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A avaliao de alunos no primeiro ano do ensino fundamental em

lngua inglesa: questes preliminares


Assessment of young English language learners in the first year of elementary school:
preliminaries issues
Emlia Gomes Barbosa*
Myriam Crestian Cunha**
RESUMO: O artigo discute as prticas de
avaliao em Lngua Inglesa no primeiro ano
do ensino fundamental da escola pblica,
situando a discusso no contexto das
concepes de avaliao da aprendizagem. As
reflexes aqui apresentadas so oriundas de
uma pesquisa qualitativa de carter
documental que visa a verificar quais os
objetivos e as funes que essa prtica
avaliativa assume nesse contexto de ensino.
Para tal foram realizadas entrevistas com 14
professores e foram analisados trs
documentos oficiais que norteiam o ensino no
municpio de Castanhal (PA). Os resultados
preliminares
evidenciam
algumas
incoerncias, tanto nos documentos quanto
nas prticas dos professores, na medida em
que, de um lado h uma clara orientao em
prol de uma avaliao contnua; de outro,
preconiza-se que o objetivo da avaliao
verificar as aprendizagens dos alunos, fazer
balanos, visando promoo para a srie
seguinte. Constata-se, pois, a necessidade da
implementao de prticas efetivas de
avaliao formativa, visto que, por ser este o
ano do primeiro contato das crianas com a
lngua estrangeira, necessrio que essa
experincia seja positiva; caso contrrio,
corre-se o risco de construir barreiras para a
aprendizagem nos anos posteriores.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliao. Lngua
inglesa. Ensino fundamental I.

ABSTRACT: The article discusses the


assessment practices in the teaching of
English as a foreign language in the first year
of elementary public school, and it reports on
the conceptions of learning assessment. The
reflections presented here are from a
qualitative document study, that aims to see
which objectives and functions the assessment
practices assume in this teaching context. For
this, interviews were conducted with 14
teachers and three official documents that
guide education in this context were analyzed.
The preliminary results show some
inconsistencies in both the documents and the
practices of teachers: on the one hand, there is
a clear orientation towards ongoing
assessment and on the other, it is
recommended that the objective of the
assessment is to check the students learning in
order to promote students to the next grade.
There is a need for implementing effective
formative assessment practices, since this is
the first year that children came into contact
with a foreign language, and it is necessary
that this experience be positive; otherwise,
one runs the risk of facing learning barriers in
next grades.

KEYWORDS:
Assessment.
language. Elementary school.

English

Mestranda em Letras (Estudos Lingusticos) pela Universidade Federal do Par (UFPA). Docente da Secretaria
Municipal de Educao - Castanhal-PA (SEMED) e da Secretaria de Estado de Educao (SEDUC) - Par.
**
Doutora em Cincias da Linguagem pela Universidade de Toulouse II (Frana). Docente do Instituto de Letras
e Comunicao da Universidade Federal do Par (UFPA).

DOMNIOS DE LINGU@GEM
(http://www.seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem) - v. 8, n. 1 (jan./jun. 2014) - ISSN 1980-5799

1. Introduo
O ensino/aprendizagem de lngua estrangeira para crianas, apesar de no ser
compulsrio, est em expanso no Brasil. Cada vez mais municpios, em diversas regies do
pas, esto implementando este ensino, conforme se constata nas pesquisas realizadas por
Rocha (2006) e Bossio (2010), entre outros. Por se tratar de um campo de estudo relativamente
novo, as pesquisas disponveis esto mais voltadas para as polticas lingusticas, os objetivos
ou as metodologias do ensino/aprendizagem, mas pouqussimas discutem a avaliao nesse
contexto de ensino. A escassez de estudos acerca desse tema justifica que sejam descritas e
analisadas prticas avaliativas existentes e elaboradas eventuais novas propostas para esse
pblico.
De fato, no h dvidas de que tanto o ensino da Lngua Inglesa quanto a avaliao de
seus resultados nos anos iniciais, principalmente no primeiro ano, apresentam diferenas
significativas em relao ao que ocorre nas sries finais do ensino fundamental. Essas
diferenas, relativas, sobretudo, aos objetivos e s metodologias do ensino, so motivadas pelas
especificidades do pblico. Trata-se de crianas de seis anos que esto entrando na escola e que,
alis, s recentemente foram includas no ensino fundamental de nove anos. Algumas esto
vindo escola pela primeira vez, outras so advindas da Educao Infantil que tem uma lgica
de funcionamento muito diferente da escola regular. Em sua grande maioria, elas no tm
experincia na aprendizagem de uma lngua estrangeira, nem mesmo tiveram a oportunidade
de vivenciar contatos interculturais. Alm disso, essas crianas que esto em processo de
desenvolvimento fsico, emocional, social e cognitivo, ainda no dominam as habilidades
escritas e so muito vulnerveis a crticas e fracassos. Considerando essas peculiaridades,
McKay (2006) ressalta a necessidade de uma abordagem especial para avaliar crianas
aprendentes de lngua estrangeira.
Dentro dessa temtica, estamos atualmente investigando prticas avaliativas adotadas
no contexto de ensino/aprendizagem de Lngua Inglesa no 1 ano do ensino fundamental, no
municpio de Castanhal1. Voltamo-nos mais particularmente para o instrumento de avaliao
denominado relatrio de desenvolvimento do aluno que vem sendo utilizado nesse contexto por
todos os docentes das 14 escolas do municpio em que existem turmas desse nvel. O uso desse

Este artigo sistematiza parte do estudo realizado em vista da elaborao de uma Dissertao de Mestrado por
Emlia Gomes Barbosa, orientada por Myriam Crestian Cunha.

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instrumento de avaliao inscreve-se nas prticas de avaliao definidas por trs documentos
oficiais.
No presente texto, aps analisar as orientaes dadas por esses documentos em relao
avaliao da aprendizagem, confrontando-as com diversos modelos de avaliao expostos
previamente, extramos de entrevistas realizadas com professores que fazem uso desse
instrumento, declaraes que desvendam as concepes e os questionamentos desses docentes
em relao a sua prtica avaliativa.
2. Avaliao e ensino/aprendizagem de lngua estrangeira para crianas
Para entender a avaliao nesse contexto de ensino, importante lembrar que somente
em 2010, o ensino fundamental de nove anos tornou-se obrigatrio no Brasil, de acordo com a
lei n 11.274/2006. Com isso as crianas de seis anos passaram a frequentar o 1 ano e no mais
a Educao Infantil. No entanto, em termos de avaliao, permaneceu a mesma orientao dada
para a Educao Infantil, na LDB, Art. 31 (BRASIL, 1996), segundo a qual: [...] a avaliao
far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Destacam-se, nessas recomendaes,
a ideia de uma avaliao que ocorra ao longo de um processo (acompanhamento do
desenvolvimento) e que no tenha o objetivo de verificar se este aluno preenche pr-requisitos
necessrios para sua admisso em uma srie subsequente. Procuraremos entender melhor para
que modalidade de avaliao essas caractersticas apontam, apresentando, a seguir, as
caractersticas das principais concepes de avaliao da aprendizagem.
2.1 A avaliao da aprendizagem e suas funes
Luckesi (2011, p. 277) entende a avaliao como o processo de qualificar a realidade
por meio de sua descrio, com base em seus dados relevantes. Tal processo realiza-se pela
comparao da realidade descrita com um critrio, assumido como qualidade desejada. A
avaliao sempre realizada com um objetivo especfico, isto , pode-se avaliar para classificar,
certificar, promover, diagnosticar, regular as aprendizagens, entre outros. O dispositivo de
avaliao adquire feies variadas e configura-se em modalidades diferentes segundo a
inteno com a qual se avalia e segundo o uso pretendido para os resultados dessa avaliao.
Definir intenes e usos passa ento a ser o primeiro passo a se dar para construir um dispositivo
de avaliao. o que enfatiza Hadji (1992, p. 47) ao mostrar que As escolhas metodolgicas

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baseiam-se necessariamente em consideraes que extrapolam essas escolhas e se situam ao


mesmo tempo aqum do processo puramente tcnico (em vista do qu?) e alm dele (para quem
e para qual uso?) (traduo nossa). O autor conclui que a qualidade da metodologia de
avaliao adotada s pode ser aferida nessa relao com os objetivos visados pela avaliao.
Elaborar um dispositivo de avaliao, no caso da aprendizagem de uma lngua
estrangeira por crianas do 1 ano, implica, pois, ter claras as finalidades da avaliao nesse
contexto escolar e o uso que os seus destinatrios faro dos resultados. Mas em primeiro lugar
implica ter claros os objetivos da prpria aprendizagem da lngua e entender como se configura
o desenvolvimento da criana mencionado no artigo supracitado.
Distinguem-se tradicionalmente duas grandes finalidades para a avaliao da
aprendizagem: uma avaliao com fins sociais, cuja principal modalidade a avaliao
somativa, e uma avaliao com fins pedaggicos, que se inscreve na modalidade formativa2. A
avaliao somativa, de acordo com Barlow (2007, p.110) uma simples constatao do xito
ou do fracasso relativo de uma formao ao seu trmino. Sua funo fazer um balano do
que o aluno aprendeu e comunicar ao exterior, quer esse balano seja relativo ao trabalho pedido
em classe, como o caso dos boletins para os pais, quer tenha um alcance mais geral, como os
exames. Realiza-se um balano (parcial ou final) para verificar se o objeto de avaliao
conforme ao esperado, o que se assemelha a uma operao de controle. Essa modalidade de
avaliao

essencialmente

pontual

(intervm

em

um

momento

determinado),

monorreferenciada (o referente externo e estabelecido de antemo) e refere-se sobretudo aos


produtos acabados (GENTHON, 1992 apud BONNIOL; VIAL, 2001, p. 288).
A funo do professor ao realizar uma avaliao somativa, segundo Fernandes (2009),
analisar e interpretar as informaes e as evidncias de aprendizagem que permitem a
elaborao de uma apreciao global do que o aluno sabe e capaz de fazer, tendo em conta
um estado a atingir. Essa apreciao traduzida por uma classificao numa dada escala e pode
ser expressa por meio de uma nota, de um conceito ou de um comentrio escrito, entre outros;
com base nessa classificao toma-se uma deciso em relao ao percurso escolar imediato do
aluno.
J, a avaliao formativa, de acordo com Fernandes (2009, p. 59), um processo
eminentemente pedaggico, plenamente integrado ao ensino e aprendizagem, deliberado,

A esse respeito, ver sntese apresentada por Cunha (1998, p. 114-116).

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interativo, cuja principal funo a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos.


Uma de suas caractersticas principais favorecer o envolvimento dos aprendentes em sua
prpria aprendizagem, estimulando o desenvolvimento de capacidades metacognitivas
indispensveis aprendizagem, como os processos de autoavaliao e autorregulao. Isso
significa que, ao adotar a modalidade formativa, o professor vai:
a) esclarecer e partilhar os objetivos de ensino e de aprendizagem; b)
selecionar tarefas; c) partilhar os critrios de avaliao; d) delinear estratgias
que facilitem a participao e o envolvimento ativo dos alunos na regulao
das aprendizagens; e e) utilizar adequada diversidade de estratgias, tcnicas
ou instrumentos de recolha de informao (FERNANDES, 2009, p. 74).

Essas duas modalidades da avaliao exigem que os professores desempenhem


diferentes papis: de um lado, o papel de professores-examinadores e de outro, o papel de
professores-formadores (PERRENOUD, 2001). Esses papis tambm so descritos como, de
um lado, o de um funcionrio alfandegrio que controla, verifica e impede de passar os que
no estiverem em regra e, de outro, o de um intermedirio (ou despachante) que faz os outros
passarem, que organiza as condies da passagem todos os dias (BONNIOL, 1988 apud
BONNIOL; VIAL, 2001, p. 147).
2.2 Instrumentos de avaliao
Considerando a diversidade e a complexidade das prticas de avaliao, principalmente
quando se trata de avaliar competncias mltiplas como nas atividades de linguagem,
necessrio utilizar instrumentos de avaliao que ajudem o professor a desempenhar a funo
avaliativa pretendida.
Hadji (1992, p. 168-9) prope considerar os instrumentos de avaliao segundo seu
papel no processo de ensino/aprendizagem e os divide em trs categorias: instrumentos ou
meios de coleta de informao; instrumentos de trabalho ou de ajuda ao trabalho do aprendente;
instrumentos de comunicao social dos resultados da avaliao.
Os instrumentos ou meios de coleta de informao, isto , os instrumentos de
observao tm a funo de permitir levantar informaes sobre a atividade do aprendente em
vista da avaliao, tais como: grades de observao, sistemas de categorias, escalas de
avaliao, questionrio, guia de entrevista etc.
Para a avaliao no ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira para crianas,
dentre esses instrumentos o mais utilizado a observao, que pode ser: planejada, formal ou

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sistemtica, quando faz usos de grades ou fichas de observao; ou informal, assistemtica,


intuitiva, quando se limita intuio do professor.
A observao informal acontece num processo contnuo durante a realizao de
atividades escritas ou orais em sala de aula, enquanto o professor circula entre os alunos.
Segundo Cameron (2001) o interesse desse tipo de observao que, na maioria das vezes, as
crianas no percebem que esto sendo avaliadas, o que evita o estresse de uma avaliao nos
moldes tradicionais. No entanto, para que essa observao fornea informaes confiveis, o
professor precisa, no mnimo, definir o que pretende observar. Conforme afirma Hadji (1992,
p. 135), a observao s possvel para quem sabe, de certa forma, o que quer ver, na medida
em que observao e anlise so consubstanciais. Alm disso, preciso que se faa o registro
do que foi observado, pois confiar apenas na memria pode no ser suficiente, visto que
geralmente o professor tem turmas com muitos alunos.
A observao planejada (MCKAY, 2006) ou pr-planejada (CAMERON, 2001) pode
ser realizada de duas formas: quando o professor, em parceria com os alunos, decide qual
aspecto da lngua ser observado e planeja a observao para a aula seguinte, estabelecendo os
critrios de avaliao, ou quando esses critrios so estabelecidos por rgos externos como a
Secretaria de Educao. Em ambos os casos, preciso, mais uma vez, que sejam definidos de
forma bastante clara os aspectos a serem avaliados, que podem ser, por exemplo, o
reconhecimento de palavras, as habilidades de leitura e assim por diante.
Ao planejar a observao, o professor tambm precisa decidir quem ser avaliado em
cada aula. Como as turmas geralmente so numerosas no possvel observar todas as crianas
ao mesmo tempo em uma nica aula. O ideal, segundo Cameron (2001) focar em um grupo
de seis ou sete em cada aula, para garantir a qualidade das observaes. Ao trmino de trs ou
quatro semanas a turma inteira ter sido avaliada. No entanto, se o professor achar necessrio,
poder observar uma nica criana na aula, caso ela apresente alguma dificuldade que exija
maior ateno. McKay (2006) tambm alerta sobre a necessidade de atentar para a realidade de
cada turma, considerando entre outros o nmero de alunos e o tempo de aula. A autora cita
algumas dicas que podem ajudar o professor a fazer registros avaliativos em turmas numerosas:

No registrar o progresso de todos os alunos ao mesmo tempo.


Dividir a turma em grupos para fins de registro.
Estabelecer formatos comuns para registrar o progresso dos alunos.
Direcionar a avaliao, eliminando o que no for til para a aprendizagem.
Manter a avaliao em um nvel prtico, envolvendo os alunos, sempre que
possvel na elaborao de instrumentos de avaliao e na recolha de

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resultados (BROWN, 1999 apud MCKAY, 2006, p. 173).


Os instrumentos de ajuda ao trabalho do aprendente tm a funo de provocar uma
atividade que dar lugar a uma observao til para os prprios alunos. Eles os ajudam a ver
melhor o que se espera deles, podendo servir simultaneamente para a aprendizagem e para a
sua avaliao. Entram nessa categoria as tarefas, as situaes-problema e todas as atividades
que levam o aluno a observar fenmenos em estudo como, por exemplo, ele perceber quais so
os recursos usados na lngua em estudo para ampliar suas capacidades lingustico-discursivas.
Ressalta-se que essa categoria de instrumentos tambm utilizada para diagnosticar
dificuldades e levantar informaes sobre o modo como os aprendentes procedem para construir
o conhecimento, caractersticas essenciais para um instrumento formativo.
O mais importante, nesse caso, que a avaliao se torne, para o aluno, um meio de
desenvolvimento, de modo que ele possa entender o que est em jogo e se apropriar dessas
informaes para utiliz-las na autorregulao de suas aprendizagens, pois a avaliao no tem
razo de ser se no disser alguma coisa que possa ser compreendida por aquele que avaliado
(HADJI, 2007, p. 172).
Os instrumentos de comunicao social dos resultados da avaliao tm a funo de
exprimir e de transcrever os resultados da avaliao para seus usurios, principalmente os que
so externos relao pedaggica, j que, de outro modo, voltamos novamente para a situao
anterior de instrumentos que visam favorecer a aprendizagem, fornecendo informao para os
aprendentes. Nessa categoria esto as tradicionais pautas de notas, as cadernetas escolares, os
relatrios de desenvolvimento do aluno, entre outros.
No caso das crianas do 1 ano, os instrumentos de comunicao dos resultados da
avaliao funcionam como uma espcie de ponte entre a escola e os pais, ajudando esses ltimos
a compreender o processo em andamento e seus resultados. Como essas crianas so muito
pequenas e provavelmente no tenham habilidades necessrias para explicar a seus pais o que
est sendo objeto de ensino, aprendizagem e avaliao, esses instrumentos so fundamentais
para que os pais possam acompanhar o desenvolvimento das crianas na escola. De outro modo,
eles frequentemente tm a impresso de que, j que no houve prova escrita (nico
instrumento que, muitas vezes, experimentaram enquanto eles eram alunos), nenhum trabalho
srio foi feito. No caso da lngua estrangeira no 1 ano, h toda uma expectativa dos alunos e
dos pais em relao a essa disciplina, o que aumenta ainda mais a importncia de uma
comunicao eficaz dos resultados da avaliao realizada.

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Os instrumentos de avaliao, seja para coletar dados pela observao, para ajudar no
trabalho do aprendente ou para comunicar os resultados, necessitam ser planejados e elaborados
com antecedncia, de modo a terem qualidades que asseguram sua pertinncia. A primeira
grande qualidade de um instrumento de avaliao que apresente adequao aos objetivos, isto
, ele precisa coletar exatamente os dados necessrios para descrever o desempenho do
aprendente que se est precisando descrever. Outra qualidade interligada a essa a adequao
aos contedos de aprendizagem (traduzidos em informaes, capacidades e condutas), visados
nos objetivos de aprendizagem, que compem o currculo e o plano de ensino. De fato, para
que a avaliao decorrente dessas observaes tenha validade, as dimenses analisadas devem
ter clara relao com os objetivos da aprendizagem e os objetos avaliados devem ser
relacionados aos objetos da aprendizagem. Por exemplo, se os objetivos da aprendizagem de
uma lngua estrangeira para criana so expressos em termos de sensibilizao s diferenas
culturais entre os povos e se o professor avalia quantos adjetivos qualificativos indicando cor
os alunos memorizaram em uma determinada lngua, o resultado da observao nada poder
indicar em relao ao objetivo pretendido.
Finalmente, outra qualidade necessria a satisfatoriedade metodolgica, no sentido
de o instrumento ser elaborado segundo regras bsicas de metodologia cientfica (LUCKESI,
2011), alm de seu uso ser efetivamente vivel nas condies concretas da turma avaliada.
Quanto funo avaliativa que o instrumento vai permitir realizar, observa-se que ela
no propriamente decorrente de uma caracterstica intrnseca do instrumento. De acordo com
Hadji (1992) no o instrumento em si que formativo ou no, mas a "virtude" formativa est
no uso que fazemos dele, na utilizao das informaes produzidas graas a ele. O que
formativo a deciso de pr a avaliao a servio de uma progresso do aluno e de procurar
todos os meios suscetveis de agir nesse sentido.
3. O relatrio de desenvolvimento do aluno como instrumento de avaliao
No contexto de ensino pblico brasileiro, um instrumento de avaliao amplamente
utilizado, na Educao Infantil e no primeiro ano do ensino fundamental, o relatrio de
desenvolvimento do aluno. Esse instrumento tambm foi adotado, no municpio de Castanhal,
para o processo avaliativo em lngua inglesa, no primeiro ano.
luz das concepes tericas expostas anteriormente, analisaremos aqui como esse
instrumento se inscreve nas orientaes que so dadas pelos documentos oficiais para a

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avaliao, e examinaremos o modo como os docentes que o usam apreendem suas


caractersticas. Antes disso, porm, apresentaremos os procedimentos metodolgicos de que
lanamos mo para realizar o estudo aqui relatado.
3.1 Metodologia
Nosso estudo inscreve-se numa abordagem qualitativa de pesquisa e tem um carter
documental. De acordo com Andr (2011) a abordagem qualitativa implica uma viso holstica
dos fenmenos estudados, levando em considerao todos os componentes de uma situao em
suas interaes e influncias recprocas. A pesquisa documental o mtodo central que
utilizamos, pois os documentos so alvos de estudo em si. De acordo com Flores (apud
CALADO; FERREIRA, 2004, p. 3):
Os documentos so fontes de dados brutos para o investigador e a sua anlise
implica um conjunto de transformaes, operaes e verificaes realizadas a
partir dos mesmos com a finalidade de se lhes ser atribudo um significado
relevante em relao a um problema de investigao.

Quanto natureza, os documentos analisados nessa pesquisa, so de fontes inadvertidas,


que de acordo com Bell (1993 apud CALADO; FERREIRA, 2004) so um tipo de fontes
primrias usadas pelo investigador com uma finalidade diferente daquela com que foram
criadas. Dessa forma, na pesquisa documental, parte-se de um amplo e complexo conjunto de
dados para se chegar a elementos manipulveis em que as relaes so estabelecidas e obtidas
as concluses (SILVA et al, 2009, p. 4561).
Os documentos aqui analisados so: Planejamento de ingls-1 srie (CASTANHAL,
2012b); Eixos norteadores para elaborao do relatrio do desenvolvimento do aluno de 1
srie/9 anos (CASTANHAL, 2012a) e Regimento Escolar Unificado da Rede Municipal de
Ensino (CASTANHAL, 2013). Tais documentos so particularmente importantes para esse
contexto de ensino, pois so as nicas diretrizes oficiais existentes para a avaliao, visto que
no h documentos nacionais que orientem o processo de ensino/aprendizagem/avaliao em
lngua estrangeira nos anos iniciais do ensino fundamental.
Para perceber como os docentes interpretam as informaes extradas dos documentos
e se posicionam em relao ao instrumento utilizado, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas, gravadas em udio, com 14 professores que lecionam a lngua inglesa no 1
ano em 14 escolas pblicas municipais.

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Realizamos uma leitura exaustiva de todos os documentos, visando identificar as


funes e objetivos da avaliao preconizados por eles. Em seguida, confrontamos essas
orientaes com as concepes dos professores reveladas nas entrevistas.
3.2 Funo da avaliao de alunos do 1 ano em Lngua Inglesa
A anlise empreendida permitiu evidenciar as funes que a avaliao assume nos trs
documentos oficiais elaborados pela Secretaria Municipal de Educao do municpio de
Castanhal para orientar as prticas. As diretrizes relativas avaliao includas nesses
documentos esto sintetizadas no Quadro 1 a seguir (grifos nossos):
Quadro 1 Funes da avaliao nos documentos oficiais

Planejamento de
Ingls 1 srie
A
avaliao
acontecer
num
processo contnuo e
abrangente,
considerando todos
os
aspectos
da
criana, sendo uma
preocupao
constante observar
e estabelecer o
avano e o grau de
conhecimento da
turma e do aluno
individualmente,
bem como suas
dificuldades
(CASTANHAL,
2012b).

OBJETIVOS DA AVALIAO
Eixos norteadores para
Regimento escolar unificado
elaborao do relatrio
da rede municipal
do desenvolvimento do
de Castanhal
aluno de 1 srie/9 anos
[...] cabe ao professor, Art. 138 A avaliao do rendimento
no mbito de suas escolar do discente dever ser um
atribuies, fazer do processo contnuo e cumulativo
processo
avaliativo atravs do desenvolvimento da prtica
acompanhamento
e educativa e dever ter sempre em vista
socializao
do os objetivos propostos no Projeto
desenvolvimento
dos Poltico Pedaggico, podendo ser
educandos. [...] Sendo realizada atravs de mtodos, tcnicas,
assim, o relatrio tem a e instrumentos diversificados, em
finalidade de observar situaes formais e informais a critrio
e detectar tanto os do docente, para fins de promoo
avanos, como as ou no ao Ano Escolar (srie) ou
dificuldades de cada etapa seguinte.
indivduo que esteja Art. 140 - As atividades avaliativas
inserido no processo de das turmas do 1 ano do ensino
ensino/aprendizagem
fundamental regular devero ser
(CASTANHAL,
registradas em relatrio semestral e
2012a).
no tero carter de reteno
(CASTANHAL, 2013).

Nos trechos dos documentos oficiais transcritos acima observamos que a avaliao
concebida como um processo contnuo e de acompanhamento do desenvolvimento do aluno.
Estes termos esto relacionados modalidade formativa da avaliao, que se caracteriza
essencialmente, como vimos, por sua integrao ao processo de ensino/aprendizagem em

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andamento, processo este que ela deve favorecer. No entanto, os dois primeiros documentos
citados estabelecem objetivos que no condizem necessariamente com a modalidade formativa
de avaliao. Trata-se, na verdade, de fazer um balano, como indicam as expresses
estabelecer o avano e o grau de conhecimento ou observar e detectar tanto os avanos,
como as dificuldades; porm mesmo que esse balano seja realizado de forma contnua, por si
s, no caracteriza uma prtica formativa, pois o que torna a avaliao formativa o uso que
feito dessas informaes. Se o balano apenas registrado e arquivado, se nenhuma deciso
tomada e nenhuma ao efetivada no sentido de ajudar na melhoria das dificuldades
diagnosticadas, a avaliao no poder ser considerada formativa e o diagnstico no passar
de uma constatao a posteriori.
O mesmo ocorre com o Regimento escolar unificado da rede municipal. O documento
afirma que o objetivo da avaliao a promoo do aluno para a srie seguinte. Ora, aqui o ato
de avaliar reduzido a uma verificao do que o aluno aprendeu, seguida pela promoo ou
reteno deste aluno, exceto no 1 ano, onde a promoo automtica. Mesmo a avaliao
sendo definida como um processo contnuo, a preocupao explcita a regulao do sistema
educacional, a determinao do fluxo de alunos dentro do estabelecimento, e no a melhoria
das aprendizagens dos alunos. H, portanto, uma confuso referente avaliao formativa, que
contnua, processual e a avaliao somativa que tem a funo de verificao peridica.
Embora ambas possam se realizar ao longo do tempo, apenas a primeira dispensa a atribuio
de notas ou conceitos e visa a uma regulao das atividades de ensino e de aprendizagem.
Apenas a primeira se torna fonte de regulao da aprendizagem em andamento.
Sendo assim, apesar de utilizar os termos processo contnuo e acompanhamento, o
objetivo da avaliao preconizado nos trs documentos estabelecer balanos das
aprendizagens dos alunos e promov-los ou no para a srie seguinte, o que condizente com
a modalidade somativa da avaliao. O relatrio de desenvolvimento da criana, instrumento
indicado a esse efeito, caracterizado como semestral, o que confirma a funo de verificao
a que ele se destina, ao final de uma etapa de aprendizagem.
3.3 Concepes dos professores a respeito da avaliao no 1 ano em Lngua Inglesa
Como vimos acima, os documentos limitam-se a apresentar orientaes superficiais
sem, de fato, auxiliar os professores na difcil tarefa de acompanhar o desenvolvimento dos
alunos. Diante disso, perguntamos aos professores, nas entrevistas realizadas, se eles achavam

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importante avaliar crianas aprendentes da Lngua Inglesa no 1 ano. Suas respostas esto
sistematizadas no Grfico 1 a seguir.

Sim

No

Sem dados
7%

14%
79%

Grfico 1 - Importncia da avaliao em Lngua Inglesa no 1 ano

Conforme se observa no grfico, a maioria dos professores (79%) mostrou-se favorvel


a avaliar crianas no 1 ano. Os excertos da entrevista com dois professores 3 justificam essas
respostas.
(P3) A avaliao necessria em todos os momentos /.../ tem que avaliar pra
saber se o aluno est aprendendo, se o aluno est assimilando aquilo que foi
ensinado /.../ ento tem que avaliar, agora tem que saber como avaliar /.../ talvez
no seja como avaliar alunos de sexto ano ou nono ano, talvez no seja a mesma
maneira, o mesmo mtodo /.../
(P5) Com certeza, l nessa avaliao a gente vai descobrir, n, aquele aluno que
j tem um bom desenvolvimento /.../ ele consegue falar, ele consegue se
expressar, ele entende, n ele j consegue identificar algumas palavras /.../ e
tambm diagnosticar alguns problemas, quando o aluno no consegue entender
/.../
Na fala de P3 e P5, h o reconhecimento da importncia da avaliao com a funo de
verificao, para constatar os efeitos do ensino. Todavia P5 associa a essa funo a de
diagnosticar dificuldades, o que se traduz, na fala de P3, pela ideia de se avaliar em todos os
momentos. Essas posies contraditrias condizem com o que preconizado nos documentos
oficiais que, como percebemos, assimilam uma verificao realizada no final do perodo,
claramente somativa, a um processo de avaliao contnua de natureza formativa apoiado no
diagnstico das dificuldades.

Os professores entrevistados foram identificados pela letra P seguida por um nmero de 1 a 14.

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Em nenhum momento, esses professores questionam a validade do relatrio de


desenvolvimento para ser, ao mesmo tempo, instrumento de diagnstico durante o processo e
de balano final. Nas palavras de P3, h apenas uma preocupao com as especificidades do
pblico avaliado, ou seja, o professor suspeita que no seja desejvel avaliar crianas dessa
idade da mesma forma como se avaliam adolescentes. Sua posio alinha-se a de McKay (2006)
que, como vimos, defende uma abordagem especfica para avaliar crianas aprendentes de
lngua devido s caractersticas distintivas desse pblico.
Um nmero menor de professores mostrou-se contrrio avaliao, conforme se
constata nos depoimentos a seguir.
(P4) /.../ a secretaria pede uma avaliao, ento ns temos que dar uma avaliao,
entendeu? /.../ o correto seria no ter avaliao, o que avaliar? n, porque s
vezes eu posso ser at injusta com meu aluno, atribuir uma mdia e o aluno n
dentro de outra disciplina ter uma evoluo muito melhor, ento a gente avalia por
qu? Porque a secretaria exige uma avaliao.
(P2) No, no acho que importante no. Porque, assim eu acho que
importante a avaliao no dia, na aula, a observao da aula mesmo, como eles
se saram naquele tema, mas assim fazer uma avaliao pra ver o qu que a
criana conseguiu aprender e o que no, acho que no porque eles to num
perodo assim de aquisio de novas coisas /.../
Fica evidente que P4 concebe a avaliao de forma bastante redutora, apenas como uma
exigncia formal e institucional, cujo objetivo no entende: a gente avalia por qu?. P2
tambm se mostra contrria avaliao formal, de mera verificao (ver o que a criana
conseguiu aprender ou no), mas no parece indicar outra funo para a observao cotidiana
em sala de aula que preconiza, uma vez que no especifica o uso previsto para os dados
coletados, que, assim, continuam visando constatao dos resultados ([observar] como se
saram). Os documentos oficiais, mais uma vez, no esclarecem os professores sobre como
integrar a avaliao aprendizagem, de modo que seu discurso reflete, ao mesmo tempo, um
descontentamento com as prticas propostas e um fechamento na funo somativa.
Na entrevista perguntamos aos professores Como voc avalia seus alunos e quais os
instrumentos utilizados?
A maioria dos professores afirmou que realiza atividades escritas, artsticas, como
desenho e pintura e, atividades orais com foco na pronncia. A fala de P1 explicita bem os
procedimentos avaliativos adotados pelos professores.
(P1) Eu fao atividades na sala de aula, trabalhinhos. Por exemplo, vamos

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trabalhar frutas hoje: desenhamos as frutas, pintamos, trabalhamos a pronncia


delas, t fizemos a atividade, no final da atividade eu dou o visto e lano quatro
possveis conceitos: Insuficiente quando o aluno ou no fez ou ficou muito ruim
mesmo, Bom, timo, Excelente, so esses quatros. [...] recolho os vistos de
perodos em perodos e vou somando. Hoje, por exemplo, eu tava fazendo com os
alunos do primeiro ano, recolhendo os cadernos, tava vendo essas atividades hoje:
greetings, school, colors, quem tinha os vistos [..] eu vejo o conceito que prevaleceu
em cada um deles /.../
(P13) Fao avaliao oral e individual, quando perodo de avaliao eu chamo
de um por um e a gente vai vendo o contedo, e a partir da eu consigo ver mais
ou menos n, o grau que eles j esto a de desenvolvimento.
Conforme se observa em P1, a avaliao consiste em verificar se os alunos fizeram ou
no a atividade no caderno. A partir da atribudo um conceito ao trabalho dos alunos. Nesse
caso, a avaliao praticada de acordo com as diretrizes oficiais, de forma contnua e
cumulativa, isto , o que P1 pratica uma avaliao somativa continuada, j que a toda atividade
atribuda um conceito que vai entrar em uma espcie de mdia, mesmo que essa mdia no
seja numrica (vejo o conceito que prevaleceu). Isso significa que todas as atividades de sala
de aula transformam-se em atividades de avaliao, sem distino entre as atividades de
descoberta, de sistematizao ou de exercitao do que novo. Mas no encontramos alerta,
nos documentos oficiais, mostrando que qualificar um desempenho enquanto ele ainda est
sendo construdo no faz sentido.
Tambm em P13, observa-se a prtica de uma avaliao somativa, pois o professor
realiza a avaliao em perodos dedicados especificamente a esse fim. Nesse caso, a avaliao
nem contnua nem formativa.
Os professores tambm afirmaram que fazem uso de observaes para avaliar os alunos.
(P11) A partir do momento que entro na sala de aula, do primeiro dia de aula, eu
observo meus alunos /.../ mas eu vou observando tudo, o dia-a-dia de cada um /.../
(P7) /.../ A aos poucos eu vou fazendo as observaes no meu caderninho/.../
Conforme se observa na fala de P11, h uma tendncia a observar tudo, o que deixa
supor que essas observaes no so planejadas, que no h objetivos de aprendizagem nem
critrios de avaliao definidos. Ora, sendo apenas 45 minutos de aula semanais em turmas que
tm, em mdia, 30 alunos, pode-se duvidar que um professor consiga observar tudo em todos
os alunos. Sem definir o que analisar e quantos alunos observar em cada aula, fica difcil fazer

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um registro vlido das aprendizagens dos alunos, como alerta Hadji (1992, p. 135) ao falar da
iluso de uma observao sem foco.
Utilizando a classificao de Hadji (1992) que apresentamos na seo 2.2 deste artigo,
observamos que os professores mencionam, nas entrevistas, apenas duas categorias de
instrumentos de avaliao, como sintetiza o Quadro 2 a seguir:
Quadro 2 - Instrumentos de avaliao utilizados pelos professores

Instrumentos de coleta de
dados

Instrumentos de ajuda ao
aprendente

- observao no planejada;
- atividades no caderno;
- atividades orais.

Instrumentos de
comunicao dos
resultados
relatrio
de
desenvolvimento do aluno.

Destes instrumentos, apenas o relatrio oficial e deve ser entregue semestralmente aos
pais dos alunos e secretaria da escola. A observao no planejada, as atividades no caderno
e atividades orais so mencionadas como dados utilizados para o preenchimento do relatrio,
mas em nenhum momento so encaradas como instrumentos formativos suscetveis de fomentar
o processo de construo das competncias esperadas.
Diante disso, perguntamos aos professores: Em sua opinio, o relatrio um instrumento de
avaliao formativa ou somativa? Justifique. O Grfico 2 a seguir apresenta o percentual de
respostas dadas pelos entrevistados.

Sem dados
Formativa
Somativa
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Grfico 2 Funo da avaliao no relatrio de desenvolvimento do aluno

Metade dos professores optou em classificar o relatrio como um instrumento


relacionado modalidade somativa da avaliao, o que condiz com as orientaes contidas nos
documentos oficiais.

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(P10) Bom, somativa, s. Pra mim, s pedem, como se fosse uma somatria/.../
como se fosse um documento, entendeu?
(P8) /.../ seria muito interessante que o aluno tivesse um feedback, mas o problema
que quando a gente vai ler esse relatrio, a gente l pro pai /.../ e a eu no acredito
que seja muito, eh, formativo, eu acho que t mais somativo /.../
Como se pode observar nos excertos acima, P10 afirma que o registro apenas uma
exigncia institucional, um documento que no favorece a aprendizagem dos alunos como
seria o caso de um instrumento formativo. P8 questiona-se em relao ao impacto do
instrumento, em termos de regulao, j que a informao repassada posteriormente ao
perodo de ensino/aprendizagem e no a seus principais destinatrios: os aprendentes. Segundo
essa professora para ter um efeito formativo, seria preciso que o aluno fosse informado, no
apenas seus pais. Conforme constata Fernandes (2009, p. 61) [...] o que acontece muitas vezes
que o feedback ou a informao proporcionada no conduz a nenhuma ao, ou conjunto de
aes, que elimine a diferena entre o que se pretende alcanar e o que efetivamente se
alcanou (FERNANDES, 2009, p. 61).
Um percentual pequeno de professores identifica um potencial formativo no relatrio
de desenvolvimento, por entender que os dados ali coletados podem ser revertidos em prol da
aprendizagem.
(P13) /.../ formativa, porque a partir dali que eu fao essa avaliao, a que eu
vou vendo o que precisa melhorar, quais so os contedos que eu preciso
trabalhar mais com eles.
Os professores que fazem essas consideraes indicam que, pelo menos em seu
discurso, o registro do desenvolvimento do aluno lhes permite regular as atividades de ensino
e as aprendizagens dos alunos. Apesar de os objetivos da avaliao preconizados nos
documentos oficiais estarem voltados para a verificao da aprendizagem, esses professores
vislumbram a possibilidade de integrar a avaliao ao ensino e realizar, de fato, no s uma
avaliao contnua, mas tambm formativa.
(P6) /.../ o relatrio te d embasamento aonde teu aluno parou, o que foi que
ele conseguiu desenvolver naquele semestre, e a gente tentar procurar
melhorar o conhecimento daquele aluno/ at a nossa prtica em sala de aula,
porque aquele desenvolveu e o outro no? Por que a oralidade daquele t melhor e
o outro no? E s vezes a gente vai verificar que porque ele tem problema de
dico, tudo isso a gente tem que ver /.../

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Porm, essa regulao ainda est longe de ocorrer durante as atividades, uma vez que
os dados dizem respeito a um perodo de ensino/aprendizagem encerrado (o que ele conseguiu
desenvolver naquele semestre).
Ainda nos parece significativo constatar que quase um tero dos entrevistados no
consegue definir a natureza do relatrio de desenvolvimento. Na medida em que o discurso
oficial oscila entre o acompanhamento e a verificao, no de se espantar que o instrumento
preconizado para essa avaliao contnua, porm somativa, no seja identificado nem como
somativo nem como formativo.
O Regimento escolar unificado da rede municipal de educao, afirma que no 1 ano a
avaliao no ter carter de reteno. Perguntamos: Em sua opinio, a reteno no 1 ano
positiva ou negativa? Por qu?. As respostas recebidas constam do Grfico 3 a seguir.

14%

29%

57%

Sim
No
Sem dados

Grfico 3 A reteno no 1 ano positiva?

A maioria dos professores (57%) mostrou-se contrria reteno dos alunos no 1 ano,
conforme se constata nos excertos a seguir:
(P9) /.../ no h necessidade de reter esse aluno porque um aluno que t
iniciando, eu penso que o desenvolvimento ele acontece com o tempo n, s vezes
a criana no incio, ela estranha, mas quem sabe com o tempo n, ela passa a ter
mais amor, mais apego ao idioma estudado que o Ingls /.../
(P5) /.../ pra ter carter de reteno acho que seria muito cruel com eles. /.../ porque
eles ainda no esto alfabetizados n /.../ no esto maduros /.../ se fosse pra reter
ia ser muito aluno.
(P3) Eh, o aluno ficar reprovado ou retido no primeiro ano, ele tem que ter uma
deficincia muito grande /.../ ento eu penso que a avaliao no deveria reter
mesmo o aluno no primeiro ano, porque isso talvez no ajudaria, n, ele a
desenvolver /.../
(P8) /.../ ns no temos como reter um aluno no primeiro ano em Lngua Inglesa
/.../ at porque ou de uma maneira ou de outra essa lngua, ela imposta a ele
/.../ ento ele mal comeou a primeira lngua e j d de cara com outra e a, na minha

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opinio, ele no tem obrigao de ter domnio de/ nem dos conceitos bsicos/.../
no acredito que a reteno seja o caminho no primeiro ano.
Dentre as justificativas apontadas nos excertos acima, est a de que o aluno ainda no
foi alfabetizado e que est iniciando a aprendizagem de uma lngua que ele no escolheu
estudar. H tambm a preocupao, por parte de P9, de que a reprovao interfira na relao
afetiva com o idioma estudado e nas atitudes da criana em relao a ele. P3, por sua vez,
acredita que a reteno no teria efeitos positivos no desenvolvimento do aluno. Essa postura
defendida por McKay (2006) que, ao falar da vulnerabilidade como uma das caractersticas
distintivas das crianas, destaca a avaliao como uma oportunidade para elas experimentarem
o sucesso. interessante notar que, apesar de mencionar o processo no qual os jovens alunos
se encontram, nenhum dos entrevistados contrrios reteno desses alunos sugere o uso de
um instrumento realmente formativo.
As entrevistas indicam que essa opinio no unnime, uma vez que 29% dos
professores se mostraram favorveis reteno do aluno, mesmo no 1 ano.
(P1) eu acho o seguinte, se tem avaliao, teria de ter reteno. Acho que no
faz sentido voc avaliar, tal, tudinho, teve todo um trabalho e demonstrou que
alguns alunos esto aptos, outros no, t entendendo? /.../ Eu acredito que se
tivesse a reteno ia ser um estmulo pra acelerar, opa, eu num quero ficar,
ento vou me acelerar mais um pouco /.../
(P10) /.../ se ele no t progredindo, ele no pode passar pra outra turma/ vai
atrapalhar tanto o andamento da outra turma, como o dele e como o do
professor. Ele deveria ficar retido /.../
(P11) /.../ a reteno, se tivesse, ela seria positiva, mas como no tem acho negativa.
Acho que deveria ter em qualquer disciplina.
(P14) /.../no s no primeiro, porque at o quinto ano ele no retm, nem Ingls,
nem Libras, nem Espanhol/.../ deveria reter o aluno sim, porque at ento no
deixa de ser uma disciplina normal como as outras, mas eles tm essa excluso /.../
Na fala de P1, possvel perceber uma concepo de avaliao estritamente
classificatria cuja funo principal aprovar/reprovar o aluno: a avaliao no tem razo de
ser se no houver reteno. H, nos dizeres desse professor, a crena de que a possibilidade de
reprovao pode incentivar o aluno a estudar mais. A opinio de P1 compartilhada por outros
professores, conforme comprovam os excertos acima. P10 v a reteno como uma forma de
evitar que o aluno na srie seguinte seja um empecilho para o trabalho do professor e para o
progresso da turma. Ora, a avaliao que deveria ser um meio de ajudar o aluno a vencer suas

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limitaes para progredir, transforma-se em um instrumento de seleo entre aqueles que so


dignos do interesse do professor e os outros. Vale ressaltar que estamos falando de crianas de
seis anos que acabaram de entrar na escola e esto sendo avaliados formalmente pela primeira
vez. Nesse caso, h uma reduo das funes da avaliao, bastante criticada pelos estudiosos
(LUCKESI, 2011; PERRENOUD, 1999; FERNANDES, 2009) que defendem uma avaliao a
servio da aprendizagem, no da reprovao. Conforme sustenta Luckesi (2011, p. 55) o
objetivo da aferio do aproveitamento escolar no ser a aprovao ou reprovao do
educando, mas o direcionamento e seu consequente desenvolvimento.
4. Consideraes finais
As diretrizes oficiais sobre avaliao da aprendizagem no contexto de ensino aqui
analisado alinham-se, aparentemente, modalidade de avaliao formativa quando se referem
a um processo contnuo. Contudo, constatamos que os prprios documentos, ao tratar dos
objetivos da avaliao, comungam dos princpios da avaliao somativa, quando propem fazer
um balano das aprendizagens, verificar, ao final de um perodo de ensino, o que foi aprendido
com o intuito de promover ou reter o aluno. Nessa linguagem, a avaliao como processo
contnuo formativo, que visa, sobretudo, melhorar as aprendizagens dos alunos, confunde-se
com a avaliao somativa.
Da mesma forma, percebe-se, no discurso dos professores, que h, em sua prtica, um
predomnio da avaliao somativa continuada, e mesmo da avaliao somativa ao final do
processo de ensino/aprendizagem, somente no perodo de avaliao. A concepo de
avaliao como obrigao institucional presente na fala de um dos professores vem reforar a
ideia de que a avaliao somativa est mais presente na prtica cotidiana do que se imagina.
Apesar de termos encontrado nesse contexto de ensino/aprendizagem/avaliao uma srie de
elementos que poderiam indicar que h uma prtica formativa, tais como: a ausncia de
reteno, a ausncia de notas, conceitos, provas, o uso de instrumentos como observao e
relatrios, a prtica avaliativa em si no pode ser considerada formativa, uma vez que se prope
apenas a verificar o que os alunos aprenderam. Essas ambiguidades transparecem nos
depoimentos dos professores que, em alguns momentos, questionam o verdadeiro sentido da
avaliao que so levados a realizar.
Conforme mencionamos anteriormente, a presente reflexo parte de uma investigao
em andamento, portanto, nem de longe se pretende esgotar o assunto. preciso, ainda, analisar

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os relatrios de desenvolvimento dos alunos elaborados pelos professores entrevistados e


confront-los com os documentos aqui mencionados e com os objetivos de ensino definidos
nos projetos pedaggicos das respectivas escolas. A anlise dos relatrios h de complementar
esses resultados preliminares, mostrando se as incongruncias aqui evidenciadas se manifestam
no preenchimento e no uso desses relatrios. Deste modo, ser possvel elaborar uma proposta
de avaliao para este contexto de ensino que de fato possibilite melhorias nas aprendizagens
dos alunos e se coadune com os objetivos de aprendizagem para essa faixa etria.
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Artigo recebido em: 28.02.2014
Artigo aprovado em: 21.05.2014

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