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GNERO, IDENTIDADE E EDUCAO ESPECIAL: HISTRIAS DE

PROFESSORAS

Hildete Pereira dos Anjos1

Iselene Labres de Sousa2
Ingrid Fernandes Gomes Pereira Brando3

Resumo
A questo central do trabalho so as relaes entre as histrias de vida de
professoras de salas de recursos, as questes de gnero e a identidade
docente. Durante os anos de 2011 e 2012 foram gravados, transcritos e
textualizados vinte e dois relatos orais de professoras cujas histrias docentes
se constituram dentro da prtica pedaggica na educao especial. Tendo a
noo de identidade como referncia, assume-a como elaborao constituda
nas relaes entre a prtica pedaggica e os sentidos socialmente atribudos a
essa prtica, estando, portanto, em permanente reelaborao. As autoras
concluem que as qualidades mais vinculadas identidade docente na
educao especial apresentam relaes com o esteretipo de gnero,
destacando-se as capacidades referentes alfabetizao e as condutas
maternais como as referncias identitrias que marcaram sua insero docente
no campo da educao especial.

Palavras-chave:; Educao inclusiva; Identidade docente; Gnero.

Introduo
A questo central deste trabalho so as relaes entre as histrias de
vida de professoras de salas de recursos, as questes de gnero e a
identidade docente. Nossa proposta compreender a atividade docente em
educao especial, a partir dos modos como vai se constituindo a identidade
das professoras. O material com que trabalhamos so suas narrativas, nas
1

Doutora em Educao, Lder do Grupo de Pesquisa Dinmicas Socioeducacionais, Polticas Pblicas e Diversidade,
da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par, Brasil. Tel.: 55 (94) 8102-4346/ 9243-5680/2101-7145. Correio
eletrnico: dosanjoshildete@gmail.com
2 Mestranda em Dinmicas Territoriais e Sociedade na Amaznia, da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par Brasil. Tel: 55(94) 81556628 Correio eletrnico: iselene_labres@hotmail.com
3 Especialista em Educao Especial e Inclusiva. Coordenadora do Departamento de Educao Especial da Secretaria
Municipal de Educao de Marab, Par, Brasil. Membro do Grupo de Pesquisa Dinmicas Socioeducacionais,
Polticas Pblicas e Diversidade/UNIFESSPA. Tel: 55 (94) 81275097 Correio eletrnico:ingridfgomes@hotmail.com

quais a memria do fazer docente traz, necessariamente, autodefinies.

Temos, portanto, a noo de identidade como uma de nossas referncias e a
assumimos, no caso das professoras, como elaborao constituda nas
relaes entre a prtica pedaggica e os sentidos socialmente atribudos a
essa prtica, estando, portanto, em permanente reelaborao.
Esse conceito perpassa por vrias dimenses: nossas caractersticas
biolgicas, as influncias das relaes scio-histricas das quais fazemos
parte, nossas decises individuais... Isso, alm da possibilidade de incorporar
identidades pr-construdas, originrias de preconceitos e imposies sociais.
Compreendemos que identidade um processo complexo, submetido a
construo e desconstruo dentro dos processos culturais, como queria Hall:
Nossas identidades so, em resumo, formadas culturalmente [...]
Isso, de todo modo, o que significa dizer que devemos pensar as
identidades sociais como construdas no interior da representao,
atravs da cultura, no fora delas. Elas so o resultado de um
processo de identificao que permitem que nos posicionemos no
interior das definies que os discursos culturais (exteriores)
fornecem ou que nos subjetivemos (dentro deles) (Hall, 1997, p.8)

Perlin (in Skliar, 1998, p.52), inspirada em Hall, aponta o movimento

inerente a essa construo cultural, tomando esse conceito em sua
multiplicidade: "identidades plurais, mltiplas; que se transformam, que no so
fixas, imveis estticas ou permanentes, que podem at mesmo ser
contraditrias No podemos deixar de considerar que as participantes de
nossa pesquisa, sendo professoras, so mulheres. Esse movimento de
constituio identitria, no seu caso, passa pelo saber-se e fazer-se mulheres,
pelo fazer-se e saber-se docentes. Embora o objetivo inicial da pesquisa no
inclusse as discusses de gnero, elas se impuseram pelo dado da realidade:
o professorado da educao especial , em sua maioria esmagadora,
constitudo de mulheres; em nossa pesquisa, todas as participantes so
mulheres4.
Neste trabalho, portanto, nos dedicamos a olhar o movimento identitrio
expresso em suas falas a partir de sua condio real: como mulheres docentes
se autodefinem, expressam seu lugar no mundo, ao falarem de dentro da
4

Vinte e duas professoras de salas de recursos aceitaram participar, num universo de trinta e cinco docentes, do qual
apenas dois eram do sexo masculino.

educao especial. Por outro lado, a condio de docentes da educao

especial evoca elementos da cultura sexista, traz as marcas e nuances das
expectativas sociais sobre o cuidar, considerado atividade associada ao
esteretipo de gnero.

Metodologia
Nossa pesquisa se articulava a uma pesquisa nacional, a qual tinha
como objetivo geral analisar a execuo de uma poltica pblica especifica para
a educao especial no Brasil: a implantao de salas de recursos
multifuncionais, dentro da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (Brasil, 2010). As salas de recursos
multifuncionais deveriam ser o principal locus do atendimento educacional
especializado, nas escolas pblicas, para os alunos com deficincia, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades, cuja matrcula
deveria se dar, de acordo com a lei, na escola comum. Em nossa pesquisa
especfica,

quisemos

complementar

os dados nacionais,

obtidos

por

ferramentas cujos resultados poderiam ser mais generalizveis (questionrios,

grupos focais...) com uma pesquisa-formao que incorporasse os sujeitos
como pesquisadores da prpria prtica (Anjos, 2014). Parecia-nos que, para
falar das polticas em execuo, era necessrio acompanhar professores na
vivncia desses processos, na escola pblica. Durante os anos de 2011 e 2012
foram gravados, transcritos e textualizados vinte e dois relatos orais de
professoras cujas histrias docentes se constituram dentro da prtica
pedaggica na educao especial; desses relatos, analisamos neste artigo as
referencias constituio da identidade docente na educao especial, em
nossa compreenso fortemente enraizada nos esteretipos de gnero5.

Base terica
Para analisar a identidade docente feminina, precisamos nos reportar
5

Foi produzido e publicado um livro (Anjos, 2014), no qual as professoras participam como coautoras, sendo que seus
relatos compem um captulo. Considerando o lugar de autoria assumido por elas, os excertos de seus relatos
aparecem ali no sistema autor-data; neste artigo, usamos o prenome de cada professora.

tanto a reflexes acerca das questes de gnero na escola, quanto a

consideraes acerca de escola e identidade; as questes colocadas por cada
uma dessas relaes so depois rearticuladas dentro das histrias de
professoras da educao especial. Para as questes de gnero, damos
destaque aqui s contribuies de Scott (1995) e Louro (1997; 2000). Para
discutir identidade docente, nos amparamos em Nvoa (1999), Sales e
Chamon (2011) e Tardif e Lessard (2008).
A discusso a respeito das relaes de gnero vem ocorrendo h
bastante tempo, em diferentes tempos e espaos. Neste sentido, vale ressaltar
as contribuies de Scott (1995) sobre a definio do termo gnero e seu
processo de utilizao ao longo da histria e evoluo da sociedade, assim
como a complexidade da compreenso dos significados e valores atribudos a
esse termo em diferentes tempos e espaos. Scott afirma que apenas
recentemente a palavra comeou a ser utilizada como forma de expressar a
organizao social das relaes entre os sexos. A autora (1995) registra ainda
a necessidade de se considerar, no estudo do gnero como categoria de
anlise, o compromisso do (a) pesquisador (a), que inclua a fala dos (as)
oprimidos (as) e a anlise do sentido da natureza de sua opresso; distingue o
estudo das categorias de classe, raa e gnero, recordando que a categoria de
classe encontra suporte na teoria marxista, enquanto as categorias de raa e
gnero so orientadas por diversas posies tericas; aponta, ainda, a
necessidade de estudar a histria do papel desempenhado pela mulher no
processo histrico, social e cultural das diferentes sociedades, baseada nas
relaes de poder construdas a partir da desigualdade estabelecida entre os
gneros.
No Brasil, Louro (1997) traz importantes contribuies para este debate,
expondo a importncia das estudiosas feministas nas elaboraes de gnero.
Acredita que tais estudiosas, a partir das mudanas que ocorreram na
sociedade

nas

ltimas

dcadas,

oportunizam

visualizao

da

representatividade da mulher em relao igualdade de direitos. Essa busca

pela visualizao da mulher e a busca pela igualdade, segundo a autora,
deram origem aos diferentes movimentos e formas de sensibilizao que

permanecem at os dias atuais em diversos segmentos da sociedade,

evidenciados na luta atravs de instrumentos como marchas, protestos,
pesquisas e publicaes.
Em outra obra, Louro (2000) organiza tambm uma coletnea de autores
que vem refletindo sobre o papel da escola na construo da identidade de
gnero, entre eles o texto de Britzman (2000), cuja pesquisa faz uma
abordagem da prtica escolar de acordo com as ideias de Foucault. A
pesquisadora analisa as diferentes verses da educao sexual desenvolvida
no espao escolar.
Entendemos que a formao da identidade dos gneros ao longo da
histria vem sendo marcada por discusses que registram a construo social
dos sujeitos, resultantes de um processo cultural e ideolgico. As identidades
dos sujeitos na sociedade, seguindo a compreenso j defendida por Hall
(1997), so constitudas atravs da materializao dos diferentes discursos
reproduzidos em toda a histria da humanidade, em tempos e espaos
diversos, caracterizados pelas relaes de poder que definem os campos de
atuao dos gneros em todas as instncias da sociedade. Como afirma Scott
(1995, p 73):
Ele (o gnero) exige a anlise no s da relao entre experincias
masculinas e femininas no passado, mas, tambm, a ligao entre a
histria do passado e as prticas histricas atuais. Como que o
gnero funciona nas relaes sociais humanas? Como que o
gnero d um sentido organizao e percepo do conhecimento
histrico? As respostas dependem do gnero como categoria de
anlise.

A discusso fomentada tambm pela questo da sexualidade.

Segundo

Louro

(1998),

enfatizar

aspecto

social

no

significa

necessariamente negar que o gnero se constitui em corpos sexuados. No

pretende com isto negar a biologia, mas focar intencionalmente a importncia
da construo social e histrica produzida sobre as caractersticas biolgicas.
Argumenta que as justificativas para as desigualdades precisariam ser
buscadas no nas diferenas biolgicas, mas sim nos arranjos sociais, na
histria, nas condies de acesso aos recursos da sociedade, nas formas de
representao (Louro, 1998, p. 22). A autora acredita que

necessrio demonstrar que no so propriamente as caractersticas

sexuais, mas a forma como essas caractersticas so representadas
ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai
constituir, efetivamente, o que feminino ou masculino em uma dada
sociedade e em um dado momento histrico (Louro, 1998, p. 21).

A produo cientfica dos ltimos anos no Brasil, abordando as questes

da construo da identidade de gnero, teve forte influncia do pensamento de
Scott, que possibilitou caracterizar gnero como categoria analtica capaz de
produzir conhecimento a partir das relaes histricas e Louro, a qual enfatizou
tambm a determinao social e cultural, tendo um olhar voltado para o
controle dos corpos, materializado em diversas formas nos segmentos sociais,
como resultado das relaes estabelecidas no mbito poltico, cultural, social e
educativo. Tais contribuies marcam o crescente interesse pela temtica,
tendo como marco temporal a dcada de 90 e como motivao as
transformaes polticas e sociais que ocorreram no Brasil, conforme
evidenciado por Vianna (2012).
Na anlise da literatura foi possvel observar um esforo para explicar as
diferenas de gneros estabelecidos na sociedade, considerando vrios
aspectos, com destaque para as polticas pblicas, a sexualidade, a orientao
sexual e as prticas escolares, apontadas em algumas produes como
ferramenta a servio da manuteno da desigualdade de gnero. Para nosso
trabalho, as polticas pblicas e as prticas escolares se imbricam na
experincia concreta das professoras de salas de recursos, nos modos como
se descrevem em seu fazer docente.
Para analisar a produo identitria das professoras, preciso levar em
considerao que as contradies por que passa a construo da identidade
profissional docente. O professor por um lado, apontado como o responsvel
por experincias que so interpretadas como o fracasso da escola,
especialmente a pblica; ao mesmo tempo, sua imagem associada a crenas
redentoras, esperando-se que partam desses sujeitos as mudanas e
melhorias na educao. Para Nvoa (1995), esse paradoxo pode ser
compreendido se considerado que est em jogo a relao entre as vises
idealizadas e a realidade concreta das situaes de ensino. Sales e Chamon
(2011), em pesquisa para analisar os fatores intervenientes na escolha da

profisso docente, assim como a influncia desses elementos na construo da

identidade, apontam que as opes ligadas melhoria do ensino e o prazer de
ensinar, so preponderantes sobre as demais escolhas (inclusive aquelas que
dizem respeito profissionalizao). Independentemente das especificidades
atribudas as docentes, ora pertencendo ao ensino comum, ora do atendimento
educacional especializado, as relaes e interaes humanas esto sempre
presentes nos relatos que descrevem suas trajetrias, contribuindo na
construo e desconstruo continua de suas identidades. Tardif e Lessard
(2008) partem do princpio que o trabalho docente se constitui a partir das
interaes humanas e marca todos os outros componentes do processo, tendo
efeito sobre o prprio trabalhador e modificando profundamente o conjunto das
suas relaes, suas aes e sua identidade profissional.
Resultados e discusso
Nosso olhar para os relatos docentes atentou, ento, para indcios de
elaborao e reelaborao identitria, registrando momentos em que a atuao
na educao especial ressignificou o fazer docente e sua prpria definio
como sujeitos desse fazer; em tais indcios, destacaram-se as marcas acerca
do lugar do gnero na escola; escola, identidade e trabalho docente.
Embora ao longo das ltimas dcadas as mulheres tenham conquistado
espaos no mercado de trabalho, muitos desses espaos so extenses de
atividades anteriormente exercidas na dimenso domstica, ou exercitam
capacidades importantes para tal dimenso. Entre esses, se destaca a
profisso docente, a qual muitas vezes associada abdicao de interesses
prprios, ou secundarizao de tais interesses na carreira. Pertencer ao
gnero feminino, culturalmente, est vinculado a trajetrias e smbolos distintos
do pertencimento ao gnero masculino, articulando-se a outras desigualdades
e hierarquias de classe, etnia, idade, religio. Quando se inclui tambm o
debate da deficincia, fortemente marcado pelo assistencialismo (Mendes,
2010) e pelas tarefas do cuidar, mais de que do educar, o lugar do esteretipo
de gnero se destaca.
Desse modo, observamos nos relatos das professoras uma relao

maior com o aprendizado dos alunos, uma responsabilizao pessoal com

relao aos avanos apresentados. Nos relatos das professoras da educao
especial, isto mais visvel quando expressam que a satisfao em superar as
limitaes do aluno est acima de quaisquer dificuldades relacionadas
docncia.
So muitas as dificuldades encontradas no exerccio da profisso de
professor, contudo muito gratificante poder contribuir com o
desenvolvimento acadmico desse aluno, na sua formao enquanto
cidado (Lcia).
A gente se sente gratificada quando um aluno fala: Tia hoje eu
consegui aprender matemtica porque tu me ensinou. Isso sobe o
teu ego, faz com que voc aprenda mais um pouco com ele (Sandra)

A possibilidade de ascenso financeira perde prioridade se comparada

satisfao de estar contribuindo com a formao do aluno: No queria ser s
uma professora para estar ganhando dinheiro, eu queria estar contribuindo com
aqueles alunos (Rosilene).
Nos

relatos,

encontramos

experincia

materna

como

fator

determinante para a escolha e insero na profisso, bem como a figura da

professora representada atravs dos aspectos emocionais associados a
renncias, sacrifcios e concesses exigidas do esteretipo da maternidade:
Quando eu perdi meu filho, acho que foi meu trabalho que me
segurou. Foi esse trabalho, com os meninos surdos e com os
professores, que a gente faz desde 2010, que me segurou viva. Eu
fico muito feliz de estar hoje na Educao Especial (Francisca)
Quando o meu filho completou 5 anos ele sofreu um acidente muito
grave, e isso fez com que eu ficasse mais tempo na escola, porque
eu ia com ele e ficava l, ia e voltava. A a coordenadora do colgio
falou assim: no, voc no vai sair da sala, voc vai ficar... Eu me
coloco muito no lugar dos pais, embora que hoje meu filho se
recuperou (trabalha, estuda) mais eu vejo a tristeza dos pais, aquela
ansiedade de ver o filho estudando (Maria Elena).
Como sou me de uma criana especial, vejo a angstia dos pais.
Quando voc vivencia esse problema passa a ver de forma diferente,
contribuindo para o crescimento daquela criana e para o
conhecimento da famlia (Eleza).

Desta forma, as experincias pessoais vinculadas ao pertencimento de

gnero vo ajudando a moldar a identidade docente; isso ganha maior
relevncia ao tratarmos de professoras da educao especial onde os vnculos
tendem a se estabelecer de maneira mais intensa diante da situao de
deficincia do aluno e da prevalncia de tcnicas de ensino individualizadas,

tambm passiveis de ser associadas com o cuidado, tarefa maternal.

No processo de produo cultural da identidade docente, a expectativa
de perfil adequado educao especial incide nas prticas, buscando em
marcas associadas ao esteretipo do gnero feminino as qualidades tidas
como adequadas profisso. Nesse sentido, analisando as narrativas das
professoras, observamos que o sujeito idealizado para o trabalho com alunos
em situao de deficincia perpassa por um currculo desenhado no campo
afetivo, que inclua prioritariamente carinho, mansido e pacincia.
Eu acho que independente de qualquer coisa, para comear um
ensino de uma criana com deficincia, primeiramente voc tem que
doar um pouco do teu carinho, pois quando tu doa o teu carinho,
quando voc consegue trazer ele para o seu lado, voc consegue
conquistar mais rpido e ter certo domnio. Atravs do carinho ele
vai... Voc vai conquistando a confiana. O professor enquanto no
ganha a confiana do aluno no consegue desenvolver nada (esse
o meu ponto de vista). (Sandra)
[...] quando formou a turma foram buscar um professor com perfil.
Qual professor teria perfil pra ser o professor de educao
especial?. As pessoas me acham muito mansa (sou muito tranquila),
ento diziam: a Noeme tem um perfil parecido com a educao
especial (Noeme).
A a coordenadora do colgio falou assim: no, voc no vai sair da
sala, voc vai ficar..." Ela disse: voc a pessoa certa para ficar na
sala, voc tem pacincia (Maria Elena)

Encontramos ainda a figura da professora alfabetizadora como

referncia importante para a elaborao do perfil das professoras da educao
especial.

Nos

relatos,

aparecem

associaes

entre

atendimento

especializado e a habilidade e experincia em alfabetizar, consideradas

importantes como pr- requisitos para o trabalho na educao especial.
Ento me identifiquei muito, porque eu j gosto de alfabetizar e
pesquisar: fazer uma analise de como a criana cega... qual o
processo que ela passa ao se alfabetizar (Cmelha)
Quando ela viu que eu tinha capacidade de ser uma professora
alfabetizadora...(Rosimar)
Sem saber o que era a educao especial e o que viria pela frente,
aceitei o desafio a convite de um amigo, que na poca era
coordenador e se interessou pelo meu trabalho, pois, eu estava numa
sala com alfabetizao, em uma escola particular. (Sandra)

Novamente as expectativas lanadas sobre o fazer-se docente, recaem

sobre as questes de gnero. Mudam-se os espaos, gradativamente se
transformam os conceitos acerca de caractersticas femininas e masculinas,

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mas o ofcio do ensino das primeiras letras permanece associado mulher. A

maior

presena

feminina

nos

espaos da

educao

fundamental

inquestionvel, e no h como deixar de relacion-la com o compromisso de

perpetuar a educao iniciada, no espao domstico, pelas mulheres. A
docncia reafirma a importncia do papel da mulher no mundo, mas
circunscreve uma parte especfica do mundo onde as caractersticas tidas
como femininas so descritas como adequadas. A presena das brincadeiras
infantis nos relatos mais uma vez evidenciam o envolvimento das meninas no
universo maternal, associado ao cuidado com o outro. Nos relatos, as
professoras nos contam como desde criana h um imaginrio acerca das
perspectivas futuras, nas quais as expectativas familiares com relao aos
atributos femininos vo tomando forma e se transferindo para o campo
profissional.
Minha histria de vida como docente iniciou como um sonho, desde
criana. Quando criana, como eu no tinha brinquedos, brincava
com garrafas de vidro (que eram os meus alunos e, ao mesmo
tempo, os meus filhos). Nomeava cada um, riscava na parede com
carvo e fazia chamada. Nesse sonho de criana, me tornei, hoje,
uma professora (Josiane)
Nasci em uma famlia de professores, ento eu j tinha aquela
vocao para ser professora. Quando cheguei a uma idade que j
podia trabalhar, escolhi ser professora por vocao. Porque eu gosto
do que eu fao... Eu cresci numa famlia que a maioria professor,
estimulando assim a minha vocao [..] desde menina j tinha esse
desejo (Lucideane).

Essa vocao para o ensino, quando se trata das professoras da

educao especial, apresenta uma rede de significados que se intensificam. O
contexto e a histria da educao especial potencializam as caractersticas
missionrias e redentoras que se espera do lugar do professor. Evidencia-se
uma relao constituda a partir da centralidade no sujeito, em que o ensino se
d de forma mais humanizada (entendendo-se humanizao por uma relao
individualizada, pessoal com seus alunos, encontrando satisfao e resultados
que vo alm dos contedos didticos). Chamam a ateno, nos relatos, as
reformulaes interiores, contribuindo nas melhorias e transformaes da
mulher- professora-pessoa:
De l para c, eu venho ficando na educao especial e uma coisa
que eu falo: eu acredito que eu alcancei ser professora quando entrei

11

na educao especial. Porque quando professora de ensino regular,

a gente no tem essa aproximao com o aluno: Eu passo o
contedo, voc aprende! O meu papel na educao especial
diferente, voc tem como entender todo o contexto do aluno, a
questo familiar (Sandra).
O professor do ensino regular, a ateno para o contedo e no
para o aluno. diferente da educao especial que a ateno maior
tem que ser para o aluno (Lucilene).
Tenho uma aluna que hoje fico muito feliz, pois antes ela no falava
com a gente. Eu falava, questionava e ela ficava em silncio. Hoje, se
voc fala ela discorda, opina, se dispe a falar. Talvez, isso, o
professor do ensino regular no perceba, at porque vai passando de
uma sala para outra. A parte cognitiva, pedaggica, as pequenas
coisas que aprendeu, ns vamos olhando e, com decorrer do tempo,
voc se torna um professor melhor. Como a professora Lucilene
falou: Eu acho que a educao especial que nos faz realmente ser
professoras (Noeme).

O lugar dessa docncia, sendo marcado pela pacincia, pelo cuidado,

pela proximidade das relaes, tambm descrito pelas professoras como o
lugar da falta, das polticas inconsistentes, da necessidade de uma ao
militante. Destacam-se nesse caso, as iniciativas que cada professora tem que
tomar para suprir, enfrentar ou contornar essa falta. Tais iniciativas esto
presentes em todos os relatos, dos quais destacamos trs excertos:
Em 2000, tive a oportunidade de trabalhar com uma criana surda.
Chorei muito quando vi aquela criana. Corri atrs e procurei a
educao especial. Disseram-me que eu poderia participar da
formao, mas teria que pagar algum para ficar na minha sala. Era
um grupo muito fechado, somente quem tinha criana especial, em
sua sala, tinha a oportunidade de participar (era muito restrito). Uma
colega, percebendo a minha angustia, ficou por quinze dias na sala
de aula para eu poder participar da formao. O pouco que aprendi
consegui trabalhar com as crianas (Eleuza).
[...] A me dele uma pessoa muito jovem e conhece os direitos dela.
Ela uma pessoa que l muito e quer saber quais os direitos que ele
tem. Ela, num dado momento, estava com uma angustia muito
grande. Ela falava pra mim e para a Sandra (outra professora), que
se a escola no ficasse com o filho dele o que ela iria buscar o
ministrio publico, por que ns (a escola), no estvamos dando o
que era de direito dele. Quem buscou o ministrio publico fomos ns
(direo da escola), com o intuito de requerer, para ele, o que era de
direito. Ele tinha o direito consulta mdica, mais toda vez que ela
procurava a consulta acabava no tendo, por que era no hospital
publico (e ns sabemos como ). Ento, atravs do ministrio pblico,
teve uma reunio e a gente adquiriu esse direito de atendimento
particular (Eliana).
Colocaram-me no ensino itinerante, onde a principio fiquei receosa,
por que no tinha uma sala. Ela falou que cada dia eu ia a uma
escola, atendia um aluno. Disse que me daria todo suporte. S que
eu trabalhei, mais ou menos, um ano e ficava difcil, por que quando
faltava um professor da sala de apoio (se o professor entrasse de

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licena ou de atestado): o professor itinerante vai substituir. Ento

eu j ficava chateada por que o trabalho itinerante parava e tinha que
atender o professor que tava de atestado. Fiquei um ano sempre
insistindo: eu quero uma sala. Eu preciso de uma sala, at por que
eu no via que tinha muito rendimento. No tinha material, no tinha
local... (Sidilia)

Nesse caso, a professora se torna, ela prpria, responsvel pela

execuo das polticas, acompanhando ou se colocando na contraposio s
prticas governamentais. No indiferente aos destinos de sua profisso,
talvez por causa de seu envolvimento emocional com os destinos dos alunos
que toma como seus.
Destacam-se, ento, nos relatos de professoras, as experincias
pessoais de cunho afetivo, as capacidades referentes educao de crianas
pequenas (especialmente a alfabetizao), a autodefinio como portadoras de
um perfil de mansido, doura e pacincia, a recompensa profissional
associada gratificao pela participao nos avanos dos alunos, as relaes
mais prximas e mais individualizadas descritas como prprias da condio de
docente das salas de recursos. Por outro lado, tambm se descrevem como
responsveis pelas iniciativas necessrias num espao da educao
geralmente discriminado e com pouco investimento.

Concluses
A construo da identidade docente de professoras das salas de
recursos se entrelaa com as questes de gnero, medida que os
comportamentos perfis e caractersticas adotadas, perpassam por perspectivas
concebidas a partir do esteretipo feminino. Destacam-se as capacidades
referentes alfabetizao e as condutas emocionais, tendo a maternidade e as
experincias pessoais como as referncias identitrias que marcaram sua
insero docente no campo da educao especial e do suporte ao
enfrentamento das dificuldades que percebem na execuo de polticas que
garantam o direito educao das pessoas em situao de deficincia. A
permanncia na profisso docente adquire sua razo de ser no pertencimento
educao especial.

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Em virtude da maior aproximao e disponibilidade de tempo para o

outro, da identificao com as experincias familiares de deficincia, as
relaes passam a ser construdas a partir do olhar centrado nos aspectos
emocionais do sujeito, com a possibilidade de subtrair-se s cobranas
conteudistas vivenciadas no ensino comum.
Pensar a organizao escolar exige refletir sobre as marcas e
concepes arraigadas socialmente sobre o que se designa masculino e
feminino, ou seja, importante recorrer ao conceito de gnero para discutir a
produo cultural da escola, e, por consequncia, da identidade docente. A
constituio da noo de trabalho docente perde muito da noo de trabalho,
de profisso, para assumir aspectos das relaes interpessoais mais prximas
(a maternidade), por um lado, e por outro da militncia e misso de educar.
Identidade de gnero (a partir dos esteretipos) e identidade docente das
professoras das salas de recursos se imbricam e podem se explicar
mutuamente, dentro dos modos culturais da produo das identidades.

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Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103acesso em 02 de abril de 2014.