La Formacin Docente: Un reto para los formadores

de formadores
Tulio Amaya
tulio031964@yahoo.es
Facultad de Educacin y Ciencias
de la Universidad de Sucre, Colombia.
Ivn Nez
ivann312@yahoo.es
Facultad de Educacin y Ciencias
de la Universidad de Sucre, Colombia.
Jairo Escorcia
escorcimercado@yahoo.es
Facultad de Educacin y Ciencias
de la Universidad de Sucre, Colombia.
Natalia Sgreccia
sgreccia@fceia.unr.edu.ar
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura
de la Universidad Nacional de Rosario.
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, Argentina.

Res u m en
En este trabajo se comunican los resultados de un primer instrumento aplicado a ocho estudiantes
del Programa Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemtica (LEBEM) de la Universidad de Sucre, Colombia, como inicio de una indagacin a todos los estamentos involucrados en dicho
programa.
Para cada una de las preguntas de la encuesta aplicada se presentan los agrupamientos conceptuales realizados, segn aspectos comunes caracterizados, con algunos ejemplos de las respuestas
de los estudiantes. Se concluye con una base contundente de evidencias que justifican la revisin del
programa de referencia por parte de los formadores de formadores.
I ntro d u cci on
A portas de tener sus primeros egresados, varias han sido las inquietudes surgidas en relacin con
el desarrollo del programa LEBEM y se ha vislumbrado la necesidad de hacer algunos ajustes al curriculum mantenindolo a tono con las tendencias actuales en el mbito Nacional e internacional de
los programas de esta naturaleza y a las necesidades del contexto sociocultural. En este sentido se
han hecho algunas investigaciones (Amaya y Sgreccia, 2008, 2009; Amaya, Sgreccia y Massa, 2009),
en las que se han indagado a actores del programa (Estudiantes y profesores), de profesorado en
matemticas de la Universidad Nacional de Rosario Argentina y de la LEBEM en la Universidad de
Sucre, sobre su satisfaccin con la formacin que le ofrece el programa, donde se encontr una
preocupacin entre los profesores en formacin, por cuanto se viene presentando repeticin en
los contenidos del pensum que se desarrolla, tanto en las componentes de pedagoga y didctica

como de la parte disciplinar. Asimismo existe un consenso tanto internacional como nacional sobre
la necesidad de replantear el ejercicio del maestro, sus roles y sus funciones, lo cual obliga a revisar
continuamente las implicaciones que tales replanteamientos tienen en el campo de la formacin
(Icfes, 2008). Aqu presentamos los resultados de una primera indagacin a estudiantes del programa LEBEM de la Universidad de Sucre. Posteriormente se realizar una indagacin similar a otros
estamentos relacionados con este programa, el cual est en vigencia desde el ao 2003.
Al respecto Azcrate Goded (2005) seala que la formacin de profesores es en el presente uno de
los temas de especial actualidad, dado el tiempo cambiante y de continua reforma a la que nos enfrentamos. Por ello, el diseo y desarrollo de procesos de formacin, inicial y continua, es un objeto
de investigacin significativo.
Ma rco te ri co
En la actualidad, Colombia cuenta con 43 programas dirigidos a formar maestros cuyo lugar de
desempeo es la enseanza de las matemticas en la educacin bsica (Garca, 2008). Una revisin
de stos muestra que su estructura obedece a los principios sobre los cuales deben organizarse los
programas acadmicos en educacin, es decir, teniendo en cuenta como ncleos bsicos y comunes:
la educabilidad del ser humano; la enseabilidad de las disciplinas; la estructura epistemolgica de
la pedagoga, las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; y la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa (CNA, 1998). Dichos programas, a pesar de tener un mismo norte (la formacin de profesores de matemticas), presentan
diferencias sustanciales, sobre todo en lo relacionado con las prcticas profesionales pre-graduales.
En las ltimas dos dcadas, ha crecido la preocupacin entre las comunidades de profesores por
establecer las competencias profesionales de los futuros profesores. Bromme (1994) identifica tres
componentes del conocimiento del profesor: conocimiento del contenido temtico a ensear, conocimiento pedaggico y conocimiento didctico. Entre las comunidades de educadores matemticos
en particular, tambin se vive la misma situacin, lo que quizs ha llevado a muchos investigadores
(Gmez, 2006; Gmez, 2008; Rico, 2008; Snchez y Llinares, 2003 y Niss, 2003), a preocuparse por
realizar investigaciones en este sentido y presentar sus propuestas al respecto. Por ejemplo, Niss
(2003, citado en Gmez, 2008) define al buen profesor de matemticas como aqul que puede
inducir y promover el desarrollo de las competencias matemticas en sus estudiantes. Esto implica
que el profesor mismo debe poseer esas competencias matemticas. Adicionalmente, este autor
identifica y caracteriza unas competencias didcticas y pedaggicas especficas a las matemticas
que organiza en seis categoras: la gestin del currculo, la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin,
la colaboracin y el desarrollo profesional.
Para Lupiaez y Rico (2008), en el perodo de formacin existe una marcada preocupacin por establecer las competencias que debera desarrollar un futuro profesor de matemticas para el ejercicio de su actividad docente en la escuela secundaria. Esto involucra potencialidades individuales,
conocimientos adquiridos o informacin, gustos o preferencias, valores, actitudes y creencias como
futuros docentes; es decir, las tendencias disciplinares y los requerimientos del medio sociocultural
de desempeo docente. Para investigadores como Gmez (2006), si se espera que los profesores de
matemticas aborden su trabajo diario de manera sistemtica y reflexiva, basndose en un conocimiento profesional, entonces ellos deben conocer y utilizar principios, procedimientos, herramientas y tcnicas fundamentados en la didctica de las matemticas, que les permitan disear, evaluar
y comparar las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje que puedan conformar su planificacin de clase.

Segn Flrez (2000), el profesor de matemticas est en contacto con personas en formacin y no
puede conformarse con dominar unas tcnicas y ponerlas en juego, sino que tiene que tratar de
comprender la situacin que afronta y adaptarse a las circunstancias cambiantes del grupo humano
al que se dirige. Para ello, el profesor tiene que mantener una actitud abierta, pero reflexiva.
Segn Villella (2001), las tendencias formativas del futuro profesor de matemticas corresponden
principalmente a tres enfoques: tradicional (la capacitacin profesional aparece ntimamente ligada
a la adquisicin del dominio de la disciplina); de racionalidad tcnica (el objetivo es el entrenamiento
en el dominio de destrezas didcticas relacionadas con las matemticas, como base de su competencia profesional); de progresin continua (la capacitacin profesional comienza en la formacin inicial
y contina desde la interaccin prctica-teora y el anlisis de los referentes en los que se ejercer la
profesin, haciendo que el profesor de matemticas investigue su propia prctica).
Gascn (2001) muestra en un estudio que muchas decisiones y actuaciones docentes se corresponden con los modelos epistemolgicos generales que han existido a lo largo de la historia de las
matemticas. Cada modelo docente condiciona la forma de organizar y planificar el proceso de enseanza de las matemticas del profesor, incidiendo sobre su prctica ulica.
Robert y Pouyanne (2005) piensan que para hacer evolucionar la formacin del profesor de
Matemticas no basta con formar enseando (haz como yo) o diciendo (haz lo que yo hago) a
partir de la experiencia personal. Si bien esto, junto con la formacin matemtica inicial, es indispensable, no resulta suficiente.
En el acto pedaggico el intercambio gira no slo alrededor del contenido temtico, sino que hay
cuestiones actitudinales que tambin se transmiten, muchas de stas son inconscientes, son las
que el docente a veces ni siquiera planifica; ms an a veces ni se da cuenta que las est transmitiendo y stas suelen ser las marcas, huellas, recuerdos que ms les quedan a los alumnos. Al respecto,
Jackson (1999) observa que existen aspectos cruciales de la enseanza que casi nunca se indagan y
sospecha que lo que los alumnos aprenden en una clase de matemticas no se limita exclusivamente
a esta disciplina, si no que hay un aprendizaje adicional (p. 25). El problema es que no se lo puede
caracterizar del mismo modo que al aprendizaje matemtico involucrado. Tambin intuye que ciertos fenmenos suelen marcar a las personas sin que ellas se den cuenta.
Y es que, no hay duda, todo eso que se ha vivido impregna el quehacer docente; para bien o para
mal y tanto si se quiere como si no -recurdese esto- termina por aflorar imprimiendo un estilo determinado a nuestra manera de ser y estar como docentes. [] un profesor trabaja en buena medida
con lo que es (Trillo, 2008, p. 73).
En el marco de este trabajo, la valoracin de los estudiantes sobre el proceso de enseanza y de
aprendizaje, as como sobre el cumplimiento de los objetivos acadmicos en su formacin como
futuros profesionales cobra mayor validez debido a que todos los profesores, antes de serlo, han
transitado experiencias de aprendizaje y formacin que conforman una biografa con gran peso en
su desarrollo profesional.
En este sentido Celman (1998) plantea que la evaluacin, si se la organiza con continuidad, se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas. La reflexin sobre las
problematizaciones, las propuestas iniciales, los procesos realizados, los aspectos incompletos, los
logros alcanzados, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
Para Cabo (2006), los profesores, cuando finalizan su carrera, creen que salen formados, con un
bagaje listo para aplicar. Sin embargo se trata, incluso siendo docentes, de sujetos en formacin, con
alumnos que se renuevan asiduamente con contenidos que no son neutrales.

Metod ol og a de l a i nve sti gaci n

Esta investigacin es de tipo emprica, descriptiva y correlacional, en la cual los estudiantes del programa respondieron unas preguntas eje que conforman el instrumento, las cuales indagan sobre
las caractersticas de un profesor ideal de matemticas, lo que el formador en formacin espera del
programa y lo que el programa efectivamente le ofrece. stas se aplicaron a ocho formadores en
formacin de diferentes semestres de la LEBEM.
El cuestionario aplicado fue el siguiente:
Pregunta 1. Cules consideras que son las caractersticas del profesor ideal de matemticas?
Pregunta 2. En relacin a tu formacin actual en la LEBEM:
a) En qu consideras que est contribuyendo para aproximarse a lo que describiste en tu respuesta a la pregunta 1?
b) Qu te parece que se debe mejorar para aproximarse a lo que contestaste en la pregunta
1? Explica por qu.
c) En qu te parece que hay que enfatizar para aproximarse a lo que contestaste en la pregunta 1?
d) Qu aspectos que consideras indispensables para tu formacin como futuro docente de
Matemtica no se te estn ofreciendo en la carrera?
Pregunta 3. Con respecto al programa de la LEBEM:
a) Cules diferencias observas en el desarrollo de cada uno de los subproyectos?
b) Detectas dificultades en alguno de ellos en particular?, por ejemplo?
c) Cmo se articulan dichos subproyectos en tu formacin?
d) Cul es la carga horaria asignada a cada uno de los subproyectos?
Pregunta 4. Referido a la Educacin Matemtica:
a) Cules consideras que son tus fortalezas? Explica por qu.
b) Cules consideras que son tus debilidades? Explica por qu.
c) Cules pueden ser las causas? Por favor explica tu respuesta por separado tanto para a) como
para b).
Pregunta 5. Qu tpicos del programa consideras que son indispensables para tu formacin como
futuro docente de matemticas y que no son tomados en cuenta en este instrumento?
El mismo fue respondido en forma individual, presencial por cada uno de los ocho estudiantes, destinndole aproximadamente una hora reloj a la tarea.
Res u lta dos
A continuacin se presentan, para cada una de las preguntas, los agrupamientos realizados,
titulando cada aspecto comn caracterizado, con algunos ejemplos de las respuestas de los estudiantes.
Pregunta 1. Cules consideras que son las caractersticas del profesor ideal de matemticas?
Co n d omi ni o de l a di sci pl i na ( 7 estu d iantes)
Saber matemticas.
Que conozca la disciplina.

 Que domine el saber disciplinar (matemticas).

Que tenga un dominio de los temas a ensear como elemento primordial.
Una persona que se preocupe por desarrollar los contenidos programticos.
Apto en el aspecto disciplinar.
Co n m a ne jo di dcti co (5 e studiantes)
Saber cmo hacerle llegar a los estudiantes las matemticas.
Que maneje muchas estrategias de enseanza de las matemticas.
Que use estrategias pedaggicas y didcticas para ensear el saber matemtico y que sea un
ente facilitador del proceso de aprendizaje del estudiante a partir de all se abre espacio para la
creacin de estrategias didcticas que logren en los estudiantes la construccin con significado
de los conceptos.
Debe ser un docente que ofrezca diferentes metodologas de trabajo en el aula.
Que ofrezca diferentes alternativas de estrategias didcticas que favorezcan a los estudiantes.
Que sea consciente de las dificultades que tiene la enseanza.
Con diferentes metodologas de trabajo.
Tener buenas estrategias de enseanza.
Entender la matemtica y saberla transmitir.
Que logren en los estudiantes la construccin con significado de los conceptos.
Form a d or i nte gral (5 e studi antes)
Que forme integralmente.
Que desarrolle en ellos habilidades de pensamiento.
Que adems con su actuar invite a los estudiantes a responder con los compromisos que como
elemento activo del proceso le corresponden.
ntegro y responsable con su quehacer como docente.
Honesto, que haga las cosas con transparencia y corrija las cosas que a su criterio debe mejorar
en su ejercicio como docente.
Flexible.
Que motive a los estudiantes a cumplir con sus compromisos.
Creativo e i nnovador ( 4 e studi antes)
Que sea creativo e innovador.
Innovador a la hora de desarrollar sus clases, proporcionndole a sus estudiantes nuevas experiencias que enriquezcan su formacin.
Que ofrezca diferentes metodologas de trabajo en el aula.
I nvestigador (3 e studi ante s)
Investigador en la enseanza de las matemticas.
Investigativo.
I nteres ado e n l a condi ci n social d el estu d iante (2 estu d iantes)
Debe ser consciente de la problemtica que afrontan los estudiantes con el fin de que a travs de
su ejercicio como docente desarrolle mecanismos para mejorar sus condiciones actuales.
Que establezca la relacin de las matemticas con el contexto del estudiante.

 Debe aproximar a sus estudiantes a interpretar y comprender las matemticas y a darles valor,
desde la utilidad de stas en su cotidianidad.
Pregunta 2.a) En relacin a tu formacin actual en la LEBEM: En qu consideras que est contribuyendo para aproximarse a lo que describiste en tu respuesta a la pregunta 1?
E n lo d idcti co ( 5 e studi ante s)
En el programa LEBEM he aprendido algunas pautas de cmo ensear las matemticas, pero no
en su totalidad.
Las reflexiones llevadas a cabo en cada uno de los ejes temticos nos permitieron conocer y
comprender algunas dificultades en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, como las
fracciones, la transicin aritmtica-lgebra, el signo igual, la falta de cierre, la interpretacin de
la letra, entre otros.
Creo que me est favoreciendo en la creacin de estrategias para llevar al aula, sin embargo creo
que se est cayendo un poco en superficialidades, pues en apariencia se ve mucha pedagoga
que es tomada poco en serio por la mayora de los estudiantes que slo la consideran de relleno.
En el programa LEBEM he aprendido primeramente pautas esenciales para el buen manejo de
las matemticas, nuevas estrategias de enseanza y una mejor manera de hacer llegar los contenidos matemticos en los estudiantes.
Actualmente se estn desarrollando subproyectos (tecnologa I y II, trabajo de aula, recursos
didcticos) que estn encaminados a proveer herramientas que permitan a los docentes en formacin mejorar las prcticas de aula.
E n lo d isci pl i nar (2 e studi ante s)
En el programa LEBEM he aprendido matemticas, pero no en su totalidad.
La parte disciplinar, a pesar de ser cuestionada por algunos docentes, considero es buena y da las
bases para una autoformacin.
Dejando a un lado el enfoque disciplinar a profundidad.
A entende r e l trabajo por competen cias (2 estu d iantes)
La relacin con el contexto es una tendencia moderna que nos permiti entender conceptos
como competencias, estndares y el desarrollo de cada una de la prctica pedaggica investigativa lo permiti.
Siempre nos est diciendo y haciendo ver la necesidad de aterrizar las matemticas y lo importante, no slo por la exigencia del Ministerio de Educacin Nacional, de ensear y evaluar por
competencias.
Pregunta 2.b) En relacin a tu formacin actual en la LEBEM: Qu te parece que se debe mejorar
para aproximarse a lo que contestaste en la pregunta 1? Explica por qu.
Ped a g gi co y di dcti co (2 e studiantes)
Que tenga claridad acerca de cmo va a favorecer el conocimiento en sus alumnos, para lo cual
debe haber conocimiento disciplinar y pedaggico, el problema radica en que en la actualidad

no se estn dando ninguna de las dos cosas y es que es fcil de apreciar, cuando a un estudiante
en formacin se le pregunta algo de lo disciplinar no lo domina y por el otro lado se lee y se
reflexiona pero todava estas reflexiones no convencen para lograr el cambio que se quiere en
educacin matemtica, que reitero es una perspectiva de enseanza muy buena.
Debe mejorarse la forma como se est desarrollando la parte pedaggica del programa.
Satu ra c i n y re peti ci n de conten id os (2 estu d iantes)
Hay muchos subproyectos de la componente pedaggica y eso no est mal, lo malo est en que
se repiten muchos temas y algunos, que son necesarios e importantes para nuestra formacin
docente, quedan por fuera.
Reestructuracin del plan de estudio; puesto que algunos contenidos tanto matemticos como
pedaggicos son demasiado repetitivos y diseados en la marcha tanto por la visn del docente
encargado como la del estudiante; los procesos evaluativos del docente en formacin deben ser
mediante criterios unificados que orienten el mismo proceso.
Articular ms cada subproyecto, estructurar unos contenidos que no se repitan y tener la programacin estndar.
E n la inve sti gaci n e n mate mtica ed u cativa (2 estu d iantes)
En la investigacin en la enseanza de las matemticas, porque existen debilidades en la parte
investigativa.
Dis cip linar ( 1 e studi ante )
Lo primordial para un profesor es que domine lo que va a ensear, el problema radica en que en
la actualidad no se est dando.
E n la s el e cci n de l os profe sore s (1 estu d iante)
Hay que mejorar en la escogencia de los docentes porque slo contribuyen algunos pocos.
A rtic u laci n e ntre compone nte s d el p rog ram a (1 estu d iante)
La idea es que haya interdisciplinariedad dentro del programa con respecto a los fines del mismo.
Lo s c iclos (1 e studi ante )
Creo que sera mejor invertir los ciclos dos y tres, tener mas controles de la prctica pedaggica
investigativa
A n lis is de probl e mas e ducati vos (1 estu d iante)
Es importante que el programa no slo se preocupe por proveer a los docentes en formacin un
sin nmero de contenidos matemticos y pedaggicos, sino que en nuestra formacin se consideren y se reflexione sobre la verdadera problemtica que se vive en las aulas de clases, con el fin
de que los estudiantes no perciban la clase de matemticas como algo independiente y separado
de sus propios intereses.

Pregunta 2.c) En relacin a tu formacin actual en la LEBEM: En qu te parece que hay que enfatizar para aproximarse a lo que contestaste en la pregunta 1?
Co m p o ne nte di sci pl i nar (2 e stud iantes)
Profundizar en la componente disciplinar desde el mbito demostrativo.
Yo considero que se debe ensear ms y mejor contenido disciplinar.
Selecc in de l os profe sore s (2 estu d iantes)
Escogencia de docentes preparados, aptos para el objetivo del programa.
Enfatizar ms en algunos conceptos del clculo, como la derivada y a la integral.
I nvestigaci n e n mate mti ca e d u cativa (2 estu d iantes)
Creo que se debe enfatizar ms en las investigaciones de los contenidos matemticos teniendo
en cuenta el currculo de matemticas.
Estructurar la prctica pedaggica investigativa
A n lis is de probl e mas e ducati vos (1 estu d iante)
En presentar a los estudiantes de LEBEM conferencias, talleres, foros que les permitan estar actualizados sobre la problemtica actual que se ve en las aulas de clases y ms exactamente en el
rea de matemticas.
Tra b a jo con acti vi dade s i nnovad oras (1 estu d iante)
Conocer sobre actividades de aula innovadoras que les permitan a los estudiantes mejorar su
formacin presentando otros escenarios diferentes a los que se trabajan da a da en las instituciones con respecto al rea de matemticas.
Satu ra c i n y re peti ci n de conten id os (1 estu d iante)
Pienso que el problema no est en enfatizar temticas, si no en cambiar la forma como se est
llevando el programa, por ejemplo en 8 semestre tenemos 8 subproyectos, en todos hay exigencias, la prctica demanda mucho tiempo lo cual lleva a que no se cumpla como uno quisiera y
as al final de los semestres, cuando ven que la mayora de estudiantes van un poco decados, se
flexibilizan por completo, lo cual siempre sucede y los estudiantes no se preocupan por cumplir
como se debiera al principio.
Tra b a jo por compete nci as (1 e stu d iante)
Es necesario enfatizar en la forma de desarrollar competencia en los estudiantes, en el diseo de
evaluaciones por competencias y en la articulacin de stas con los estndares.
Perfil d oce nte (1 e studi ante )
Primero tener claro el perfil de docente que se desea formar.
Co m p o ne nte di dcti ca (1 e stud iante)
Trabajar arduamente en la conexin de las matemticas con la pedagoga, para que esta ltima
deje de ser vista como un subproyecto de relleno.
Establecer metodologas de enseanza que apunten a la articulacin del saber y el saber hacer
como estudiante y futuro docente.

 Ms didctica en el programa para desempearnos bien en la labor como docentes.

Pregunta 2.d) En relacin a tu formacin actual en la LEBEM: Qu aspectos que consideras indispensables para tu formacin como futuro docente de Matemtica no se te estn ofreciendo en la
carrera?
Co m p o ne nte di sci pl i nar (4 e stud iantes)
En la parte de matemticas aspectos como: integrales, ecuaciones diferenciales, lmites.
El manejo del lenguaje matemtico y la comunicacin de este saber de una forma lgica y estructurada.
El enlace de las distintas temticas del saber matemtico.
Profundizar ms la parte disciplinar, sin decir que la actual es mala. Cuando un estudiante logra
saber qu le hace falta para ser mejor, se ha hecho un buen trabajo.
Co m p o ne nte pe daggi co y di dctico (3 estu d iantes)
Uso de nuevas tecnologas para la enseanza de las matemticas.
El proceso de metacognicin es el ideal de todo proceso formativo.
I nterca mbi os con pare s ( 3 e stu d iantes)
Nunca nos vinculan con seminarios, congresos, lo cual va en contraposicin con los propsitos de
las matemticas educativas, pues es una buena experiencia de aprendizaje el conocer los modos
de trabajar de otras personas y la forma como abordan las matemticas o los problemas.
Una comunicacin asertiva (expresin oral), que apunte a adquirir una actitud profesional.
Espacio acadmico donde el estudiante y los docentes encargados de la formacin puedan ser
partcipes y crticos de posturas de conferencista de talla nacional e internacional, en relacin a
las matemticas y su enseanza.
Mecanismo de desenvolvimiento en otros roles, que el docente debe desempear en su ejercicio profesional (orientar una direccin de grupo, coordinar el rea de las matemticas, entre
otros).
Tra b a jo por compete nci as (1 e stu d iante)
En la parte de pedagoga insisto en lo que tiene que ver con competencias.
Satisfec hos con e l programa (1 estu d iante)
De una u otra forma se me est brindando todo.
Me parece que la formacin fue completa.
Matem ti ca e scol ar ( 1 e studi ante)
Considero que no se ha hecho nfasis en todo lo referente a la matemtica escolar; es decir,
no se han trabajado los temas de matemticas considerando lo que realmente se desarrolla en
las clases de matemticas, sino que se han trabajado los temas como si se fueran a dar clases a
estudiantes de nivel superior.

Co m p o ne nte admi ni strati vo de l p rog ram a (1 estu d iante)

Se puede mejorar con ms orden administrativo.
Pregunta 3.a) Con respecto al programa de la LEBEM: Cules diferencias observas en el desarrollo
de cada uno de los subproyectos?
Des a rticul aci n e ntre l o di sci plin ar y lo p ed agg ico y d id ctico (6 estu d iante s )
Una de las diferencias notoria se da entre los subproyecto referente al saber disciplinar y a los
subproyectos referentes al saber pedaggico.
Se observan notables diferencias en los subproyectos de componente matemtico y los de componente pedaggico, en cuanto al primero podra decir que la gran mayora de las clases son
de tipo magistral donde se tienen muy en cuenta las evaluaciones cuantitativas, en cuanto a los
subproyectos de componente pedaggico para su desarrollo se tiene en cuenta la participacin
de los estudiantes en clases, los trabajos que el docente asigna, no se realizan muchos parciales
sino que se le da ms importancia al trabajo que realizan los estudiantes durante el desarrollo de
todo el subproyecto.
Considero que hay muchas diferencias, pues aunque siempre se ha hablado de articularlos a
partir de la prctica pedaggica investigativa, lo cierto es que esta articulacin no se ve, pues una
cosa es que se repitan temticas entre uno y otro y otra muy distinta es que se logren complementar una y otra para lograr un enriquecimiento formativo. Por ejemplo, subproyectos como
la prctica pedaggica investigativa, prctica docente y trabajo de grado que deberan abordarse
mancomunadamente no lo hacen, dificultando el proceso.
Horizontalmente la diferencia la marca el eje temtico que se est estudiando (nmeros naturales, fracciones, ).
Verticalmente la diferencia la da el enfoque de la rama (lgebra, aritmtica, anlisis, ).
No estn relacionados entre s.
Form a s de trabajarl os ( 3 e studiantes)
Cada subproyecto tiene determinadas cosas que desarrollar y determinados temas, pero se hace
necesario que se haga una diferenciacin entre ellos, qu se trabaja en cada uno, pues se repiten
muchas cosas, aunque cada profesor lo desarrolla de modo diferente, pero que es repeticin de
lo que se vio en semestres anteriores.
Todava me sigo preguntando por qu el nombre de subproyecto. Si todos estos fueron desarrollados como meras asignaturas, podra afirmar que las diferencias radican en la metodologa
utilizada por cada docente y la variabilidad de criterios evaluativos de los procesos.
Metodolgicamente algunos docentes le dan el enfoque investigativo y lo comparten desde su
experiencia; por lo general son los que tienen una formacin en educacin matemtica, para
otros es una asignatura ms.
Pregunta 3.b) Con respecto al programa de la LEBEM: Detectas dificultades en alguno de ellos en
particular?, por ejemplo?
E n lo s d oce nte s (2 e studi ante s)
S, una de las dificultades encontrada se presenta en docentes que desvan el enfoque de algunos subproyectos.
Todos los subproyectos tienen una que otra falencia, pero considero que muchas veces los docentes optan por una misma metodologa durante casi todo un subproyecto, ocasionando que

las clases se conviertan en rutinarias y montonas perdiendo en muchas ocasiones el inters por
el propio subproyecto. Algunos ejemplos seran cuando las clases son solamente magistrales o
se desarrollan casi en su totalidad a travs de exposiciones.
Lo s co nte ni dos de l os subproyectos (4 estu d iantes)
Que se repiten contenidos en algunos de ellos, por ejemplo aritmtica con historia de las
matemticas y el maestro y el proyecto educativo institucional con modelos y concepciones pedaggicas, las materias pedaggicas por lo general siempre presentan las mismas cosas entre ellas.
Un ejemplo, en prctica pedaggica investigativa cada semestre se repiten las mismas cosas y no
se avanza nada.
Considero que en todos los contenidos de los subproyectos hay dificultad, debido a la repeticin
de las temticas que llevan a que se pierda el sentido de la formacin del futuro docente (la
prctica pedaggica investigativa, los seminarios).
Que se repiten contenidos en algunos de ellos, por ejemplo aritmtica con historia de las
matemticas y el maestro y el proyecto educativo institucional con modelos y concepciones pedaggicas.
E n lo a dmi ni strati vo (5 e studi a ntes)
El proyecto de grado y la prctica docente van por un lado y la prctica pedaggica investigativa
por otro.
Muchsimas, por ejemplo en prctica docente hay una total desorganizacin e incluso los docentes encargados no se ponen de acuerdo en qu es lo que se debe o no exigir a los estudiantes.
El proyecto de grado y la prctica docente van por un lado y la prctica pedaggica investigativa
por otro.
La prctica docente tambin tiene fallas, pues siempre se empieza a hacer tarde, y a los docentes
titulares no se les explica bien lo que vamos a hacer en las aulas, ellos tratan de imponer o queda
uno atado a su forma de trabajo y no se pude poner en prctica lo que hemos aprendido.
Los siguientes son los subproyectos que a mi sentir no me aportaron nada: La Escuela contexto
de reflexin pedaggica (3 crditos); Corriente filosfica en educacin (3 crditos); Procesos administrativos (3 crditos); La prctica pedaggica investigativa (del VII semestre en adelante) no
tiene razn de ser. Mejor dicho la prctica pedaggica investigativa despus del sptimo semestre, debe ser la integracin de la prctica docente y el trabajo de grado.
Otras dificultades obedecen ms a la parte administrativa como no tener lista la programacin;
no es totalmente malo si se tiene lneas gruesas y se hace del semestre un laboratorio de investigacin, que, acompaado de la unidad orientadora de procesos y acciones, enriqueca lo
conceptual y generara investigacin formativa. La dificultad se genera cuando los docentes que
llegan no tienen formacin investigativa y cuando la universidad no reconoce el pago de las horas
de la unidad orientadora de procesos y acciones a los docentes que participan. Creo que falt
analizar la ejecucin de la propuesta por parte de los financieros de la universidad.
Pregunta 3. c) Con respecto al programa de la LEBEM: Cmo se articulan dichos subproyectos en
tu formacin?

Bu en a arti culaci n de l os subp royectos (1 estu d iante)

Generalmente los subproyectos del saber disciplinar presentan los contenidos a ensear mientras
que los subproyectos pedaggicos presentan formas de ensear; es decir, estn bien articulados.
Med ia n ame nte arti cul ados l os su b p royectos (4 estu d iantes)
Considero que para mi formacin necesito el qu y el cmo desarrollar mis clases de matemticas, casi todos los subproyectos de una u otra forma me han aportado a esto, de forma particular
considero que los seminarios de ingls no me aportaron mucho a mi formacin, aunque considero que el ingls es importante en la sociedad actual.
Como ya dije, la articulacin es poca, antes de articulacin se vuelve repeticin de una misma
temtica e incluso asignacin de las mismas actividades para fines diferentes.
En el primer ciclo de mi formacin observ cmo el trabajo en equipo de los docentes del semestre logra unificar los tres componentes bsicos (lo matemtico, lo pedaggico y didctico y
lo investigativo) del macro proyecto, siempre enfocado al objetivo general planteado, hecho que
se perdi en los dos siguiente ciclos, puesto que la orientacin de stos muchas veces estuvo a
cargo de docentes que no tenan su fuerte en el programa asignado.
Se articula desde los conceptos, y luego en la prctica pedaggica investigativa (algunos); de
hecho, creo que cuando se logren articular los subproyectos se habr solucionado la ms grande
dificultad del programa.
N o a rticul aci n de l os subproyectos (2 estu d iantes)
Hasta ahora he visto que los subproyectos no se han integrado como se plantea en la propuesta
del programa.
No hay articulaciones evidentes, la carrera tiene limitantes.
Pregunta 3.d) Con respecto al programa de la LEBEM: Cul es la carga horaria asignada a cada uno
de los subproyectos?
Todos los encuestados coinciden en afirmar que la carga horaria para los subproyectos del saber
disciplinar es de cinco horas semanales, mientras que para los de la componente pedaggica y
didctica tienen entre dos a cuatro horas semanales.
Pregunta 4. a) Referido a la Educacin Matemtica: Cules consideras que son tus fortalezas? Explica por qu.
I nterd isci pl i nare s ( 2 e studi ante s)
Creo que mis fortalezas son muchas, me siento capaz tanto en el saber disciplinar como en el
pedaggico, creativa.
Yo me considero que tengo muchas fortalezas, pues s desempearme tanto en el campo disciplinar como pedaggico y poseo algo a mi favor: me gusta la carrera y me comprometo con ella
muy a pesar de que el programa no funcione como fue planteado.
E n s e a nza de l as matemti cas (2 estu d iantes)
Que me gusta ensear.
Adems siempre estoy buscando estrategias para la enseanza y tratando de que los estudiantes
se enamoren de las matemticas.

Form a ci n mate mti ca (2 e studiantes)

Me gustan las matemticas y tengo buenas bases en ellas.
La matemtica escolar: los conceptos matemticos que se trabajan en los subproyectos de la
disciplina nos forman en un dominio de la matemtica bsica.
Form a ci n pe daggi ca y di dct ica (2 estu d iantes)
Considero que tengo ms fortalezas en el componente pedaggico que en el matemtico, aunque
en este ltimo no me ha ido mal.
La didctica de las matemticas: la relacin matemtica y contexto, los diferentes saberes
matemticos y pedaggicos, permiten que el egresado de la LEBEM desarrolle alternativas de
enseanza de las matemticas que logran potencializar el pensamiento matemtico de sus estudiantes.
Creacin de situaciones problemas contextualizadas, porque durante el proceso de formacin se
dio mucha teora pero poca prctica.
I d entif ica probl e mas de apre ndizaje (2 estu d iantes)
Detectar problemas en el aprendizaje de las matemticas.
Ma n ejo de te or as de e nse anza y ap ren d izaje (1 estu d iante)
Manejo de teoras de enseanza y aprendizaje de matemtica escolar (anlisis de educadores
espaoles), porque stas facilitan la transposicin didctica de las matemticas.
A m b iente s e scol are s (1 e studi a nte)
Redaccin de ensayos e informes en relacin al trabajo en el aula y ambientes escolares, porque
enriquece mi nivel profesional y poco a poco se perfecciona el quehacer y puesta en escena del
saber matemtico.
Form a ci n i nve sti gati va (1 e stu d iante)
La formacin en investigacin: a travs de las prcticas pedaggicas investigativas y los subproyectos del saber pedaggico recibimos una base que primero nos muestra la importancia de
investigar, segundo nos ensea a hacer investigacin. Aunque resalto que por las muchas horas
de clase, no permiten que a los estudiantes les quede tiempo para ello.
Pregunta 4. b) Referido a la Educacin Matemtica: Cules consideras que son tus debilidades?
Explica por qu.
Form a ci n mate mti ca (4 e studiantes)
Pienso que tengo debilidades a la hora de realizar demostraciones en matemticas.
Solucionar los problemas y ejercicios matemticos bsicos.
Mi debilidad es que me hace falta ms conocimiento sobre temas disciplinares como lo haba
mencionado anteriormente, como: integrales, ecuaciones diferenciales y lmite, eso es lo que
ms me preocupa.

 Considero que si se desea seguir en estudios avanzados de las matemticas, en cualquiera de

sus ramas, una maestra por ejemplo, la parte disciplinar est muy dbil; sin embargo, sa no
es la razn de ser del programa, pero es la debilidad que veo con relacin a lo que antes era el
programa de Licenciatura en Matemticas (LIMA).
A m b iente s e scol are s (1 e studi a nte)
Aspectos emocionales y cognitivos de los estudiantes, que se deben tener en cuenta para desarrollar el pensamiento matemtico. Ayudan al planteamiento de diseo de clases ms dinmicas
y certeras.
Tra b a jo e n e qui po (1 e studi ante)
No s si en realidad sea una dificultad, pero aunque en el programa se hable mucho que debe
haber trabajo en grupo, cooperativo, etc., no logran convencerme de su eficacia al momento de
la prctica, pues lo que yo aprecio es que un trabajo grupal se convierte o en la segmentacin del
trabajo (individualismos en el grupo) o en el trabajo de unos cuantos (uno, dos) sin aporte del
resto de los grupos; esto es, no se sabe trabajar en grupo y cuando en mi caso particular intento
hacerlo, resulta que no hay una materializacin del trabajo tal como fue esperado.
Solu ci n de probl e mas ( 1 e stud iante)
Solucionar los problemas.
Form a ci n i nve sti gati va (2 e stu d iantes)
En lo investigativo falta afianzar ms.
Metodologa de trabajo con situaciones problemas, considero que en el subproyecto de la prctica pedaggica investigativa deben hacerse simulaciones de clases que le permitan al estudiante
adquirir destrezas conceptuales y procedimentales.
Pregunta 4. c) Referido a la Educacin Matemtica y a lo que respondiste en los literales a) y b):
Cules pueden ser las causas? Por favor explica tu respuesta por separado tanto para a) como para b).
Los estudiantes atribuyen sus fortalezas a diversas causas, entre las que nombran: excelentes
docentes, su dedicacin al estudio, buen trabajo en la prctica pedaggica investigativa, gusto
por la enseanza de las matemticas, alto bagaje conceptual de los docentes del programa.
Los estudiantes atribuyen sus debilidades a alguna de las siguientes causas: falta de oportunidad
para investigar, sus propios vacos conceptuales desde el bachillerato, su dificultad para resolver
problemas, falta de trabajo en equipo, falta de profundidad en los temas de la componente
disciplinar en el programa y a que la solucin de problemas didcticas en el programa han sido
dbiles en cuanto a contenidos relacionados con la solucin.
Pregunta 5. Qu tpicos del programa consideras que son indispensables para tu formacin como
futuro docente de matemticas y que no son tomados en cuenta en este instrumento?
Las siguientes son algunas de las respuestas dadas por los estudiantes encuestados:
Lo referente a los contenidos que se estn desarrollando en cada subproyecto y la pertinencia
que tienen estos en nuestra formacin como docentes.
Desempeo pleno del docente de matemticas en el aula y fuera del aula; es decir, que el docente adems de llevar el contenido matemtico, tiene otros papeles.
Labor desempeada por los docentes asignados para cada subproyecto.

 Debe tenerse en cuenta lo relacionado con el desarrollo de la propuesta; es decir, preguntar si se

est llevando a cabo lo que se contempla en la propuesta, la integracin de los subproyectos, si
se estn dando las cosas como estn planeadas.
Competencias matemticas que se deben desarrollar en el futuro docente.
Distincin de la matemtica disciplinar con la matemtica escolar, en esta ltima debera estar el
enfoque fundamental de la carrera (LEBEM).
Co n clu s ione s
En relacin con un ideal de profesor de matemticas, las expectativas de los estudiantes del programa de la LEBEM estn bastante acordes con los acuerdos entre las comunidades de educadores
matemticos; esto es, con conocimiento disciplinar, didctico y pedaggico, investigativo, creativo e
innovador e interesado en las condiciones sociales de los estudiantes. Este hecho lleva a pensar que,
aunque algunos estudiantes se muestran inconformes con el desarrollo del programa, hay cuestiones bsicas de ste que estn cumpliendo su funcin.
Con respecto a lo que los estudiantes sienten que les est aportando el programa para aproximarse
a lo que consideran como ideal de profesor de matemticas, hay tres tpicos puntuales a los que
hacen referencia: lo disciplinar, lo didctico y el trabajo por competencias. Muestran insatisfaccin
por los aportes en lo pedaggico y didctico, la componente investigativa, la seleccin de los profesores que llegan al programa, la articulacin entre los subproyectos y el anlisis de problemas educativos, tpicos que sugieren para enfatizar, adems del componente disciplinar.
Resulta llamativo el carcter de relleno que los estudiantes atribuyen a los subproyectos del contenido pedaggico. Tal expresin pareciera ser un trmino habitual que usan entre ellos, transmitindose de boca en boca, formando parte de la cultura institucional y constituyndose en ejemplos
de enseanzas implcitas de las que nos habla Jackson (1999). Tambin es prcticamente constante
la queja sobre la falta de articulacin entre estos subproyectos, as como el no aprovechamiento del
potencial de las prcticas pedaggicas investigativas.
Coincidimos con Amaya y Sgreccia (2008) en que hay una preocupacin en los estudiantes en relacin con el pensum que se desarrolla, por cuanto se viene presentando repitencia de los temas tanto en las componentes de pedagoga y didctica, como de la matemtica como disciplina.
Para finalizar, cabe observar que si los estudiantes no hubiesen sealado aspectos para mejorar en la
carrera no hubiese implicado la conclusin de que no son necesarias reflexiones en vas de mejoras,
lo cual evidentemente conllevara una visin simplista y descontextualizada en cuanto a los tiempos
actuales de constantes cambios y reformas curriculares. Incluso tal apreciacin de aparente tranquilidad podra deberse a que se los educ tan acrticos que ni siquiera pueden cuestionar lo que
conocen.
De hecho, consideramos que ninguna formacin, por buena y/o completa que sea, puede hoy en
da formar a un profesional en su totalidad, si pretende ir ms all de una mera enumeracin de
contenidos. Como dice la teora de Darwin Todo est en permanente cambio y es en este sentido
que el conocimiento profesional docente se recrea constantemente.

Referen ci as Bi bli ogrfi cas

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