Tema 3

FormadordeFormadoresonline.80horas.
3.
LA
DIDCTICA
INTERACCIN
2.1. LA TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
La comunicacin es la forma de interaccin entre dos o
ms personas, ya sea mediante la palabra hablada o
escrita, gestos, ademanes, expresiones emocionales, etc.;
cuyo resultado es el intercambio de significados que
conducen a la comprensin y, en el mejor de los casos, a
un acuerdo, a un comportamiento adecuado.
2.1.1.
ELEMENTOS
QUE
INTERVIENEN
EN
EL
PROCESO DE COMUNICACIN
A continuacin, describiremos cules son los elementos que
intervienen en un proceso de comunicacin:
Emisora (docente): es quien genera o comunica la
informacin y, por tanto, quien escoge, en la medida
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de lo posible, el contenido y la estructura del mensaje,

as como el medio y modo de transmitirlo a la persona
receptora (ella alumnoa).
Cdigo: es la ordenacin y organizacin de las ideas
mentales por parte de la persona emisora antes de
emitir
el
mensaje.
es
un
conjunto
de
seales
relacionadas entre s, de manera que cada seal o

conjunto de seales tienen asignada una funcin
significativa. El cdigo de un idioma es su alfabeto y
su gramtica; el cdigo de la circulacin est formado
por las seales y sus reglas de uso. Necesariamente
deben
ser
conocidas
por
la
persona
emisora
receptora.
Mensaje: es el contenido de la comunicacin. La
informacin que se ha de transmitir.
Canal: se denomina as al soporte fsico por el que se
transmite el mensaje (voz, telfono, ordenador...), el
medio a travs del cual viaja y los sentidos mediante
los que es captado por la persona receptora.
Receptora (alumnoa): es la persona o personas
destinatarias del mensaje. Su funcin no es pasiva,
sino que intervienen en el proceso de comunicacin a
travs de la respuesta.
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Descodificar: descifrar y comprender un mensaje,

por parte de la persona receptora.
Situacin: llamamos situacin al entorno ambiental y
marco espacio-temporal y psicosociolgico en el que
se realizan las comunicaciones.
Contexto: es preferible hablar de contexto en vez de
situacin, cuando nos referimos exclusivamente a los
mensajes anteriores y posteriores al que se est
emitiendo en ese momento, ya sea de la misma o de
diferente
naturaleza.
en
definitiva,
son
aquellos
elementos (sonido, palabras, frases...) que preceden

o siguen a un signo lingstico.
Adems de los elementos anteriores, que aparecen en toda
comunicacin,
particularmente
en
los
procesos
de
enseanza-aprendizaje hemos de tener en cuenta tambin:

Retroalimentacin o feed-back: es la respuesta de la
persona receptora al mensaje de la persona emisora o
efecto retorno.
La escucha: escuchar es una de las funciones ms
importantes de la relacin humana y un factor
fundamental en el proceso de comunicacin didctica.
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3.1.2. RECURSOS Y TCNICAS UTILIZADAS EN LA

COMUNICACIN
El acto formativo es un complejo proceso de intercambios
entre ella docente y losas alumnosas.
Cuando interrelacionamos, la comunicacin es una prctica
cotidiana y gran parte del trabajo del de la docente se
debe orientar a propiciarla al mximo.
La transmisin de conocimientos entre las personas se
realiza a travs de nuestro principal instrumento de
comunicacin: el lenguaje.
Para llevar a cabo una correcta y efectiva comunicacin,
losas formadoresas se apoyan en una serie de recursos
que facilitan dicha labor y que les ayudarn a mantener la
atencin del auditorio. Entre ellas, podemos diferenciar:
- Recursos expresivos: el estilo.
- Recursos fonticos: la diccin, la elocucin.
- Recursos visuales: la presencia, los gestos.
3.1.2.1. RECURSOS EXPRESIVOS: EL ESTILO
El estilo lo podemos definir como la forma personal de
realizar nuestros actos. A la hora de transmitir los
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conocimientos al grupo-clase, el estilo pasa a ser una pieza

fundamental para atraer la atencin de losas alumnosas.
A continuacin, exponemos una serie de caractersticas de
estilo que debe tomar en consideracin ella docente en
cualquier auditorio y que facilitarn su labor:
En cualquier conferencia o dilogo, la brevedad
en
exponer ideas es una virtud; es decir, que al exponer una

idea debemos hacerlo de la forma ms sinttica posible y
evitar caer en parrafadas que dificulten la comprensin del
mensaje emitido.
3.1.2.2.
RECURSOS
FONTICOS:
ELOCUCIN
DICCIN
El trmino elocucin hace referencia a la manera de hablar
para expresar los conceptos. Hay que distinguir tres
elementos clave en este trmino: tono, intensidad y timbre.
El tono es una cualidad de los sonidos que permite
ordenarlos de graves a agudos y hace referencia a la
manera de contar las cosas. En una intervencin en pblico
es fundamental el cambio de tono, evitando caer en la
monotona y, por tanto, captar la atencin del cliente.
La intensidad la definimos como el grado de energa de la
expresin; es decir, la fuerza de emisin de la voz al
hablar. En una ponencia en pblico hay que saber jugar con
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la intensidad de la voz, subirla o bajarla para recalcar algo,

captar la atencin perdida de algunosas oyentes, etc.
El timbre es el modo caracterstico propio de hacer sonar su
voz una persona. Por otra parte, el trmino diccin se
define como la manera de pronunciar una palabra. Se
distinguen dos partes: articulacin y vocalizacin. La
articulacin
se
refiere
la
pronunciacin
de
las
consonantes.
La vocalizacin est referida a la pronunciacin de las
vocales.
Podemos
comprobar
que
la
diccin
est
estrechamente ligada con las peculiaridades del habla

dependiendo
de
la
regin.
Evidentemente,
estas
peculiaridades las debemos mantener siempre y cuando no

sean muy exageradas y dificulten la comprensin del
contenido.
3.1.2.3. RECURSOS VISUALES: LA PRESENCIA Y LOS
GESTOS
En este apartado hacemos referencia a la comunicacin no
verbal, que es un lenguaje tanto o ms importante que la
comunicacin verbal. Ella formadora ha de tener en
cuenta, para ello, los siguientes elementos:
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La postura del cuerpo: son muchas las hiptesis que

se han creado en torno a las posturas ms adecuadas
a la hora de emitir un discurso. Unosas piensan que
es sentadoa, otrosas que dando paseos, etc. La
posicin sentada favorece la calma, permitiendo un
dilogo ms pausado y ms familiar. Por el contrario,
una posicin de pie permite mensajes ms dinmicos;
pues facilita los movimientos del que habla. No
obstante, hemos de tener en cuenta que la manera de
impartir la clase ir en funcin del desarrollo de la
misma.
Gesticulacin de los brazos: el uso de los brazos y
manos debe ir acompaando y reforzando al discurso;
siempre teniendo en cuenta evitar las exageraciones.
Contacto visual: ella docente debe intentar mirar a
losas alumnosas, esforzndose en mirar a cada unoa
de ellosas. De esta forma se crear un ambiente
favorecedor para el feedback.
Gestos faciales: uno de los recursos expresivos era
el sentir y creer lo que se dice. El rostro ser uno de
los elementos que delate el sentimiento que ella
docente tiene acerca del discurso. Adems de lo
comentado anteriormente, existen otros elementos
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que
tambin
pueden
favorecer
el
proceso
de
comunicacin.
El uso del espacio: la proximidad espacial en el aula
entre ella formadora y losas alumnosas influye en la
calidad y tipo de interaccin que se establece entre
ellosas. No debemos mantenernos muy distantes del
alumnado;
pero
tampoco
invadir
su
espacio
aproximndonos demasiado.
El aspecto fsico: es fundamental que la imagen que
transmita
ella
formadora
sea
positiva
para
el
alumnado.
3.1.3. ELLA ORADORA Y SUS CARACTERSTICAS

Una vez mencionados una serie de recursos y tcnicas de
expresin oral que permiten al a la oradora enfrentarse a
un auditorio, citaremos unas caractersticas necesarias que
deben tener en cuenta cualquier oradora para establecer
un buen proceso de comunicacin:
Naturalidad:
ella
buena
oradora
debe
actuar
siempre de la forma ms natural posible.

Sinceridad: para lograrla, ella oradora debe creer
en lo que expone, pero siempre de una forma
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objetiva, con una base que respalde cada una de las

ideas o experiencias que expongan.
Confianza: gracias a la sinceridad expuesta en los
discursos se consigue la confianza de losas oyentes,
caracterstica que determinar el buen funcionamiento
de la oratoria.
Entusiasmo y energa: ella oradora debe transmitir
entusiasmo y energa a losas oyentes, favoreciendo
la comprensin del discurso y la participacin en el
mismo.
3.1.4.
INTERFERENCIAS
BARRERAS
LA
COMUNICACIN
Las podemos definir como todos aquellos obstculos que,
originados en alguna parte del proceso comunicativo,
desvirtan o impiden dicha comunicacin.
En los procesos de enseanza-aprendizaje, es necesario
comunicar con la seguridad y garanta de que el mensaje
del de la formadora llegue al alumnado con toda claridad.
A continuacin, exponemos una serie de elementos que
pueden bloquear el proceso de comunicacin didctica:
Enmascaramiento de la conducta.
Interpretacin personal del mensaje del de la
docente.
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Falta de atencin, tanto del de la docente como

del alumnado.
Objetivos
poco
claros
comunicaciones
no
estructuradas.
Las expectativas.
Percepciones errneas.
Errores en el uso del cdigo.
Olvidos y modificaciones.
Todas
estas
comunicacin
situaciones
y,
por
ello,
ella
daarn
la
docente
debe
asegurarse de que la exposicin ha sido recibida tal y

como pretenda. para ello, es conveniente solicitar
retroalimentacin al alumnado.
Presentacin
de
excesiva
informacin
para
procesar en poco tiempo.

Uso discriminatorio del lenguaje.
3.1.5.
ESTRATEGIAS
PARA
MEJORAR
LA
COMUNICACIN
A continuacin, una vez que hemos visto cules son
algunos de los elementos que intervienen o dificultan la
comunicacin, exponemos algunas de las estrategias de las
que ella docente puede hacer uso para mejorar la
comunicacin yo evitar que se produzcan este tipo de
dificultades:
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Empata:
Es la capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de las

dems personas y poder participar de sus experiencias.
El respeto positivo incondicional:
Consiste en que nuestra mirada a la otra persona sea
sincera y limpia de prejuicios. se ha de renunciar a la
actitud evaluadora o enjuiciadora del mundo privado de la
otra persona.
La retroalimentacin:
Como la mejor manera o estrategia de conocer la

interpretacin que el alumnado hace del mensaje que se
les transmite.
La escucha activa:
Como docentes debemos desarrollar esta habilidad, ya

que si realmente nos dedicamos a escuchar, haciendo
preguntas y atendiendo a las respuestas, comenzaremos
a
colocarnos
en
el
lugar
del
de
la
otroa
desarrollaremos la empata.
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3.1.6. EL ESTILO DE COMUNICACIN ASERTIVO O

POSITIVO
La asercin es el arte de expresar clara y concisamente tus
deseos y necesidades mientras se es respetuosoa con el
punto de vista de la otra persona.
Caractersticas:
Comportamiento firme con una comunicacin clara y
directa sin ser ofensiva.
Utilizacin de mensajes (deseo, opino...) en los que se
indica
con
claridad
el
origen
personal
que
no
impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos.

Expresin social adecuada: relajada, tono de voz firme
y espacio interpersonal correcto.
Se orienta por los objetivos y solucin de problemas; y
an no siendo posible conseguirlos o solucionarlos, la
persona se siente mejor al haber sido capaz de
expresar sus sentimientos.
Es un estilo democrtico de comunicacin.
Utiliza la escucha activa.
3.2.
LOS
ACTIVADORES
DEL
APRENDIZAJE:
ATENCIN, MEMORIA Y MOTIVACIN
3.2.1. LA ATENCIN
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Podemos definir la atencin como un mecanismo que nos

ayuda a rechazar los estmulos que no nos son relevantes y
centrarnos en aqullos que nos aportan lo que buscamos,
ayudndonos en la ejecucin de nuestras tareas. Algunas
caractersticas de la atencin son: (Bernab Tierno Jimnez
(1997): Cmo estudiar con xito. Ed. Plaza & Janes.
Barcelona)
1. Carcter eminentemente selectivo, centrndose en
unos aspectos que ocupan el primer plano y quedando el
resto ignorado.
3.La limitacin: ya que est demostrado que no es posible
atender a varias cosas de modo simultneo.
4.La claridad: consecuencia lgica de la selectividad; ya
que al centrar la atencin sobre un estmulo concreto,
aumenta la nitidez y fuerza de captacin. por otro lado,
podemos distinguir dos formas de atencin:
a) Espontnea: cuando no se da esfuerzo alguno por
parte del sujeto y es el estmulo quien provoca
directamente el acto intencional: un timbrazo, un color
llamativo, etc.
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b) Voluntaria: depende de un esfuerzo, de un acto

consciente buscado y deseado por el sujeto y, por
tanto, mediante una participacin activa y selectiva.
3.2.2. LA MEMORIA
Segn investigaciones recientes, no hemos de considerar la
memoria como un almacn de recuerdos ni como un simple
receptor esttico de informacin; ms bien, la definiramos
como una amplia funcin cognoscitiva que utiliza y
organiza activamente las informaciones recibidas.
Para entender el trmino memoria, explicaremos en primer
lugar un concepto que va ntimamente unido a ella:
percepcin.
Percepcin
memoria
son
dos
procesos
inseparables. A la percepcin le corresponde la tarea de

identificar y reconocer la informacin sensorial (la que nos
llega a travs de los sentidos: vista, odo, tacto, etc.). Para
ello es imprescindible utilizar la informacin retenida en la
memoria.
Con el fin de estructurarla, comparndola y relacionndola
de algn modo con la nueva informacin que se recibe. No
hay, pues, recepcin sin memoria. Antes de que la nueva
informacin pase a la memoria debe ser procesada y
codificada.
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En segundo lugar, hemos de distinguir el trmino memoria

de memorismo. Este ltimo, atiende a un tipo de memoria
sin sentido, que se ocupa nicamente de retener la
informacin al pie de la letra, sin descubrir la relacin
existente entre las ideas bsicas expresadas con palabras,
grabando cualquier informacin sin entenderla; es decir, sin
comprensin.
Decamos
anteriormente
que
toda
informacin ha de ser procesada, codificada y, por tanto,

entendida antes de pasar a la memoria. Por ello, nosotros
abogamos por un tipo de memoria inteligente que se
esfuerza
por
retener
lo
que
previamente
ha
sido
comprendido, haciendo buena la mxima del aprendizaje

eficaz que dice: Slo se aprende lo que se entiende.
3.2.2.1. TIPOS DE MEMORIA

Segn el modelo estructuralista propuesto por Atkinson y
Shiffin (1968), podemos diferenciar:
1. Almacenamiento de informacin sensorial (AIS):
nos referimos a la memoria sensorial en cualquiera de sus
variantes (auditiva, visual, tctil, gustativa, etc.). Sus
caractersticas son:
- Se registra la informacin textualmente; es decir, sin
ningn tipo de transformacin.
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El
almacenamiento
sensorial
es
de
brevsima
duracin. Su tiempo ptimo es menos de un segundo.

Dura ms la percepcin del estmulo que el estmulo
mismo.
2. Memoria a corto plazo (MCP): es la memoria
inmediata. Comprende las impresiones que se puedan
abarcar con un nico acto de atencin. Su amplitud
depende de la atencin momentnea. Se pueden retener
entre 5 y 9 unidades con un solo golpe de atencin, segn
se trate de nmeros, palabras o frases, y el tiempo de
retencin de esta memoria oscila entre un segundo y un
minuto. Este tipo de memoria es consciente y voluntaria.
3. Memoria a largo plazo (MLP): es la memoria remota y
corresponde con lo que generalmente se entiende por
memoria, en su sentido ms propio. a este tipo de memoria
le precede un perodo de consolidacin: la maduracin de
los recuerdos tendra lugar durante los primeros 15
minutos. Una hora es, por lo general, suficiente para la
consolidacin. La duracin de la memoria a largo plazo
abarca desde el fin del proceso de consolidacin hasta el
olvido; prcticamente es ilimitada.
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3.2.2.2. CMO DESARROLLAR LA MEMORIA

A continuacin se exponen una serie de tcnicas que
favorecern
la
fijacin,
retencin
recuerdo
de
lo
aprendido:
1.Mejorar la percepcin, atencin y concentracin.
2.Ejercitarse en la observacin.
3.Poner en prctica el mtodo de la clasificacin.
4.Captar el significado de las ideas bsicas de un tema.
5.Procurar pensar con imgenes.
6.Activar
la
mente
hacindonos
preguntas
sobre
los
contenidos para mejorar la asimilacin y la fijacin.

7.Fijar contenidos por la repeticin de ideas.
8.Detallar claramente cules son los motivos que nos
impulsan a aprender y confiar en la capacidad para
recordar.
9.Hacer frecuentes pausas mientras se lee o estudia para
recordar lo que se va aprendiendo.
10. Contrarresta el olvido.
3.2.3. LA MOTIVACIN
Algunosas autoresas entienden la motivacin como un
proceso que:
Suscita o provoca una conducta.
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Mantiene una actividad.

Canaliza la actividad en alguna direccin.
Podramos decir que sera la capacidad para dirigirnos hacia
determinadas
conductas
para
satisfacer
nuestras
necesidades.
Todo el proceso de motivacin se produce en las personas

de diferentes formas. Estos procesos dependen de factores
como: la educacin, la cultura, el estatus social, las
experiencias de xitos y fracasos, las propias caractersticas
personales,
etc.
analizando
ms
profundamente
esos
factores, podemos distinguir bsicamente dos tipos de

motivacin: la extrnseca y la intrnseca. Se denomina
motivacin extrnseca a aquella que mueve la conducta de
las personas a travs de satisfacciones exteriores y que no
tienen nada que ver con la conducta desarrollada. Es una
conductamedio para conseguir un fin. Ejemplo: trabajar
slo por dinero, mentir para evitar represalias del de la
jefea.
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Se denomina motivacin intrnseca a aquella que provoca

una conducta por toda una serie de factores relacionados
con
la
competencia
personal,
profesional
afectiva.
Ejemplo: trabajar para estar mejor, jugar al tenis porque

me produce satisfaccin.
La motivacin en el proceso de formacin: las distintas
necesidades que una adulto tiene son las que le motivan a
tomar decisiones y actuar; sin embargo, es importante
considerar que esas necesidades, aunque nosotrosas las
hayamos
considerado
simultneamente.
por
separado,
Cuando
se
tomamos
experimentan
una
decisin,
generalmente est motivada por ms de una necesidad. Si

tomamos por ejemplo el caso de una persona que asiste a
un curso de F.P.O. sus motivaciones pueden ir desde
encontrar
trabajo
hasta
ampliar
sus
capacidades
profesionales.
Por tanto, si existe falta de motivacin en una alumnoa de
F.P.O.
puede
ser
porque
el
curso
no
satisface
sus
necesidades o no responde a sus intereses. Por eso

debemos conectar la materia que se imparte con los
intereses y necesidades de losas alumnosas, y a ser
posible
hacer
del
grupo
un
elemento
activo
en
los
contenidos y en los objetivos.

Cuando no se satisfacen las necesidades; es decir, no se
logran los objetivos, se produce la frustracin que es la
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cara opuesta de la motivacin. Dependiendo del espritu

personal
la
necesidad
frustrada
puede
generar
comportamientos positivos o negativos:

Positivos:
nos
pueden
ensear
adaptarnos
situaciones nuevas, adems de crecer y madurar como

personas.
Negativos:
aparecen
actitudes
antisociales,
obstinadas, de defensa o simplemente un sentimiento

de fracaso personal. En el mbito de la formacin, si
no se satisfacen las necesidades se pueden generar
sentimientos de desilusin por el aprendizaje o de
fracaso personal.
Pero, cules son los principales motivos que llevan
ala la adultoa a formarse?:
Promocin social o profesional.
Bsqueda de prestigio social.
Reciclarse o prepararse para un nuevo oficio.
Completar su formacin y mejorar su cualificacin.
Espritu competitivo.
Desarrollo personal (creatividad, autoestima, etc.).
Desempear mejor su papel, ya sea en el mundo
laboral o familiar.
Llenar provechosamente su tiempo libre.
100
Establecer relaciones y conocer gentes.

Coleccionar ttulos.
Huir de la rutina.
3.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

3.3.1. DEFINICIN
Podramos definirlas como las distintas tcticas de las que
ella formadora dispone para presentar al alumnado los
conocimientos; dependiendo la utilizacin de unas u otras
de: las caractersticas particulares tanto del de la propioa
formadora como del grupo de alumnos a losas que va
dirigida la accin formativa, del de los objetivos de
aprendizaje (y, por tanto, de los contenidos), de los
recursos disponibles, etc.
3.3.2. TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS
3.3.2.1. MTODOS DIDCTICOS
Podemos definirlos como las vas por las cuales se lleva al
alumnado al conocimiento y dominio de los contenidos de
aprendizaje.los mtodos suelen utilizarse simultneamente
ya que, aunque son diferentes, no se autoexcluyen; sino
que se complementan. Ningn mtodo es totalmente puro.
Normalmente se utiliza algn mtodo predominantemente,
101
pero utilizando elementos de otros; ya que rara vez un

nico mtodo nos sirve para desarrollar la accin formativa.
No existen mtodos malos ni buenos, mejores o peores, ya
que la bondad de un mtodo depende de lo adecuado que
sea a la situacin de aprendizaje: ha de adaptarse al tipo y
n de alumnosas, a la experiencia del de la formadora, a
los recursos disponibles, al tiempo de que se disponga, a la
materia que se trata de ensear, etc.
3.3.2.2. TCNICAS DIDCTICAS
Las tcnicas son una serie de acciones o actividades que
ella formadora puede llevara a cabo para facilitar el
proceso de aprendizaje de losas alumnosas. Al igual que
los mtodos didcticos, no son ni buenas ni malas en s
mismas; sino en funcin de las circunstancias en que son
empleadas.
La utilizacin de diversas tcnicas en una misma sesin
formativa favorece la participacin de losas alumnosas y
hace ms ameno y estimulante el aprendizaje.
Alguna de las tcnicas didcticas ms utilizadas son:
(Oriol Amat (2000): Aprender a Ensear)
1. Leccin magistral:
102
Con esta tcnica, por su sentido dogmatizante, ella

formadora
es
ante
todo
una
transmisora
de
los
conocimientos que losas alumnosas reciben , en primer

lugar, en clase y, en segundo lugar, a travs de los
materiales
docentes
seleccionados
(libros
apuntes,
bsicamente).
Losas alumnosas adoptan una actitud pasiva ya que no se
espera de ellosas que intervengan en clase, sino que
capten
todo
lo
que
ella
formadora
transmite.
ella
formadora habla y losas alumnosas escuchan. Se espera

del
alumnado
formadora
que
expone.
tome
As,
nota
de
todo
lo
posteriormente,
la
que
ella
temtica
expuesta podr ser memorizada. La actitud del profesorado

suele
ser
paternalista
autoritaria.
Las
clases
se
estructuran en tres partes:

Presentacin o introduccin: suele comenzar con un
breve resumen sobre las sesiones anteriores para
poder as relacionarlas con la sesin del da. Tambin
se utiliza para que losas alumnosas planteen dudas o
cuestiones relacionadas con temas anteriores. Es
conveniente no iniciar la exposicin del tema del da
en los primeros minutos de la sesin; ya que es
posible que an haya alumnosas entrando en el aula
o desconectando de la materia anterior. Esta primera
103
parte acaba enunciando el tema de la sesin y el

esquema que se seguir.
Exposicin del tema: es la explicacin del tema de la
sesin propiamente dicha.
Conclusiones: trata de hacer un resumen o sntesis
sobre todo lo que se ha expuesto. Es conveniente
facilitar al alumnado una relacin de la bibliografa que
se recomienda a losas alumnosas para estudiar o
ampliar ms el tema. Al final se suele anunciar el tema
que se desarrollar en la sesin siguiente. A lo largo
de la sesin es importante que ella formadora
controle la fatiga de losas alumnosas y si nota
cansancio es conveniente introducir algn elemento
que contribuya a elevar el nivel de atencin. Por
ejemplo, formular cuestiones (mtodo interrogante) a
losas
alumnosas
explicados,
para
clarificar
seleccionando
ms
los
adecuadamente
temas
las
preguntas para que sean apropiadas, ni demasiado

fciles ni demasiado difciles. entre los objetivos de
esta tcnica, podemos destacar:
o Transmitir informacin delde la formadora a
losas alumnosas.
o Introducir al alumnado en un tema, ya que da
una perspectiva general y al mismo tiempo una
visin panormica.
104
o Clarificar temas de difcil asimilacin por parte del

alumnado.
o Permite que ella alumnoa aprenda aquellas
materias
de
las
que
tiene
una
bibliografa
insuficiente, inexistente o muy dispersa.

Aplicaciones: es una tcnica especialmente recomendada
cuando se trata de transmitir informacin, esencialmente
oral y que despus ha de ser memorizada, a grupos
numerosos de alumnosas. Entre sus ventajas cabe resaltar
que es una tcnica flexible, en el sentido de que puede
combinarse fcilmente con otras, y que no precisa de
medios
complejos
para
implementarla.
Tiene
el
inconveniente de que fomenta la actitud pasiva de losas

alumnosas y que puede ser mal recibida por aquellos
alumnos que esperan participar y vivir activamente la
sesin.
2. Tutora:
Consiste en una reunin semanal delde la alumnoa, soloa
o en pequeos grupos, de aproximadamente una hora de
duracin, con ella formadora que le ha sido asignado. En
cada caso puede variar tanto la periodicidad de la reunin
como la duracin de la misma. El tamao de los grupos
suele limitarse a un mximo de cuatro alumnosas con el fin
105
de favorecer el trato personalizado de los mismosas. Entre

los objetivos de esta tcnica destacamos:
La tutora pretende dar un trato personalizado al
alumnado con el fin de que pueda llevar a buen
trmino su proyecto de aprendizaje.
Aplicaciones: La tutora puede utilizarse cuando losas

alumnosas han de realizar un proyecto o trabajo similar
guiados por ella formadora que asume el papel de tutora.
3. Seminario:
Consiste en un grupo, de unos cinco a quince alumnosas,

que estudian un tema y lo debaten conjuntamente. Ella
formadora escoge los temas, aunque a veces la seleccin
es hecha por losas propiosas alumnosas, y asigna tareas
a cada unoa de losas componentes del grupo. Para que la
tcnica funcione, todosas losas integrantes del grupo
tienen que saber sacar el mximo provecho de las
reuniones. Por tanto:
106
Todosas
han
de
preparar
adecuadamente
cada
sesin.
Ella formadora tiene que gestionar adecuadamente la
sesin.
Han de participar todosas.
Todas las opiniones son respetables, aunque pueden
ser discutidas.
Han de escucharse losas unosas a losas otrosas.
Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va
tratando.
Entre los objetivos podemos destacar:
Pretende
que
un
grupo
reducido
de
alumnosas,
supervisadosas por una profesora investiguen algn tema

y lo discutan entre ellosas. Se trata de formar a losas
alumnosas como investigadoresas.
Aplicaciones:
Se aplica cuando interesa relacionar la investigacin con la
docencia.
4. Ejercicio:
107
Es un complemento de la teora. En la mayor parte de las

sesiones prcticas se utilizan ejercicios para que ella
alumnoa comprenda mejor lo que se ha expuesto en las
sesiones tericas.
Una modalidad de ejercicio es la denominada bandeja de
entrada que consiste en una serie de documentos o
pequeos temas de reflexin que se van pasando a losas
alumnosas para que tomen decisiones rpidas al respecto
en plazos muy breves de tiempo. Esta tcnica es usada
cuando se quiere entrenar al alumnado en la toma rpida
de decisiones.
El objetivo sera que losas alumnosas comprendan la
teora y que aprendan el saber-hacer relacionada con la
misma.
Aplicaciones:
Es muy utilizada en los aprendizajes de tipo tcnico, ya que
facilita el trasvase de la teora a la prctica.
Estos ejercicios suelen solicitarlos losas formadoresas para
comprobar el seguimiento del programa o incluso para
evaluar de forma continuada. la devolucin debe hacerse lo
antes posible, ya que en caso contrario causara ante losas
108
alumnosas una impresin de dejadez y dificultara la

correccin sobre la marcha de los errores. al devolver los
ejercicios
losas
alumnosas
conviene
anotar
las
impresiones obtenidas (aspectos positivos y negativos)

para ayudar al alumnado en el proceso de aprendizaje. Se
recomienda iniciar y finalizar los comentarios con mensajes
positivos.
5. Estudio de Casos:
Es uno de las tcnicas clsicas en la enseanza de
administracin de empresas, medicina y derecho. Con esta
tcnica, nacida en la universidad de Harvard, se facilita al
alumnado un informe en el que se describe una situacin
vivida por una empresa real (en algunas ocasiones, los
nombres reales de empresas o personas se cambian para
mantener la confidencialidad de la informacin). En el caso
se suele aportar informacin sobre la historia de la
empresa, sector, productos, trayectoria, datos econmicosfinancieros, comerciales, de produccin, de factor humano
y sobre la organizacin.
Hay diversos tipos de casos:
Caso prototipo: el alumnado ha de resolver un
problema concreto o incidente.
109
Caso
estimacin:
proponga
se
aquellas
persigue
que
modificaciones
el
alumnado
que
considere
oportunas a las prcticas descritas o las soluciones

presentadas.
Caso
ciego:
el
perfectamente
fenmeno
descrito
determinado,
de
no
modo
queda
que
el
alumnado tendr que identificarlo para proponer la

solucin.
Caso iceberg: aporta informacin insuficiente, por lo
que el alumnado debe precisar la informacin que
necesita para su solucin y los medios que utilizara
para alcanzarla.
Caso serie: los distintos problemas de cada caso estn
interrelacionados,
de
modo
que
las
diferentes
soluciones son interdependientes.
Ella
alumnoa
profundidad.
constructiva
ha
de
leer
el
Posteriormente,
en
el
aula
caso
se
con
el
analizarlo
en
discute
de
forma
resto
de
losas
companerosas; con el fin de reflexionar sobre lo que

ocurre y lo que debera hacerse. El papel del profesorado es
sobre todo el de facilitadora para conseguir que losas
alumnosas reflexionen e interaccionen a lo largo de la
discusin. Ella formadora ha de escuchar atentamente
110
todo lo que van diciendo losas alumnosas, a fin de poder

analizar lo que ocurre en la clase.
Ha de conseguir integrar al grupo y que todosas losas
alumnosas participen evitando losas que monopolizan el
tiempo de discusin y losas que por timidez no dicen nada.
Ha de fomentar que losas alumnosas se escuchen losas
unosas a losas otrosas. En este sentido se ha de
conseguir que la discusin en clase se parezca lo ms
posible a una reunin de profesionales.
Ella formadora, como moderadora del debate, ha de ir
conduciendo el grupo pero dejando que sean losas
propiosas alumnosas losas que resuelvan la situacin
planteada en el caso. De hecho, un caso no presenta un
problema matemtico de solucin nica. A veces, como
ocurre en la vida real, no existe solucin o existen varias.
Entre los objetivos ms relevantes, destacamos:
Se trata de formar y perfeccionar a losas alumnosas
en lo que se refiere a capacidad de identificacin de
problemas, de anlisis y de sntesis de situaciones, y
de bsqueda de posibles alternativas.
Fomentar las habilidades de toma de decisiones, de
relacionar la teora con la prctica, de comunicacin y
de trabajo en grupo.
111
Aplicaciones:
Est indicado especialmente para la formacin de adultos
en temas en los que no hay verdades absolutas y en los
que una buena parte del aprendizaje se produce a travs
de la participacin activa del alumnado y de la interaccin
del propio grupo.
El xito del mtodo exige que losas alumnosas participen
activamente y que el tamao del grupo no sea ni
demasiado
pequeo
(15
alumnosas,
mnimo)
ni
excesivamente grande (40 alumnosas, mximo).

6. Juego de empresa:
Consiste en un ejercicio de toma de decisiones secuenciales
estructurado
alrededor
de
un
modelo
de
actividad
empresarial en el que los participantes gestionan esa

actividad; es decir, se trata de entrenar a losas alumnosas
a poner en prctica los conocimientos que han adquirido en
situaciones que simulan la realidad.
Esta tcnica, eminentemente participativa, entra dentro de
lo que se entiende como action learning, del ingls
aprendiendo a travs de la accin.
112
Normalmente, losas alumnosas en grupos de trabajo,

compiten entre s de manera que al final puede haber
ganadores y perdedores. Entre los objetivos podemos
destacar:
Conseguir
que
conocimientos
losas
adquiridos
alumnosas
en
diversos
integren
mdulos
formativos del curso.

Facilitar el desarrollo de habilidades tales como: el
trabajo en grupo, uso adecuado de la informacin,
prediccin y planificacin.
Aplicaciones:
Este mtodo suele utilizarse al final de un ciclo en el que se
han
desarrollado
varios
mdulos
que
precisan
ser
interrelacionados. El ejemplo ms habitual es el juego en el

que
losas
alumnosas
compiten
en
un
determinado
mercado. Para salir adelante han de tomar decisiones

utilizando conceptos de contabilidad, finanzas, marketing,
recursos humanos, organizacin de empresas, etc.
113
7. Juego de roles:
Denominado role playing en ingls, consiste en hacer que
losas
alumnosas
antelacin,
de
simulen
esta
personajes
forma
pueden
definidos
observar
con
desde
perspectivas distintas los comportamientos de cada actor

segn el papel que desempea.
Para que la tcnica funcione es preciso que haya la
suficiente confianza entre losas alumnosas y que los
papeles estn correctamente definidos. Adems, suele ser
de gran utilidad la grabacin en video de las actuaciones
con el fin de facilitar la observacin y anlisis posterior.
Entre los objetivos destacamos:
Conseguir
que
losas
alumnosas
comprendan
el
comportamiento de personas que tienen intereses

diversos.
Ayudar a cada alumnoa a conocerse mejor a s mismo
y al grupo.
Aplicaciones:
No es muy habitual en aprendizajes tcnicos; en cambio, es
muy
utilizado
en
programas
de
recursos
humanos,
habilidades directivas, formacin, etc.
114
Es muy til cuando se quiere que el alumnado comprenda

las diferentes perspectivas de una situacin segn los
intereses de cada parte. Las aplicaciones habituales de esta
tcnica se dan en sesiones sobre la entrevista, sobre
gestin de conflictos, simulaciones docentes, etc.
8. Phillips 6/6:
El proceso de esta tcnica se inicia con el planteamiento de
un
problema
por
Inmediatamente,
parte
losas
delde
la
alumnosas
se
formadora.
dividen
en
subgrupos, normalmente de seis personas cada uno, para

plantear posibles soluciones o ideas. Es habitual que cada
componente del grupo exponga su opinin durante un
minuto. Precisamente, la denominacin de 66, o de 66,
que tiene esta tcnica est relacionada con el hecho de que
losas
alumnosas
se
dividen
en
grupos
de
seis
intervienen todos ellos por espacio de seis minutos.

Despus, cada grupo elige una portavoz para presentar las
ideas del subgrupo a todosas losas dems alumnosas.
Estea
portavoz
moderadora
suele
de
hacer
tambin
controladora
de
el
los
papel
de
tiempos.
continuacin, se discuten las conclusiones presentadas por

ella portavoz de cada subgrupo. Ella formadora asume el
rol de facilitadora e intenta integrar el trabajo efectuado
por los distintos subgrupos.
115
El
paso
siguiente
es
que
cada
subgrupo
elige
una
representante que se reunir con losas representantes de

los dems grupos para intentar alcanzar una propuesta
consensuada entre todosas ellosas. Posteriormente, cada
representante
expondr
su
subgrupo
la
propuesta
alcanzada. Entre los objetivos destacamos:

Se pretenden conseguir propuestas consensuadas por
todo el mundo.
Trata de conseguir que todosas losas alumnosas
participen
dando
su
opinin
sobre
el
problema
planteado.
Aplicaciones:
Esta tcnica puede ser utilizada en cursos internos de
empresas
en
las
que
se
trata
de
fomentar
la
creatividad y el consenso entre un grupo de personas.

Tambin se aplica cuando interesa obtener muchas
opiniones sobre todosas losas alumnosas en un
espacio de tiempo corto.
116
El principal inconveniente es que no es aplicable

cuando se pretende que los problemas se profundicen
al mximo.
9. Tormenta de ideas:
Ms conocida como brainstorming, es una tcnica de
discusin en grupo. Se rene a un grupo de personas para
que
propongan
ideas
que
permitan
solucionar
un
determinado problema.
Para que las intervenciones sean lo ms espontneas y

creativas posible es preciso que se respeten todas las
intervenciones y que den su opinin todos los miembros del
grupo. Normalmente, se elige a una persona para que vaya
apuntando todas las aportaciones en la pizarra o algo
similar.
Entre los objetivos podemos destacar:
Se pretenden conseguir ideas creativas para resolver
problemas o situaciones determinadas.
117
Aplicaciones:
La tormenta de ideas, en el mbito de la formacin, es
aplicable en casi todas las reas de conocimiento.
10. Outdoor training:
Esta tcnica consiste en la realizacin en grupo, y fuera del
aula, de una serie de pruebas con un contenido fsicodeportivo (escalada, construccin de una barca, exploracin
y supervivencia, etc.).
Para que la experiencia funcione es preciso que losas
participantes
desconecten
totalmente
de
sus
preocupaciones profesionales diarias. estos ejercicios fuera

del aula van acompaados de sesiones en las que el grupo
reflexiona, discute y analiza, tanto lo que se ha hecho como
lo que queda por hacer. ltimamente, se ha puesto de
moda en algunas escuelas de negocio que lo ofrecen como
seminario
de
perfeccionamiento
directivo,
como
asignatura al inicio de un programa de larga duracin.

11. Aprendizaje en el puesto de trabajo:
Uno de los problemas de la formacin empresarial es la
transferencia al puesto de trabajo de lo que se aprende.
Muy a menudo, al evaluar a una participante en un
determinado programa se llega a la conclusin de que ha
118
aprendido
lo
que
se
pretenda
de
acuerdo
con
las
necesidades de la empresa y de elella mismoa. Sin

embargo, unos meses despus se comprueba que lo
aprendido no se usa en el puesto de trabajo, que es
precisamente de lo que se trataba.
12. Proyectos:
Esta tcnica resulta ser muy efectiva para la asimilacin
final de los contenidos tratados.
Consiste en la elaboracin de un proyecto por parte de los

participantes. La finalidad de dicha tcnica es establecer
una actividad negociada de aprendizaje donde se orientan
los
procedimientos
contando
con
la
participacin,
aceptacin y puesta en prctica por parte del alumnado. El

proceso de implementacin de los proyectos distingue
cuatro momentos:
a) La construccin del mismo: donde los grupos debern
elegir
un
continuacin,
tema
mediante
debern
la
desglosar
negociacin.
y
distribuir
A
las
119
diferentes tareas y, por ltimo, se formularn los

objetivos del proyecto.
b) La
segunda
fase
consiste
en
la
obtencin
estructuracin de la informacin por parte de losas

participantes.
c) La
tercera
fase
consiste
en
un
seguimiento
individualizado por parte del de la formadora.

d) Por ltimo, se har una evaluacin global del proyecto
y de las aportaciones individuales.
13. Tcnicas de grupo: dinmicas de grupo

Las dinmicas de grupo tiene un objetivo concreto y
analizan un tema utilizando vas diferentes a las habituales
(juegos, actividades...) las dinmicas de grupo utilizadas
correctamente en formacin tienen el poder de activar y
estimular al individuo y al grupo reforzando el aprendizaje y
facilitando el logro de objetivos.
Al
seleccionar
para
nuestro
programa
cualquier
estrategia o mtodo didctico, conviene que tengamos

en cuenta los siguientes criterios: (Pilar del Pozo; 1997:
Formacin de Formadores)
120
Caractersticas de la materia o tema.

Objetivos que se pretenden.
Nmero de alumnosas.
Disposicin de la sala.
Recursos disponibles.
Adecuacin de las ayudas visuales al tema.
Tiempo disponible para la formacin.
Nivel de conocimiento de losas alumnosas sobre el
tema.
Hemos de tener en cuenta tambin:
Es muy difcil que una formadora utilice una sola
estrategia cada vez.
Lo
normal
es
combinar
dos
ms
estrategias,
dependiendo sobre todo del nmero de objetivos que

se presenten y del tiempo destinado a la formacin.
3.3.2.3. ENSEANZA INDIVIDUALIZADA
Los aprendizajes deben adaptarse, en la medida de lo
posible,
las
caractersticas
individuales
de
losas
alumnosas, a sus necesidades e intereses. Esto supone, en

la
prctica,
la
adopcin
de
una
serie
de
principios
metodolgicos y estrategias didcticas:
121
a) Partir de la situacin real de aprendizaje de cada

alumnoa; la cual podemos diagnosticar de modo
efectivo
partir
de
una
evaluacin
inicial
(por
ejemplo, con un cuestionario para detectar las ideas

previas de losas alumnosas con respecto al tema
objeto de aprendizaje).
b) Evaluar la propia prctica docente y contrastarla con
las necesidades formativas del alumnado.
c) Flexibilizar y reorganizar todos aquellos elementos de
la
programacin
metodologa,
susceptibles
didctica
recursos,
de
(objetivos,
organizacin
adaptacin
las
contenidos,
del
aula...)
necesidades
formativas de losas alumnosas.

d) Tener en cuenta las circunstancias sociales, familiares,
formativas, etc. de cada alumnoa. para ello, sera
conveniente y se hace precisa una adecuada actividad
de tutora y orientacin por parte del profesorado; as
como el trabajo coordinado con los dems agentes o
personas involucradas en el proceso de formacin de
losas alumnosas: coordinadoresas, tutoresas, etc.
e) Crear un clima adecuado de dilogo, comunicacin y
confianza mutua entre alumnosas y formadoresas.
122
3.3.2.4. LAS HABILIDADES DOCENTES

Ella formadora es una persona especializada en un rea
ocupacional concreta que planifica acciones de formacin,
al
mismo
tiempo
que
facilita
la
adquisicin
de
conocimientos tericos y prcticos, necesarios para su

desempeo
mediante
las
acciones
formativas
que
desarrolla. Ella formadora ha de contar con tres tipos de

competencias:
1. Competencia tcnica: se requiere actualizacin de
conocimientos,
tareas
como
la
bsqueda
de
informacin, formacin continua, as como capacidad

para
realizar
un
trabajo
no
rutinario
con
responsabilidad.
2. Competencia didctica: se requiere que la persona
que acta como docente lleve a cabo una interaccin
adecuada con personas o grupos, que sepa identificar
problemas y plantear soluciones a los mismos.
3. Competencia social: la capacidad de integracin en
el desarrollo de su profesin de aspectos como el
trabajo
en
equipo,
la
cooperacin,
tolerancia,
flexibilidad, capacidad de convivir con las diferencias

por razn de gnero, raza, cultura y generar dichas
competencias en el alumnado.
123
Una
buena
formadora
debe
reunir
una
serie
de
habilidades generales y especficas, con el fin de lograr una

buena comunicacin con los oyentes que garanticen una
serie de resultados ptimos en el proceso de aprendizaje.
Dichas habilidades las podemos resumir en:
1. Habilidades generales:
Son las que se utilizan en cualquier curso o situacin de
formacin y que permiten establecer un buen clima,
motivar a los participantes, mantener el esfuerzo en el
cumplimiento de objetivos y cerrar eficazmente la sesin.
- Crear un buen clima: ayuda a los participantes a sentirse
bien en el espacio de aprendizaje, facilitando a su vez el
mismo; conseguiremos que losas alumnosas se liberen de
tensiones
temores,
establecindose
relaciones
armoniosas entre losas profesoresas y alumnado. Cuando

el clima de aprendizaje es inadecuado, losas alumnosas
no se sienten integrados y sern reticentes a integrarse en
el proceso, dificultando el desarrollo del mismo. De esta
forma, ella formadora debe ser capaz de desarrollar esta
habilidad con el fin de conseguir, desde el comienzo, un
buen clima y un adecuado nivel de motivacin.
124
- Saber motivar: para conseguirlo, ella formadora debe

poner en juego una serie de acciones que tienen como
objetivo que losas alumnosas se sientan partcipes en el
proceso y deseosos de adquirir los conocimientos. Para ello,
se aplicarn tcnicas de motivacin positiva antes de la
realizacin de la actividad, distinguindose varias clases
segn el objetivo que persiguen:
- Mantener la entrega: al inicio del curso, losas alumnosas
suelen estar muy motivados debido a todo aquello que
rodea a la formacin y que resulta novedoso. Este inters
decae a medida que el curso avanza, especialmente si es
de larga duracin, produciendo un efecto negativo en losas
alumnosas que se refleja en el seguimiento inadecuado de
la formacin y en la desmotivacin de losas mismosas.
Para
que
formadora
no
se
produzcan
estas
ha
de
recurrir
distintas
situaciones,
acciones
ella
para
mantener la entrega. El momento idneo para recurrir a

ellas
se
establece
habitualmente
sobre
la
mitad
finalizacin de la formacin, si bien es cierto que el

indicador a seguir es el estado que refleja el propio
alumnado.
A continuacin mencionamos algunos recursos tiles que
nos pueden servir de ayuda para lograr mantener el
inters de losas asistentes:
125
Resumir lo aprendido hasta la fecha: es importante

resumir los avances obtenidos por losas asistentes,
hacindoles ver los logros obtenidos. Siempre se debe
recalcar lo positivo, no lo negativo.
Volver a dirigir hacia los objetivos: a pesar de cada
grupo tiene definidos unos objetivos comunes en la
formacin, los individuos que lo componen mantienen
intereses distintos. De esa forma, recordar a losas
participantes los objetivos de la formacin resulta til
para paliar dicho problema.
Animar
la
participacin
constante:
que
una
alumnoa no participe en el proceso de formacin es

indicativo de que la cosa no va bien. esto puede ser
originado por varias razones, las cuales hay que
averiguar para actuar en consecuencia. por tanto, ella
formadora debe estar atentoa a aquellas personas
que no participan y animarles a que lo hagan,
reforzndolas en todo momento.
Renovar las relaciones personales: el trabajo en
equipo es una de las principales herramientas en
cualquier proceso formativo; aunque a veces presenta
su dificultad. No obstante, es conveniente utilizar este
tipo de dinmicas a lo largo de la accin para fomentar
126
el espritu de grupo y hacerles ver que la consecucin

de objetivos es cosa de todos, no slo de uno.
Recuperar los buenos sentimientos y la energa: las
sesiones de formacin suelen ser intensas y por ello,
es aconsejable introducir momentos distendidos en el
desarrollo de las sesiones que amenicen el proceso de
aprendizaje.
- Finalizacin o cierre de la sesin formativa: los cierres
defectuosos disminuyen el efecto del curso, por este motivo
es necesario reservar suficiente tiempo para esta tarea, y
evitar las prisas a la finalizacin de la misma.
El objetivo del cierre es ayudar a losas alumnosas a
disear un esquema global de lo aprendido y ofrecer alguna
orientacin para el futuro o informacin adicional que
podra ayudarles. Adems, es aconsejable recordar las
cosas buenas ocurridas durante la sesin y felicitar a losas
alumnosas por los logros conseguidos. Asimismo, conviene
ofrecer al alumnado la posibilidad de alguna forma de
contacto (telfono, correo electrnico, etc.) con el fin de
mantener futuros contactos relacionados con la materia
expuesta.
127
2. Habilidades bsicas:
A continuacin exponemos dos habilidades que todoa
formadora
debe
dominar
en
cualquier
proceso
de
enseanza-aprendizaje: saber preguntar y saber escuchar.

- Saber preguntar: la tcnica de preguntar requiere
conocimientos y experiencia. El objetivo de la formulacin
de preguntas es hacer participar al alumnado y que entren
en debate, hacindoles reflexionar sobre sus puntos de
vista.
Es frecuente que al realizar alguna pregunta, sta vaya
seguida de un largo silencio. Debemos mantenerlo y nunca
romper el silencio reformulando nuevamente la pregunta o
contestndola nosotrosas mismosas. Las preguntas exigen
pensar, por lo que el silencio es algo habitual. No obstante,
si el silencio es prolongado, se crear un ambiente de
tensin entre el alumnado palpable en el rostro y miradas
de estosas, que debemos romper con alguna pregunta
como por ejemplo: tenis algn problema para responder
a la pregunta? o qu es lo que no entendis de la
pregunta?
- Saber escuchar: es una de las cualidades que como
instructora se debe tener y dominar. Esta habilidad
permite
captar
mejor
la
informacin
conocer
los
128
sentimientos de las personas para hacer que se sientan

integrados en el grupo.
3. Habilidades de apoyo
A travs de estas habilidades, ella formadora ayuda a
losas
participantes
en
el
proceso
de
enseanza-
aprendizaje, tanto en grupo como individualmente, a que

expresen y compartan ideas, e incluso sentimientos. En
este papel de proporcionar apoyo, losas formadoresas
participan activamente en las actividades de aprendizaje.
Es
un
rol
difcil
que
exige
dominar
las
siguientes
habilidades:
- Establecer cohesin y cooperacin: nos referimos al
trabajo en grupo. Losas formadoresas deben intentar que
losas alumnosas trabajen en grupo para alcanzar la
mxima cooperacin y ayuda mutua. Lo primero que deben
hacer losas formadoresas es informar sobre los objetivos
a alcanzar, definiendo cules van a ser los pros y los
contras para conseguirlos. Seguidamente, crear un buen
ambiente donde losas participantes se sientan seguros y
perciban que sus opiniones son tenidas en cuenta.
Es importante establecer un acuerdo sobre la forma de
trabajar en grupo, siempre llegando a un consenso con el
auditorio. Una vez que se han establecido las reglas de
actuacin, se deben estructurar los debates ayudando al
129
grupo a que no se pierda en discusiones que se alejen de

los objetivos previstos. Es muy frecuente, tambin, que los
alumnosas entren en dinmicas de hostilidad a lo largo del
proceso
formativo,
las
cuales
se
deben
evitar.
Para
conseguirlo se intentar desviar el tema, hacer algn

resumen e incluso cambiar de actividad.
- Pedir la experiencia y el conocimiento del de la alumnoa:
compartir las experiencias personales relacionadas con la
materia de cada participante resulta enriquecedor en
cuanto a la formacin y las relaciones del grupo. Para ello,
ella formadora deber recurrir a actividades que potencien
este tipo de actitudes. Un consejo es conocer bien al grupo
de alumnosas, concretamente en lo que se refiere a sus
ocupaciones; ya que facilitar la puesta en comn de
actividades relacionadas con sus caractersticas.
- Animar a la participacin: es muy importante que ella
formadora fomente la participacin del grupo, que se
involucre en el proceso formativo; ya que esta actitud
beneficiar
el
desarrollo
del
aprendizaje
de
losas
alumnosas. A continuacin se exponen una serie de reglas

para realizar esta tarea:
Se utilizarn preguntas de aplicacin, tales como:
cmo
utilizaremos...?,
en
que
situacin
aplicaramos...?, etc.
130
Presentando la informacin de forma amena y de

menor a mayor dificultad.
Hacer grupos con distintas responsabilidades.
Utilizar un lenguaje sencillo.
Mantener
las
actividades
centradas
en
losas
participantes.
- Mantenerse neutral durante las actividades: y apoyar los
distintos puntos de vista de losas alumnosas. Esto ayuda
a que el alumnado participe en las sesiones de formacin,
eliminando cualquier prejuicio a actuar debido a las
ideologas y pensamientos de cada unoa.
4. Habilidades de presentacin
Con ello hacemos referencia a la presentacin del material
que realiza ella formadora a losas alumnosas. Este
proceso requiere que losas formadoresas estructuren el
material que hay que aprender para ayudar a losas
participantes a asimilar el mismo. En este papel, losas
formadoresas
estn
ntimamente
involucradosas
en
ayudar a losas alumnosas a aprender.
131
Para ser eficaces en este papel de presentador de la

informacin, losas formadoresas deben utilizar, entre
otras, una serie de habilidades como son: comunicar y
estructurar la informacin.
- Comunicar: es un proceso bidireccional entre losas
participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje:
alumnosas
formadora.
este
proceso
requiere
una
adecuada preparacin para que sea lo ms efectiva posible:

disposicin del aula, caractersticas de losas alumnosas,
organizar y preparar la informacin a presentar, etc.
El
gran
inconveniente
es que
al
final
este
tipo
de
comunicacin se acabe convirtiendo en unidireccional, que

sera el tipo de comunicacin tradicional utilizada en el aula.
Este tipo de comunicacin hace que losas alumnosas
permanezcan
pasivos
sean
meros
receptores
de
informacin y que, al final, lleve a la frustracin y el

aburrimiento en clase.
Por
lo
tanto,
la
comunicacin
bidireccional
permitir
compartir distintas ideas e interpretaciones, que ayuden a

aclarar
los
distintos
conceptos
expuestos
por
ella
formadora. Del mismo modo, los temas resultarn ms

interesantes, facilitando el aprendizaje de los mismos. Para
que la comunicacin bidireccional sea efectiva se deben
intercambiar los roles de comunicacin; es decir, tanto ella
132
formadora como el asistente debern ser emisores y

receptores de la informacin.
- Estructurar: la estructuracin consiste en la organizacin
de la presentacin y el enfoque y nfasis en caractersticas
estructurales para ayudar a losas alumnosas a organizar
la
informacin
internamente,
almacenamiento
Estructurar
la
la
de
recuperacin
presentacin
forma
sean
requiere
que
el
ms
fciles.
que
losas
formadoresas mantengan durante su presentacin un

balance delicado entre detalles de apoyo, ejemplos y las
caractersticas
estructurales
clave.
Adems
de
las
caractersticas citadas distinguimos otras como son la

utilizacin del movimiento corporal y el manejo de ayudas
visuales.
3.4. SELECCIN Y EMPLEO DE MEDIOS Y RECURSOS

DIDCTICOS
Entendemos
por
medios
recursos
didcticos
todos
aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a losas

formadoresas en su tarea de ensear y, por otra, facilitan
a losas alumnosas el logro de los objetivos de aprendizaje
(tambin
los
podemos
entender
como
otro
tipo
de
estrategias metodolgicas).
133
Los medios o recursos didcticos son indispensables para

poder desarrollar la metodologa seleccionada y han de
tenerse en cuenta al disear el programa.
En los ltimos aos han hecho aparicin una explosin de
medios cada vez ms sofisticados para llevar a cabo las
acciones de formacin y losas formadoresas han de estar
puestos al da, tanto en su conocimiento como en su
utilizacin; ya que, ante todo, pueden facilitarle y ayudarles
en su labor docente, siempre y cuando hagan uso correcto
de los mismos.
3.4.1. FUNCIONES DE LOS MEDIOS O RECURSOS

DIDCTICOS
La funcin principal de los medios y recursos didcticos es
la de facilitar el proceso de
enseanza-aprendizaje,
pero
podemos
desglosar
esta
funcin principal en otras ms especficas:
134
Funcin motivadora:
Se utilizan como herramientas para motivar a losas
alumnosas.
Cuanto
ms
atractiva
sea
la
forma
de
presentar el contenido ms sensacin se causar en el

alumnado.
Por
ejemplo,
presentar
los
contenidos
ayudndonos con algn recurso didctico (video, prensa,

fotografa, etc.) como medio para reforzar las explicaciones
capta de por s la atencin del de la alumnoa.
Funcin de acercamiento a la realidad:
Los medios facilitan el encuentro del de la alumnoa con la
realidad:
la
presentan,
organizan,
la
connotan
afectivamente, etc. Por ejemplo, el empleo de medios como

la
fotografa,
diapositivas,
vdeo...;
puede
acercar
al
estudiante a realidades inaccesibles o que, simplemente, no

estn al alcance en esos momentos; tales como: obras de
arte,
piezas
de
un
motor,
demostraciones
del
funcionamiento de un aparato, etc.

Permiten
facilitar
organizar
las
acciones
formativas:
Un
ejemplo
de
esta
funcin
la
encontramos
en
los
programas de enseanza asistida por ordenador, donde el

programa acta de gua metodolgica, adaptndose al nivel
y necesidades de losas alumnosas.
135
Funcin innovadora:
Generalmente se tiende a identificar la introduccin de
medios didcticos en la formacin con la existencia de
renovaciones en esa entidad, aunque en ocasiones puede
tratarse slo de un cambio superficial y no de una
verdadera innovacin. Por ejemplo, se piensa que la
incorporacin
al
aula
de
muchos
recursos
didcticos
aumentar la calidad de enseanza, sin embargo, si slo se

produce una integracin fsica de los medios al aula, o no
se utilizan bien, es evidente que el proceso de enseanzaaprendizaje no sufrir ningn cambio.
Funcin formativa global:
Algunos medios ayudan a los estudiantes a desarrollar el
pensamiento, expresar sus sentimientos, emociones, etc.
asimismo, se les atribuye la cualidad de facilitar a losas
alumnosas
el
aprendizaje
de
actitudes
valores,
dependiendo siempre de las caractersticas del propio

medio y del uso que de l se haga. El cine, puede servirnos
como ejemplo de la funcin formativa global de los medios.
Sus caractersticas lo hacen un recurso apropiado para que
los espectadores asimilen actitudes, valores, aprendan
normas, exterioricen sentimientos, etc.
136
Funcin democratizadora de la formacin:

Facilitando el acceso a ella a un mayor nmero de
personas, por ejemplo: un vdeo didctico de amplia
difusin, programas de enseanza asistida por ordenador,
enciclopedias en cd-rom, etc.
137

Tema 3

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FormadordeFormadoresonline.80horas.

2.1. LA TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL

de lo posible, el contenido y la estructura del mensaje,

relacionadas entre s, de manera que cada seal o

Descodificar: descifrar y comprender un mensaje,

elementos (sonido, palabras, frases...) que preceden

enseanza-aprendizaje hemos de tener en cuenta tambin:

3.1.2. RECURSOS Y TCNICAS UTILIZADAS EN LA

conocimientos al grupo-clase, el estilo pasa a ser una pieza

exponer ideas es una virtud; es decir, que al exponer una

la intensidad de la voz, subirla o bajarla para recalcar algo,

estrechamente ligada con las peculiaridades del habla

peculiaridades las debemos mantener siempre y cuando no

La postura del cuerpo: son muchas las hiptesis que

3.1.3. ELLA ORADORA Y SUS CARACTERSTICAS

siempre de la forma ms natural posible.

objetiva, con una base que respalde cada una de las

Falta de atencin, tanto del de la docente como

asegurarse de que la exposicin ha sido recibida tal y

procesar en poco tiempo.

Es la capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de las

Como la mejor manera o estrategia de conocer la

Como docentes debemos desarrollar esta habilidad, ya

3.1.6. EL ESTILO DE COMUNICACIN ASERTIVO O

impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos.

Podemos definir la atencin como un mecanismo que nos

b) Voluntaria: depende de un esfuerzo, de un acto

inseparables. A la percepcin le corresponde la tarea de

En segundo lugar, hemos de distinguir el trmino memoria

informacin ha de ser procesada, codificada y, por tanto,

comprendido, haciendo buena la mxima del aprendizaje

3.2.2.1. TIPOS DE MEMORIA

duracin. Su tiempo ptimo es menos de un segundo.

3.2.2.2. CMO DESARROLLAR LA MEMORIA

contenidos para mejorar la asimilacin y la fijacin.

Mantiene una actividad.

Todo el proceso de motivacin se produce en las personas

factores, podemos distinguir bsicamente dos tipos de

Se denomina motivacin intrnseca a aquella que provoca

Ejemplo: trabajar para estar mejor, jugar al tenis porque

generalmente est motivada por ms de una necesidad. Si

necesidades o no responde a sus intereses. Por eso

contenidos y en los objetivos.

cara opuesta de la motivacin. Dependiendo del espritu

comportamientos positivos o negativos:

situaciones nuevas, adems de crecer y madurar como

obstinadas, de defensa o simplemente un sentimiento

Establecer relaciones y conocer gentes.

3.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

pero utilizando elementos de otros; ya que rara vez un

Con esta tcnica, por su sentido dogmatizante, ella

conocimientos que losas alumnosas reciben , en primer

formadora habla y losas alumnosas escuchan. Se espera

expuesta podr ser memorizada. La actitud del profesorado

estructuran en tres partes:

parte acaba enunciando el tema de la sesin y el

preguntas para que sean apropiadas, ni demasiado

o Clarificar temas de difcil asimilacin por parte del

insuficiente, inexistente o muy dispersa.

inconveniente de que fomenta la actitud pasiva de losas

de favorecer el trato personalizado de los mismosas. Entre

Aplicaciones: La tutora puede utilizarse cuando losas

Consiste en un grupo, de unos cinco a quince alumnosas,