismo de retroalimentacin y correctivo del proceso educativo.
El punto ms relevante a considerar es que la evaluacin es indisoluble del proceso de
aprendizaje, contribuyendo crucialmente a los resultados. Junto con lo anterior, la
ausencia de una evaluacin consciente de los sistemas y mecanismos de evaluacin no
da suficiente claridad sobre la confiabilidad efectiva de los mtodos empleados.
Como un primer paso enunciaremos una definicin de evaluacin que nos permitir
aquilatar esta tarea como un medio orientador del proceso educativo, que
adecuadamente aplicado favorece el desarrollo del aprendizaje. Los conceptos y
definiciones en el tema de la evaluacin del aprendizaje, no obstante, estn an en
constante revisin y anlisis. Esto significa que, con el propsito presente de proponer
estrategias prcticas, deberemos escoger necesariamente una cierta direccin, que ser
la de mayor aceptacin y utilidad para el modelo educativo institucional.
Es necesario enfatizar que un sistema de evaluacin necesita constituirse en un elemento
confiable del proceso educativo cualquiera sea el modelo en aplicacin. Es
particularmente evidente que en un modelo educativo centrado en el aprendizaje del
estudiante los mecanismos de evaluacin deben ser certeros y eficaces. En un contexto
ms general, lo que se persigue en este documento es entregar algunos elementos de
juicio para conseguir una evaluacin de calidad.
1.1. Concepto de evaluacin
La definicin que escribimos a continuacin recoge los conceptos clave de la tarea
evaluativa: La evaluacin en un proceso educativo es un conjunto de acciones
intencionadas y sistemticas, consustanciales a aqul, que permiten recoger informacin
confiable de los resultados parciales y finales del proceso, a fin de apoyar con
fundamentos la toma de decisiones necesaria para su retroalimentacin y mejoramiento.
Esta definicin implica los siguientes elementos de juicio acerca de la evaluacin:
Es consustancial o inherente al proceso educativo, debiendo estar presente en todas sus
etapas y dimensiones.
Es intencionada, esto es, se realiza con un fin determinado por lo cual requiere de una
planificacin. Es sistemtica, lo que quiere decir que consta de una serie de pasos
dispuestos en funcin de principios establecidos.
Incorpora diversos instrumentos de medicin, permitiendo recoger distinta evidencia e
informacin de los resultados con el fin de obtener conclusiones fundadas, ms all del
sentido comn o de ideas no fundadas en los hechos.
Es la base de una permanente retroalimentacin, que hace de la evaluacin un
elemento que contribuye per se al aprendizaje y apoya las decisiones para el
mejoramiento del proceso. Como conclusin, se puede decir que la evaluacin permite
1

la correcta toma de decisiones en la medida de que pueda emitirse juicios de manera

informada y con base en evidencias confiables en cuanto a si una determinada persona
ha logrado o no desarrollar los aprendizajes en el nivel deseado y si la metodologa ha
resultado eficaz para ello, tanto durante como al final del proceso educativo.
1.2. Hacia una evaluacin ms all del aprendizaje
Si se atiende adecuadamente a los elementos que conforman la evaluacin como una
instancia que contribuye al aprendizaje directamente, tal como ha sido presentado en los
prrafos anteriores, su implementacin implica cambios sustantivos respecto de las
prcticas evaluativas habituales. Los elementos ms distintivos en el cambio son el
carcter formativo y la presencia continua de la evaluacin durante el proceso de
enseanza y aprendizaje.
La revisin de la prctica comn en evaluacin efectivamente nos lleva a reconocer una
serie de problemas que dificultan la instalacin de un modelo educativo innovador.
Entre los problemas ms recurrentes se encuentra que:

Mayoritariamente slo se evala al estudiante

Se evala principalmente el resultado final
La evaluacin de los aprendizajes se hace principalmente sobre los conocimientos
adquiridos
Se evala nicamente en relacin a un logro esperado, no tomando en cuenta
resultados no previstos que emerjan en el proceso
La evaluacin se enfoca principalmente a corregir errores, sin nfasis en los logros y
en el potenciamiento de estos ltimos
Se evala aprendizajes descontextualizados, no atendiendo a los mbitos de
pertinencia
La evaluacin se numeraliza, sin un anlisis que se refleje en una caracterizacin
ms precisa tanto de lo no logrado como de lo logrado
Se utiliza instrumentos de evaluacin que no guardan coherencia con las
metodologas de enseanza y aprendizaje
No se establece con claridad las condiciones y criterios de evaluacin se evala con
base en estereotipos, sin atender a la realidad contingente
Se evala con el propsito de calificar, lo cual equivale muchas veces a clasificar,
redundando en un bajo valor retroalimentador de la evaluacin en el proceso de
aprendizaje
No se practica ni reconoce la autoevaluacin y coevaluacin de los estudiantes
La evaluacin se produce en hitos distanciados en el tiempo, sin el empleo de
formas de evaluacin continua
No se practica ninguna forma de metaevaluacin, que ayude a mejorar el sistema
evaluativo en prctica

1.3. Prcticas evaluativas tradicionales versus prcticas de evaluacin que

potencian el aprendizaje
Los dilemas planteados nos permiten reflexionar sobre algunos importantes aspectos en
la perspectiva de concebir y desarrollar el proceso de evaluacin. Especialmente, nos
enfocamos a desarrollar una prctica evaluativa que contribuya decididamente al logro
de los aprendizajes. Para clarificar an ms lo anterior, a continuacin se presenta una
comparacin entre las prcticas de evaluacin tradicionales y lo que se espera que sea
cuando el objetivo es conseguir que la evaluacin potencie el aprendizaje.
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La comparacin presentada permite poner nfasis en los aspectos ms importantes de

una evaluacin de calidad. Podemos, entonces, afirmar lo siguiente:
La evaluacin debe atender a los mecanismos particulares de construccin del
conocimiento de cada estudiante, con el fin de detectar dificultades de aprendizaje.
Junto a la evaluacin de los contenidos temticos disciplinarios, es necesario evaluar,
con igual intencin, las actitudes y destrezas involucradas en un determinado
aprendizaje. La evaluacin es concomitante al proceso educativo, ms all de ser una
instancia puntual en el tiempo y de carcter sumativo, esto es, que solo mide resultados
finales del proceso completo.
No basta con el uso de instrumentos escritos para evaluar, sino que se requiere ampliar
el repertorio de instrumentos de medicin.
Es imprescindible planificar y fortalecer las instancias de retroalimentacin de los
estudiantes de modo que cuenten lo ms seguido posible con informacin para
reorientar su proceso de aprendizaje.
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 En el proceso evaluativo pueden participar otros actores adems del docente o

formador, ejemplo de ello, los mismos pares.
Se evala en distintos momentos y con diferente intencionalidad, de modo de
enriquecer la informacin para la toma de decisiones que persigue, entre otras cosas, la
retroalimentacin.
Las prcticas evaluativas incluyen la medicin de la efectividad de los docentes y de
los recursos de aprendizaje utilizados en el proceso de enseanza y aprendizaje, adems
de medir el desempeo de los estudiantes.
Agregamos que al disear un sistema de evaluacin es necesario explicitar sus
propsitos, a fin de realizar una planificacin, determinar los tiempos, escoger los
instrumentos adecuados a los diferentes objetivos, definir los criterios e indicadores.
Por ltimo, y junto con lo anterior, no menos importante es considerar la evaluacin de
la gestin de la docencia, que juega un rol relevante en configurar el ambiente de
aprendizaje. 1.4. La evaluacin del aprendizaje en el contexto de un perfil expresado en
competencias
La evaluacin, en el contexto de la obtencin ltima de las competencias del perfil de
egreso y cuyos logros de aprendizaje capacitan progresivamente al estudiante para el
desempeo profesional, hace que la intervencin evaluativa tenga como funcin
promover un desarrollo integrado de la persona. Como se ha dicho, al evaluar es
necesario incorporar los diversos aspectos presentes en las situaciones de enseanzaaprendizaje, esto es:
Los contenidos
Las estrategias de enseanza y de aprendizaje propuestas
Los materiales y recursos implementados para el estudiante
El propio sistema de evaluacin dispuesto en el proceso
En este marco, la evaluacin plantea interrogantes como las siguientes:
De qu manera compatibilizar la evaluacin de logros de aprendizaje definidos en el
mbito acadmico con el propsito final de que el estudiante se entrene eficazmente
para el desempeo profesional, cuyo contexto real son situaciones distintas a las del
ambiente educativo? Cmo armonizar una enseanza que, para conseguir el
desempeo efectivo de la persona debe atender a los aspectos particulares de ella en
cuanto a las formas de construccin del aprendizaje de cada una, con una evaluacin
que se basa en criterios y estndares comunes y definidos de antemano?
La evaluacin de los conocimientos disciplinarios, garantiza el xito en el futuro
desempeo profesional?
Estas preguntas apuntan en general a los aspectos metodolgicos de la enseanza y
aprendizaje en el contexto de un perfil de competencias. Sin embargo, la aproximacin
seguida aqu sita la evaluacin como parte de la metodologa y ello implica que la
medicin de los progresos en el aprendizaje se utiliza para mejorar esa metodologa, tras
el logro final de las competencias del perfil de egreso. Una evaluacin significativa es
aquella que monitorea la adquisicin progresiva de un conjunto de logros de
aprendizajes, que implican conocimientos, habilidades y destrezas que sern utilizadas
en la vida profesional.
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El equilibrio consiste en conseguir el objetivo de certificacin del logro de las

competencias, atendidos sus respectivos estndares, cumpliendo tambin los propsitos
formativos que le permiten al estudiante conocer continuamente su grado de desempeo
y la forma de mejorarlo. El balance significa compatibilizar estndares con flexibilidad,
lo cual es posible en la medida de que se emplea diversos instrumentos. La evaluacin
debe ser confiable respecto del cumplimiento del perfil y, a la vez, eficaz para ayudar a
desarrollar las potencialidades del estudiante.
La certificacin del perfil de egreso profesional consiste en el aseguramiento de las
habilidades y actitudes que permiten a ese profesional aplicar sus conocimientos
disciplinarios. Por ello, una evaluacin significativa en el contexto sealado incorpora
junto al conocimiento de la disciplina los aspectos relacionados con el "saber hacer" y el
"saber ser", que resultan cruciales en el proceso formativo.
Si el nfasis est puesto en el desempeo profesional, la evaluacin de los logros de
aprendizaje que tributan a ese desempeo incluir la reproduccin de escenarios
similares al mbito profesional y seleccionar tcnicas de evaluacin como la de
proyectos, de estudio de casos, de observacin en terreno, etc. En este sentido, al
evaluar significativamente, el aprendizaje deber basarse en actividades complejas
situadas en escenarios reales de aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes.
Como conclusin, el sistema de evaluacin se configura con una variedad de
instrumentos y modos de evaluar. Aunque esto conlleva mayores costos y desafos
logsticos, es conveniente orientar los procesos evaluativos en esta direccin. An
cuando se avance de manera pausada en el mejoramiento del sistema de evaluacin en
el sentido indicado, es preciso orientar los esfuerzos por esta ruta. As la evaluacin
cumplir su rol de contribuir a la instalacin de un ambiente de aprendizaje
contextualizado, que es uno de los ejes de la formacin orientada a competencias.
2. TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
En los puntos anteriores se ha analizado el concepto de evaluacin significativa y sus
implicancias en la prctica evaluativa. Ahora se considerar qu tipos de evaluacin se
puede utilizar.
Consideramos el hecho de que para juzgar, inferir y tomar decisiones sobre si la persona
ha logrado o no un aprendizaje, o, en ltimo trmino, si es o no competente en ciertos
desempeos esperados, debemos obtener evidencias tanto de los procesos como de los
resultados. Para ello, se dispone de una serie de criterios que clasifican la evaluacin en
distintos tipos.
Lo anterior nos permitir ajustar la planificacin y aplicacin de este proceso de
acuerdo al propsito que tengamos en el marco de actividades de formacin
intencionadas para el logro de aprendizajes significativos. Para clasificar la evaluacin
se usar los siguientes criterios:
Intencionalidad
Momento en que se aplica la evaluacin
Extensin que abarca la evaluacin
Persona y rol del que evala
Estndar de comparacin

Revisemos a continuacin con mayor detalle cada uno de los tipos de evaluacin que
resultan de aplicar estos criterios diferenciadores.
2.1. Intencionalidad de la evaluacin
De acuerdo a la intencin que tenga la evaluacin, se puede distinguir los siguientes
tipos: evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa.
2.1.1. Evaluacin diagnstica.
Tiene por funcin principal establecer el nivel de entrada, en cualquier parte del proceso
de formacin, de conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes y determinar
sus necesidades particulares de formacin en el curso o actividad acadmica que se
inicia.
Asimismo, la evaluacin diagnstica persigue identificar el origen de las dificultades y
debilidades de los estudiantes.
2.1.2. Evaluacin formativa.
Una evaluacin formativa entrega un juicio sobre el desempeo de un estudiante con el
fin de introducir, sobre la marcha, estrategias que ayuden a mejorar su rendimiento en el
proceso de aprendizaje. Esta medicin se aplica durante el desarrollo del curso o
actividad acadmica y retroalimenta tanto al estudiante como al docente, donde este
ltimo puede efectuar correcciones generales en sus estrategias de enseanza. La
evaluacin formativa tiene una importante componente afectiva, lo cual incide en las
actitudes del estudiante con relacin a su propio aprendizaje.
El xito de la evaluacin formativa requiere de que el docente informe al inicio del
curso de los logros de aprendizaje que se propone el curso, tanto en lo cognitivo como
en lo procedimental y actitudinal. Para que el estudiante se beneficie plenamente con la
utilizacin de este tipo de evaluacin, ser de vital importancia una regularidad en la
retroalimentacin por parte del docente, de manera que el estudiante perciba la
metodologa, y desarrolle conciencia de su propio aprendizaje, en cuanto a la capacidad
de detectar sus progresos y de pesquisar sus dificultades.
Con dicha informacin, cada estudiante estar en condiciones de tomar ciertos aspectos
de su trabajo intelectual, revisar el producto y corregir durante el desarrollo del curso.
Por lo mismo, tiene la posibilidad, segn sus medios intelectuales, de mejorar la calidad
de su trabajo o de sus aprendizajes y, eventualmente, mejorar el alcance de sus
objetivos.
Como se ha podido apreciar, la evaluacin formativa se realiza en la retroalimentacin
que sigue a la medicin. Para esta tarea, se requiere que el docente disponga de un
tiempo expresamente definido para ello y que planifique los distintos mecanismos y
momentos que persiguen tal fin. Se sugiere, a continuacin, algunos criterios bsicos
que pueden ser de ayuda para el xito de la tarea de retroalimentacin del estudiante:
- Formular los comentarios que merezca el desempeo del estudiante en forma precisa.
- Evitar sealar nicamente lo que el estudiante no ha comprendido o no ha respondido
bien, y agregar una indicacin precisa de la naturaleza del error y qu es lo que no se ha
comprendido.
- Entregar la lista de criterios en que se basa un buen desempeo, de modo que el
estudiante tenga claridad de cmo ha sido evaluado y qu debe mejorar.
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- Ofrecer sugerencias para mejorar los errores, asegurndose que el estudiante entienda
cmo proceder para ello, de manera que aqul mantenga su motivacin por el
aprendizaje. El estudiante debe percibir que los comentarios tienen como fin principal
ayudarlo a mejorar su aprendizaje.
- Si el trabajo del estudiante es muy deficiente, es recomendable que el docente centre
sus observaciones en los problemas mayores e ignore las dificultades menores, evitando
as la desmotivacin definitiva del estudiante.
- La intervencin evaluativa del docente durante el proceso de aprendizaje tiene como
propsito central la superacin de las dificultades de aprendizaje del estudiante, las
cuales pueden situarse eventualmente en aspectos actitudinales o procedimentales. Se
requiere, entonces, que el docente entregue indicaciones que lleven al estudiante a una
reflexin metacognitiva y lo guen en el reprocesamiento de su propio aprendizaje.
- Incorporar tanto comentarios positivos como negativos, de manera de que el estudiante
perciba que tiene una base adquirida sobre la cual apoyarse para el mejoramiento.
2.1.3. Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa es aquella que se realiza con el fin de emitir un juicio sobre el
aprendizaje del estudiante al trmino de todo el proceso o de una etapa de ste. Es un
balance de los conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante ha adquirido.
Este juicio permite tomar una decisin en cuanto a certificar el logro del aprendizaje del
estudiante con el fin de que ste contine en la siguiente etapa o pueda cursar la
actividad acadmica que le sigue y de la cual el curso vigente es un prerrequisito.
La evaluacin sumativa no est pensada para corregir el proceso y, por ello, no ayuda
necesariamente a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. En general, la
evaluacin sumativa califica al estudiante de acuerdo a un estndar predeterminado, el
cual indica el nivel de desempeo requerido para que el estudiante sea promovido a una
etapa, curso o nivel superior. En este escenario, lo que se hace es confrontar los
resultados obtenidos por cada estudiante con ciertos criterios de desempeo, con lo cual
la evaluacin asume la forma de un juicio definitivo.
En el cuadro que se presenta a continuacin, se podr ver una sntesis de las principales
caractersticas de los tres tipos de evaluacin recin expuestos:

Como hemos sealado hasta ahora, la evaluacin es intrnseca a todo proceso de

enseanza-aprendizaje y, por lo mismo, podemos entender que todas las formas
presentadas hasta este momento (diagnstica, formativa y sumativa) juegan un rol
complementario en dichos procesos.
En efecto, la evaluacin diagnstica facilita la insercin o reinsercin del estudiante en
un curso dado, la formativa facilita la progresin de sus aprendizajes, y la sumativa
sanciona sus adquisiciones segn las normas y los procedimientos de un sistema
educativo dado.
2.2. Momento en que se aplica la evaluacin
Si enfocamos el anlisis en funcin del momento del proceso educativo en el cual se
efecta la evaluacin, podemos distinguir los siguientes tipos: evaluacin inicial, de
proceso, final y diferida.
La evaluacin inicial se realiza al comenzar el proceso de enseanza-aprendizaje y tiene
como propsito permitirnos conocer la situacin de un estudiante respecto de los
elementos que estamos considerando en la evaluacin. Proporciona informacin que
resulta relevante en dos sentidos: facilita la toma de decisiones respecto de dnde
comenzar y permite inferir logros del estudiante en otra etapa del proceso.
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La evaluacin de proceso corresponde a aquella que se realiza durante el perodo de

aprendizaje de manera continua, lo que permite obtener un juicio o valoracin del
proceso.
Este tipo de evaluacin es vital para tomar decisiones adecuadas y orientar
efectivamente al estudiante.
La evaluacin final es la ms utilizada y corresponde al que la mayora de los docentes
realiza para tener una visin de los resultados de aprendizaje obtenidos por el estudiante
al concluir el proceso.
La evaluacin diferida se realiza un tiempo despus que ha terminado un proceso de
aprendizaje y su propsito principal es determinar el nivel de permanencia de los
aprendizajes logrados o su nivel de transferencia.
2.3. Extensin que abarca la evaluacin
Teniendo en cuenta la extensin o cantidad de logros de aprendizaje que se desea
evaluar, se puede reconocer los siguientes tipos: evaluacin global o evaluacin parcial.
La evaluacin global es aquella que se basa en el propsito de obtener una visin del
grado global de logro de los aprendizajes por parte del estudiante.
La evaluacin parcial, como su nombre lo indica, es aquella cuyo objetivo es medir slo
una parte de los logros de aprendizaje propuestos en un curso o actividad.
2.4. Quin evala y el rol del evaluador
Otra forma en que se puede tipificar la evaluacin es aquella en la cual se tiene en
consideracin al agente evaluador. As, podemos encontrarnos con evaluaciones internas
y evaluaciones externas. Las evaluaciones internas son preparadas y aplicadas por
personas que participan directamente en el proceso educativo, entre ellas el docente
mismo. Las evaluaciones externas, por su parte, son aquellas en las cuales el que
prepara y aplica la evaluacin es un agente que no est involucrado en el proceso
educativo especfico, un docente que no participa en el curso, por ejemplo, o bien, un
evaluador externo a la institucin educativa.
La evaluacin interna puede ser llevada a cabo por las distintas personas partcipes del
proceso educativo. De acuerdo a este criterio, podemos encontrar los siguientes tipos:
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
2.4.1. Autoevaluacin
En este tipo de evaluacin el estudiante juega un rol central. Es l quien evala sus
logros de aprendizaje. En una aplicacin total de este tipo de evaluacin debiera ser el
propio estudiante quien determine qu aprendizajes desea evaluar, a travs de qu
mtodo y en qu momento. Lo que ocurre en la prctica comn, al aplicar este tipo de
evaluacin, es que el docente es quien planifica y establece los criterios para realizar el
proceso evaluativo. En tal caso, el estudiante solo se remite a responder el instrumento
autoevaluativo.
Podemos afirmar que la autoevaluacin se enmarca en una concepcin democrtica y
formativa del proceso educativo en el que deben participar activamente todos sus
sujetos implicados en el mismo.
Entre las ventajas que ofrece esta modalidad de evaluacin desde el punto de vista del
estudiante podemos mencionar las siguientes:
Le ayuda a desarrollar su capacidad crtica y favorece su independencia.
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 Lo compromete con su proceso educativo, motivndolo en su aprendizaje.

Aporta informacin de lo que piensa el estudiante respecto de su propio aprendizaje,
del programa aplicado, de la metodologa empleada, de los recursos usados, etc. Cada
estudiante tiene su propio juicio de valor en relacin con estos aspectos y es preciso
disponer de los medios adecuados para que los explicite.
Es consustancial con un modelo educativo centrado en el estudiante, puesto que le da
importancia a sus percepciones de lo que el docente y el ambiente de aprendizaje le
ofrece. Tambin es importante sealar que para que la autoevaluacin sea eficaz, el
docente debe preparar al estudiante y ofrecerle situaciones que la favorezcan.
2.4.2.Heteroevaluacin
Esta modalidad de evaluacin es la que se utiliza con mayor frecuencia, siendo el
docente quien establece el qu, cmo, cundo y por qu evaluar, mientras que el papel
del estudiante se reduce a responder la evaluacin propuesta.
2.4.3.Coevaluacin
En la coevaluacin se da la posibilidad a todos los estudiantes de un grupo de participar
del proceso evaluativo. De esta manera los estudiantes pueden ellos mismos determinar
los aprendizajes que han logrado, ya sea por un trabajo de forma individual o de manera
colectiva.
2.5. Estndar de comparacin
Si tenemos en cuenta el referente de contrastacin que utilizaremos en la evaluacin,
podemos encontrarnos con evaluacin normativa y evaluacin referida a criterio.
2.5.1. Evaluacin normativa
La evaluacin normativa se sustenta en la premisa de que el rendimiento de los alumnos
se distribuye de acuerdo con una curva normal, dentro de la cual habr algunos alumnos
que tendrn un rendimiento alto, otros un rendimiento bajo, en tanto que la mayora de
ellos se ubicar en la parte central de la curva.
En consecuencia, la evaluacin de un alumno en particular se hace con referencia a una
medida de tendencia central, como el promedio aritmtico. De esta forma se puede
afirmar que un determinado alumno, de acuerdo a su rendimiento, est por debajo o por
encima del promedio del grupo de referencia.
Como se puede apreciar, en este tipo de evaluacin se dispone de un grupo de
comparacin previamente establecido a partir del cual se definen los estndares o
normas con los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos
del curso, cuando se aplica un procedimiento para detectar los aprendizajes previstos.
2.5.2. Evaluacin referida a criterio
En la evaluacin referida a criterio, se establece previamente el patrn deseado y se
juzga el aprendizaje del alumno. Este anlisis es independiente de los resultados
alcanzados por los otros estudiantes.
De igual forma, en la evaluacin referida a criterio el estudiante debe tener claro los
aprendizajes que se espera que logre desde el inicio del proceso, de modo tal que se
pueda hacer una comparacin efectiva y real, que a la vez le aporte retroalimentacin
vlida.
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Los tipos de evaluacin que hemos expuesto no son los nicos, pero s los ms
mencionados en el campo de la evaluacin de aprendizajes. Su revisin nos permitir
tener en cuenta un escenario comn en el camino hacia la elaboracin de su propio
sistema de evaluacin.
3. INDICADORES Y EVIDENCIAS DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
La evaluacin contribuye a la formacin de los estudiantes, a fin de asegurar su
progreso en el logro de los aprendizajes que contribuirn a su desempeo profesional al
momento de egreso. En los puntos anteriores se ha apuntado a una concepcin de
evaluacin como un proceso en s mismo, y que debe acompaar todo el proceso de
aprendizaje.
Corresponde abordar la operacionalizacin de esta visin terica, particularmente
respecto de los estndares de logro de los aprendizajes. Al mismo tiempo, nos interesa
incorporar el concepto de rbrica, que es complementario a la cuantificacin numrica
de la medicin de los logros.
3.1. Qu es un estndar de logro?
La evaluacin conlleva necesariamente una comparacin y para ello son necesarios los
estndares de logro. Un estndar de logro es un enunciado que indica clara e
inequvocamente el nivel requerido para certificar el logro de un aprendizaje.
Para cada uno de los logros de aprendizaje se define un estndar que se relaciona con la
competencia a la que tributa el aprendizaje. El estndar de logro se concreta a travs de
indicadores.
Ms claramente, una competencia del perfil es operacionalizada en el proceso de
formacin a travs de su desglose en un conjunto de logros de aprendizaje donce cada
uno de ellos tiene un criterio de rendimiento satisfactorio necesario para el fin. Por
sobre ese nivel, es posible asegurar que el aprendizaje contribuya eficazmente al
desarrollo de la competencia.
Es interesante sealar que un logro por sobre el umbral puede o no agregar plusvala
respecto de la competencia, un elemento que debe ser enjuiciado en cada caso.
3.2. Cmo se construye un estndar de logro
Al construir estndares debemos tomar decisiones pedaggicas en relacin con tres
aspectos cruciales que son los siguientes:
La descripcin del estndar respecto de la contribucin del aprendizaje al logro de la
competencia respectiva
La estructura de la escala para calificar las apreciaciones
La naturaleza de los puntos de la escala
La descripcin del estndar implica exponer de la forma ms clara posible las
condiciones de desempeo que permitirn afirmar que el mismo puede ser considerado
pertinente y aceptable acorde los requisitos de la profesin a la cual est asociado.
Por su parte, la estructura de la escala alude a la necesidad de determinar a priori qu
tipo de escala se usar para ponderar las apreciaciones. Por ejemplo, podemos decidir
entre una escala de 1 a 7 o bien, una escala de conceptos.
En lo que se refiere a la naturaleza de los puntos de la escala, es importante definir cul
es el significado de cada punto. Por ejemplo, en una escala de 1 a 7, qu representa una
12

nota 3 en relacin a los requerimientos de logro del aprendizaje. Esto nos lleva al
concepto de rbrica.
3.3. Qu es una rbrica?
Una rbrica es un instrumento de evaluacin que explicita los distintos niveles posibles
de desempeo frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del aprendizaje a
evaluar, permitiendo emitir juicios respecto de tareas propuestas o frente a situaciones
naturales que se pretende observar.
Una rbrica es una pauta que explicita los distintos niveles posibles de desempeo
frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del aprendizaje que estn siendo
evaluadas y por lo tanto, los criterios de correccin. Segn Condemarn y Medina,
(2000) Una pauta de valoracin que ofrece una descripcin del desempeo de un
estudiante en un aspecto determinado (aprendizajes logrados) a travs de un continuo,
dando mayor consistencia a los resultados.
Una rbrica representa una descripcin en palabras de las caractersticas esenciales que
debe tener un logro o desempeo considerado como un conjunto integrado de
aprendizajes. Si consideramos una escala graduada, entonces se asocia una rbrica a
cada punto de la escala. Veamos un ejemplo:

Existen dos usos comunes de una rbrica

Utilizar una rbrica como pauta de correccin: emitir juicios respecto de tareas
de ejecucin estructuradas como son las respuestas a preguntas abiertas, los ensayos
escritos, etc.

Utilizar una rbrica como herramienta para la evaluacin de tareas autnticas:

emitir juicios sobre situaciones naturales que permiten apreciar las dimensiones
evaluadas, pero que han surgido de manera independiente a la evaluacin planificada.

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Ventaja del uso de rbricas

Generales

Suponen un ejercicio reflexivo y consensuado para la seleccin y definicin de

las dimensiones que sern observadas y de los criterios de evaluacin y por tanto, una
prctica de aguda apropiacin curricular.

Ofrecen una descripcin precisa de las distintas posibilidades de respuesta o

desempeo, lo que permite recoger informacin de mayor riqueza al evaluar e ilumina
los procesos de enseanza, sobre todo desde la orientacin al refuerzo desde la
retroalimentacin y apoyo a la mejora paulatina del desempeo de los estudiantes.

Aporta objetividad a las apreciaciones docentes respecto del logro de los

estudiantes, de modo de garantizar consistencia entre desempeo y juicio.
Para el docente
Es una herramienta poderosa para evaluar, porque promueve expectativas sanas de
aprendizaje, en tanto clarifica cules son los objetivos que el docente espera que los
estudiantes cumplan y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes.
En ese sentido, orientan al maestro para que determine de manera especfica los criterios
con los cuales va a medir y documentar el progreso de los estudiantes, permitindole
describir cualitativamente los distintos niveles de logro que estos deben alcanzar.
Su aplicacin provee informacin sobre la efectividad del proceso de enseanza que el
docente est utilizando y ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje
centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante, a
partir de un registro claro y preciso.

Para el estudiante
14

Constituyen una herramienta al servicio de la mejora en el desempeo, porque reducen

la subjetividad en la evaluacin, de manera tal que los estudiantes evalen y analicen
la versin final de sus trabajos o tareas, antes de ser entregadas al docente.
A su vez, proporcionan a los estudiantes retroalimentacin sobre sus fortalezas y
debilidades en las reas que deben mejorar y permiten que los estudiantes conozcan los
criterios de calificacin con que sern evaluados, pero sobre todo, el estndar de
desempeo que reflejara calidad en sus trabajos.
Finalmente, promueven la responsabilidad, la autorreflexin y proporcionan criterios
especficos para medir y documentar su progreso. Pueden ser utilizadas para mejorar las
tareas cuando estas son deficientes.
VENTAJAS

DESVENTAJAS

Ms fciles de elaborar y ms rpidas de Entregan informacin general acerca

del desempeo.
aplicar.

Mayores ndices de acuerdo interjueces

(son juicios globales).

Facilitan la identificacin y evaluacin

de componentes de un producto trabajo
o proyecto.
Dan informacin especfica y detallada
del desempeo.
til para posteriores decisiones.

El acuerdo

interjueces es ms complejo
ya que debe producirse a un nivel de
mayor especificidad.

Son

ms complejas de elaborar y de
aplicar.

3.4. Cmo se construye una rbrica

1.
Describir lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que
se va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Deben permitir establecer
qu tanto ha aprendido el estudiante del aprendizaje y el Objetivo de Aprendizaje que se
est trabajando. Esto implica identificar las competencias y subcompetencias asociadas
a un aprendizaje y describirlas detalladamente.
2.
Disear una escala de calidad para evaluarlas, esto es, establecer los niveles de
desempeo que puede alcanzar el estudiante. Para ello es necesario determinar el
estndar y, por tanto, una prctica interesante es comentar con otros docentes del rea
su juicio u opinin respecto de cmo este ha sido definido.
3.

Elaborar la matriz detallando el desempeo referido a cada aspecto.

4.
Practicar la matriz con algunos casos puntuales. Es interesante probar y mejorar
las matrices a partir de la prueba en casos especficos, incluso desarrollados por
docentes del rea. Esto es til para definir sobre todo el nivel mayor de logro.
5.

Ajustar la matriz de acuerdo a la primera prctica.

Las rbricas pueden construirse de distintas maneras. La opcin a elegir depender de

los propsitos evaluativos. Citamos dos elementos que debiera tenerse en cuenta:
15

- El desempeo se estructura como un continuum de logros.

- Identificacin de los pasos que conducen al logro.
Cuando se trabaja sobre la base de la estructura de desempeo como un continuum de
logros, el proceso es el siguiente:
- Definir cul es el desempeo aceptable respecto de cada elemento del logro de
aprendizaje que se quiere evaluar.
- A partir del punto antes referido, se construyen los dems componentes de la escala,
tanto hacia el punto de lo inaceptable como hacia el punto de lo sobresaliente.
El ejemplo presentado en la seccin anterior ilustra un posible resultado.
Cuando se considera como base la identificacin de los pasos que conducen a un logro
se procede como sigue (adaptado de http://educators.about.com):

Qu tipo de rbrica utilizar?

Depende de la consideracin de los siguientes criterios:

A qu se asignar valor pedaggico? Al producto? A sus elementos? A

ambos?

Sobre el punto anterior es fundamental considerar que hay menos detalle que
analizar en una rbrica holstica, y por lo tanto, son indicadas cuando se espera recibir
un resultado final nico (sin diferencias a nivel de dimensiones) y las analticas pueden
ser de mayor utilidad para tomar acciones a partir de los resultados, por ejemplo planes
remediales o cursos remediales.

Nivel de experticia y dominio del tema (a mayor experticia mejor manejo de

rbricas holsticas, no hay que dar a conocer con tanto detalle en qu consiste cada
criterio, por ejemplo). Es importante indicar que SIEMPRE el criterio para escoger la
rbrica debe asociarse al objetivo que perseguimos con nuestros estudiantes, por tanto,
es fundamental compartir la experiencia de elaboracin de rbricas con otros docentes
16

del rea o departamento para ajustar y ganar consistencia en la elaboracin de las

rbricas, como una forma ms de desarrollo profesional al servicio de la enseanza.

Sobre el punto anterior es importante decir que la cantidad de docentes en las

mesas de trabajo impactar de alguna manera el producto: diferentes profesores pueden
tener ideas distintas respecto a lo que constituye un criterio aceptable, por eso es
fundamental comentar dichos criterios considerando siempre como referente las
demandas del Marco Curricular.
Consideraciones importantes
Para elaborar una rbrica de calidad es imprescindible considerar las siguientes
preguntas a lo largo de todo el proceso de construccin:

Sobre qu evidencia aplicar la rbrica?

Cul es mi estndar?

Recordar que lo que se establece como correcto es el piso de lo que se

necesita para lograr el estndar.

La descripcin del desempeo apunta a lo central de la dimensin y excluye

aspectos irrelevantes?, cmo he distinguido entre aspecto relevante y aspecto
irrelevante?

La graduacin entre los niveles es la correcta o falta un nivel que d cuenta de

desempeos intermedios?

La graduacin, se da solo por cantidad de componentes considerados o se debe

mirar cualidad de concrecin de dichos componentes?

Cmo se espera observar lo detallado o descrito en el nivel de desempeo? Se

sugiere operacionalizar en relacin a conductas o evidencias observables, de otro modo,
la rbrica no podra ser aplicada.
4. EVALUACIN DE LAS DIMENSIONES INVOLUCRADAS EN EL
APRENDIZAJE
Para la construccin de los mecanismos de evaluacin, con los estndares y rbricas que
se deducen de los aprendizajes especficos, debemos reconocer y diferenciar la
dimensin del aprendizaje, esto es, si es cognitivo, procedimental o actitudinal. Una
ayuda en este proceso lo constituyen herramientas como las taxonomas habituales en
educacin, siendo la de Bloom () la ms conocida de ellas. Nos referiremos a esa
taxonoma, incorporado la actualizacin aportada por Kennedy ().
A continuacin, revisaremos cada una de las dimensiones haciendo uso de taxonomas
que nos permitirn reflexionar y definir la dimensin que se evala y cmo se realiza.
4.1. Dimensin cognitiva
La dimensin cognitiva es una de las ms antiguamente estudiadas. Reconocemos los
siguientes niveles, en orden de complejidad: adquisicin de conocimientos,
comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin.
4.1.1. Nivel 1: Adquisicin de conocimientos
Este nivel de aprendizaje se refiere esencialmente a la adquisicin de informacin que
aporta nuevos conocimientos para el estudiante. El acento est puesto en la
memorizacin de la informacin nueva, por ejemplo, trminos, definiciones, frmulas,
17

secuencias de un proceso, mtodos, clasificacin, principios, entre otros. stos

corresponden a los llamados aprendizajes de tipo declarativo.
En la tabla siguiente, citamos ejemplos especficos de este tipo de aprendizaje.

4.1.2. Nivel 2: Comprensin

El aprendizaje tiene este nivel cuando se espera que los estudiantes desarrollen
actividades intelectuales que, ms all de la simple memorizacin de la informacin, les
permiten entenderla con el fin de transformarla, interpretarla o hacer extrapolaciones a
partir de ella.
Tambin, el estudiante puede interpretar una informacin que le permite reducirla a sus
elementos esenciales, generalizarla, compararla con otra informacin parecida, o bien,
extraer conclusiones.
Un estudiante, en este nivel, es evaluado en trminos de su capacidad para formular una
explicacin con sus propias palabras, responder una pregunta, discutir acerca de un
punto, verificar la lgica de su razonamiento, entre otras formas evaluativas.
Finalmente este estudiante ser capaz de extrapolar un determinado conocimiento, por
ejemplo, cuando puede extraer las implicancias o consecuencias generales de un
aprendizaje particular o de identificar los lmites de su argumento en el desarrollo de
una discusin.
En consecuencia un docente que busca lograr aprendizajes de este nivel debe proponer a
sus estudiantes actividades pedaggicas en donde ellos puedan ejercer su facultad para
transformar, interpretar o extrapolar informacin y no conformarse con la presentacin
de contenidos en clases magistrales, puesto que estas actividades solo le permitirn
alcanzar los objetivos del nivel 1: si un docente no permite a sus estudiantes adoptar
ostensiblemente los comportamientos cognitivos de este nivel, entonces, no podr
esperar que ellos comprendan lo que se les quiere ensear.

5. LA AUTORREGULACIN, LA METACOGNICIN Y SU IMPLICACIN EN LA

PRCTICA DOCENTE
Uno de los principios educativos que garantiza el xito del proceso de enseanzaaprendizaje viene dado por el aprender a aprender que debe ser internalizado y
18

adoptado por el alumno en su papel de aprendiz, en este proceso, el estudiante deber

considerar la metacognicin y autorregulacin del aprendizaje, como estrategias que son
convenientes aplicar para el xito de su formacin.
Tal como lo establecen Weinert y Kluwe (1987), la metacognicin hace referencia a los
procesos de pensamiento que la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo
(contenidos, procesos, capacidades, limitaciones) y, por otra parte, a los efectos
reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad; la metacognicin
entendida como regulacin y control de la actividad cognitiva implica la participacin
activa y responsable del sujeto en los procesos de aprendizaje, y la autorregulacin, no
es ms que el control ejecutivo del conocimiento.
La metacognicin supone el desarrollo en el estudiante de dos mbitos del
conocimiento: el conocimiento metacognitivo y las experiencias metacognitivas, que
puede ser limitado por la interrelacin de variables (persona, tarea, estrategia y
contexto) en el primer caso o por la activacin de los procesos cognitivos en el
segundo, y depende de la adopcin de estrategias de aprendizaje en el proceso de
aprendizaje.
Por otro lado la autorregulacin es esencialmente un saber procedimental que muchas
veces no requiere de ser declarado sino slo de ser ejecutado y por lo cual supone la
adopcin de estrategias de control, tambin llamadas estrategias o habilidades
autorreguladoras que incluyen planificacin, monitoreo o supervisin y revisin. Tal
como lo establece Pozo (2006, citado por Tras, 2008) en el mbito educativo se plantea
con insistencia la necesidad de lograr que el alumno sea responsable de sus propios
procesos de aprendizaje. Las exigencias de la sociedad imponen a la educacin el
objetivo de fomentar en sus alumnos la capacidad para gestionar sus propios procesos
de adquisicin del conocimiento o de verdadera gestin metacognitiva.
En el caso de la aplicacin de estrategias metacognitivas, el punto de partida lo
conforma la planificacin, en la cual el alumno deber preguntarse a s mismo tengo
conocimientos previos del tpico en cuestin?, cules son los objetivos de mi
aprendizaje? y cul es el plan de accin que debo seguir para el logro de los objetivos?.
Seguidamente ya iniciado el proceso de aprendizaje el estudiante deber aplicar la
supervisin y en esta se preguntar cul es el grado de aproximacin a la meta?, en el
desarrollo de mi aprendizaje, he tenido problemas o dificultades y cules son las causas
de las dificultades?, han sido eficaces las estrategias que estoy aplicando en mi
aprendizaje, de no ser as, ser necesario adecuarlas, cmo las adeco?.
Posteriormente el estudiante emplear la evaluacin y en esta fase las preguntas se
correspondern a he alcanzado los objetivos, cmo lo compruebo?, tuve dificultades
en la aplicacin de las estrategias utilizadas en mi proceso de aprendizaje, cmo las
super?.
No obstante el rol protagnico del alumno, para el xito de un proceso metacognitivo,
es el docente quin inicialmente suministrar las herramientas que sern adoptadas por
los alumnos, a objeto de desarrollar sujetos conscientes de su propio aprendizaje. As tal
como lo establece Elosa (1993), la enseanza-aprendizaje de estrategias cognitivas y
metacognitivas requiere un profesorado con informacin y formulacin en este campo
de la cognicin y metacognicin; pero tambin un profesorado con entrenamiento y
prctica en el autoconocimiento y anlisis de los procesos y estrategias que el
profesorado mismo utiliza al leer y sobre todo un profesorado comprometido con su
prctica educativa y que sabe reflexionar a partir de la prctica.
19

En materia de la autorregulacin, ser el docente quien acte en primer orden como el

facilitador de las estrategias y posteriormente como motivador para la adopcin de las
mismas por parte del estudiante. Del mismo modo, el docente deber analizar
detalladamente cul es el momento adecuado y las tcnicas para dar a conocer,
promover y aplicar las tcnicas o estrategias metacognitivas y de autorregulacin en sus
estudiantes.
En este sentido la primera estrategia que deber aplicar el docente viene dada por la
motivacin y que algunos autores han denominado el combustible para el aprendizaje,
el docente deber en primera instancia qu motiva a sus estudiantes y cmo los motiva,
seguidamente deber aceptar tanto que la motivacin es un proceso dinmico que
cambia de acuerdo al contexto y tema especfico de dominio, como que la motivacin
depende directamente de los conocimientos previos que los alumnos manifiesten tener
sobre el tpico en cuestin.
As pues, un docente que logre motivacin en sus alumnos y que a su vez los haga
conscientes de que estos son autnomos en su aprendizaje, lograra en ellos el desarrollo
de un cierto grado inters en su aprendizaje y estaran abriendo un sendero para que los
propios alumnos dentro del proceso de aprendizaje establezcan sus metas, supervisen la
ejecucin de las mismas y evalen los logros, y tal como lo establecen Novak y Gowin,
(1988), un sujeto un sujeto ms activo, responsable y eficaz frente a los aprendizajes, es
en definitiva, ms capaz de aprender a aprender.
Es por esto, que diversos autores han sealado que la autorregulacin del aprendizaje
puede ser entendida en estrecha vinculacin con la motivacin.
Con base en lo antes expuesto, un individuo que conozca y aplique las estrategias
adecuadas para la metacognicin y autorregulacin en su aprendizaje tendr una mayor
probabilidad de xito en su proceso de formacin, as pues la eficacia de ambos
procesos depender directamente del alumno involucrado, el alumno es el protagonista
del control de su propia enseanza.
Tomado de:

Fundacin Instituto de Ciencias del Hombre. Evaluacin educativa

Jornet Meli. Evaluacin Criterial

Universidad Tecnolgica Metropolitana. Evaluacin de los aprendizajes. Mxico

http://www.rubrics.com/rubricator/index.html.

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