Competências Sociais Na Multideficiencia PDF

Departamento de Educao
Competncias Sociais na Multideficincia

contributo dos pares
Carla Maria Paula Magalhes Henriques

Coimbra
2011
Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares
Departamento de Educao
Competncias Sociais na Multideficincia

contributo dos pares
Dissertao de Mestrado em Educao Especial,

na rea de Especializao de Cognio e Motricidade,
elaborada sob a orientao do Professor Doutor
Miguel Augusto Meneses da Silva Santos
Carla Maria Paula Magalhes Henriques

Coimbra
2011
ii
Agradecimentos
Este ser um espao muito curto para expressar os meus merecidos

agradecimentos aos que contriburam para que este projeto fosse possvel - a
todos, o meu muito obrigada!
Ao meu orientador, Professor Doutor Miguel Santos, pela orientao
prestada, incentivo e sentido de humor.
Um obrigada muito especial s professoras envolvidas no estudo pela
forma como prontamente se disponibilizaram para colaborar na recolha de
dados e aos encarregados de educao que anuram a participao dos seus
educandos.
s crianas que incansavelmente colaboraram neste estudo e nos
enriqueceram com as suas partilhas!
minha famlia, em especial ao Lus e Bernardo, pela constante
compreenso e incentivo. Um pedido de desculpas pelo tempo e espao
roubados!
Aos amigos que, cada um sua maneira, me acompanharam,
incentivaram e deram apoio.
Um ltimo agradecimento vai para as minhas colegas que, ao longo de
dois anos, partilharam expetativas e desalentos, em especial para as minhas
colegas de grupo.
Dedico-vos este trabalho!
iii
Resumo
A incluso de crianas diferentes nas nossas escolas um processo que

para alm de educativo e pedaggico, se pretende que seja social e emocional,
isto , que conduza a um clima educativo de sucesso para todos. Os pares so
neste processo um elemento chave para a criao de um ambiente inclusivo de
sucesso, que una a parte educativa ao desenvolvimento afetivo e social.
Em educao reconhecida a necessidade de implementar uma
pedagogia diferenciada que v de encontro s necessidades educativas de cada
aluno. A colocao dos alunos com multideficincia nas escolas suscita a
questo sobre qual o contexto mais eficaz para o seu ensino. As unidades
especializadas so o recurso pedaggico especializado da escola destinado a
alunos com multideficincia e visam a participao ativa destes alunos no seu
processo de aprendizagem e a vivncia de experincias de sucesso. neste
contexto que a presente investigao visa a implementao de mtodos e
tcnicas que permitam criana com multideficincia estimular as suas
capacidades interativas e desenvolver interaes com os seus pares.
Na interveno recorrer-se- implementao de um Programa de
Competncias Sociais, com recurso a tcnicas mediadas por pares. Assim, neste
estudo, no que concerne metodologia, optmos por realizar um estudo de
caso, privilegiando a vertente qualitativa que teve por objetivo descrever os
efeitos dessa implementao.
Os dados foram recolhidos atravs de entrevistas Directora de
Turma, Encarregada de Educao, observao naturalista e reunies realizadas
com os pares participantes e docentes envolvidos para reflexo conjunta.
Durante a implementao do programa os pares quantificaram as interaes da
iv
aluna e descreveram os seus comportamentos. Os resultados apurados

permitem-nos concluir que os pares implementaram o Programa de
Competncias Sociais e que a sua interveno contribuiu para o
desenvolvimento das intenes comunicativas e aumento das interaes da
aluna com os pares, com progressivo ajuste ao que socialmente aceite.
Palavras-chave:
Incluso;
Multideficincia;
Interveno
com
pares;
Competncias Sociais
Abstract
The inclusion of children who are different in our schools is a process

that is both educational and emotional, i.e., one that leads to a successful
educational environment for all. In this process, peers are a key element for the
creation of a successful inclusive environment that unites the educational with
affective and social development.
In education the need to implement a differentiated pedagogy, which
meets the educational needs of each student is acknowledged. The placement
of students with multiple disabilities in schools raises the question of which is
the most effective context in which to teach them. The specialized units are the
specialized pedagogical resource of the school aimed at students with multiple
disabilities and aim at the active participation of these students in their learning
process and successful experiences. It is in this context that this investigation
envisages the implementation of methods and techniques that allow a child
with multiple disabilities to stimulate their interactive abilities and develop
interactions with their peers.
During the intervention we will implement a Program of social
competences, using techniques mediated by peers. Thus, in this study and as
regards methodology, we chose a study case in a mixed approach, emphasizing
the qualitative aspect, whose aim was to describe the effects of its
implementation.
The data were collected via interviews with the class director, parents
and tutors, naturalistic observation and meetings with the participants peers
and teachers involved for a joint reflection. During the implementation of the
program, the peers quantified the interactions of the student and described her
behavior. The results allow us to conclude that the peers implemented the
vi
Program of Social Competences and that their intervention contributed to the

development of the communicative intentions and the increase in the students
interactions with peers with a program adjustment towards what is socially
accepted.
Keywords: Inclusion, Social Competence; Multiple disabilities; Intervention

with peers
vii
ndice Geral
Agradecimentos........................................................................................ iii
Resumo..................................................................................................... iv
Abstract .................................................................................................... vi
ndice Geral ............................................................................................ viii
ndice de Tabelas ...................................................................................... x
ndice de Figurasxii
Introduo Geral ........................................................................................1
Contextualizao e pertinncia do estudo ................................................................ 1
Estrutura do Trabalho ................................................................................................. 3
Parte I Enquadramento Terico ..4
Captulo 1 - Educao Especial: perspetiva atual..................................... 5
Introduo .................................................................................................................... 5
1.Incluso: um desafio escola .................................................................................. 7
2.Multideficincia ....................................................................................................... 12
2.1.A Criana com Multideficincia ................................................................ 18
Captulo 2 Interaces dos Pares e o Desenvolvimento de
Competncias Sociais...............................................................................24
Introduo ................................................................................................................... 24
1.Interveno mediada pelos pares .......................................................................... 25
2. Competncia Social versus Competncias Sociais ............................................ 34
2.1.Componentes da Competncia Social ...................................................... 42
viii
2.2. Comportamento Social .............................................................................. 42

2.3.Habilidades Sociais ...................................................................................... 43
Parte II Metodologia 46
Captulo 3 - Mtodo ................................................................................ 47
Introduo .................................................................................................................. 47
1. Fundamentao da Investigao .......................................................................... 48
2. Natureza da Estratgia Escolhida ........................................................................ 50
3.Instrumentos ............................................................................ 52
4.Objetivos da Pesquisa............................................................................................. 55
Captulo 4 - Participantes e Contexto .....................................................56
Captulo 5 - Descrio da Implementao do Projeto .............................57
Captulo 6 - Apresentao de Resultados ................................................76
Consideraes Finais .90
Referncias Bibliogrficas .95
ix
ndice de Tabelas
Tabela 1 Causas da Multideficincia..22
Tabela 2 Protocolo e Recolha de Dados. ..............................................58
Tabela 3 Estrutura do Programa: mdulos e etapas .... 69
Tabela 4 Componente I Conscincia Pessoal e Social: Quem sou eu

e quem so os Outros.71
Tabela 5 - Componente II Comportamento Social: Como me

comporto.71
Tabela 6 - Componente II Planeamento e estratgias: Para onde

vou?.........................................................................................................72
Tabela 7 Plano de Interveno ..........72
Tabela 8 CRM, Adaptado de Considerations for Planning Based
Intervention, Project TaCTICS in Saramago e tal, 1994.73
Tabela 9 Guia de Interveno..74
Tabela 10- Categorias a observar /registar....74
x
Tabela 11 Ficha de Registo de Frequncia (Fonte: Problemas de

Comportamento na sala de aula, Joo Lopes e Robert Rutherford, Porto
Editora, adaptado)..75
Tabela 12: Frequncia das competncias sociais exibidas pela aluna
participante em cinco contextos de observao durante a
implementao do projeto.83
xi
ndice de Figuras
Figura 1 Modelo de Competncia Social Adaptado de Burton, Kagan

e Clements, 1995.32
Figura 2 Modelo do Programa de Competncias Sociais...34
xii
Introduo Geral
Contextualizao e Pertinncia do Estudo
Desde muito cedo que o ser humano revela aptides inatas para
comunicar com o mundo. As expresses faciais, o choro, os sons, os
sorrisos, so os primeiros meios de interao com o outro. Ao longo do
seu desenvolvimento as interaes do indivduo vo-se complexificando,
surgindo em contextos diversificados e junto de vrios interlocutores.
O relacionamento positivo com pares e a aceitao no seio deles
tem vindo a ser considerado como um dos indicadores de
desenvolvimento mais importantes. Os pares so apontados como agentes
de socializao que contribuem de forma nica e especfica para o
desenvolvimento de aptides, sentimentos e valores sociais (Almeida,
1997). O aparecimento do grupo de pares como uma estrutura de
organizao social estvel est intimamente associada ao processo de
escolarizao e ao progressivo envolvimento e participao da criana nas
atividades de grupo e no contexto escolar.
Adotando uma perspetiva desenvolvimentista, uma das tarefas
centrais do perodo escolar consiste na promoo de aptides sociais que
promovam a integrao e a manuteno de relaes sociais gratificantes
com companheiros de idades aproximadas.
Cientes de que as limitaes das crianas com multideficincia as
impedem, de uma forma geral, de estabelecer interaes com os pares nos
ambientes em que se inserem, motivaram para a realizao desta
investigao que tem como objetivo geral estudar a interveno dos pares
na promoo de competncias sociais da criana com multideficincia.
1
Ser capaz de responder adequadamente diversidade das

necessidades educativas destes alunos implica implementar respostas
educativas que os ajudem a participar o mais ativamente possvel nas
aprendizagens e a sentirem-se aceites no grupo de pares e na comunidade
a que pertencem. As respostas educativas tm de ser analisadas luz das
suas capacidades, necessidades e motivaes, dos desejos dos pais e das
condies existentes nos contextos educativos.
Ao longo deste trabalho assumiremos uma conceo dinamizadora
dos pares, na medida em que foram os intervenientes na implementao
do programa de Competncias Sociais. Tentaremos que nos ajudem a
compreender e explicar de que forma as relaes entre os pares podem
potenciar o desenvolvimento de competncias sociais na criana com
multideficincia. Simultaneamente, ajudar-nos-o a compreender as
interaes que se estabelecem nos diferentes contextos e o modo como
atuam, ajustando a qualidade das interaes dos pares com a criana com
multideficincia. Em sntese, para percebermos a qualidade das interaes
sociais das crianas teremos de observar, registar e descrever tanto o
nmero de interaes estabelecidas, como a forma de interao com a
aluna participante no nosso estudo, isto , como cada criana num
determinado momento do seu desenvolvimento processa a informao
social.
Neste sentido foi implementado um programa de competncias
sociais mediado por pares, nos vrios contextos educativos frequentados
pela aluna, que tem como objetivo a resposta questo-problema que
motivou para a realizao deste estudo: De que forma a interao social de uma
criana com multideficincia melhora com a implementao de tcnicas mediadas pelos
seus pares?
2
Estrutura do Trabalho
O trabalho que se apresenta encontra-se estruturado em duas
partes. Na primeira parte pretendemos apresentar um enquadramento
terico-conceptual que nos permite abordar os conceitos de Incluso,
Multideficincia, Interveno mediada pelos Pares e Competncias
Sociais.
A segunda parte deste trabalho apresenta o Estudo Emprico
realizado e encontra-se organizada da seguinte forma: fundamentao da
estratgia de investigao escolhida, apresentao dos principais objectivos
do estudo, definio dos participantes e contexto. Seguidamente
procedeu-se descrio da implementao e apresentao e anlise dos
resultados obtidos.
Finalizamos com consideraes finais em que refletiremos sobre
os resultados do estudo no mbito do plano de investigao traado e da
literatura pertinente, identificando algumas limitaes metodolgicas e
apresentando breves sugestes para investigao futura.
PARTE I
ENQUADRAMENTO TERICO
________________________
Na primeira parte deste trabalho pretendemos fazer uma reviso da
literatura estabelecendo-se um enquadramento terico-conceptual que ir
nortear o tema deste trabalho. Inicimos com uma abordagem aos
conceitos-chave utilizados neste estudo: Incluso, Multideficincia,
Interveno mediada pelos Pares e Competncias Sociais.
Captulo 1 - Educao Especial: perspetiva

atual
A normalidade causou-me sempre um grande pavor,
exactamente porque destruidora.
Miguel Torga, Dirio IV, 1948,
p.128.
Introduo
No existem duas pessoas iguais. No mundo em que vivemos
somos confrontados, cada vez mais, com os diferentes, isto , com aqueles
que pelas suas caratersticas pessoais e sociais, se afastam de um padro
considerado normal.
As limitaes cognitivas, motoras e/ou sensoriais apresentadas
pelos alunos com multideficincia leva-os a beneficiar de menos
oportunidades para explorar e interagir com o meio ambiente. Devido s
suas caratersticas sabemos que o acesso informao limitado partida,
o que as leva a terem dificuldades na compreenso do mundo que as
rodeia,
necessitando
de
constante
estimulao,
de
numerosas
oportunidades de interao e de parceiros que comuniquem com elas de

forma adequada em contextos reais, para reforar as suas tentativas de
interao. Como refere Amaral (2002), a qualidade e quantidade de
informao recebida e percebida normalmente limitada e distorcida,
devido, em parte, s suas limitaes mas tambm ao facto de terem

poucas experincias significativas.
As barreiras colocadas ao seu desenvolvimento, participao e
aprendizagem
so
muito
evidentes
fazendo
com
que
tenham
possibilidades mais reduzidas para interagir com pessoas e objetos e para

se envolverem nessas interaes, necessitando, frequentemente, de
sistemas de apoio adicional e especial que os ajude a participar nas
atividades.
Segundo Nunes (2005), as caratersticas especficas dos alunos
com multideficincia colocam desafios muito significativos s escolas e
aos profissionais que com eles trabalham, designadamente aos docentes
titulares de turma, diretores de turma ou docentes de disciplina que ficam,
por vezes, apreensivos quanto ao tipo de trabalho a desenvolver com eles,
especialmente pelo desconhecimento sobre o que necessrio ensinarlhes e a forma como os podem incluir nas experincias desenvolvidas
pelos seus pares sem Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este
desafio tambm sentido pelos seus familiares e pela comunidade
educativa em geral, conforme testemunharam estes elementos em
conversas e contactos formais e informais.
1. Incluso: um desafio escola

A educao inclusiva no tem a ver com a igualdade. Tem a ver com
um mundo onde as pessoas so diferentes. Tem a ver com aquilo que
podemos fazer para celebrar essas diferenas, atravs da nossa
aproximao uns aos outros
(Irene Lopez, 1999)
Conceitos como igualdade de oportunidades e sucesso escolar

passaram a fazer parte das polticas educativas, exigindo-se agora, no s
uma escola que inclua alguns alunos anteriormente excludos, mas um
espao descrito por Gonslez (2003) como aberto diversidade,
cultivando um sentido de comunidade e apoio mtuo.
Autores como Costa (1990) e Hegarty (2001) colocam
definitivamente a questo da educao inclusiva no campo dos valores e
direitos humanos,
nomeadamente
a igualdade,
justia social e
oportunidades para todos. Trata-se de uma questo de valores,

consistindo fundamentalmente na defesa do direito dignidade da criana
como ser humano, livre e igual em direitos.
A pessoa com deficincia geralmente precisa de atendimento
especializado, seja para fins teraputicos, como fisioterapia ou estimulao
motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficincia e a
desenvolver as suas potencialidades. A Educao Especial tem sido uma
das reas que mais estudos cientficos tem desenvolvido para melhor
atender estas pessoas, embora a educao regular tenha passado a ocuparse tambm do atendimento de pessoas com NEE, o que inclui pessoas
7
com deficincia alm das necessidades comportamentais, emocionais ou

sociais.
Desde a Declarao de Salamanca, surgiu o termo Necessidades
Educativas Especiais, que veio substituir o termo criana especial,
anteriormente utilizado em educao para designar a criana com
deficincia. Porm, este novo termo no se refere apenas pessoa com
deficincia, pois engloba toda e qualquer necessidade considerada atpica e
que necessite de algum tipo de abordagem especfica por parte das
instituies, seja de ordem comportamental, social, fsica, emocional ou
familiar.
Perspetivando a incluso como um processo de organizao
educativa pretende-se dar uma perspetiva de como implementar
verdadeiras prticas educativas inclusivas, tendo por base a legislao
atual, assentando em metodologias ativas nas quais o aluno o principal
ator das suas aprendizagens e o professor, um dinamizador de contextos e
ambientes educativos ricos e abertos diversidade.
Uma das ideias-chave da escola inclusiva a possibilidade de todas
as crianas, independentemente da sua condio fsica, emocional ou
intelectual, poderem beneficiar de um ensino de qualidade numa escola
onde se celebra a diversidade, encarando-a como uma riqueza e no como
algo a evitar (), em que as complementaridades das caratersticas de
cada um permitem avanar, em vez de serem vistas como ameaadoras,
como um perigo que pe em risco a nossa prpria integridade, apenas
porque ela culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro
social (Csar, 2003, p.119).
Nas escolas inclusivas todos os intervenientes no processo
educativo, quer sejam os professores, os tcnicos, os assistentes
operacionais, as direes executivas, as famlias e os prprios alunos,
8
trabalham de forma cooperativa na tarefa de ensinar e aprender,

proporcionando a cada aluno experincias de aprendizagem apropriadas,
visto que valorizam, aceitam e respeitam cada elemento da sua
comunidade educativa (Morgado, 2003). com base nestes princpios
orientadores que surge o conceito de Educao Inclusiva.
escola inclusiva compete ajudar e educar com sucesso todos os
jovens, atravs de uma pedagogia diferenciada, apoiando-os para que
faam uma transio eficaz da escola para a vida ativa quando adultos.
Este princpio, para alm de ser benfico para todos os alunos -o
tambm para a sociedade em geral, permitindo reduzir o insucesso, o
abandono escolar, a excluso escolar e social de forma significativa e ainda
tornar os jovens ativos economicamente proporcionando-lhes as
competncias necessrias na vida diria e oferecendo-lhes uma formao
nas reas que correspondem s expetativas e s exigncias sociais e de
comunicao da vida adulta (UNESCO, 1994, p. 35).
Neste mbito, para que existam salas de aula inclusivas nas escolas
de ensino regular, fundamental que os professores, ao fazerem a
caraterizao de cada aluno e da turma em geral, se apercebam das vrias
competncias, dos saberes, das necessidades, dos interesses e das
expetativas das crianas/jovens com quem trabalham (Sanches, 2005);
utilizem os recursos humanos existentes; improvisem ou alterem a
planificao diria; planifiquem as actividades para o grupo/turma tendo
em vista responder de forma eficaz s necessidades de todos eles
(Madureira & Leite, 2003). Assim, os professores ao terem a perceo das
capacidades e competncias dos alunos, criam estratgias para que cada
um deles caminhe com segurana entre a Zona de Desenvolvimento Atual
(o conjunto de competncias/saberes que cada aluno domina num dado
9
momento) e a Zona Proximal de Desenvolvimento (proposta de novas

aprendizagens) (Vygotsky, 1987).
Segundo Correia (2006), as escolas inclusivas partilham o sucesso
de todos os seus alunos, sem exceo. A verdadeira incluso s acontece
na Escola quando esta se identifica e assume, na sua totalidade, a filosofia
de uma Escola Para Todos, na qual o atendimento s necessidades
educativas especiais e a diferenciao pedaggica se revelam como
potenciadoras do saber estar, do saber ser e do saber fazer. A incluso de
crianas diferentes nas nossas escolas um processo que para alm de
educativo e pedaggico, se pretende que seja emocional, isto , que
conduza a um clima de sucesso para todos.
O acesso educao em estabelecimentos do ensino regular por
parte dos alunos com limitaes acentuadas, como o caso dos alunos
com multideficincia, tem vindo a tornar-se uma realidade nacional
(DGIDC, p. 5). Sabe-se hoje que a aprendizagem ocorre, essencialmente,
a partir das experincias reais da criana nos ambientes naturais e da
interao que estabelece com as pessoas e com os objetos. Essas
experincias permitem-lhe ter acesso informao diversificada, base do
desenvolvimento cognitivo, social e emocional.
As unidades especializadas constituem um recurso pedaggico
especializado dos agrupamentos de escolas destinado aos alunos com
multideficincia e visam a participao ativa destes alunos no seu processo
de aprendizagem e a vivncia de experincias de sucesso. Estas unidades
devem ter em ateno trs pressupostos bsicos: as respostas educativas
tm de ser adequadas especificidade de cada aluno, a comunicao o
eixo central de toda a interveno e a aprendizagem deve centrar-se em
experincias da vida real.
10
Todas as pessoas, com ou sem deficincia, partilham as mesmas

necessidades bsicas. Enquanto seres humanos todos ns necessitamos de
ter experincias ao longo da nossa vida que nos permitam: ser autnomos
e independentes; ter a nossa individualidade; ser aceites e amados atravs
da nossa presena e participao na famlia e na comunidade; ter
estabilidade; continuar a crescer e a aprender; sentir segurana e ser
respeitados enquanto pessoas. Os sujeitos com deficincia no tm
necessidades qualitativamente diferentes das que no a tm. A diferena
revela-se
no
facto
das
pessoas
com
incapacidades
associadas,
designadamente os alunos com multideficincia, no terem competncia

para, de uma forma independente, criarem condies, situaes e
experincias nas suas vidas que permitam responder a algumas ou a todas
as suas necessidades bsicas.
Ter oportunidade para interagir com pares sem NEE nos
contextos regulares de ensino e ter experincias significativas nesses
contextos educativos um aspeto relevante a ter em considerao na
educao destes alunos.
Como
refere
Bloom
(1989),
todos
os
indivduos,
independentemente das suas dificuldades (cognitivas, fsicas e/ou

sensoriais), tm capacidade para desenvolver competncias comunicativas.
Como nos diz Mirenda (cit. In, Downing, 1999, p.3) respirar o nico
pr-requisito necessrio para se comunicar. A comunicao pois
fundamental para a criana poder participar e interagir com os outros e,
portanto, estabelecer relaes afetivas que lhe permitem fazer e ter
amigos.
Estando
desenvolvimento
social
das
crianas
com
multideficincia em risco desde os primeiros anos de vida, a escola possui

um papel fundamental nos esforos a envidar para ultrapassar os dfices
11
sociais destas crianas, ao possibilitar o alargamento progressivo das

experincias socializadoras, permitindo o desenvolvimento de novos
conhecimentos e comportamentos. Considera-se que um dos maiores
desafios que se coloca na educao destes alunos o de lhes proporcionar
experincias de aprendizagem significativas que sejam similares aos dos
seus colegas sem NEE, respondam s necessidades de aprendizagem de
cada aluno e sejam realizadas nos contextos naturais, incluindo o contexto
da sala de aula/actividades (DGIDC, 2008).
2. Multideficincia
o conjunto de duas ou mais incapacidades
ou diminuies de ordem fsica, psquica ou sensorial
Contreras e Valncia (1997, p.38)
A Deficincia inequivocamente uma questo escala global,

existindo no mundo mais de 500 milhes de pessoas com deficincia, seja
de cariz fsico, mental ou sensorial. Segundo o Eurostat, s na Unio
Europeia existem 43 milhes de pessoas com deficincia. As pessoas com
deficincia representam uma das maiores minorias do mundo e
infelizmente continuam a enfrentar uma acentuada discriminao,
independentemente de viverem numa sociedade dita desenvolvida ou em
vias de desenvolvimento.
As causas, as consequncias e o peso social deste fenmeno
diferem de acordo com a diversidade socioeconmica e cultural de cada
12
regio e de acordo com as medidas tomadas na promoo do bem-estar,

na preveno e na reabilitao social dos seus cidados. A desinformao,
o isolamento, a superstio e o medo foram fatores, que desde sempre,
muito retardaram e condicionaram o desenvolvimento humano e social
das pessoas com deficincia. Aqueles a quem ao longo de milhares de
anos, ningum ousava chamar seres humanos, foram apenas reconhecidos
como tal pela ONU em 1975...as pessoas com deficincia... tm os
mesmos direitos fundamentais que os seus concidados da mesma idade.
A Deficincia uma de entre todas as possibilidades do ser
humano, portanto, deve ser considerada, mesmo se as suas causas e
consequncias se modificam, como um factor natural que ns mostramos
e de que falamos do mesmo modo que o fazemos em relao a todas as
outras potencialidades humanas" (UNESCO, 1977, p.14, citado por
Vieira, 1996, p.39).
A Organizao Mundial de Sade define deficincia no domnio
da sade como sendo "Qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou
funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica" (OMS, 1980, p. 35, citado
por Vieira, 1996, p.39).
O
ICIDH,
International
Classifacation
of
Impairments
Disabilities, and Handicaps, considerado como o primeiro marco da

OMS na criao de uma linguagem universal sobre deficincia e leses.
Uma das definies mais desafiantes foi a de que a deficincia para alm
de uma explicao essencialmente biomdica, assumisse um carter
sociolgico e poltico. De acordo com a ICIDH, havia uma relao entre
impairments (perdas ou anormalidades corporais), disabilities (restries da
habilidade provocadas por leses) e handicaps (desvantagens resultantes de
impairments ou disabilities).
13
A definio completa de pessoas com atividade limitada ,

segundo a ICIDH (1999): aquelas pessoas, de todas as idades, que esto
impossibilitadas de executar, independentemente e sem ajuda, atividades
humanas bsicas ou tarefas resultantes da sua condio de sade ou
deficincia fsica/mental/cognitiva/psicolgica, de natureza permanente
ou temporria.
O ICIDH prope uma classificao do conceito de deficincia que
pode ser aplicada a vrios aspetos da sade e da doena, sendo um
referencial unificado para a rea. Estabelece, com objetividade,
abrangncia e hierarquia de intensidades, uma escala de deficincias com
nveis de dependncia, limitao e seus respetivos cdigos, propondo que
sejam utilizados com a ICIDH pelos servios de medicina, reabilitao e
segurana social. Segundo esta classificao os conceitos so:
Deficincia: perda ou anormalidade de estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente.
Incluem-se nessas a ocorrncia de uma anomalia, defeito ou perda
de um membro, rgo, tecido ou qualquer outra estrutura do
corpo, inclusive das funes mentais. Representa a exteriorizao
de um estado patolgico, refletindo um distrbio orgnico, uma
perturbao no rgo.
Incapacidade: restrio, resultante de uma deficincia, da
habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal
para o ser humano. Surge como consequncia direta ou resposta
do indivduo a uma deficincia psicolgica, fsica, sensorial ou
outra. Representa a objetivao da deficincia e reflete os
14
distrbios da prpria pessoa, nas atividades e comportamentos

essenciais vida diria.
Desvantagem: prejuzo para o indivduo, resultante de uma
deficincia ou uma incapacidade, que limita ou impede o
desempenho de papis de acordo com a idade, sexo, fatores
sociais e culturais. Carateriza-se por uma discordncia entre a
capacidade individual de realizao e as expetativas do indivduo
ou do seu grupo social. Representa a socializao da deficincia e
relaciona-se s dificuldades nas habilidades de sobrevivncia.
A OMS agora tem duas classificaes de referncia para a
descrio dos estados de sade: a CID-10 (abreviatura da Classificao
Internacional de Doenas, Dcima Reviso) e a CIF. Na famlia de
classificaes internacionais da OMS, as condies ou estados de sade
propriamente ditos (doenas, distrbios, leses, etc.) so classificados
principalmente na CID-10, que fornece um modelo basicamente
etiolgico. A funcionalidade e incapacidade associadas aos estados de
sade so classificadas na CIF.
Na CIF, o termo deficincia corresponde a alteraes apenas no
nvel do corpo, enquanto o termo incapacidade seria bem mais
abrangente, indicando os aspetos negativos da interao entre um
indivduo (com uma determinada condio de sade) e seus factores
contextuais (fatores ambientais ou pessoais), ou seja, algo que envolva
uma relao dinmica. Um indivduo pode apresentar uma deficincia (no
nvel do corpo) e no necessariamente viver qualquer tipo de
incapacidade. De modo oposto, uma pessoa pode viver a incapacidade
15
sem ter nenhuma deficincia, apenas em razo de estigma ou preconceito

(barreira de atitude).
Em suma, a CID-10 e a CIF so consideradas classificaes
complementares e os utilizadores so estimulados a us-las em conjunto.
A CID-10 fornece um "diagnstico" de doenas, distrbios ou outras
condies de sade e essas informaes so complementadas pelas
informaes adicionais fornecidas pela CIF sobre funcionalidade. Em
conjunto, as informaes sobre o diagnstico e funcionalidade fornecem
uma imagem mais ampla e mais significativa para descrever a sade das
pessoas ou de populaes, o qual pode ser utilizado, entre outros, para
propsitos de tomada de deciso.
Como a CIF uma classificao da sade e dos estados
relacionados com a sade, tambm utilizada por setores, tais como,
seguros, segurana social, trabalho, educao, economia, poltica social,
desenvolvimento de polticas e de legislao em geral e alteraes
ambientais. Por estes motivos foi aceite como uma das classificaes
sociais das Naes Unidas, sendo mencionada e estando incorporada nas
Normas Padronizadas para a Igualdade de Oportunidades para Pessoas
com Incapacidades. Assim, a CIF constitui um instrumento apropriado
para o desenvolvimento de legislao internacional sobre os direitos
humanos bem como de legislao a nvel nacional.
Segundo Orelove e Sobsey (1991), as pessoas com multideficincia
so indivduos com atraso mental, severo ou profundo, com uma ou
mais deficincias sensoriais ou motoras e/ou necessidades de cuidados
especiais. Contreras e Valncia (1997, p.38) acrescentam, no entanto, que
a multideficincia o conjunto de duas ou mais incapacidades ou
diminuies de ordem fsica, psquica ou sensorial. Estes autores referem
ainda no se tratar de sujeitos com um somatrio de deficincias, j que a
16
interao estabelecida entre os diferentes problemas influencia no s

apenas o desenvolvimento da criana ou do jovem, mas tambm a forma
como funciona nos diferentes ambientes e o modo como aprende,
requerendo ensino especializado. Chen e Dote-Kwan (1995) mencionam a
este respeito que a associao dos diferentes problemas resultar em
necessidades de aprendizagem nicas e excecionais.
Para Nunes (2005), a multideficincia mais do que uma mera
combinao ou associao de deficincias constituindo um grupo muito
heterogneo entre si, apesar de apresentarem caratersticas especficas,
particulares.
Segundo o Ministrio da Educao, nas Normas Orientadoras das
Unidades Especializadas em Multideficincia: Consideram-se alunos com
Multideficincia os que apresentam acentuadas limitaes no domnio
cognitivo, associadas a limitaes acentuadas no domnio motor e/ou
domnio sensorial (viso ou audio) e que podem ainda necessitar de
cuidados de sade especficos. Estas limitaes dificultam a interao
natural com o ambiente, colocando em grande risco o desenvolvimento e
o acesso aprendizagem (2005, p.15).
O acesso ao mundo envolvente da criana/jovens com
incapacidade est assim condicionado pelas limitaes cognitivas, motoras
e/ou sensoriais que apresentarem. Tambm a capacidade de canalizar a
ateno para estmulos significativos est diminuda devido dificuldade
de os selecionar. As limitaes motoras, frequentes nestas crianas,
dificultam a sua capacidade de explorao dos ambientes. Estes alunos
normalmente
no
usam
linguagem
oral
que
lhe
dificulta
significativamente a comunicao com os outros. A ausncia de meios de

comunicao eficientes faz com que no tenham acesso informao e
limita as capacidades de interao com parceiros nas atividades do dia-a17
dia, necessitando de terapias especficas, tal como est explicitado por

Nunes (2008).
A multideficincia, sendo um fator que dificulta a interao do
indivduo com o meio, reduz as possibilidades de maturao espontnea
e/ou de apropriao, ou seja, afeta todo o processo de aprendizagem e
desenvolvimento atravs de uma interao com a realidade, quer fsica,
quer social.
2.1. A criana com Multideficincia

Segundo
multideficincia
Chen
pode
Dote-Kwan
apresentar
(1998),
dificuldades
a
no
criana
com
funcionamento
comunicativo, nomeadamente no estabelecimento da ateno conjunta, na

interpretao das interaes comunicativas e na expanso dos tpicos de
conversao, dependendo estas capacidades da interao estabelecida
entre as deficincias que apresenta. Essas dificuldades limitam-lhe o
acesso informao, restringindo-lhe o conhecimento do que se passa
sua volta e limitando a sua participao plena em todas as atividades do
seu dia-a-dia tornando-a dependente dos outros. Pode igualmente ter
dificuldades na sua relao com o ambiente, devido ao facto de poder ter
menos oportunidades de utilizar formas que permitam atuar sobre os
objetos, acontecimentos e pessoas; expressar sentimentos, afetos e
desejos; partilhar e trocar experincias e questionar e descrever ou
comentar ocorrncias do seu dia-a-dia.
Para se considerar uma criana com multideficincia necessrio a
realizao de um diagnstico que se torna muito delicado, na medida em
que existem vrias situaes de enquadramento:
18
Pessoas com incapacidade intelectual, embora apresentem outros

dfices associados;
Pessoas que exibem um comportamento adaptativo comparado

com o esperado de uma pessoa com incapacidade intelectual
profunda, mas cuja causa a deficincia ou deficincias associadas
e no a deficincia mental;
Pessoas que podero ter incapacidade intelectual profunda, mas

que podem, de facto, ter como causa dominante do seu nvel de
desempenho em provas de inteligncia ou comportamento
adaptativo, uma psicose ou autismo.
A criana com multideficincia apresenta necessidades educativas

especiais de carter permanente que se enquadram no domnio cognitivo,
sensorial e/ou motor. Esta uma problemtica que apresenta um quadro
complexo e muito especfico. Poder-se-, portanto, dizer que a
multideficincia mais do que uma mera combinao ou associao de
deficincias. Constitui um subgrupo importante das pessoas referidas na
literatura com deficincias profundas. Embora constituam uma populao
heterognea, tal como considera Nunes (2005), comum manifestarem
acentuadas limitaes ao nvel de algumas funes mentais, bem como
acentuadas dificuldades ao nvel da comunicao e da linguagem (de
referir dificuldades na compreenso e na produo de mensagens orais, na
interao verbal com os parceiros, na conversao e no acesso
informao) e ao nvel das funes motoras, nomeadamente na
mobilidade (por exemplo: no andar e na deslocao, na mudana de
posies do corpo, na movimentao de objetos e na motricidade fina).
Podem apresentar tambm, limitaes nas funes visuais ou auditivas,
sendo frequente coexistirem graves problemas de sade fsica,
nomeadamente epilepsia e problemas respiratrios.
19
Em termos das suas caratersticas sabe-se que o acesso informao

limitada partida, o que as leva a terem dificuldades na compreenso do
mundo que os rodeia, necessitando de constante estimulao, de
numerosas oportunidades de interao e de parceiros que comuniquem
com elas de forma adequada em contextos reais, de modo a reforar as
suas tentativas de interao.
Segundo Orelove, Sobsey e Silberman (2004) e Saramago et al.,
(2005), nas Normas Orientadoras para as Unidades Especializadas em
Multideficincia, relativamente atividade e participao destes alunos, as
suas maiores dificuldades situam-se a nvel: dos processos da interao
com o meio ambiente (com pessoas e objectos); da compreenso do
mundo envolvente (dificuldade em aceder informao); da seleo dos
estmulos relevantes; da compreenso e interpretao da informao
recebida; da aquisio de competncias; da concentrao e ateno; do
pensamento; da tomada de decises sobre a sua vida e da resoluo de
problemas. De referir ainda que a interao das suas dificuldades e
necessidades representam um enorme desafio em termos educativos,
constituindo um grupo muito heterogneo entre si, em termos de idades,
capacidades, necessidades e experincias. Em termos educativos
considera-se fundamental saber como que o aluno como pessoa, como
que aprende, o que quer aprender, o que precisa aprender e o que no
quer aprender. Embora no se saiba como aprende sabe-se como
indispensvel estar inserido em ambientes onde lhe sejam dadas
oportunidades de aprendizagem de vida real. De acordo com os autores
acima mencionados, sabe-se ainda que no aprende de uma forma
acidental, pelo que toda a sua aprendizagem tem de ser planeada,
incluindo o ensino dos aspetos mais simples e mais bsicos da vida e o seu
funcionamento no futuro, para poder ter uma melhor qualidade de vida.
20
De facto, as maiores limitaes destas crianas no decorrem, na

generalidade, daquilo que podem aprender mas do que lhe ensinado.
essencial centrarmo-nos nelas como sendo um aprendiz nico, com
capacidades e dificuldades especficas.
Como diz Vieira e Pereira a desvantagem sofrida por cada indivduo
pessoal e particular, por isso, a sua educao no pode ser feita sem um
ensino individualizado, centrado nas necessidades de cada um (1996,
p.47). Na realidade, antes de mais ela uma criana/jovem que tal como
as outras tem necessidades bsicas e sentimentos, que nos merece respeito
e tem direito a uma educao adequada s suas capacidades e
necessidades.
Estes alunos necessitam que as respostas educativas criem
oportunidades para poderem alargar as relaes sociais e as amizades,
nomeadamente com os seus pares, com e sem necessidades especiais;
aumentar os conhecimentos acerca do mundo que os cerca e desenvolver
actividades nos ambientes escolares e comunitrios.
De realar, ainda, que a qualidade e quantidade de informao
recebida e percebida normalmente limitada e distorcida, devido, em
parte, s suas limitaes mas tambm ao facto de terem poucas
experincias significativas (Amaral, 2002). Como se depreende estas
limitaes e dificuldades fazem com que estes alunos compreendam o
mundo de modo diferente, precisem de ter mais experincias significativas
para manterem as competncias j desenvolvidas e necessitem de
vivenciar situaes idnticas em diferentes contextos que facilitem a
generalizao de competncias.
Normalmente manifestam um tempo de resposta mais lento do que os
alunos sem problemas, do menos respostas e estas so mais difceis de
compreender, apresentando um desenvolvimento comunicativo inferior
21
ao esperado para a sua faixa etria. Estes aspetos tm naturalmente

influncia na quantidade e na qualidade das interaes estabelecidas com o
meio envolvente levando estes alunos a um reduzido nmero de parceiros
e de ambientes (ibid).
Tabela 1 Causas da Multideficincia
Ocorrncia
Agentes
Forma como actua
Concepo
Translocao de
Mudanas
cromossomas
embrio e no feto, muitas
cromossomas
no
vezes fatais
levar
srias
Resultado Tpico
no
nascimento
Certos reagrupamentos de
podem
Sndrome
de
Down e Deficincia
Mental
Erros
Incapacidade de efectuar
Resulta
congnitos
processos
grave entre
do metabolismo
metablicos
como a
Danos
fenilcetonria
desenvolvimento fetal
qumicos
outras
no
Pode
em
deficincia
complicaes.
ser
revertido
parcialmente
quando
diagnosticado
administrando-se
cedo
e
uma
dieta
especial
Pr-Natal
Medicamentos
Medicamento
usado
como
como sedativo para a
acentuadamente
talidomida
me que pode prejudicar
deformada com anomalias
srias no
desenvolvimento
normal do embrio
Uma
criana
corao, olhos, ouvidos,

membros
superiores e inferiores e
outros
22
Natal
Anoxia
A falta prolongada de
Criana
oxignio pode causar
Cerebral que
destruio irreversvel de
pode
clulas cerebrais
Deficincia
outras
com
ou
Paralisia
no
ter
Mental
anomalias
que
afectam a viso e
audio
Ps-Natal
Encefalite e
Doenas infeciosas (ex:
Pode
levar
uma
meningite
sarampo) podem levar
variedade de problemas,
inflamao das clulas do
com uma falta de ateno
crebro e sua
e a Hiperactividade. Causa
destruio
Epilepsia,
Deficincia
Mental e problemas de
comportamento
23
Captulo 2 Interaes dos Pares e o Desenvolvimento

de Competncias Sociais
elas podem, atravs dos mecanismos de interao com os pares,
vir a adquirir competncias que lhes permitam evoluir nas suas
aprendizagens e atingir uma certa autonomia.
(Nvoa, 1996)
Introduo
Na interveno educativa, os aspetos clnicos deixaram de ser uma

prioridade,
verificando-se
um nfase
maior nas capacidades e
competncias da criana. As barreiras que se colocam sua participao e

aprendizagem so muito significativas e faz com que necessitem de
apoio intensivo quer na realizao das atividades dirias, quer na
aprendizagem; de parceiros que os aceitem como participantes ativos e
sejam responsivos; de vivncias idnticas em ambientes diferenciados; de
ambientes comuns onde existam oportunidades significativas para
participar em mltiplas experincias diversificadas e, finalmente, de
oportunidades para interagir com pessoas e com objetos significativos.
Segundo Diamond e Innes (2001), por definio, a incluso de
crianas com NEE nas salas do regular implica o envolvimento das
crianas com desenvolvimento tpico. A pesquisa em grupos inclusivos de
jogo demonstrou consistentemente que, como grupo, a criana com NEE
24
menos includa em interaes sociais com os seus pares, do que as

crianas sem NEE (Guralnick, 1987).
1. Interveno mediada pelos Pares

Os pares so neste processo um elemento essencial para a criao
de uma ambiente inclusivo de sucesso, que una a parte educativa parte
do desenvolvimento afetivo e social. O interesse pelas questes da
interao social e as reflexes sobre a sua importncia para o
comportamento humano surgiram no sculo passado. Entre 1830 e 1930
j era possvel encontrar uma ampla e variada produo que pressupunha
que as relaes sociais interpessoais se encontravam entre os principais
determinantes da natureza humana, sendo passveis de investigao
cientfica (Aranha, 1993; Dessen & Aranha, 1994). J naquela poca se
apontava para a importncia da experincia social com pares (Hartup,
1983). Entretanto, as ideias geradas naquele perodo possuam um carter
mais especulativo, pois ainda no havia estudos com base emprica
consistente e mtodos sistemticos para recolha de dados nessa rea. Foi a
partir da dcada de 30 que se desenvolveram mtodos e tcnicas de
observao de grupo, em especial os instrumentos sociomtricos. Assim,
envolvido com a temtica das relaes entre indivduo e sociedade no
mesmo perodo, Mead dedicou-se investigao da gnese do eu humano
no processo da interao social.
Na
abordagem
denominada
pelos
seus
seguidores
de
interacionismo simblico, Mead (1972) foi um dos fundadores da

sociologia emprica e sistemtica, sendo um dos primeiros a descrever a
socializao como construo de uma identidade social pela interao com
os outros. Para este terico, o centro do processo de socializao a
25
comunicao pelo gesto, que constitui uma adaptao reao do outro.

Tais gestos so atos parciais dirigidos a outros, os quais devem receber e
responder a esses gestos. Assim, o gesto uma ao incompleta, cuja
complementao e sentido so construdos apenas na interao com os
outros. Esses outros, a quem Mead chamou de outros significativos,
so os agentes da socializao, constitudos pelos indivduos que possuem
uma importncia significativa na adaptao da criana ao mundo em que
ela vive. Deste modo, o processo de socializao est na base da
construo do Eu, dada pela mediao dos outros e as suas respostas.
Os estudos sobre as questes da interao social foram retomados
com sistematizao aps a Segunda Guerra Mundial, com uma notvel
nfase na relao me-criana. Conforme afirmam Pedrosa e Carvalho
(2005), o estudo da interao entre pares foi rejeitado at a dcada de 70 e,
dada a centralidade na interao pais-filhos, grande parte dos psiclogos
considerava o relacionamento entre iguais como menos importante. Na
dcada de 70 retomou-se o interesse pelo estudo das relaes sociais,
originando a produo de diversos trabalhos e propostas tericas quanto
sua natureza e funo. Neste sentido, no estudo do desenvolvimento
humano, a interao social tem ocupado diferentes espaos, dependendo
da funo a ela atribuda por diferentes abordagens tericas (Aranha,
1993, p.19). Entretanto, parece haver um consenso entre elas no sentido
de que o sucesso da constituio psquica do indivduo depende,
primordialmente, do processo de socializao. no contexto das relaes
sociais que emergem a linguagem, o desenvolvimento cognitivo, o
autoconhecimento e o conhecimento do outro (Moura, 1993). Alm de
proporcionar outros conhecimentos sobre o mundo, a interao social
atua como antecipadora de relacionamentos subsequentes (conjugal e
parental).
26
O prazer da camaradagem e alegria evidente na relao entre

pares. O suporte emocional e as confidncias partilhadas promovidas por
quem seleciona os amigos constitui outro aspeto importante e agradvel
da interao entre pares. A competncia social referente aos pares pode
ser definida como "ability of young children to successfully and appropriately carry
out their interpersonal goals" (Guralnick, 1981, p. 14). Os objetivos
interpessoais das crianas ocupadas no jogo social com pares toma,
usualmente, a forma de tarefas sociais especficas, particularmente
adquiridas entrando e mantendo-se no jogo e resolvendo conflitos. A
maioria das crianas com desenvolvimento tpico so capazes de negociar,
com sucesso, interaes dirias com pares, funcionando socialmente de
maneira competente para estabelecer relaes entre pares e desenvolver
amizades (Asher, 1990). Nas atividades relacionadas com tarefas sociais, as
crianas com NEE exibem mais dificuldade em manter o jogo, fazem
jogos mais solitrios, manifestam negatividade, especialmente durante os
conflitos, tm menos sucesso em entrar nos grupos de pares e em ter
pares que respondam apropriadamente aos seus convites sociais. Estas
reflexes sugerem que as crianas com atrasos desenvolvimentais exibem
dificuldades nas competncias sociais que impliquem relacionamentos
com pares.
Neste trabalho pretendemos sublinhar o papel ativo que a criana
assume ao longo do seu desenvolvimento, promovendo mudanas nela
prpria e nos seus contextos de vida. A criana poder ser definida como
um estmulo social, uma vez que influencia aqueles que nela tm uma
influncia, envolvendo-se num processo de socializao recproca. As suas
caratersticas temperamentais, fsicas e comportamentais determinam o
comportamento dos seus interlocutores, nomeadamente os pais, os
professores e os pares, e o impacto que este produz na criana.
27
Hartup (1989), influenciado pelos paradigmas da cognio social de

Piaget, da aprendizagem social de Bandura e das teorias sociogenticas de
Baldwin e Vigotsky aprofunda o estudo das interaes sociais com pares.
Este autor menciona que qualquer criana necessita de vivenciar dois tipos
de relacionamentos: vertical e horizontal. O primeiro carateriza-se por
relacionamentos complementares que envolvem apego a uma pessoa com
maior poder social ou conhecimento, como os pais, a professora ou um
irmo mais velho. Por outro lado, os relacionamentos horizontais so
recprocos e igualitrios, pois envolvem companheiros da mesma idade,
cujo poder social e comportamento mtuo produzem um mesmo
repertrio de experincias. Esses dois tipos de relacionamento exercem
funes diferentes para a criana e
so
necessrios para o
desenvolvimento de aptides sociais efetivas. Enquanto a relao vertical

proporciona segurana e proteo, cria modelos internos bsicos e
desenvolve capacidades sociais fundamentais, a relao horizontal
desenvolve aptides sociais que s podem ser experienciadas no
relacionamento entre pares: formas especficas de cooperao, competio
e intimidade (Hartup, 1989, 1996).
Como refere Nvoa (1996), embora as crianas com NEE
apresentem dificuldades e um nvel de desenvolvimento mais lento
relativamente s crianas ditas normais, elas podem, atravs dos
mecanismos de interao com os pares, vir a adquirir competncias que
lhes permitam evoluir nas suas aprendizagens e atingir uma certa
autonomia.
Almeida (1997), ao estudar a relao entre crianas em idade
escolar a partir da perspetiva de Hartup, afirma que a interao com pares
no fornece apenas as experincias necessrias ao desenvolvimento de
competncias sociocognitivas, mas constitui-se numa base fundamental
28
para o autoconhecimento e para a compreenso do self. Uma das

premissas bsicas das ideias de Hartup de que a competncia social , na
sua maior parte, aprendida com os companheiros.
As relaes com pares assumem um papel particularmente
relevante no domnio da competncia social na medida em que
contribuem ativamente para o desenvolvimento de um comportamento
socialmente adaptado. A forma como a criana assume comportamentos
sociais adaptados e inibe os comportamentos agressivos determina a
qualidade das relaes com pares. De realar a existncia de uma relao
de causalidade recproca entre a competncia social e o relacionamento
entre
iguais.
Assim,
a qualidade
das relaes entre pares
simultaneamente, uma causa e um reflexo da competncia social.

Desta forma, os companheiros representam uma fonte de relaes
imprescindvel, provendo um contexto adicional, nico e poderoso que
influencia as diferenas individuais durante o desenvolvimento social de
qualquer criana (Castro, Melo, & Silvares, 2003).
Vygotsky (1987) considerava que a interveno com pares mais
competentes promovia no somente aprendizagens, mas tambm
desenvolvimento. Recentemente, a investigao tem revelado que as
potencialidades das interaes entre pares funcionam, quer quando as
dades so simtricas, quer quando so assimtricas e, que os progressos
se realizam tanto no par mais competente como no menos competente.
Referem ainda que os progressos vo para alm do domnio cognitivo,
englobando a socializao, a modificao de atitudes e a afetividade.
certo que a interao com pares da mesma idade e idades
prximas, bem como a incluso no grupo dos pares como algo obrigatrio
na realizao de tarefas promovem no s o desenvolvimento de afetos,
cognio e comportamento, mas, ao mesmo tempo fornecem um vasto
29
leque
de
oportunidades
para
consolidar
vivncias
pessoais
e,
eventualmente, proporcionar resultados positivos no desenvolvimento de

todos.
A organizao das respostas educativas para os alunos com NEE
deve partir dos seguintes pressupostos:
A educao deve orientar-se por modelos centrados na actividade

e no apenas no desenvolvimento;
A escola tem de considerar as suas aes numa perspetiva de

alargamento da sua participao e atividade em ambientes
significativos;
Um programa de qualidade inclui oportunidades de aprendizagem

centradas em experincias da vida real;
A comunicao deve ser uma rea a desenvolver em todas as

atividades;
O ensino deve ser individualizado e implementado de uma forma

sistemtica e os ambientes de aprendizagem devem ser
estruturados de modo a responderem s suas necessidades
especficas;
Os contextos educativos devem envolver os alunos nas atividades

para que possam participar ativamente na aprendizagem e
sentirem-se aceites no grupo de pares (Amaral et al, 2002).
De realar, ainda, que a qualidade e quantidade de informao
recebida e percebida normalmente limitada e distorcida, devido, em

parte, s suas limitaes mas tambm ao facto de terem poucas
experincias significativas (Amaral, 2002).
Por
conseguinte,
essencial
proporcionar
oportunidades
sistemticas para os alunos interagirem com os seus pares e com os

30
objetos, de modo a efetivarem a sua participao
e a praticarem as
competncias que vo desenvolvendo. Partindo dos pressupostos acima

mencionados, realizar uma planificao centrada em actividades naturais e
iniciar um programa que vise atingir competncias bsicas, como o ser
capaz de comunicar e interagir socialmente, atravs da interveno dos
pares, ser com certeza uma implementao eficaz.
Para
concluir,
diremos
que,
independentemente
das
suas
incapacidades e necessidades, as crianas com multideficincia precisam

de ser olhadas como sujeitos que podem aprender, se forem ensinados e,
para serem bem sucedidas precisam de frequentar ambientes comuns
onde existam oportunidades para vivenciarem experincias diversificadas
e interagir com parceiros significativos. Ao serem criadas estas
oportunidades, contribui-se para o desenvolvimento e aprendizagem de
todos.
Deste modo, a adaptao e o funcionamento socialmente
competente, dependem no s das habilidades e aptides adquiridas pelo
jovem, mas tambm do grau de compatibilidade destas habilidades e
aptides com as caratersticas do envolvimento social no qual so
aplicadas. Isto implica que, quando se faz uma avaliao da competncia
do jovem, no nos podemos limitar a avaliar o nvel de aptides em cada
uma das reas; tambm necessrio avaliar a capacidade do jovem se
adaptar apropriadamente s tarefas num contexto especfico.
No presente trabalho escolhemos o modelo de competncia social
proposto por Burton e Kagan (1995) (ver figura1).
31
Figura 1 Modelo de Competncia Social Adaptado de Burton

e Kagan (1995)
Este modelo considera que o comportamento social apenas uma
das componentes para se conseguir uma competncia social que permita a
integrao e capacitao social. Outros fatores, tais como os chamados
aspetos cognitivos da competncia social conscincia pessoal e social,
observao, interpretao e planeamento as oportunidades concedidas e
uma comunidade competente, so todos fatores importantes para a
capacitao social.
O comportamento social desempenha um papel central neste
modelo. Ele muitas vezes visto como a essncia da competncia social.
32
Por exemplo, se uma pessoa na companhia de outros no diz nem faz

nada, muitos de ns no a pensamos como uma pessoa socialmente
competente. O que acontece que muitas vezes as pessoas com
deficincia tm algumas lacunas na aquisio de formas adequadas de se
comportarem.
O comportamento social inclui o que uma pessoa diz ou comunica
e o que ela faz, isto , o comportamento verbal e no verbal. Usualmente,
estes dois tipos de comportamentos tm uma relao muito prxima e,
dependendo das situaes, um aspeto mais importante que outro. Por
exemplo, em situaes de muito barulho, ou se a pessoa perdeu a sua
audio ou no pode falar ou compreender o discurso, o comportamento
no verbal ser da maior importncia. Se contudo no podemos ver, o
discurso ser uma questo essencial, embora o toque, uma pista noverbal, tambm possa ser um sinal muito valorizado. O comportamento
depende do efeito social de dois aspetos: pessoa e situao. Assim,
pretendemos implementar o programa de treino de competncias sociais,
abrangendo as reas representadas na figura.
33
Figura 2 Modelo do programa de Treino de Competncias Pessoais e

Sociais
2. Competncia Social versus Competncias Sociais

a competncia social , na sua maior parte,
aprendida com os companheiros.
(Hartup, 1989)
A competncia social refere-se a um conjunto de comportamentos

aprendidos e socialmente aceites. Uma boa apropriao da competncia
social permite interaes eficazes com os outros e previne relaes
socialmente inaceitveis (Gresham & Elliott, 1984). As crianas capazes de
partilhar, iniciar interaces positivas, ajudar, pedir ajuda quando
precisam, pedir por favor e agradecer, sero bem sucedidas nas suas
34
relaes, o que constitui uma das mais importantes tarefas do

desenvolvimento.
Em sentido lato, a competncia social, pode ser descrita como o
comportamento social, a compreenso e utilizao de habilidades sociais e
a aceitao social (Haager & Vaughn, 1995). Refere-se sobretudo s
competncias de interao com o mundo social, embora se encontrem na
literatura definies que incluem neste conceito competncias mais
genricas.
O conceito de competncia social tem sido frequentemente
utilizado como sinnimo de habilidades sociais. Embora sejam concees
intimamente relacionados, Del Prette e Del Prette (1996, 1999) fazem a
distino entre ambos. A competncia social entendida como um
julgamento sobre a qualidade da performance individual numa determinada
situao. Assim, possvel afirmar que crianas com maiores habilidades
sociais sejam consideradas socialmente mais competentes. Nesse sentido,
a competncia social , de um modo geral, um construto psicolgico que
reflete mltiplas facetas do funcionamento cognitivo, emocional e
comportamental.
A interao com outras crianas da mesma faixa etria
proporciona contextos sociais que permitem vivenciar experincias que
do origem troca de ideias, de papis e partilha de atividade exige
negociao interpessoal e discusso para a resoluo de conflitos. No
grupo de pares emergem as regras que estruturam as atividades de
cooperao e competio. Desse modo, a qualidade das interaes com
iguais e a competncia social influenciam-se mutuamente. , sobretudo,
atravs da investigao sobre as relaes entre pares que se evidenciam as
diferenas individuais na competncia social (Almeida, 1997). Dessa
forma,
os
companheiros
representam
uma
fonte
de
relaes
35
imprescindvel, provendo um contexto adicional nico e poderoso que

influencia as diferenas individuais durante o desenvolvimento social de
qualquer criana (Castro, Melo, & Silvares, 2003).
Assim, uma conceo da competncia social enquanto construto
desenvolvimental, deve enfatizar em que medida os comportamentos
manifestos pela criana, num determinado perodo e contexto,
representam solues adaptativas do ponto de vista do seu nvel de
desenvolvimento. Esse princpio organizador estabelece que a avaliao da
competncia social se deva reportar a estes indicadores desenvolvimentais.
Segundo Waters e Sroufe (1983), a competncia social a
capacidade de utilizar os recursos ambientais e pessoais para conseguir um
bom resultado desenvolvimental a longo prazo, ou seja, a capacidade de ajuste
e sade mental na idade adulta. A curto prazo, os resultados so avaliados
pelas consequncias positivas que a criana retira do funcionamento
adequado
aos
parmetros
estabelecidos
para
cada
nvel
de
desenvolvimento, bem como a preparao para as tarefas do nvel

seguinte. Assim, a importncia que assume a relao entre pares, dada a
sua intensidade e permanncia ao longo do desenvolvimento, torna
indissociveis o desenvolvimento da competncia social e o das relaes
interpessoais. Visto que os relacionamentos entre crianas da mesma idade
desempenham um papel fundamental no desenvolvimento das aptides
sociais, a qualidade da convivncia com estes outros significativos afeta
positiva ou negativamente as diversas aquisies que delas se originam
(Del Prette & Del Prette, 2006; Hartup, 1996).
Assim, os relacionamentos entre pares promovem uma importante
janela para o funcionamento social das crianas e so experincias crticas,
ao longo da infncia e da adolescncia, no desenvolvimento de
comportamentos adaptativos. Desse modo, pode-se perceber uma
36
tendncia nos ltimos anos para atribuir interao social um papel

importante no desenvolvimento da criana, enquanto via de formao de
relaes sociais (Dessen & Aranha, 1994).
Almeida (1997) afirma que o desenvolvimento da competncia
social, numa perspetiva do desenvolvimento organizacional e relacional
(Waters & Sroufe, 1983), pretende enfatizar a diversidade de solues
adaptativas que permitem criana desenvolver-se socialmente, numa
variedade de contextos e situaes.
Para Corsaro (1997), culturas infantis emergem na medida em que
as crianas, interagindo com os adultos e com seus pares, tentam atribuir
sentido ao mundo em que vivem. A cultura de pares fundamental para a
criana, pois permite-lhe apropriar, reinventar e reproduzir o mundo que a
rodeia.
Schopler e Mesibov (1986) referidos por Alferes (2006) definiram a
competncia social como a capacidade de um indivduo adaptar
comportamentos sociais a diferentes contextos e relacionar-se com os
outros reforando-se reciprocamente (p.47). No mesmo sentido,
Camargo e Bosa (2009) afirmam que a competncia social consiste num
construto psicolgico que reflete mltiplas facetas do funcionamento
cognitivo, emocional e comportamental.
Assim, as crianas capazes de iniciar interaes positivas, ajudar,
pedir ajuda quando precisam, pedir por favor e agradecer, sero capazes
estabelecer relaes com sucesso. Uma boa competncia social, como
referem Gresham e Elliott (1984), referidos por Lemos e Meneses (2002)
permite interaes eficazes com os outros e previne relaes socialmente
inaceitveis (p.19).
Segundo os autores referidos por Lemos e Meneses, a
competncia social
refere-se
a dois
conjuntos abrangentes de
37
competncias e processos: os que dizem respeito ao comportamento

interpessoal, tal como a empatia, a assertividade, a gesto da ansiedade e
da raiva, e as competncias de conversao e os que dizem respeito ao
desenvolvimento e manuteno de relaes ntimas, envolvendo a
comunicao, resoluo de conflitos e competncias de intimidade.
Spence (1982, citado por Matos, 1998) utiliza o termo habilidades
sociais para se referir ao repertrio de respostas bsicas e estratgias de
resposta, que permitam ao indivduo obter resultados positivos numa
interaco social, para que seja aceite socialmente.
Segundo McFall (1982), a competncia definida como a
adequabilidade e qualidade da execuo global de uma tarefa particular.
um termo avaliativo que reflete o julgamento de algum acerca da
apropriao da execuo de determinada tarefa. Por sua vez, as aptides so
habilidades especficas requeridas para executar de forma competente uma
tarefa. O termo social o adjetivo que carateriza o interesse pela
componente social do comportamento da pessoa, ou seja, pelas
implicaes sociais que o comportamento humano tem, seja este pblico,
privado, verbal, motor ou autnomo. Esta definio implica que
possvel para uma pessoa ter algumas, mas no todas, as aptides
requeridas para executar uma dada tarefa. Neste caso, um comportamento
desadequado socialmente pode ser explicado pela inexistncia de
habilidades sociais necessrias. No entanto, pode acontecer que o
indivduo tenha essas habilidades e no as utilize por determinados
motivos. Para McFall (1982), estes casos podem estar relacionados com
interposies emocionais, como so exemplos a inibio, a ansiedade ou
falta de controlo. Este autor defende que as aptides podem ser inatas ou
podem ser adquiridas atravs do treino.
38
Numa tentativa de identificao dos fatores envolvidos na

competncia social, Dubois e Felner (1996) propuseram o Modelo
Quadripartido da Competncia Social
no qual identificaram quatro
componentes que lhe so inerentes: aptides cognitivas (processamento

de informao, tomada de deciso, crenas e estilo de atribuio); aptides
comportamentais (assertividade, negociao, aptides de conversao,
comportamento pro-social e aptides de aprendizagem); competncias
emocionais (capacidade de regulao afetiva e de relao, aptido para
estabelecer relaes positivas); motivao e expetativas (estrutura de
valores, nvel individual do desenvolvimento moral e noo auto-eficcia e
autocontrole). Para estes autores, cada uma destas componentes
necessria mas no suficiente para se ser socialmente competente.
Assim, nveis adequados de competncia num destes domnios
no so suficientes para se conseguirem os resultados desejados quando se
trabalha o desenvolvimento de competncias sociais dos jovens. Salientam
ainda
importncia
das
circunstncias
contextuais
onde
os
comportamentos ocorrem. O Modelo Quadripartido da Competncia Social foi

desenvolvido no sentido de englobar certos conceitos, tais como a
resilincia, factores de proteo, aptides sociais, domnio, coragem, autoestima e competncia social, e organizar as mltiplas dimenses e
componentes de aptides e habilidades que refletem este termo. Tem
como princpio focar-se nas competncias e no nas fragilidades dos
indivduos.
So considerados resultados socialmente importantes aqueles que
o indivduo considera teis, adaptativos, e funcionais, fazendo a diferena
em termos do funcionamento ou adaptao do indivduo, s exigncias do
envolvimento e expetativas sociais apropriadas para a idade.
39
Caldarella e Merrell (1997) construram uma taxonomia das

aptides sociais. Esta anlise incluiu 22.000 estudantes dos 3 aos 18 anos
de idade, com uma representao equilibrada segundo o gnero, resultou
numa taxonomia que inclui cinco dimenses abrangentes das aptides
sociais:
Aptides de relacionamento com os pares (por exemplo, elogia os

outros, oferece ajuda ou assistncia, convida os pares para brincar)
ocorreram em mais de metade dos estudos;
As aptides de auto-regulao (por exemplo, controla o

temperamento, segue regras, cede em situaes de conflito)
encontraram-se em 52% destes estudos;
As aptides acadmicas (por exemplo, faz os trabalhos

independentemente, ouve as orientaes do professor, produz
trabalho de aceitvel qualidade) verificaram-se em cerca de 48%
dos estudos;
As aptides de obedincia (por exemplo, segue instrues e regras,

usa o tempo livre de forma apropriada) ocorreram em 38% dos
estudos;
As aptides de assertividade (por exemplo, inicia conversas,

convida os pares para brincar) foram encontradas num tero dos
estudos.
Esta classificao fornece orientaes teis para selecionar
aptides sociais, alvo para avaliar e intervir. De facto, estes domnios de

aptido social foram usados por vrios autores em currculos e programas
de interveno (Gresham e Elliot, 1984)
Tal como referem Vaughn e Hogan (1990), a competncia social
um constructo difcil de definir que inclui diferentes dimenses
40
interrelacionadas, por isso, nenhuma dimenso por si permite caraterizar

adequadamente a competncia social. Estes autores encaram a
competncia social como um construto multidimensional e interativo que
pressupe habilidades sociais eficazes, ausncia de comportamentos inadaptados,
relaes positivas com os outros e cognio social apropriada idade. A competncia
social poder ser operacionalizada como um conjunto de competncias
scio-cognitivas e de regulao emocional que ajudam as crianas a
selecionar e a envolver-se em comportamentos sociais e a ajustar-se de
forma adequada s diferentes situaes (Bierman, 2004).
Tal como refere Meneses (2000), o conceito relao com pares
genrico, caraterizando as interaes que so semelhantes quanto idade
e/ou nvel de desenvolvimento. De forma a compreendermos a
importncia que estas relaes assumem no desenvolvimento da
competncia social ser importante conhecer os seus diferentes nveis de
complexidade. Assim teremos em primeiro lugar, o indivduo como
referncia central, num segundo nvel as interaes, no nvel seguinte as
relaes e finalmente os grupos (Rubin, Bukowisk & Parker, 1998). Este
modelo de complexidade social, reala a existncia de uma influncia
mtua entre os diferentes nveis. Assim as dificuldades que o indivduo
possa experienciar, nos nveis mais bsicos da hierarquia, vo certamente
condicionar o sucesso nos nveis mais elevados, nomeadamente no grupo
(Rubin et al., 1998).
importante referir que a relao com pares parece constituir um
importante aspeto do funcionamento social e das relaes sociais,
tornando-se
um elemento
fundamental do desenvolvimento da
competncia social de uma criana. Em sntese, no contexto das relaes

com pares que poderemos compreender o desenvolvimento das
competncias sociais.
41
2.1.Componentes da Competncia Social

Segundo Asher (1990) existem dois indicadores que parecem
determinar a competncia social das crianas. Um deles refere-se
qualidade do comportamento social exibido pela criana em determinado
contexto social e um outro ao estatuto social que a criana adquire no grupo
de pares, o estatuto sociomtrico.
Apesar da aceitao pelos pares e do comportamento social serem
ambos utilizados como indicadores da competncia social das crianas,
tratam-se de duas medidas distintas. O comportamento social uma ao
da criana e a avaliao sociomtrica uma reao criana. No entanto
estas duas dimenses afetam-se mutuamente, por exemplo, a pertena a
um estatuto sociomtrico baixo, poder fragilizar as auto-percees e estas
comprometerem a eficcia do comportamento social manifesto.
2.2.Comportamento Social
A componente comportamental da competncia social encarada
como um construto multidimensional e interativo que integra trs
componentes: habilidades sociais eficazes, ausncia de comportamentos
inadaptados e nveis de realizao acadmica apropriados escolaridade.
Dos trs aspetos referidos, abordaremos o contributo que as habilidades
sociais assumem na adaptao social da criana.
42
2.3.Habilidades Sociais
Segundo Vaughan e Hogan (1990) a competncia social reflete um
julgamento social acerca da qualidade geral do desempenho do indivduo
numa dada situao, enquanto que o conceito de habilidade social resulta
de uma perspetiva comportamental, sustentada na afirmao de que as
habilidades so especficas e identificveis, constituindo-se como o
alicerce do comportamento social.
Durante as dcadas de 50 e 60 as habilidades sociais eram
avaliadas a partir de unidades comportamentais concretas, como por
exemplo, o contacto ocular estabelecido com o interlocutor ou o sorriso.
Posteriormente, as habilidades sociais comearam a ser consideradas
como comportamentos mais globais e atualmente as definies integram
j pensamentos e sentimentos. No mbito da avaliao das habilidades
sociais, as observaes comportamentais diretas do indivduo deram lugar
a instrumentos auto-referenciados provenientes de diferentes fontes e
informao, como teremos oportunidade de constatar ao longo do
trabalho.
Nos trabalhos desenvolvidos no mbito das habilidades sociais
tm sido apresentadas inmeras definies, destacando-se entre estas um
denominador comum que a existncia de um contedo comportamental
e a obteno de reforos. Face inexistncia de uma definio consensual
das habilidades sociais (Michelson, Sugai, Wood & Kazdin, 1987)
destacam-se as suas principais caractersticas:
a) so os comportamentos adquiridos fundamentalmente atravs
da aprendizagem,;
b) integram os aspetos verbais e no verbais;
43
c) incluem iniciativas e respostas efetivas e adequadas;

d) implicam o reforo social;
e) tm uma natureza recproca e heterognea;
f) dependem das caratersticas do meio;
g) esto orientadas para a consecuo de objetivos.
As habilidades sociais assumem funes importantes no
desenvolvimento social, de entre as quais Monjas (1993) destaca a
aprendizagem da reciprocidade, a adoo de papis, o controlo das
situaes, a promoo de comportamentos de cooperao e de regulao
de conduta, o apoio emocional e a aprendizagem do papel sexual. De
realar o papel crucial que as habilidades sociais assumem no percurso
desenvolvimental da criana, na medida em que influenciam a sua
adaptao social, emocional e acadmica (Michelison, et al., 1987).
No basta que o aluno com NEE seja includo na escola do ensino
regular, necessrio refletir sobre a forma como incluir. Intervir junto
das crianas com NEE no suficiente em nosso entender.
fundamental, igualmente, uma interveno junto dos pares com quem
diariamente convivem e que so, na verdade, quem os inclui. Assim, a
implementao de competncias sociais, atravs de um programa,
mediado pelos pares e a compreenso das interaes sociais que se
estabelecem em contexto escolar, so fundamentais para a aquisio de
competncias sociais para os alunos com multideficincia e a prtica de
um ambiente inclusivo. Dessa implementao pode resultar no s a
promoo de interaes sociais entre pares, como a prtica de estratgias
inclusivas mais eficazes e o aumento de competncias sociais na aluna
com multideficincia. Esta ideia proposta por Sanches (2005) quando
diz A aprendizagem com os pares, bem conduzida, revela-se uma
estratgia quase indispensvel numa escola que se quer de todos e para
44
todos, onde todos possam aprender com os instrumentos que se tm,

onde todos devem poder ir o mais longe possvel, utilizando o seu perfil
de aprendizagem que pode ser igual ou diferente do seu colega e mesmo
do professor (pp. 135-136).
Torna-se, portanto, de grande relevncia que a incapacidade
diagnosticada nas interaes sociais da criana com multideficincia seja
minorada atravs no s da convivncia com pares, como na interveno
junto destes para promoo e desenvolvimento de interaes significativas
e de qualidade. Em suma, para que o desenvolvimento de competncias
sociais, fundamentais ao desenvolvimento e autonomia da criana com
multideficincia, seja implementado com eficcia.
45
PARTE II
METODOLOGIA
_________________________________________________
Nesta parte, destinada ao enquadramento da pesquisa emprica, tecemos

algumas consideraes sobre a fundamentao da estratgia de
investigao escolhida, apresentao dos principais objetivos do estudo,
definio dos participantes e contexto. Foi feita a descrio da
implementao do projecto - Programa de Competncias Sociais mediado
por Pares, apresentao e anlise dos resultados obtidos.
Terminmos com discusso final e concluso em que refletiremos sobre
os resultados do estudo no mbito do plano de investigao traado e da
literatura pertinente, identificando algumas limitaes metodolgicas e
apresentando, na concluso, breves sugestes para investigao futura.
46
Captulo 3 - Mtodo
Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, to
pouco, a sociedade muda.
(Paulo Freire, s/d, cit. por Macedo et. al., 2001)
Introduo
Nesta parte ser apresentada o desenho da investigao realizada
no mbito da implementao de um Programa de Competncias Sociais
mediado pelos Pares. Pretende-se compreender a relao entre a
implementao deste programa e a alterao das competncias sociais na
criana com multideficincia.
A apresentao do estudo ser feita em torno dos constructos
terico-conceptuais apresentados na primeira parte, seguindo-se a
apresentao dos objetivos, dos participantes e contexto. Posteriormente,
descrevemos os instrumentos utilizados na recolha de dados, os
procedimentos utilizados, a descrio da implementao do projeto, bem
como a apresentao e anlise dos resultados. Termina com consideraes
finais.
47
1. Fundamentao da Investigao
O que se faz quando, como e onde.
(Sousa, 2009)
A metodologia de um trabalho cientfico exige um conjunto de
procedimentos e estratgias que se podem englobar em trs momentos
essenciais: a planificao global, a fundamentao terica e a pesquisa
emprica. Cada um destes momentos, por sua vez, tem como
caraterizadores atos e estratgias que os especificam e que importa referir.
Procurmos que a metodologia e os instrumentos utilizados
estivessem em consonncia com os objetivos a que nos propusemos.
Inicimos o nosso estudo com uma planificao global. Nessa
planificao global, efetumos o levantamento do problema, a definio e
a enunciao de objetivos.
A fundamentao terica , como referimos, o segundo momento
da investigao e apresenta como objetivo ltimo conferir rigor cientfico
ao trabalho, atravs da consulta da opinio de autores de reconhecida
idoneidade no domnio do estudo.
A pesquisa emprica, ltima parte do processo, tem como objetivo
essencial recolher no terreno percees dos elementos participantes,
procurando, no nosso entendimento, respostas para o problema e para os
objetivos delineados. Tal entendimento vai ser recolhido, atravs de
tcnicas e instrumentos de recolha de dados.
Trata-se, assim, de um tipo de estudo de caso instrumental, que
surge, como Stake (2007) afirma, quando um problema de investigao,
uma perplexidade ou uma necessidade de compreenso global, levam o
48
investigador a acreditar que obter um conhecimento mais profundo se

estudar um caso em particular. (p.19).
Considerou-se que este seria o modo de abordagem mais
adequado ao tipo de estudo que se decidiu efetuar, uma vez que se trata
de uma pesquisa descritiva, focando de modo aprofundado um fenmeno
especfico: a interveno junto dos pares na melhoria das competncias
sociais da criana com multideficincia.
O estudo no tem, como evidente, a inteno de generalizar,
pretendendo somente fornecer algumas pistas que contribuam para
conhecer um pouco de como a interveno mediada pelos pares
contribuiu para o aumento das competncias sociais da criana com
multideficincia, as quais possam fornecer informaes relevantes para o
delineamento de novos planos de ao.
Tal como Yin sublinha, um erro fatal num estudo de caso
conceber a generalizao estatstica como mtodo de generalizao dos
resultados, uma vez que estes no so unidades de amostra e no devem
ser escolhidos por esta razo (2003, p.32). Pelo contrrio, segundo o
autor, os estudos de caso devem ser escolhidos do mesmo modo como
um investigador de laboratrio escolhe o tema de uma nova experincia.
Nestas circunstncias, o modo de generalizao possvel a
generalizao analtica, em que uma teoria prvia (benefcios da
mediao
de
pares
na
implementao
de
um
programa
de
desenvolvimento de competncias sociais na criana com multideficincia)

utilizada como cenrio para comparar os resultados empricos do estudo
de caso. No caso desta investigao, cientes da natureza contextualizada
da pesquisa, temos algumas reservas mesmo quanto possibilidade da
realizao de uma generalizao analtica.
49
No que diz respeito ao teor qualitativo, este expressa-se pela

compreenso do contexto real, no tem inteno de generalizar nem
replicar estudos, mas sim compreender e interpretar o contexto educativo
escolhido (criana com multideficincia e pares) e assim otimizar a
interveno educativa. Neste mbito, registar-se-o as observaes
verificadas da criana com multideficincia e seus pares nos seguintes
contextos educativos: recreio, refeitrio, sala de aula, clubes/atelier de
tempos livres e unidade de multideficincua.
2.Natureza da Estratgia Escolhida

A presente investigao foi organizada como um estudo de caso
emprico que se enquadra num plano misto paraleo, assenta no paradigma
qualitativo e quantitativo, embora com uma combinao metodolgica
predominantemente qualitativa.
Procurmos, ao longo de todo o trabalho, seguir os critrios de
autenticidade, tal como descritos por Lincoln e Guba (2006) que
decorrem dos primeiros critrios que enunciaram nos anos 70 e 80:
credibilidade, transferibilidade, confiana e confirmabilidade mas
tambm nos apoiamos nos critrios que segundo Yin devem estar
presentes num bom estudo de caso: a sua significncia; considerar
perspetivas alternativas; fornecer evidncia suficiente sobre o que se
afirma e, finalmente, organizar o estudo de uma forma clara e cativante.
Neste mbito, decidimos adotar a tcnica da Observao Direta e
Sistemtica que foi complementada com a tcnica de Incidentes Crticos,
isto , anotaes de aes significativas nas situaes concretas onde se
desenrolaram. A utilizao deste mtodo permitiu, durante as sesses, o
50
estudo do comportamento da aluna em contexto escolar (recreio,

refeitrio, sala de aula, unidade de multideficincia, clubes,/ATL). Este
tipo de observao -
situao natural, em que ocorre no contexto
ambiental do sujeito observado - pressupe uma interveno rigorosa no

que se refere a tcnicas e mtodos de observao a fim de garantir
objetividade na descrio e anlise de dados.
Atendendo ao carter do nosso estudo, optmos por uma postura
de observadora participante, cooperando de forma consciente e
sistemtica no trabalho desenvolvido com a aluna. Tratou-se de uma
participao ativa com os pares para implementao do programa de
Competncias Sociais na aluna com multideficincia, com o intuito de
recolher dados e interagir, em simultneo, com a aluna.
Quanto ao paradigma quantitativo recorremos a observaes
diretas e estruturadas, numa primeira fase, realando o nmero de vezes
que o sujeito seleccionado interage. Como refere Fortin (1999, p.22) ()
um processo sistemtico de colheita de dados observveis e
quantificveis. baseado na observao de factos objetivos, de
acontecimentos e de fenmenos que existem independentemente do
investigador. Assim, esta abordagem reflete um processo complexo, que
conduz a resultados que devem conter o menor enviesamento possvel.
Pretendemos assim recorrer a observaes diretas e estruturadas.
Neste sentido, Rutherford e Lopes (1993) consideram importante definir
quem faz as observaes, o que vai ser observado, onde se processa a
observao, quando se far a contagem e como pode ser registado. O
registo de frequncia de acontecimentos implica a marcao discriminada
ou contagem do nmero de vezes que os comportamentos em questo
ocorrem (Rutherford & Lopes, 1993, p.38).
51
Numa segunda fase, aps implementao do programa de

desenvolvimento
de
competncias
sociais
mediado
por
pares,
pretendemos recolher informao do nmero de vezes que a participante

passou a interagir, bem como compreender em que contextos ocorreram
as interaes e a evoluo mensal das interaces.
O paradigma qualitativo, segundo Fortin (1999, p.22), tem como
objetivo descrever ou interpretar, mais do que avaliar. Esta forma de
desenvolver o conhecimento demonstra a importncia primordial da
compreenso do investigador e dos participantes no processo de
investigao. Sero ainda efetuados registos descritivos sobre a qualidade
das interaes, isto , se estas sero significativas para o indivduo e para
os pares e se ocorrem de forma contextualizada, ou seja, de acordo com o
que socialmente adequado.
Assim, para realizar o processo de recolha de dados que constituem
o material de anlise deste trabalho, utilizaram-se as seguintes tcnicas:
entrevistas Directora de Turma e Encarregada de Educao da aluna,
recolha de informao dos docentes e responsveis pelo A.T.L./clubes e
observao direta e respetivos registos realizados pelos pares e
observadora-participante.
3.Instrumentos
No processo de recolha de dados recorremos a vrias tcnicas
prprias da investigao qualitativa, nomeadamente o dirio de bordo, a
entrevista e a observao. A utilizao destes diferentes instrumentos
constitui uma forma de obteno de dados de diferentes tipos, os quais
proporcionam a possibilidade de cruzamento de informao (Brunheira,
52
s/d). O estudo de caso emprega vrios mtodos (entrevistas, observao

participante e estudos de campo) que so escolhidos de acordo com a
tarefa a ser cumprida.
A observao estar na base do nosso estudo, como refere Pardal e
seus colaboradores (1995), a observao a mais antiga das tcnicas de
recolha de dados (p.49). Esta tcnica consiste num mtodo que privilegia
o contacto direto entre o investigador e o objeto em estudo. A observao
permite-nos elaborar um conjunto de notas, nas quais podemos registar
observaes factuais, dvidas, ideias e impresses diversas. Estas notas
revelam-se de grande utilidade quer para a descrio do caso, quer em
fases posteriores de recolha e anlise dos dados (Coutinho, 2007).
Assim, sero utilizadas mltiplas fontes de evidncia ou dados para
permitir por um lado, assegurar as diferentes perspetivas dos participantes
no estudo e por outro, obter vrias medidas do mesmo fenmeno,
criando condies para uma triangulao dos dados, durante a fase de
anlise dos mesmos. Segundo Yin (2003), a utilizao de mltiplas fontes
de dados na construo de um estudo de caso, permite-nos considerar um
conjunto mais diversificado de tpicos de anlise e em simultneo permite
corroborar o mesmo fenmeno.
Seguidamente apresentaremos algumas das fontes de dados
escolhidas: dirio de bordo, actividades de observao e respectivas notas
de campo, documentos, entrevistas e relatrios.
O dirio de bordo constitui um dos principais instrumentos do
estudo de caso. Segundo Bogdan e Biklen (1994) este utilizado
relativamente s notas de campo. O dirio de bordo tem como objetivo
ser um instrumento em que o investigador vai registando as notas
retiradas das suas observaes no campo. Bogdan e Biklen (1994) referem
que essas notas so o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v,
53
experincia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de

um estudo qualitativo. No caso do investigador ser um observadorparticipante, alguns autores (Yin, 2003), alertam para esse risco mas
tambm para as excelentes oportunidades que esse papel pode
proporcionar. O dirio de bordo representa, no s, uma fonte
importante de dados, mas pode tambm apoiar o investigador a
acompanhar o desenvolvimento do estudo.
Bogdan e Biklen (1994, p.151) referem que a entrevista ajuda a
acompanhar o desenvolvimento do projeto, a visualizar como que o
plano de investigao foi afetado pelos dados recolhidos, e a tornar-se
consciente de como ele ou ela foram influenciados pelos dados. Os
diferentes tipos de entrevistas existentes tm sido classificados em f trs
grandes tipos: estruturada, semi-estruturada, e no estruturada.
No que diz respeito ao tratamento dos dados a levantar, devem ser
apresentados sob a forma de um texto ou conjunto de textos. Esta anlise
corresponde a uma anlise de contedo. A anlise de contedo uma
tcnica que pretende analisar, sobretudo, as formas de comunicao
verbal, escrita ou no escrita, que se desenvolvem entre os indivduos.
Desde o texto literrio, passando pelas entrevistas e discursos tudo
susceptvel de ser analisado por esta tcnica (Bardin, 1997).
54
4. Objetivos da Pesquisa
Os bons objetivos, corretamente formulados, tornam-se evidentes.
Ganham visibilidade, mobilizam as pessoas e constituem-se em fatores estruturantes da

confiana no futuro.
(Pedroso Marques, 2007)
Tal como refere Sousa (2009, p.39), nos trabalhos descritivos ou

exploratrios como por exemplo os de pesquisa bibliogrfica ou de
investigao-aco, as hipteses, por vezes, podem ser substitudas por
objectivos a atingir.
Com base nas consideraes sustentadas pelo enquadramento
terico, este estudo tem como objetivo geral conhecer a interveno dos
pares na promoo de competncias sociais da criana/jovem com
multideficincia. Este objetivo geral, por sua vez, concretiza-se em
diferentes objetivos especficos, mais operativos e concretos, que do
sentido ao processo investigador e que surgem quase indissociveis
questo que formulamos como ponto de partida, servindo como fio
condutor da presente investigao. Assim,
Pretendemos que as interaes com os pares aumentem ;
Pretendemos que os comportamentos ajustados, atravs

de abordagens comportamentais positivas, aumentem;
Pretendemos aumentar as interaes sociais significativas;
Pretendemos ampliar as competncias sociais da criana

com multideficincia;
Pretendemos desenvolver nos companheiros a partilha, a

ajuda, o afecto.
55
Captulo 4 - Participantes e Contexto

O estudo envolveu uma participante direta, opo intencional, do
sexo feminino, de 12 anos, com multideficincia, e os seus pares.
Indiretamente participaram os docentes e responsveis envolvidos nos
diferentes contextos, bem como as assistentes operacionais que trabalham
diretamente com a aluna, intervindo um total de dezoito sujeitos.
A aluna escolhida, Maria Ana (nome fictcio), uma aluna que est
matriculada numa turma de quinto ano, com dezasseis alunos, seis
raparigas e dez rapazes, da Escola Bsica n2 do Agrupamento de Escolas
da Mealhada. A turma tem dois alunos com NEE, ao abrigo do DecretoLei n3/2008, de 7 de Janeiro.
Relativamente ao seu percurso escolar, a aluna beneficiou da
Interveno Precoce, em situao domiciliar,
frequentou o Nvel de
Educao Pr-Escolar durante quatro anos, tendo um ano de adiamento

na entrada da escolaridade obrigatria. Ingressou no 1 Ciclo do Ensino
Bsico, onde permaneceu durante quatro anos, tendo frequentado a
Unidade de Apoio para a Educao de Alunos com Multideficincia
durante os dois ltimos anos de frequncia no 1 Ciclo.
Cumpria o seu horrio, num total de trinta e quatro tempos,
organizado em blocos de noventa minutos ou segmentos de quarenta e
cinco minutos. Destes, oito tempos, eram cumpridos em contexto de
turma, na frequncia das disciplinas de Educao Visual e Tecnolgica,
Educao Musical, Educao Moral e Religiosa Catlica e Formao
Cvica, os restantes eram cumpridos na Unidade de Apoio Especializada
para a Educao de Alunos com Multideficincia.
56
No sentido de enriquecer o seu Currculo Especfico Individual, a

aluna cumpria dois tempos semanais na frequncia do Atelier de Tempos
Livres para socializao com pares de diferentes anos de escolaridade e
um tempo no Clube Aprendiz Cientista em que so desenvolvidas
actividades de cariz funcional relacionadas com o ambiente.
Os restantes catorze tempos eram cumpridos na Unidade de
Multideficincia. Na unidade, a aluna, Maria Ana, cumpria rotinas dirias
de Estimulao Cognitiva e Sensorial, dando enfoque s reas de
Autonomia, Comunicao, Motricidade, Perceo e Relaes Afetivas e
frequncia nas terapias de Fala, Ocupacional e Fisioterapia. Foram ainda
proporcionadas aulas de Expresso Musical, Plstica e Adaptao ao Meio
Aqutico (hidroterpia).
Captulo 5 - Descrio da Implementao do

Projeto
A investigao decorreu entre os meses de Outubro de 2010 e
Junho de 2011, na Escola Bsica n 2 do Agrupamento de Escolas da
Mealhada, aps cumprimento do procedimento inicial que envolveu a
realizao deste estudo e que se encontra especificado no quadro que se
segue:
57
Tabela 2 Protocolo e Recolha de Dados

Fases do Protocolo
Descrio da Actividade
Contacto com o Agrupamento de -Explicao acerca do trabalho de

Escolas
investigao-ao a desenvolver;
-Pedido de autorizao Comisso
Administrativa Provisria.
Contacto com os professores e -Pedido

encarregados de educao
de
autorizao
aos
encarregados de educao para a

aplicar do programa de interveno
aluna escolhida e dos pares
participantes;
-Verificao da concordncia;
-Envolvimento do encarregado de
educao.
Seleo dos participantes
- Escolha da aluna participante;

- Seleco dos colegas da turma pares,
responsveis
interveno
por
uma
orientada
pela
professora de educao especial;

Entrevistas
- Encarregada de Educao,
Diretora de Turma, aos professores
e aos pares
Observao
Direta,
no
recreio,
do
comportamento da aluna: responde

s iniciativas dos colegas? Joga/
brinca com os colegas ou algum em
particular? Tem iniciativa de se
58
aproximar?
Tem
iniciativa
comunicativa? Responde quando o

chamam? Diz ol como resposta
a uma saudao?..; Preenchimento
do registo de frequncia; Descrio
das
interaces
segundo
as
categorias a registar; Anlise do

registo.
Realmos que se informou a direo do Agrupamento de Escolas
e todos os sujeitos participantes do que se pretendia com a implementao
deste projeto nos vrios contextos em que decorreu a interveno com a
aluna. No sentido de concretizar os objetivos e de seguir o plano de
estudo delineado para o efeito, que visou essencialmente conhecer a
interveno dos pares na promoo de competncias sociais da criana
com multideficincia foram acauteladas as respetivas autorizaes aos
Encarregados de Educao e Coordenador de Estabelecimento.
Esta investigao consistiu na aplicao de um programa de
desenvolvimento de competncias sociais mediada por pares, realizao
de registos dirios acerca da sua implementao, observao direta,
realizao de reunies semanais
ou quinzenais, entrevistas semi-
estruturadas e anlise compreensiva da recolha de dados, salientando-se a

pesquisa descritiva.
A recolha de dados apresentada sob a forma de texto, uma vez
que se privilegiou a pesquisa descritiva. O conjunto de textos prope-se
ilustrar, atravs da descrio, todo o processo referente ao estudo
emprico.
59
A implementao do projecto processou-se em cinco fases, que

passamos a descrever:
Primeira fase - Entrevista Semi-estruturada Diretora de Turma

A entrevista adquire bastante importncia no estudo de caso, pois
atravs dela o investigador percebe a forma como os sujeitos interpretam
as suas vivncias j que ela utilizada para recolher dados descritivos na
linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo (Bogdan & Biklen, 1994, p.134).
A entrevista uma situao de interao essencialmente verbal entre
duas pessoas (ou mais) em contacto com um objetivo previamente
determinado. Com guio composto por um conjunto de questes que se
realizaro e deixando ao entrevistado espao para manifestar outras
opinies.
A entrevista foi conduzida pela protagonista da investigao,
aplicada no ms de Outubro e teve como objetivo a obteno de dados
para a implementao do Programa de Competncias Sociais mediado
pelos Pares. Esta recolha de dados inicial foi constituda por cinco pontos:
Caraterizao da turma; Caraterizao da aluna participante; Incluso da
aluna; Perceo e atitudes; Critrios para escolha dos pares participantes.
As respostas foram registadas, atravs da anotao, pela autora deste
estudo e as informaes foram confirmadas e complementadas pela
diretora de turma.
Em cada um dos pontos da entrevista, tentmos saber:
Ponto 1 - Caraterizao da turma - Procurmos saber por quantos
alunos foi composta a turma; se houve algum motivo especial para a
60
aluna integrar esta turma; quantos alunos com NEE esto matriculados na
turma.
Ponto 2 - Caraterizao da aluna participante Pretendemos obter a
descrio funcional da aluna atravs do seu Programa Educativo
Individual e outros documentos constantes do seu processo individual; de
que medidas educativas beneficiou a aluna.
Ponto 3 - Incluso da aluna - Quisemos saber quais as barreiras e
boas prticas identificadas em contexto de sala de aula.
Ponto 4 - Perceo e atitudes - Desejamos conhecer a opinio que
tem sobre a incluso; noo sobre Multideficincia; perceo sobre os
alunos chamados diferentes e qual a opinio sobre a escola e se a forma de
procedimento a mais adequada.
Ponto 5 - Critrios para escolha dos Pares participantes Pedimos para
colaborar na enunciao de critrios para escolha dos pares participantes
na investigao.
Relativamente Caraterizao da Turma, a diretora de turma
informou A turma em que a aluna est matriculada pertence ao Agrupamento de
Escolas da Mealhada, Escola Bsica n 2 com catorze alunos do quinto ano de
escolaridade.;
Dos catorze alunos que constituem esta turma dois alunos tm
Necessidades Educativas Especiais, usufruindo de medidas do Decreto-Lei

N3/2008, de 7 de Janeiro.; A aluna integrou esta turma para manter
continuidade com os colegas do 1 Ciclo.
No que concerne Caraterizao da aluna participante, os dados
foram complementados posteriormente realizao desta entrevista, com
a consulta de relatrios mdicos e pedaggicos arquivados no processo
individual da aluna.
61
Descrio Funcional da aluna - A Maria Ana manifestava graves

dificuldades de locomoo, tpico do quadro de Dispraxia do
Desenvolvimento, e s caractersticas de obesidade que apresenta.
Denotava
igualmente
grave
dfice
cognitivo,
considerando
desfasamento dessas competncias face sua idade cronolgica. Com

efeito, a aluna revelava um domnio de competncia cognitiva muito
desfasada que se expressava atravs da repetio de palavras, da ltima
slaba ou do recurso da holfrase para querer exprimir desejos ou
necessidades.
A aluna quando chegava escola e sala permanecia calada e
parada, sem iniciativa comunicativa, sorrindo e ficando a olhar para o
mbil que existia na sala da unidade. Deslocava-se na escola acompanhada
por uma assistente operacional e usava o elevador para se movimentar
entre os pisos. Usava as rampas, pois descia e subia escadas com muita
dificuldade, necessitando de ajuda total de um adulto. Realizava a
alimentao e a higiene pessoal com apoio parcial do adulto.
Mostrava apetncia por realizar trabalhos, enfiamentos e jogos que
envolvessem cores, pintura e associao de cores. Discriminava e
nomeava as cores primrias e o cor-de-rosa. Atendendo s suas limitaes,
o computador afigurava-se como um facilitador para estimular
competncias cognitivas elementares, conseguindo permanecer em tarefa
por perodos mais prolongados.
No que respeita a concentrar e dirigir a ateno, as dificuldades
eram graves verificando-se que a aluna no se concentrava, em geral, em
tarefas de trabalho individual e tendo um tempo de tarefa reduzido
quando as iniciava, necessitando de mexer em objetos, o que se
relacionava com a falta de controlo psicomotor que evidenciava. No que
respeita a exigncias e tarefas, so tambm graves as dificuldades que
62
revelava sobretudo a nvel da comunicao: ouvir, falar na vez e manter o

tpico de conversao, eram difceis de cumprir.
Relativamente s interaes e relacionamentos interpessoais,
verificavam-se igualmente dificuldades em interagir de acordo com as
regras sociais. Eram particularmente significativas as manifestaes de
apatia e indiferena, principalmente nas relaes com pares, o que se
refletia negativamente nas relaes interpessoais.
A Maria Ana tem Currculo Especfico Individual, Tecnologias de Apoio e
frequncia na Unidade de Multideficincia. Com a turma frequenta as disciplinas de
Educao Visual e Tecnolgica, Educao Moral e Religiosa Catlica, Educao
Musical e Formao Cvica. Nos restantes tempos letivos usufrui de Expresso
Plstica, Clube Aprendiz do Cientista e Atelier de Tempos Livres, em pequeno grupo.
Na Unidade de Apoio Especializada para a Educao de Alunos com
Multideficincia, usufrui de Terapia da Fala, Terapia Ocupacional, Fisioterapia,
Atividade Motora Adaptada, Natao, Expresso Musical, Estimulao Cognitiva,
e Atividades da Vida Diria.
Ao abordarmos a Incluso da aluna, a diretora de turma referiu A
aluna est muito bem integrada, facilitou o facto de seis alunos terem vindo da mesma
escola e alguns terem vnculos afetivos estabelecidos. Os alunos novos esto ainda a
conhec-la, esto mais apreensivos.
Penso que se sente muito bem nas aulas de E.V.T. gosta muito de pintar e
consegue permanecer em tarefa por perodos razoveis. Nas outras aulas, os colegas vo
relatando que tem dificuldade em estar atenta e diz que est cansada, mas todos a
aceitam muito bem.
63
Sobre a Perceo e atitudes foi proferido: O mundo constitudo por

pessoas diferentes e elas tm de viver em sociedade. Felizmente na escola acontece o
mesmo!
A escola para todos fundamental. A existncia de professores
especializados na escola essencial, pois na minha opinio, ns professores da turma,
no temos formao para lidar com estes e outros alunos com NEE. Na minha
formao nunca falmos destas problemticas. Presentemente, penso que a presena da
docente de educao especial na escola e mais concretamente nos CT desempenha um
papel crucial no esclarecimento de dvidas e fornecimento de informao
H um grande calor humano e os alunos so muito bem aceites. A escola
pequena e acolhedora. Os alunos conhecem-se todos o que ajuda integrao
Critrios para escolha dos Pares participantes - Penso que os critrios sobre
a seleo de pares para interveno na promoo das competncias sociais na Maria
Ana, entre outros possveis, sero os colegas que reunirem as seguintes caratersticas:
- Pares que estabelecem interao natural/espontnea com a aluna;
- Pares que parecem ser do agrado da aluna;
- Pares que revelam mais competncia para a implementao do Programa de
Desenvolvimento de Competncias Sociais, ou
Pares que se voluntariem para essa
implementao.
A Diretora de Turma sugeriu dois alunos (Diogo e Mara, nomes
fictcios) por estes terem estabelecido desde o incio do ano uma interao
natural/espontnea com a aluna e parecerem ser do seu agrado. Um dos
alunos julgava ser responsvel e capaz de levar a srio a tarefa, at
porque j a acompanhava desde o 1 Ciclo.
No que concerne primeira fase, prvia implementao do
projeto, tivemos como objetivo principal - estabelecer o primeiro contacto
com a diretora de turma e recolher dados essenciais antes de se iniciar a
64
interveno mediada pelos pares. Durante e aps a entrevista, a

observadora-participante inferiu que apesar do reconhecimento da
existncia de pessoas diferentes na escola e sociedade e o fato desta
situao ser uma mais-valia para todos, subjaz a preocupao do
desconhecido (multideficincia) e a impreparao sentida em lidar com a
incapacidade da aluna. Esta inferncia remete para o fato da diretora de
turma estar numa fase de integrao de alunos, ao invs do que era
desejado incluso. Ao caraterizar a turma deveria promover, atravs da
Formao Cvica, a explorao de contedos como a consciencializao
da diferena e a possibilidade desta aluna potenciar conhecimento aos
outros sobre a sua especificidade, desenvolver a solidariedade e despertar
afeto e amizade nos outros.
Segunda fase - Entrevista Encarregada de Educao

Solicitmos, a 30 de Setembro, autorizao para implementao
deste projeto, em que foi explicado que os dados serviriam apenas para
descrever a pesquisa que poderia beneficiar a sua filha e os pares
participantes. Foi igualmente assegurado o anonimato e que esta no
implicaria quaisquer riscos, para alm da frequncia na escola, ao que a
Encarregada de Educao anuiu.
Pretendemos recolher dados de anamnese, atravs da entrevista
semi-estruturada, com a abordagem de seis pontos: Ponto 1 - saber como
decorreu a gravidez; Ponto 2 - com que idade comeou a andar; Ponto 3 com que idade comeou a falar; Ponto 4 - a opinio dos mdicos; Ponto
5 - como passa a Maria Ana o tempo que est em casa; Ponto 6 - se a
Maria Ana convive com outras pessoas.
As respostas obtidas so as que a seguir se transcrevem, de acordo
com os pontos acima discriminados:
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Correu bem, nasceu com baixo peso. Nos primeiros trs meses de vida revelava os
valores do comprimento muito abaixo da mdia esperada para a sua idade.
Comeou a dar os primeiros passos aos vinte e quatro meses de idade, com muitas
dificuldades.
As primeiras palavras foram ditas aos trs anos.
As causas do seu atraso de desenvolvimento continuam em estudo. Tem cada vez mais
dificuldades a andar, no dobra os joelhos, no sobe escadas sozinha e falta o
equilbrio. Fez uma biopsia neuromuscular sem resultados conclusivos. Faz muita
fisioterapia, este ano vo ser trs sesses por semana: segunda, quarta e sexta
tarde.
Gosta de estar com a av, ver televiso e de sair com a Marisa e o namorado, a minha
filha mais velha. Tambm gosta de pintar. Cansa-se muito.
Sim. Convive mais com o primo, tem menos um ano do que ela. Quando temos
possibilidade tambm convive com outros primos e tios.
Aps a realizao da primeira entrevista com a Encarregada de
Educao para alm da recolha de dados referentes ao seu
desenvolvimento e formas de ocupao de tempos livres, ficou subjacente
uma preocupao acentuada pela incapacidade crescente em relao
locomoo, transio para o segundo ciclo e uma escola nova e a forma
como a Maria Ana se iria adaptar. Reconhece que as limitaes da filha
so impeditivas de um crescimento e desenvolvimento normal, pois h
66
coisas que esta filha no fez: brincar na rua com amigos, estamos
sempre receosos - referiu.
Pareceu-nos que a aceitao da incapacidade uma realidade e
talvez, por isso, o receio de quem se aproxima da filha seja maior, referir
ter pavor que a filha no fosse aceite pelos novos colegas e at alguns
professores.
Terceira fase - Observao Naturalista da aluna em contexto de

turma
Com o objetivo de observar, em ambiente natural, o fenmeno da
interao
natural,
espontnea
dos pares
com
criana
com
multideficincia em contexto de sala de aula, desloquei-me sala, numa

segunda-feira de Novembro, das quinze e trinta s dezassete horas.
Observei a aluna na aula de Educao Visual e Tecnolgica, tal
como ficou acordado entre a investigadora/observadora, Diretora de
Turma e Encarregada de Educao. No incio da aula uma das professoras
de E.V.T. e Diretora de Turma, informou a turma de que eu iria estar
presente no bloco de aulas de noventa minutos para observar a Maria Ana
e resultado dessa observao teria que fazer registos e que numa segunda
observao explicaria o motivo da observao e realizao de registos,
mas para o dia em curso, era somente necessrio essa informao e que as
actividades deveriam decorrer normalmente.
Assim, num dos seus ambientes escolares iniciei a observao
da Maria Ana, que chegou sala, acompanhada de uma assistente
operacional, j depois dos colegas estarem sentados, que a deixou sentada
no seu lugar (mesa composta por oito alunos, prxima da secretria das
professoras) e saiu. A Maria Ana olhou para a mesa e perguntou: e eu?;
67
a professora disse para esperar um bocadinho que ia buscar o trabalho

para continuar.
Dois dos colegas disseram boa tarde, Maria Ana!, ao que a
aluna respondeu tade. Um colega da mesa da aluna voluntariou-se para
ir buscar o trabalho e os materiais para a Maria Ana prosseguir com a
tarefa - pintura com lpis de cor de uma borboleta em tamanho grande,
animal preferido da aluna.
A aluna foi realizando a pintura, parando vrias vezes, sendo
necessria instigao verbal para prosseguir com o trabalho. No decorrer
do mesmo, foi verbalizando cansada! vrias vezes. Permaneceu em
tarefa por momentos bastante aceitveis, com reforo positivo dos colegas
mais prximos e professoras, tendo a tarefa
ficado incompleta.
Demonstrou agitao motora quando ouviu o toque da campainha, tendo

verbalizado autocarroe Cristina (nome da Assistente Operacional
responsvel pela Maria Ana).
De referir que quando os colegas entregavam um lpis ou
davam a indicao de que deveria mudar de cor, diziam aluna para dizer
obrigada, ao que ela anua, repetindo.
A Maria Ana teve apenas uma vez iniciativa comunicativa,
quando ao chegar sala perguntou: e eu?, todas as restantes interaes
partiram dos pares e professoras, necessitando a aluna de apoio fsico e
verbal parcial para prosseguir e permanecer em tarefa.
Relativamente aos apoios e relacionamentos com pares, de
referir que estes no estavam ainda conscientes de como poderiam ajudar
a colega a participar mais ativamente nas conversas, sobretudo nos
momentos do intervalo. Contudo, os pares afiguravam-se como
facilitadores neste domnio, pois tinham vontade de interagir e ajudar a
68
Maria Ana. As atitudes dos pares no eram ainda as desejadas, em termos

de otimizao das relaes interpessoais.
Esta observao teve como objetivo a avaliao do domnio do
Desenvolvimento Social, nas subreas da Interao com pares e adultos e
Aceitao/Cumprimento de Regras em contexto de aula de E.V.T.
Quarta fase - Elaborao dos instrumentos:
programa de
desenvolvimento de competncias sociais, tabela de categorias a observar

e ficha de registo de frequncia.
A interveno baseou-se na implementao de um Programa de
Competncias Sociais mediada pelos Pares e que se estruturou conforme
demonstra a quadro:
Tabela 3 Estrutura do Programa: mdulos e etapas
Estrutura do Programa: mdulos e etapas
Mdulo 1 Envolvimento dos Pares

O preparar para o sucesso do programa Mdulo introdutrio
Consiste na apresentao do programa aos pares (dois alunos),
salientando-se estar centrado no desenvolvimento de competncias
sociais, colocados, inicialmente, atravs de actividades ldicas. O objetivo
principal treinar as competncias sociais, que se podem desenvolver, os
quais so necessrios aluna para interagir e ser aceite na escola e na
sociedade em geral.
Numa primeira etapa, comeamos por tentar responsabilizar os pares,
antecipando dimenses scio-afetivas e motivacionais, que condicionam o
seu envolvimento e afetam o seu desempenho.
69
A segunda etapa corresponde a uma introduo aos momentos que tero

de percorrer para implementar o programa: saber o horrio dos intervalos
e locais a dirigir para interagir com a colega; interagir com aluna em
contexto de sala de aula; anotar na grelha as vezes que a aluna participante
comunicou; descrever o que aconteceu atravs da tabela das categorias
selecionando a que parecer mais adequada; quando surgir algum
problema, participar assistente operacional que acompanha a aluna;
pensar em alternativas de resoluo e sugerir professora responsvel
pelo estudo; reunir com a professora responsvel pelo estudo, quantificar
e descrever as interaes; apreciar o resultado, avaliando a sua eficcia.
Mdulo 2 - Recepo e Organizao da Informao

O mdulo dois centra-se no treino das Competncias Sociais
Ao longo de duas etapas que correspondem ao primeiro e segundo
perodos, os pares, numa lgica de continuidade da aprendizagem, vo
treinar os processos bsicos que esto subjacentes aquisio de
competncias sociais eficazes: permanncia nos mesmos espaos;
interao/comunicao desenvolvimento percetivo e focalizao da
ateno, comparao, organizao e memria (reteno e evocao) da
informao. necessrio saber como treinar as competncias bsicas (que
so treinveis e que se desenvolvem) para os poder aplicar eficientemente.
Este nvel bsico de treino de competncias sociais (especficas) em
contexto educativo fundamental, pois o trabalho posterior, de
alargamento dessas competncias a outros contextos (casa e comunidade),
depende, em primeiro lugar, da quantidade e qualidade de interaes que
o sujeito consegue exibir com os pares, para manifestar, competncia
social (abrangente) com todos.
70
Programa de Competncias Socais

Tendo por base o Modelo Quadripartido da Competncia Social e
o programa de Treino de Competncias Pessoais e Sociais (TCPS) foi
concebido no mbito de um projeto de investigao levado a cabo pela
Associao de Paralisia Cerebral de Odemira (APCO) entre 2005 e 2006:
Incremento de Competncias Pessoais e Sociais Desenvolvimento de
um Modelo Adaptado Pessoa com Deficincia. Este programa foi
elaborado para alunos com problemas intelectuais, mais particularmente
para uma aluna com multideficincia. Tem por objetivo promover na
aluna a exibio de um comportamento marcado por competncias sociais
ajustadas.
Tabela 4 - Componente I - Conscincia Pessoal e Social : Quem sou eu
e quem so os outros?
rea
Auto-conscincia
Conscincia Social
Subrea
Temas
Identidade Pessoal e
Social
Como reconheo os
outros a empatia
Quem sou eu
O que gosto e no gosto
Que sentimentos sinto
nos outros
Tabela 5 - Componente II - Comportamento Social: Como me

comporto?
rea
Comportamento
verbal e no-verbal
Subrea
Significados do
corpo
Comunicar com os
outros
Temas
O que comunica o corpo
Comunicar atravs do
comportamento
71
Observao e
interpretao
Assertividade
Estar em grupo
Regras sociais:
comportamentos
diferentes em stios
diferentes
Dizer: bom-dia; sim/no;
obrigada; se faz favor
Tabela 6 - Componente III - Planeamento e estratgia: Para onde vou?

rea
Relaes Interpessoais
Subrea
Relaes Interpessoais
Estar bem com os outros
Situaes sociais com os
pares
Temas
Fazer amigos
Respeitar os outros
Respeitar os outros
De acordo com este modelo, foi adaptado o seguinte plano de

interveno:
Tabela 7 Plano de Interveno
Objectivos
Resultados Esperados
Actividades
Calendarizao
Promover
interaes sociais:
- Relacionar-se
com colegas
A aluna dever ser capaz de:

- Entrar em contacto com os colegas
do grupo/turma
- Esperar pela sua vez;
- Partilhar objectos;
- Seguir regras em jogos de grupo;
- Participar em conversas de grupo;
-Escolher amigos;
- Respeitar objetos e a privacidade dos
colegas.
- saudar os colegas
- dizer obrigada
- pedir ajuda
- colaborar nas tarefas de grupo (com
ajuda parcial)
- comportar-se de forma adequada ao
contexto (com ajuda parcial)
No grupo/turma ou
intervalo :
- dizer bom dia, adeus, ol,
obrigada
- participao em dilogos,
envolvendo vocabulrio
simples;
- desempenho de pequenos
recados;
- participao em alguns
passatempos.
No intervalo, na turma:
- desempenho de regras
sociais (ol, bom dia,
obrigada, se faz favor..);
- colaborao em trabalhos
de grupo;
- desempenho de
comportamentos aceitveis.
- Aulas que a aluna

frequenta 2fEVT; EMRC; 4f
EVT, FC e 5FEM.
Todos os
intervalos das
10:00-10:20 de 2 a
6 feira.

- saudar os colegas
No intervalo, na turma:
- desempenho de regras
Aumentar
competncias
sociais
Ter iniciativa
comunicativa em
- Outros contextos
educativos
Recreio
Refeitrio
U.A.E.E.A.M.,
Sala de Aula
Clube Aprendiz de
Cientista/ATL.
Recursos Humanos/
Materiais
- Pares/Turma (2
colegas: um menino e
uma menina)
- Folha de registo das
interaes
- Outros colegas que

frequentam as
actividades
- Pares/Turma (2
colegas: um menino e
72
situaes sociais
- dizer obrigada
- pedir ajuda
- colaborar nas tarefas de grupo (com
ajuda parcial)
- comportar-se de forma adequada ao
contexto (com ajuda parcial) com ou
sem pistas verbais e no verbais
sociais (ol, bom dia,

obrigada, se faz favor..);
- colaborao em trabalhos
de grupo;
- desempenho de
comportamentos aceitveis.
uma menina)
- Outros colegas que
frequentam as
actividades
- Folha de registo das
interaces
Este plano de interveno teve como operacionalizao a

planificao centrada em actividades naturais.
Tabela 8 : CRM, Adaptado de Considerations for Planning Routine

Based Intervention - Project TaCTICS IN: Saramago et al, 2004
1.Actividade
Treino de Competncias Sociais
2.Intervenientes
3.Locais
Pares e aluna participante

Espaos utilizados para intervalos, Sala de Aula;
Refeitrio/Bar dos Alunos, Unidade,
Clubes/ATL
4.Descrio da rotina da actividade
Quando d o toque de sada, dirigirem-se sala
da unidade para participar no espao de recreio
a utilizar (bar dos alunos, ATL, espaos
interiores e exteriores).
Iniciar a interao com a aluna, comeando pela
saudao e esperando que a Maria Ana retribua;
conversar sobre o lanche (o que est a comer, se
gosta)
5.Participao na actividade (Quem faz e Iniciativa comunicativa iniciada pelos pares de
como faz?)
forma alternada (Mara/Diogo, nomes fictcios);
Esperar que a Maria Ana responda;
Aguardar que a Maria Ana tenha iniciativa
comunicativa;
Aproveitar essa iniciativa e promover tpico de
conversa
6.Adaptaes a Implementar
Acompanhamento de Assistente Operacional
(devido s dificuldades de locomoo)
7.Estratgias do adulto
Supervisionar as interaes
73
Propor alteraes
Verbal com pistas gestuais
8.Comunicao
Tendo como base a implementao de um programa de

competncias sociais, o plano de interveno teve como orientao o
guio por ns elaborado em que pretendemos minimizar os efeitos que
advm das dificuldades dos alunos com multideficincia em interagir com
os pares e em exibir competncias sociais adequadas socialmente.
Tabela 9 Guio de interveno
Guio de interveno
Descrever o comportamento observado a)

Registar o nmero de ocorrncias na ficha de registo
Analisar a situao em que o comportamento ocorreu
Programar novas formas de interao com a colega
Analisar se a interao ajustada
Continuar com a implementao do programa
A descrio do comportamento observado obedeceu seleo das

seguintes categorias:
Tabela 10 Categorias a observar /registar
Categorias a)
1.Aproximar-se dos colegas
2.Iniciar conversao
3.Estabelecer contacto visual
4.Responder a perguntas
5. Fazer perguntas
6.Expressar no (gesto ou
verbalizado)
7.Imitar o modelo
8.Seguir instrues
9.Gesto de positivo
10. Acabar uma conversa
11Cumprimentar
14. Despedir-se
15. Fazer pedidos
16. Recusar pedidos
17. Expressar desagrado
18. Expressar ajuda
19. Sorrir para o outro
20. Tocar no outro
21. Abraar
22. Beijar o outro
23. Aceitar carinho
Total de frequncia por contexto
74
12. Agradecer
13.Prestar ateno
Ignorar interaces
Iniciar interaces
Na ficha de registo de frequncia, os pares participantes,

registaram o nmero de vezes que a aluna interagiu. Caso se julgasse
oportuno, descreviam responsvel pelo estudo o comportamento
observado nos momentos dos intervalos nos vrios espaos a eles
destinados.
Tabela 11 Ficha de registo de frequncia (Fonte: Problemas de
comportamento na sala de aula, Joo Lopes e Robert Rutherford, Porto Editora, adaptado)
OBSERVAO: FICHA DE REGISTO DE FREQUNCIA
NOME DO ALUNO:
.
DATA: .
NOME DO OBSERVADOR:
INCIO DO REGISTO: FINAL DO

REGISTO:..
CONTEXTO: ..
ACTIVIDADE DA AULA: .
COMPORTAMENTOS OBSERVADOS:
NMERO DE OCORRNCIAS:
COMENTRIOS/ESTRATGIAS E INSTRUMENTOS UTILIZADAS:
75
Quinta fase - Reunies de grupo (pares e docente de Educao Especial)

para reflexo.
O trabalho de reflexo com os pares realizado, inicialmente, uma
vez por semana e, posteriormente, quinzenalmente, contribuiu para que
estes descrevessem o comportamento observado na aluna e o nmero de
vezes que a interao ocorreu. Atravs da anlise situacional
monitorizmos as vrias fases de implementao deste projeto, auxiliandonos da tabela de categorias, da ficha de registo de frequncia e da reflexo
sobre se o comportamento registado dava indicao ou no da exibio de
competncias sociais ajustadas ou no ajustadas.
Efetivamente, este processo ajudou a manter estratgias iniciadas
ou a sua reformular algum aspeto, nomeadamente, no que diz respeito
abordagem das interaes e estimulao e reforo positivo nas
interaes bem sucedidas
Captulo 6 - Apresentao de Resultados

Analisar os dados para inferir as concluses
(Sousa, 2009)
Aps a implementao do programa de competncias sociais
mediado pelos pares, a anlise quantitativa dos instrumentos utilizados
(Observao: ficha de registo de frequncia e Categorias a observar), assim
como a leitura qualitativa das intervenes dos pares e descrio das
interaes, contactos e entrevista com as professoras e diretora de turma e
76
encarregada de educao permitiram realizar, atravs de entrevista,

constituda apenas por um ponto
Apreciao dos resultados aps a
implementao do programa de competncias sociais mediado pelos pares em que

pretendemos recolher dados para avaliar a eficcia da implementao do
programa.
A entrevista foi realizada, semelhana da entrevista inicial, pela
autora deste estudo aos professores e responsveis pelos clubes e ATL,
diretora de turma, aos pares e encarregada de educao.
Assim, relativamente ao nosso objetivo, os nossos entrevistados
descreveram:
Avaliao Final da aluna realizada pelas professoras da unidade
A aluna, regra geral, colaborou na implementao e desenvolvimento de competncias

socais, sem oferecer resistncia. No final da aplicao do programa conseguiu mostrar-se
mais interessada pelo que a rodeia. Reage positivamente aos colegas, ao toque da
campainha e ao ambiente de rudo dos intervalos. Parece ser confortvel esta atividade,
evidenciado pelo agrado expresso pelo sorriso.
Consegue dirigir e manter o contacto visual por mais tempo, tanto em contexto de sala,
mais dirigido, como em situao de intervalos, foi um dos aspetos que se trabalharam
com mais insistncia atravs da mediao de pares. Reage muito bem voz e
modulaes da projeo de voz das professoras e assistentes operacionais da unidade.
Manteve-se, no incio, a maior parte das vezes, calada, necessitando de instigao verbal
ou pistas para interagir. A interao iniciou-se com o olhar, repetio da ltima slaba
ou palavra proferida pelos pares. Por imitao e repetio proferiu frases simples. (Eu
gosto; Eu quero). Diminuram as manifestaes de apatia e indiferena, tendo
aumentado significativamente o nmero de vezes que iniciou interaes, bem como
manifestou reajuste nessas mesmas interaes.
77
No que respeita a interaes e relacionamentos interpessoais, verificaram-se aumento

tanto das intenes comunicativas, como aumento da qualidade ao interagir de acordo
com regras sociais, principalmente nas relaes com pares, o que se refletiu positivamente
nas relaes interpessoais.
Relato dos pares
A Maria Ana desenvolveu muito a participao nas nossas conversas. No princpio
ficava calada e muito quieta ao p de ns e pedia D. Teresa para ir embora, dizia
sala. Quando ns lhe dizamos, ol ou bom dia, no olhava para ns.
Agora comunica muito connosco, j no espera para lhe dizermos bom dia, ela diz logo
dia vamo comer.
Este comportamento mais comunicativo, foi notado, no s pelos
pares, como pelos prprios funcionrios da escola, demonstrando-o quer
com os prprios, quer com os colegas, em contexto de sala de aula e nos
restantes espaos da escola. Contudo, necessrio continuar a ajud-la a
desenvolver ainda mais para ela participar mais nas nossas conversas. J
diz que msicas gosta de ouvir e quando no gosta diz no gosta.
Descrio Final da Diretora de Turma
A Maria Ana foi ao longo do ano uma aluna bastante assdua e pontual. Mostrou
interesse pelas actividades desenvolvidas, de acordo com o previsto no seu Programa
Educativo Individual. No entanto, devido sua incapacidade necessitou sempre de
ajuda parcial ou total para a realizao das mesmas. Aumentou a sua capacidade de
ateno e concentrao, direcionado o olhar e permaneceu por mais tempo em tarefa.
Revelou um bom relacionamento com os colegas, especialmente pelos responsveis pela
implementao do programa.
78
Com as professoras o relacionamento muito bom, registando-se uma relao de

empatia.
Denotou alguma capacidade de iniciativa, verificando-se, que esperava com expetativa a
entrega do trabalho a realizar. Relativamente ao seu relacionamento com os colegas,
mostrou-se socivel, reagindo com agrado presena dos pares, muitas vezes com sorriso.
Dever-se- prosseguir com o desenvolvimento do programa de competncias sociais,
estimulando e valorizando mais a sua participao na sala de aula, aumentando a
frequncia das interaes verbais, pois estas para alm de serem benficas para a sua
efetiva participao na vida da escola, ao ser capaz de exibir competncias sociais,
desenvolveram a sua confiana e auto-estima.
Desenvolveu competncias de comunicao, interao e sociabilidade.
Da anlise dos resultados decorrentes da aplicao do programa de competncias sociais
(no incio e no final), permite-nos concluir que a aluna evidenciou uma evoluo nas
reas de interao social e de comunicao oral. Os professores salientam, de uma
maneira geral, ganhos mais significativos nas competncias das intenes comunicativas,
verbalizando um ol, sempre que algum professor, colega ou outro elemento da
comunidade educativa se aproximava.
Resumindo, a Maria Ana desenvolveu-se significativamente no s no domnio scioafetivo, como no domnio da comunicao, denotando uma agilizao de processos
mentais. De referir que a mediao de pares, o reforo positivo constante, o dilogo, o
apoio personalizado so as traves mestras que permitiram e justificam os sucessos
obtidos.
Entrevista Encarregada de Educao
Quando a encarregada de educao da Maria Ana nos veio trazer o
relatrio mdico, expressou-nos o seu contentamento e uma reconhecida
gratido para connosco, pelo trabalho desenvolvido com a sua educanda.
79
Relatou-nos: o mdico ficou extremamente admirado com o desempenho dela, pois

tinha evoludo muito, Muito mesmo, desde a ltima consulta, em junho ou julho do
ano passado.
Depreendemos, pelo discurso da me e pelo que ela descreveu que
essa evoluo, significativa, afirmada pelo mdico, se registou no s em
termos scio-afetivos, comportamento social mais ajustado, como em
algumas capacidades cognitivas.
No podemos deixar de destacar que a aplicao do programa
ainda no tinha terminado e que a evoluo desta aluna, mesmo depois
desta data, e at ao final do ano, foi, de facto, no s extremamente
significativa, como at surpreendente, inclusivamente, no saber estar.
A propsito do testemunho da encarregada de educao da aluna,
objeto do nosso estudo, e apesar da recolha da perceo dos pais dos
pares participantes, no ter sido pensada, em termos formais neste estudo,
no podemos deixar de registar algumas das suas opinies, verbalizados
essencialmente aquando
dos momentos de avaliao
trimestral.
Sentimentos como Estou muito feliz por ter autorizado o meu filho a participar.
O meu filho disse, na Primria, S lhe davam mimos; ela no dizia quase
nada; Eu fiquei bastante satisfeita com as descries que o meu filho me foi
fazendo. Estes testemunhos foram por ns registados, com grata
satisfao.
Segue-se a apresentao da tabela 12 em que esto discriminadas
as categorias das competncias socias observadas e que fazem parte da
vertente quantitativa deste estudo. Referimos que at categoria dez as
competncias sociais observadas so da classe da comunicao; da
categoria onze catorze da classe da civilidade/educao; da quinze
dezassete do enfrentamento. A categoria dezoito pertence classe da
80
empatia e da dezanove vinte e trs expresso do sentimento positivo.

Para alm das classes das habilidades sociais, considermos outra classe
Ignorar interaces.
As categorias observadas obedeceram s seguintes definies:
Aproximar-se dos colegas ao no verbal de locomoo da
participante, a partir da posio inicial em direo a uma pessoa;
Iniciar conversao ao verbal ou no verbal da participante
que indica ao interlocutor um processo interativo;
Estabelecer contacto visual - ao no verbal da participante que
move a cabea em direo ao interlocutor e olha nos seus olhos;
Responder a perguntas ao verbal da participante que fornece
informao e esclarecimento;
Fazer perguntas - ao verbal da participante com entoao de
quem solicita informao e/ou a indicao para a realizao de uma
atividade;
Expressar no ao verbal ou no verbal da participante de girar
a a cabea para a direita e para a esquerda ou exibir a mo fechada com o
dedo indicador para cima movimentando-se para os lados, sob a forma
de negao;
Imitar o modelo - ao verbal ou no verbal da participante de
copiar o modelo oferecido pelo interlocutor;
Seguir instrues - ao verbal ou no verbal da participante de
fazer corresponder um desempenho sugerido pela indicao do
interlocutor;
Gesto de positivo - ao verbal ou no verbal da participante de
exibir a mo fechada com o dedo polegar virado para cima, como sinal
indicativo de que tudo est bem;
81
Acabar uma conversa - ao verbal ou no verbal da participante

emitida para finalizar uma conversa ou interao com o interlocutor;
Cumprimentar - ao verbal ou
no verbal da participante
indicativa de cumprimento ou saudao , de acordo com o padro

cultural;
Agradecer - ao verbal ou no verbal da participante indicativa
de agradecimento na sequncia de um comportamento de emprestar
alguma coisa, dar, elogiar, de permitir fazer alguma coisa;
Prestar ateno - ao verbal ou no verbal da participante de
olhar em direo ao interlocutor quando se est dizer alguma coisa ou
explicar;
Despedir-se - ao verbal ou no verbal da participante de dizer
adeus, at amanh..;
Fazer pedidos - ao verbal ou no verbal da participante que
indica solicitao outra pessoa; ex. Pedir ajuda.
Recusar pedidos - ao verbal ou no verbal da participante de
negao ao que foi solicitado;
Expressar desagrado - ao verbal ou no verbal da participante
que indica aborrecimento ou insatisfao perante uma situao
interpessoal;
Expressar ajuda - ao verbal ou no verbal da participante de
oferecer ajuda aoutra pessoa;
Sorrir para o outro - ao no verbal da participante de abrir a
boca no sentido horizontal em interao com outra pessoa;
Tocar no outro - ao no verbal da participante de colocar ou
movimentar uma das mos sobre a cabea, brao, ombro, costas ou rosto
da pessoa com quem interage;
82
Abraar - ao no verbal da participante de colocar os braos

volta da parte posterior do pescoo e sobre os ombros de uma pessoa ou
volta da cintura;
Beijar o outro - ao no verbal da participante de tocar com os
seus lbios unidos e projetados para frente, de forma arredondada e
franzida, pessoa com quem interage;
Aceitar carinho - ao no verbal da participante que indica
aceitao de carinho de outra pessoa (toque, abrao, beijo);
Ignorar interaces ao no verbal da participante de no
responder perante uma situao que se espera determinado desempenho
social.
83
Tabela 12: Frequncia das competncias sociais exibidas pela aluna participante em cinco contextos de observao durante a
implementao do projeto
Contextos/Meses
Categorias
1.Aproximar-se
dos colegas
2.Iniciar
conversao
3.Estabelecer
contacto visual
4.Responder a
perguntas
5. Fazer
perguntas
6. Expressar no
(gesto ou
verbalizado)
7.Imitar o
modelo
8.Seguir
instrues
9.Gesto de
positivo
10. Acabar uma
conversa
11Cumprimentar
12. Agradecer
13.Prestar
ateno
a
0
b
5
c
7
d
6
e
6
f
8
a
0
b
0
c
0
d
0
e
0
f
0
a
0
b
0
c
0
d
0
e
0
f
0
a
3
b
2
c
1
d
0
e
5
f
3
a
0
b
3
c
2
d
1
e
4
f
3
11
14
10
12
17
14
11
13
12
12
13
19
19
11
14
15
11
19
12
12
14
14
11
10
17
15
10
15
11
17
18
16
12
15
4
2
0
7
5
2
9
7
3
12
5
3
17
7
4
15
9
5
2
0
2
3
0
2
4
0
2
5
0
2
3
0
2
3
0
2
2
0
4
0
0
5
0
0
3
1
0
2
3
0
4
5
0
5
9
0
3
11
1
6
10
3
5
15
5
4
17
7
7
12
7
9
0
0
3
3
0
2
7
0
3
9
0
2
9
0
3
11
0
4
83
14. Despedir-se
15. Fazer
pedidos
16. Recusar
pedidos
17. Expressar
desagrado
18. Expressar
ajuda
19. Sorrir para o
outro
20. Tocar no
outro
21. Abraar
22. Beijar o
outro
23. Aceitar
carinho
Total de
frequncia por
contexto
Total de
interaes por
ms
Ignorar
interaces por
contexto
1
0
5
1
7
2
9
1
11
1
10
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
5
0
7
2
9
3
11
1
15
5
13
7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
15
12
11
11
13
15
12
13
15
12
2
3
3
7
5
11
9
18
7
21
11
17
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
1
7
3
9
4
11
0
14
2
13
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
12
19
20
23
25
23
12
10
11
13
15
17
21
23
18
12
(1)
967
(2)
312
(a)
215
9
12
(3)
297
(b)
341
7
(4)
815
(c)
415
4
12
(d)
475
9
11
19
15
11
(5)
302
(e)
601
19
15
11
10
(f)
589
4
19
15
11
Nota: (1) intervalos; (2) refeitrio; (3) sala de aula; (4) unidade de multideficincia; (5) clubes/ATL
(a) janeiro; (b) fevereiro; (c) maro; (d) abril; (e) maio; (f) junho
84
Competncias Sociais na Multideficincia: contributo dos pares
Da anlise quantitativa da tabela podemos concluir que se

verificou um aumento do nmero de interaes medida que decorria a
implementao do projeto, como prova o nmero de interaes
observadas e registadas pelos pares participantes ao longo de cada ms,
sendo visvel a evoluo da aluna. De salientar que, para alm deste
acrscimo no nmero das interaes, estas foram mais evidentes nos
contextos de intervalos, refeitrio e unidade de multideficincia.
Realmos igualmente que aps o fim de semana, feriados ou
interrupes letivas, os pares observaram e registaram menor nmero de
interaes. Descreveram igualmente que nos perodos acima mencionados
a aluna se apresentava mais lenta na manifestao da interao com os
pares, registando-se momentos de apatia e indiferena, consubstanciados
na categoria - Ignorar interaes.
Relativamente analise qualitativa ou interpretativa dos dados
pudemos compreender que, numa fase inicial, a aluna apresentou baixo
nvel de competncias sociais bsicas, ignorando as interaes; as
interaces mediadas pelos pares contriburam para o aumento e
desenvolvimento dessas competncias, ainda que esse mesmo contributo
fosse configurado pelas dinmicas interativas que emergiram; a aluna foi
aumentando e desenvolvendo competncias sociais, ao longo do ano,
ainda que com nveis de competncia muito elementares, o que ilumina a
importncia de se implementarem mais atividades em que uma efetiva
interao entre os pares seja uma realidade sistematizada e diria nas
nossas escolas.
Em suma, houve um aumento no s da inteno comunicativa da
aluna/exibio de competncia social traduzido no s pelo nmero de
vezes que iniciou a interao, pegou a vez, como exibiu um
comportamento social aceitvel, denotando competncia social especfica
85
no contexto escolar, mais marcado nos intervalos, refeitrio e unidade de

multideficincia. A exibio de competncia social abrangente est
emergente ao contexto social mais alargado.
Pelo exposto, julgmos que o aumento da interao com os pares
potenciou o desenvolvimento de competncias sociais, ainda que estas
estejam condicionadas pelos contextos e intervenientes educativos
Os resultados obtidos no nosso estudo poderiam ter uma
expresso mais evidente. Pensamos que tal facto se deve, em nosso
entender, ao tempo pevisto para interveno com a criana com
multideficincia (limitaes que advm no apenas de uma deficincia,
mas sim de vrias, que interagindo se manifestam de distintas formas),
aliados aos condicionalismos impostos pelo calendrio escolar, que
impossibilitou um trabalho mais contnuo e permanente
Consideramos que com a continuidade da implementao deste
programa, num tempo mais alargado poderia proporcionar resultados
mais expressivos. Poder-se-ia, progressivamente, alargar o nmero de
pares participantes e proporcionar outros contextos, nomeadamente mais
sadas ao meio, tempo e espaos de lazer, e a Maria Ana evidenciaria uma
competncia social cada vez mais ajustada, independentemente do
contexto educativo.
inequvoco que a implementao deste programa proporcionou
aos participantes um ambiente em que as relaes afetivas estabelecidas
foram muito significativas, de grande qualidade relacional, criando um
ambiente propcio ao enraizamento de laos de amizade, a avaliar pelos
testemunhos dos pares.
medida que o tempo foi decorrendo, atravs das atividades de
rotina
da
sala,
aluna
foi
antecipando
momento
de
convvio/socializao com os pares. Verbalizou, diariamente, de fevereiro

86
a junho, lanche, Diogo e Mara, o que significou que a implementao da

rotina de desenvolvimento de competncias sociais ficou adquirida e
associada ao momento de partilha e convvio nos intervalos. Tambm
relacionou de forma significativa esta competncia quando se dirigia para
as atividades de Atelier de Tempos Livres e Clube Aprendiz de Cientista.
de salientar que, no obstante os problemas evidentes na
marcha devido dispraxia, agudizado com um quadro de obesidade, a
aluna mostrava querer levantar-se para ir ter com os colegas, ou em
perodos de maior fragilidade motora, dava essa indicao, chamando os
pares pelo nome. No queremos com isto dizer que a implementao
deste programa teve um impacto no seu desenvolvimento motor, esse no
era o nosso objetivo, apenas constatar que a aluna para estabelecer
interao com os pares dava frequentemente essa indicao.
Gostaramos igualmente de descrever algumas informaes
adicionais quanto avaliao e eficcia do programa, pois para alm de
serem envolvidos, a avaliao foi partilhada com a encarregada de
educao. No podemos deixar de registar os testemunhos dos
professores e responsveis dos ateliers que a aluna frequentou que
referiram: demonstrou ao longo do corrente ano letivo progressos mais evidentes na
forma de comunicar, verbalizando mais o que queria fazer, o que tinha feito
anteriormente (aps inquirio). No incio do ano, a aluna evidenciava apatia e pouco
comunicava. Com o avanar das aulas e das sesses no clube Aprendiz de Cientista, os
aspetos comportamentais atrs referidos tornaram-se menos notrios. Adicionalmente a
aluna foi demonstrando maior apetncia por participar e envolver-se nas tarefas
propostas.
Ainda para efeitos de apreciao do impacto do programa na
modificabilidade comunicativa e manifestao de competncias sociais da
aluna participante, recorremos aos registos do nmero de ocorrncias,
87
mas sobretudo descrio dos comportamentos observados. H evidncia

que as competncias adquiridas podero ser aplicadas vida diria da
criana em casa e na comunidade. Generalizao e uso flexvel das
capacidades em ambientes naturais continuam a ser desafios, baseados nos
relatos dos pais sobre competncia social.
Estas medidas devem permitir que a criana aprenda uma
habilidade especfica no contexto de interveno, mas tambm dever ser
transferido e utilizado noutros contextos ou ambientes naturais, como por
exemplo a casa e a comunidade.
De forma a garantir o sucesso de qualquer interveno
fundamental que se definam momentos de avaliao dos sucessos e
recuos concretizados. Esta avaliao no se restringe a uma primeira etapa
do processo de implementao do programa que construmos, dever ser
contnua para permitir a obteno de um feedback constante e
reformulao ou no da interveno (avaliao - interveno
anlise/avaliao da interveno).
Foi feito um balano positivo da implementao do programa
com a aluna. Os pares referiram que a aluna melhorou globalmente, em
termos de atitude na forma como falava com as pessoas e no
comportamento mais adequado no recreio, mais concretamente quando
falava connosco olhava para ns e j no sentia tanto medo quando os
outros colegas se aproximavam dela.
Os professores reforaram a importncia da escola inclusiva, no
basta integrar, fundamental no deixar ningum de fora da vida escolar.
Este conceito deve ser assumido por todos enquanto conceito
potenciador de prticas de mudanas, na medida em que o seu significado
no se limita s escolas estarem preparadas para acolher e educar os
alunos considerados diferentes, mas deve sobretudo ser encarado como a
88
capacidade da escola acolher e educar todos os alunos. Assim, todos os

elementos da comunidade educativa devero assumir uma verdadeira
educao baseada na diversidade, em que as diferenas sejam consideradas
como
valores
positivos,
potenciadores
de
aprendizagem.
implementao prtica da educao inclusiva parece implicar, antes de

mais, o desejo de evitar qualquer situao de excluso. Neste contexto, a
criana com necessidades educativas e sociais tem o direito de, sempre
que possvel, ser educada num ambiente regular, onde a escola proceda s
modificaes apropriadas no processo de ensino/aprendizagem no
sentido de encontrar resposta para um dos direitos de todas as crianas
que , o direito a uma educao igual e de qualidade que observe as suas
necessidades e caratersticas.
de realar que um processo educativo de qualidade dever ser
concretizado num ambiente interacional de respeito e de ajuda recprocos,
dando garantias para que, em cada comunidade escolar, a educao
inclusiva seja, de facto, uma prtica vivenciada no dia a dia das nossas
escolas.
Tomando o conjunto de informao recolhida, designadamente, as
percees dos vrios intervenientes e das situaes de realizao tomadas
para efeito de avaliao da eficcia do programa, este parece conseguir o
seu objetivo ltimo: a alterao da quantidade e qualidade de
competncias sociais bsicas e especficas da aluna participante.
89
Consideraes Finais
Ao longo deste projeto de investigao-ao, tommos como

nica ou especial a Maria Ana. Para Ponte (2006), o estudo de caso
uma investigao que se assume como particularista, isto , que se debrua
deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe ser nica ou
especial, pelo menos em certos aspetos, procurando descobrir a que h
nela de mais essencial e caraterstico e, desse modo, contribuir para a
compreenso global de um certo fenmeno de interesse.
Para este estudo de caso recolhemos informaes fidedignas, com
recurso a diferentes tcnicas, tendo privilegiado, inicialmente, as tcnicas
documentais. Relativamente a este tipo de tcnicas, procedemos anlise
de documentos existentes no processo individual da aluna, enquanto ao
que se refere s tcnicas no documentais, recorremos a observaes,
entrevistas e privilegimos a pesquisa descritiva.
Inicialmente os professores da aluna manifestaram inexperincia,
apreenso e insegurana ao lidar com a deficincia, funcionalidade e
incapacidade da aluna. Referiram igualmente algum descrdito pelo facto
do programa a implementar ser mediado por pares.
Aps algumas trocas de informao, de opinies e a
disponibilizao de alguma bibliografia sobre a multideficincia,
observao da implementao do programa mediado pelos pares e
constatao de alterao de competncias tanto na aluna com
multideficincia, como nos pares contribuiu para uma mudana de
opinio tanto no que se refere criana com multideficincia, como nos
pares e at na turma. Reconheceram os benefcios de experimentarem
90
com a aluna com multideficincia atividades similares s destinadas aos

alunos sem NEE.
Depois de anos de prtica de uma escola/sociedade inclusiva ainda
emerge a necessidade de formao para que todos os professores estejam
capacitados para lidar com todos os alunos.
A Encarregada de Educao da aluna participante mostrou um
entusiasmo contido, contrariamente s duas Encarregadas de Educao
dos pares participantes que aderiram com entusiasmo, querendo saber os
resultados medida que o projeto ia decorrendo e reconhecendo de
imediato uma mais-valia para os seus educandos pelo facto de terem a
possibilidade de interveno direta com uma colega diferente, cientes de
que esta possibilidade os ia transformar nuns adultos com uma viso
inclusiva e qui com uma responsabilidade acrescida enquanto futuros
cidados responsveis e interventivos.
Os alunos participantes demonstraram satisfao em terem sido
envolvidos neste projeto, chegando um deles a verbalizar que tinha sido
um privilgio ter conseguido ajudar uma colega. Reforou mesmo estar
habituado a lidar com a Maria Ana, pois tinha sido colega na Primria,
tendo verbalizado:Ela muito meiguinha, gosta de dar beijos, s vezes no quer
olhar para ns quando estamos a falar com ela, mas eu chamo-a ateno e ela olha.
Repete o que dizemos e percebe o que falamos. Sabe o que fixe e cool e quando
lhe digo t-se, ela responde tase, no d aquele espacinho que ns damos, mas est
quase l.
H ainda a referir que o contexto familiar se apresenta como um
facilitador, a nvel relacional e afetivo, cuja ao tem constitudo uma mais
valia para o desenvolvimento global da Maria Ana, sobretudo a nvel da
comunicao, proporcionando interaes no s com a famlia nuclear,
91
como com a mais alargada, privilegiando as relaes interpessoais com

primos de idades prximas da aluna.
Os estudos realizados tm vindo a sustentar que a presena de
alunos com NEE em contextos de ensino regular pode estimular as
experincias de aprendizagem de alunos em risco acadmico e social (),
assim como dos alunos com sucesso acadmico (). Os programas de
educao inclusiva promovem tambm em todos os alunos o
desenvolvimento de atitudes e valores positivos face diferena e
diversidade, fomentando atitudes de cooperao (Morgado, 2003, p.76).
Este estudo permitiu comprovar que se forem proporcionadas
oportunidades de interao com os pares com frequncia e sistematizao
e, se estes alunos participarem com todos os outros alunos em todas as
atividades programadas no s adquirem competncia como tambm
contribuem para a incluso de todos. A sua dificuldade na atividade e
participao no se explica somente pela sua funcionalidade e
incapacidade, mas sobretudo pela evidente falta de oportunidade de
vivenciar e interagir com a comunidade educativa. Esbateremos
concerteza
esta
diferena
se
proporcionarmos
estes
alunos
oportunidades similares dos seus pares.

Os resultados deste estudo permitiram constatar que a
participao das crianas nas atividades est condicionada pelos ambientes
em que esto envolvidas, e no pelas problemticas que apresenta, pois a
criana com necessidades educativas especiais realmente no se alimenta
de sonhos, mas, sim, de prticas educativas eficazes que tm sempre em
linha de conta as suas capacidades e necessidades (Correia, 2006 p.9).
Confirmamos igualmente que modelos sociais ecolgicos geram
imitao de atitudes e comportamentos positivos. Aprender Todos
Juntos uma prtica com efeitos significativos na aprendizagem das
92
rotinas, na construo do self, de modo a percecionarem uma boa imagem

de si prprios e uma boa auto estima para os alunos com necessidades
educativas especiais por um lado. Por outro lado, os seus pares
desenvolvem uma cidadania mais responsvel, mais participativa e mais
cooperante.
E quem ganha com a incluso?
Segundo Costa (1990, p.161) e Arends (1985) a incluso
imprescindvel ao referir que permite: Atenuar a discriminao. () As
crianas deficientes tm oportunidade de aprenderem comportamentos
sociais e escolares apropriados a partir da observao e modelagem de
crianas no-deficientes. As crianas que no sofrem de deficincia
tambm beneficiam, porque deparam desde logo com os pontos fortes e
os contributos potenciais, bem como as limitaes, dos colegas
deficientes. O ambiente escolar e a sociedade em geral enriquecem-se.
Ganham todos.
Ganham as crianas com NEE que tm a oportunidade de
beneficiar de um recurso da sua comunidade, de vivenciar a riqueza de um
espao escola, de conviver com parceiros que lhes oferecem modelos de
ao e aprendizagem inexistentes numa educao segregada.
Ganham tambm as crianas sem NEE que aprendem a conviver
com a diversidade, aprendem a respeitar e a conviver com a diferena e,
no futuro, sero certamente adultos mais compreensveis e mais
tolerantes.
Ganham os docentes que enriquecem a sua formao e a sua
prtica, pelo crescimento que o desafio de educar a todos lhes
proporciona.
Ganham as famlias, que passam a ver o seu filho como um
cidado que tem direito de partilhar dos recursos da sua comunidade.
93
Ganha, por ltimo, a comunidade como um todo, que se torna um

espao mais democrtico, que entende que todos os seus membros so
igualmente dignos.
Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar,

mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projecto de
mundo, devo usar toda a possibilidade que tenha para no apenas falar de minha
utopia, mas para participar de prticas com ela coerentes (Freire, 2000, p.33)
94
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Competncias Sociais na Multideficincia

Carla Maria Paula Magalhes Henriques

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Competncias Sociais na Multideficincia

Dissertao de Mestrado em Educao Especial,

Carla Maria Paula Magalhes Henriques

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Este ser um espao muito curto para expressar os meus merecidos

Dedico-vos este trabalho!

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

A incluso de crianas diferentes nas nossas escolas um processo que

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

aluna e descreveram os seus comportamentos. Os resultados apurados

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

The inclusion of children who are different in our schools is a process

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Program of Social Competences and that their intervention contributed to the

Keywords: Inclusion, Social Competence; Multiple disabilities; Intervention

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

2.2. Comportamento Social .............................................................................. 42

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Tabela 2 Protocolo e Recolha de Dados. ..............................................58

Tabela 3 Estrutura do Programa: mdulos e etapas .... 69

Tabela 4 Componente I Conscincia Pessoal e Social: Quem sou eu

Tabela 5 - Componente II Comportamento Social: Como me

Tabela 6 - Componente II Planeamento e estratgias: Para onde

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Tabela 11 Ficha de Registo de Frequncia (Fonte: Problemas de

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Figura 1 Modelo de Competncia Social Adaptado de Burton, Kagan

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Ser capaz de responder adequadamente diversidade das

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

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Captulo 1 - Educao Especial: perspetiva

oportunidades de interao e de parceiros que comuniquem com elas de

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devido, em parte, s suas limitaes mas tambm ao facto de terem

possibilidades mais reduzidas para interagir com pessoas e objetos e para

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1. Incluso: um desafio escola

Conceitos como igualdade de oportunidades e sucesso escolar

oportunidades para todos. Trata-se de uma questo de valores,

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

com deficincia alm das necessidades comportamentais, emocionais ou

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

trabalham de forma cooperativa na tarefa de ensinar e aprender,

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

momento) e a Zona Proximal de Desenvolvimento (proposta de novas

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

Todas as pessoas, com ou sem deficincia, partilham as mesmas

designadamente os alunos com multideficincia, no terem competncia

independentemente das suas dificuldades (cognitivas, fsicas e/ou

multideficincia em risco desde os primeiros anos de vida, a escola possui

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares

sociais destas crianas, ao possibilitar o alargamento progressivo das

A Deficincia inequivocamente uma questo escala global,

Competncias Sociais na Multideficincia - contributo dos pares