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CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Realidad Problemtica
Actualmente nuestras Instituciones Educativas se enfrentan a

situaciones de violencia dentro de las aulas, donde cuyo protagonista
son los estudiantes quienes persiguen e intimidan a otros mediante el
empleo de insultos, tiranizaciones, humillaciones, aislamiento social,
empleo de apodos, amenazas y coacciones de distintas ndoles, que
se practican durante muchos meses y de forma sistemtica, sin que
exista provocacin alguna por parte de la vctima. Avils (2006).
As mismo se observa que los estudiantes que realizan estos actos

buscan someter emocionalmente a sus compaeros o vctimas, con
vista de obtener algn resultado favorable o satisfacer una necesidad
de dominar y agredir. El agresor busca que le reconozcan y ser el
centro de atencin, llegando a mantener una relacin basada en la
exclusin y el menosprecio, generando en el futuro problemas

emocionales en sus vctimas. Piuel & Oate (2007).
En Amrica Latina la violencia entre estudiantes constituye un

problema grave, tanto por su magnitud como por sus consecuencias
acadmicas. Esta es una de las principales conclusiones del trabajo
de la UNESCO, desarrollado entre 2009 y 2011. Segn se desprende
del trabajo, publicado recientemente en la Revista CEPAL de la
Comisin Econmica para Amrica Latina, el 51,1% de los estudiantes
de
sexto
grado
de
educacin
primaria
de
los
16
pases
latinoamericanos examinados dicen haber sido vctimas de insultos,

amenazas, golpes o robos (bullying) por parte de sus compaeros de
escuela durante el mes anterior al que se recogieron los datos. La
agresin ms frecuente fue el robo (39,4%), seguida de la violencia
verbal (26,6%) y la violencia fsica (16,5%). (UNESCO, 2009,2011,
citado por Romn y Murillo, 2011).
En el Per, Casi la mitad de los alumnos de colegios pblicos y

privados del pas ha sufrido de bullying, segn un estudio realizado
por expertos de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. La
investigacin, realizada entre el 2007 y 2010 en la Costa, Sierra y
Selva, revel que los apodos son las agresiones ms frecuentes. Se

da hasta en el 91 por ciento de casos. Las otras formas de agresin
relatadas
son
los
golpes,
el
acoso,
escupir
al
compaero,
discriminarlo, despojar de algn objeto y llamarlo homosexual, as

como atacar va email. El estudio tambin destac que el 34% de los
agredidos no comunic los hechos y que el 64% de los compaeros
son observadores y no tienen inters en defender a las vctimas. Un
25% de los padres no reacciona ni protege a las vctimas (Diario el
Correo, 2012)
Otro estudio realizado en nuestro pas en el 2010 revela que en las

aulas el 38% de alumnos han sido testigo de hostigamientos a
compaero por su orientacin sexual. La consecuencia de este abuso
suele ser el fracaso escolar y el suicidio. Revista el domingo del diario
la Republica (2011).
Los alumnos de secundaria no son la excepcin a esta problemtica

puesto que da tras da tienen que lidiar con burlas, sobrenombres,
maltratos y hasta golpes, es por ello que en muchos de los casos los
adolescentes se ven obligados a adoptar comportamientos que no son
de su agrado para caer bien al grupo o ser aceptado, segn Datos

recopilados de la I.E. Ramon Castilla del Distrito de Pucala (2013).
Estas acciones generan en las Instituciones Educativas, un ambiente

escolar hostil, e incompatible. Estas agresiones tienen como
caractersticas ser grupales, en donde el alumno que arremete
agresivamente contra su compaero de clase cuenta con el apoyo
incondicional de uno o ms cmplices activos y la pasividad del resto
de compaeros del aula, mayormente esto se realiza en la ausencia
de los profesores, en el nivel secundario se observa en el trascurso
del cambio de curso. Carozo (2007).
Por otro lado el rendimiento acadmico es una variable de

preocupacin para el Ministerio de Educacin, padres de familia,
alumnos, y autoridades de las instituciones educativas. Tener un
rendimiento acadmico alto est basado en el desarrollo de
habilidades y competencias cognitivas, y es de suma importancia ya
que les permitir ms adelante ingresar a una Universidad y continuar
con sus estudios superiores, y sean el futuro de nuestro pas. Sin
embargo el rendimiento acadmico no pertenece exclusivamente al
mbito escolar, tambin juega un papel importante la familia, los
compaeros, las redes sociales, en muchos casos constituye un factor

condicionante en el xito o fracaso escolar de los alumnos de hoy en
da de nuestro pas. Gonzalo (1999).
En el 2010 se public el informe PISA (Programa Internacional para la

Evaluacin de Estudiantes) correspondiente al ao 2009. Est basado
en el anlisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos
exmenes que se realizan cada tres aos y que tienen como fin la
valoracin internacional de los alumnos. Este informe es llevado a
cabo por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico), sobre pruebas de rendimiento en tres aspectos:
comprensin de lectura, matemtica y ciencia.
Los resultados para el Per, comparativamente con otros pases,

incluidos algunos de la regin siguen siendo desastrosos.
As, en cuanto al rendimiento en comprensin de lectura, el Per
ocupa el puesto 62; el 54,8% de sus estudiantes ni siquiera logra
alcanzar el nivel 2 de la prueba, en tanto que el 0% de los estudiantes
alcanza el mximo nivel (nivel 6). En cuanto al rendimiento en
matemtica se ocupa el puesto 60; sin embargo los resultados son
an peores, ya que el 73,5% de los estudiantes siquiera alcanzan el
nivel 2 de la prueba y slo 0,1% logra alcanzar el mximo nivel (nivel

6). Por ltimo, en relacin a la prueba de ciencias, se ocupa el puesto
63, el 68,3% de los estudiantes no alcanza el nivel 2 y el 0% logra el
mximo nivel.
La presente investigacin pretende medir la relacin entre Acoso

Escolar y el Rendimiento Acadmico en alumnos del Distrito de
Pucal.
1.2. Justificacin e Importancia de la Investigacin
Los resultados de la presente investigacin sern de utilidad para los

profesionales y estudiantes que pertenezcan a la Institucin Educativa
porque les permitir tener mayor informacin sobre los niveles de
acoso escolar que poseen sus estudiantes, tambin es importante
para que el departamento de Tutora y Orientacin del Educando
incluya en su plan operativo programas, talleres y charlas de
intervencin psicolgica, enfocados a desarrollar y fortalecer las
habilidades sociales, las cuales permitirn que los estudiantes puedan
crear relaciones interpersonales satisfactorias.
La presente investigacin beneficiar a la Institucin Educativa,

porque les permitir conocer la relacin que tienen estas variables,
para que puedan elaborar programas psicolgicos que se ajusten a las
caractersticas y a las necesidades de los alumnos, generando y
fortaleciendo su rendimiento acadmico.
La presente investigacin es importante para los profesionales de la
salud mental y reas interesadas en el trabajo con alumnos de dicha
poblacin
porque
caractersticas,
tendrn
conductas,
una
visin
manera
de
ms
amplia
relacionarse
de
y
de
sus
su
rendimiento acadmico.
Esta investigacin es relevante porque estar a disposicin de la

comunidad chiclayana, alumnos, educadores de las Instituciones
Educativas y profesionales en general interesados en conocer la
relacin entre Acoso Escolar y el Rendimiento Acadmico en Alumnos
del Distrito de Pucal, siendo este un punto de partida para futuras
investigaciones.
1.3. Objetivos de la Investigacin: General y Especficos

General
Determinar la relacin entre Acoso Escolar y el Rendimiento

Acadmico en Alumnos del Distrito de Pucal.
Especficos
Conocer los niveles de las dimensiones de Acoso Escolar en

Alumnos del Distrito de Pucal.
Conocer los niveles de Rendimiento acadmico en Alumnos del

Distrito de Pucal.
Determinar la relacin entre la dimensin de Intimidacin y

Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de Pucal.
Determinar la relacin entre la dimensin de Victimizacin y

Determinar la relacin entre la dimensin de Red social y

Determinar la relacin entre la dimensin de Solucin Moral y

Determinar la relacin entre la dimensin de Falta de

Integracin Social y Rendimiento escolar en Alumnos del
Distrito de Pucal.
Determinar la relacin entre la dimensin de Constatacin del

maltrato y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de
Pucal.
1.4. Limitaciones de la Investigacin
Dificultad para obtener antecedentes nacionales y locales

donde se hace referencia a las dos variables de estudio.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
10
2.1. Antecedentes de Estudios
2.1.1. Internacional
Caucel (2009). Realiz una investigacin acerca de cmo los

adolescentes se muestran resignados ante el Bullying o maltrato
escolar entre iguales, al mismo tiempo que describen al acosador con
caractersticas positivas, al contrario que al acosado, se seleccion
una muestra de 1.237 nios de 11 a 16 aos de la ciudad de Granada
y Braga (Portugal), llegando a las siguientes conclusiones: Que los
estudiantes presentan una actitud de resignacin ante el Bullying. Esto
implica ciertas dificultades para su erradicacin en los centros
educativos, en los que son necesarios programas educativos para
mostrar a los alumnos la necesidad de terminar con estos actos,
constat que, en los centros escolares, un 7,3% de los alumnos son
vctimas, asimismo un 8,5% agresores y un 84,1% tienen un
comportamiento pasivo y ejercen de espectadores.
Cerezo (2011), en su investigacin denominada variables de

personalidad asociadas en la dinmica bullying (agresores versus
vctimas) en nios y nias de 10 a 15 aos. Universidad de Murcia
11
Espaa 2011, El tipo de investigacin fue descriptivo. Se hallaron los

siguientes
resultados
revelaron
diferencias
significativas:
altas
puntuaciones en psicoticismo, sinceridad y liderazgo en los bullies;

autocontrol y ansiedad/ timidez en las vctimas, y destaca el
psicoticismo como dimensin discriminante entre ambos grupos.
Joffre, Maldonado, & Otros. (2011, citado por Fernndez & Gonzales,
2012).
En
su
estudio
Bullying
en
alumnos
de
secundaria.
Caractersticas generales y factores asociados al riesgo. El objetivo de

este trabajo fue determinar la prevalencia del bullying y explorar las
variables asociadas con el riesgo de esta conducta, en la Ciudad
Madero (Mxico). La poblacin total es de 786 estudiantes cuyos
rangos de edad fueron de 11 a 16 aos. Pero la muestra participante
estuvo conformada por 688, de esta muestra final 350 (50.9%) fueron
hombres y 338 (49.1%) mujeres. Las conclusiones fueron que el
bullying en la escuela es una conducta prevalente y los factores
asociados al riesgo son diversos.
2.1.2. Nacional
Coronel Oblitas (2011) Realizaron un Informe de investigacin
denominada Habilidades sociales y acoso escolar en los alumnos del
12
nivel secundario, Universidad Seor de Sipan Chiclayo Per. El

estudio fue de tipo Correlacional. Se obtuvo los siguientes resultados:
Nivel Bajo En las reas de Identificacin Participantes bullying con un
48.4%, es decir, los alumnos no son consientes de lo que ocurre
dentro de su entorno escolar, Constatacin del maltrato con un 43.0%,
los estudiantes ven estos tipos de agresiones como algo normal, as
mismo, no son capaces de reconocer las situaciones de los hechos de
maltrato y sus causas, Red social con un 42.2%., suelen mostrar
dificultades para obtener amistades y tener relaciones sociales
adaptadas en el mbito escolar y un Nivel Alto en el rea de
Victimizacin con un 46.1%.
Ccoicca (2010). Investig acerca del Bullying y Funcionalidad Familiar

en una institucin educativa del Distrito de Comas. Utiliz un diseo
descriptivo-correlacional. La muestra fue de 261 escolares del nivel
secundario de edades comprendidos entre los 11 a 17 aos. Los
instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros y el Apgar familiar.
Los resultados evidenciaron que la modalidad ms frecuente es poner
apodos 20,3%. Los niveles de funcionamiento familiar evidencian que
el 32,5% presentan una buena funcin familiar, el 42,9% una
13
disfuncin leve, el 16,4% una disfuncin moderada y el 8% una

disfuncin grave.
Landzuri (2007). Investig la Asociacin entre el rol del agresor y el

rol de la vctima de intimidacin escolar, con la autoestima y las
habilidades sociales de adolescentes de un colegio particular mixto de
Lima. Su objetivo fue determinar la asociacin entre el rol de
agresores y el rol de vctimas de intimidacin escolar, con la
autoestima y las habilidades sociales. Utiliz un diseo correlacional.
La muestra estuvo conformada por 663 alumnos de 11 a 17 aos. Se
aplic el Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Iguales, el
Inventario de Autoestima y la Lista de Chequeo de Habilidades
Sociales. Los resultados evidenciaron que la Autoestima Social y la
Autoestima Escolar establecen una mejor prediccin del rol de agresor
y el rol de vctima de intimidacin. Se encontr una prevalencia del rol
de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las vctimas.
Enoki & Mostacero (2006). Realiz una investigacin sobre la relacin

entre Clima Social Familiar y Rendimiento Acadmico en los alumnos
de 4to y 5to de secundaria de una Institucin Educativa de la Provincia
14
de Vir, quienes trabajaron con una poblacin muestral de 60

alumnos, encontrando las siguientes conclusiones:
Existe relacin significativa entre la sub escala Control y el

Rendimiento Acadmico.
No existe relacin significativa entre la sub escala Cohesin y

el Rendimiento Acadmico.
No existe relacin significativa entre la sub escala Autonoma y

el Rendimiento Acadmico.
No existe relacin significativa entre la sub escala Social

Recreativa y el Rendimiento Acadmico.
Figueroa & Rojas (2005). Realiz una investigacin sobre la relacin

entre Clima Social Familiar y Rendimiento Acadmico en los alumnos
del 1er a 4to grado de secundaria de dos Instituciones Educativas de
la ciudad de Trujillo, siendo su poblacin 310 alumnos entre 11 a 16
aos de edad, llegando a las siguientes conclusiones:
Existe una relacin significativa positiva entre Clima Social

Familiar y Rendimiento Acadmico en los alumnos del 1er a
4to grado de secundaria de dos Instituciones Educativas de la
ciudad de Trujillo.
15
Que los alumnos con un alto nivel de rendimiento acadmico en

un 34% muestra un Clima familiar favorable, asimismo un 58%
un clima familiar adecuado, y un 8% con un clima familiar
desfavorable.
Los alumnos que manifiestan un rendimiento acadmico

promedio en un 72% lo percibe su clima familiar normal,
adems el 17% de los alumnos lo perciben muy favorables, y el
11% de los alumnos tienen una percepcin desfavorable de su
Clima Social Familiar.
En cuanto a los alumnos de Rendimiento Acadmico bajo, se

encontr que el 61% de los alumnos presentan un clima social
familiar adecuado, el 21% de los estudiantes perciben su clima
familiar desfavorable, y el 18% presentan un clima Social
Familiar muy desfavorable.
Alcntara & Saldaa (2003). En su trabajo de Investigacin Clima

Social Escolar en alumnos del 1er al 5to grado de secundaria de alto y
bajo Rendimiento Acadmico de una Institucin Educativa de la
Ciudad de Trujillo, quienes trabajaron con una muestra de 240
alumnos, llegando obtener los siguientes resultados:
16
Los alumnos que tienen un rendimiento acadmico alto

visualizan un saln de clase como un ambiente en el cual
pueden realizar sus tareas, en donde se fomentan los coloquios
y actividades escolares que enriquecen. Asimismo por tener
mayor inters por las actividades escolar, se muestran ms
competitivos y se esfuerzan por lograr mejoras calificaciones.
Se ha encontrado en las reas de ayuda, tarea y competitividad

diferencias
significativas
entre
ambas
poblaciones,
predominando los alumnos con alto Rendimiento Acadmico.
Guerra (1993). En su investigacin sobre Caractersticas del Clima

Social Familia y su relacin con el Rendimiento Acadmico, con una
muestra de 180 alumnos de ambos sexos pertenecientes a un
Institucin Educativa del Distrito de San Juan de Miraflores, utiliz
como Instrumento la Escala de Clima Social Familiar de Moos, y los
Registros Auxiliares de la Institucin Educativa, encontrado los
siguientes resultados:
Que los alumnos cohesionados alcanzan mejor su rendimiento

acadmico que aquellos que provienen de hogares de baja
cohesin.
17
La mala adaptacin familiar influye de manera negativa en el

Los hogares de alumnos con un rendimiento acadmico alto

suelen estimular la expresividad y el actuar libremente
posibilitando la expresin de los sentimientos.
Los alumnos que provienen de hogares bien organizados

muestran una disposicin en el rendimiento acadmico.
El ambiente familiar que estimula una mejor comunicacin

ejerce una gran influencia sobre el rendimiento acadmico de
su hijo.
2.1.3. Local
Coronel & Oblitas (2011). Investigaron la relacin entre las Habilidades

Sociales y las dimensiones del Acoso Escolar en los alumnos del 4to
grado de secundaria de la I.E Karl Weiss de la ciudad de Chiclayo. El
tipo de investigacin fue descriptiva-correlacional. La poblacin estuvo
conformada por 191 alumnos entre 14 y 16 aos de edad. Los
instrumentos utilizados fueron la Escala De Habilidades Sociales
(Gismero) y el cuestionario de INSEBULL Instrumento para la
18
Evaluacin del Bullying (Avils y Elices). Se encontraron los

siguientes resultados: que el 50.8% de los alumnos se ubica en un
nivel bajo en el ndice global de las habilidades sociales (EHS),
tambin observamos que existe relacin inversa entre las habilidades
sociales con las dimensiones de acoso escolar, siendo esta moderada
con Intimidacin, Victimizacin, Solucin Moral y fuerte con Falta de
Integracin Social.
Heredia & Mendoza (2007). Investigaron la relacin entre Clima Social

Familiar y Rendimiento Acadmico, en los estudiantes del 1er al 4to
grado de secundaria de una I.E del Distrito de Jos Leonardo Ortiz
tendiendo una poblacin de 446 alumnos, de los cuales solo aplicaron
416, utilizaron como Instrumento la Escala de Clima Social Familiar, y
las Actas de evaluacin de educacin bsica regular del nivel de
educacin Secundaria, obteniendo los siguientes resultados:
Existe una correlacin positiva dbil de 0.071 entre Clima Social
Familiar y Rendimiento Acadmico en los estudiantes del 1er al 4to
grado de secundaria de una I.E del Distrito de Jos Leonardo Ortiz.
El 92.1% de los alumnos presenta un Rendimiento Acadmico Medio y
el 5% presentan un nivel Alto.
19
Peche & Sandoval (2007). Relacin entre Inteligencia Emocional y

Rendimiento Acadmico en los alumnos del 5to ao de Secundaria de
la Provincia de Ferreafe, su poblacin estuvo conformada por 285
alumnos, de los cuales 200 eran de institucin educativa nacional y 85
de una privada, el tipo de investigacin fue Descriptiva-Comparativa.
Los instrumentos utilizados fueron el Inventario de Inteligencia
Emocional de Baron Ice, y las Actas de evaluacin de educacin
bsica regular del nivel de educacin secundaria, obteniendo los
siguientes resultados:
Se
encontr
relacin
significativa
entre
Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico en los alumnos del

5to ao de secundaria de la provincia de Ferreafe.
Guanilo & Santa Cruz (2007). Relacin entre Clima Social Familiar y
Rendimiento Acadmico, en los alumnos del Colegio Preuniversitario
Excelsis de Lambayeque, su poblacin estuvo conformada por 142
alumnos de ambos sexos del 5to grado de primaria al 5to grado de
Secundaria. Utilizaron como Instrumento la Escala de Clima Social
Familiar de Moos, y los Registros Auxiliares de la Institucin
Educativa. Encontrndose los siguientes resultados:
20
Existe una relacin estadsticamente significativa entre Clima

Social Familiar y Rendimiento Acadmico, en los alumnos del
Colegio Preuniversitario Excelsis de Lambayeque.
El 22.5% de los alumnos se encuentra en un nivel promedio de

Rendimiento Acadmico. Asimismo el 20% presenta un nivel
alto de Rendimiento Acadmico, y el 57.5% poseen un nivel
bajo segn los registros entregados por los profesores de dicha
Institucin.
Hernndez (2007). En su Investigacin Relacin entre Estilos de

Aprendizaje y Rendimiento Acadmico, en las alumnas de la
Institucin Educativa Rosa Flores de Oliva, su poblacin estuvo
conformada por 715 alumnas del turno maana del Periodo Abril del
ao 2005, su muestra fue 122 alumnas. Utiliz como Instrumento el
Inventario de Estilos de Aprendizaje de David Kolb, y los Registros
Auxiliares de la Institucin Educativa. Encontrndose los siguientes
resultados:
Existe una relacin significativa positiva dbil entre Estilos de

Aprendizaje y Rendimiento Acadmico, en las alumnas de la
Institucin Educativa Rosa Flores de Oliva.
21
Se hall una relacin significativa dbil positiva entre el rea de

Experiencias Concretas y Rendimiento Acadmico, en las
alumnas de la Institucin Educativa Rosa Flores de Oliva.

Observacin Reflexiva y Rendimiento Acadmico, en las

Conceptualizacin Abstracta y Rendimiento Acadmico, en las
Se hall una relacin altamente significativa dbil positiva entre

el rea de Experimentacin Activa y Rendimiento Acadmico,
en las alumnas de la Institucin Educativa Rosa Flores de
Oliva.
Quispe & Vlez (2007). En su Investigacin Relacin entre

Estrategias de
Aprendizaje y Rendimiento Acadmico, en los
alumnos de Secundaria, su poblacin estuvo conformada por 716, de

2 instituciones pblicas, de ambos sexos, su muestra fue 213
alumnos. Utilizaron como Instrumento el Inventario de Estrategias de
Aprendizaje y Estudio, y los Registros Auxiliares de la Institucin
Educativa. Encontrndose los siguientes resultados:
22
Existe un alto grado de correlacin Positiva entre Estrategias de

Aprendizaje y Rendimiento Acadmico, en los alumnos de
Secundaria.
Se hall un alto grado de correlacin Positiva significativa

positiva en la Estrategia de Motivacin y Rendimiento
Acadmico, en los alumnos de Secundaria.
Se hall una correlacin moderada significativa positiva en la

Estrategia de Actitud y Rendimiento Acadmico, en los alumnos
de Secundaria.

Estrategia de Direccin y Supervisin de Tiempo y Rendimiento

Estrategia de Concentracin y Rendimiento Acadmico, en los
alumnos de Secundaria.

Estrategia de Procesamiento de la Informacin y Rendimiento

Estrategia Seleccin de ideas principales y Rendimiento
23

Estrategia de Ayudas de Estudios y Rendimiento Acadmico,
en los alumnos de Secundaria.

Estrategia de Relacionada al Rendimiento y Rendimiento

Estrategia de Ansiedad y Rendimiento Acadmico, en los

Estrategia de Relacionada al Rendimiento y Rendimiento

Estrategia de Autoevaluacin y Rendimiento Acadmico, en los
Quiroz & Cervera (2007). En su Investigacin Relacin entre

Funcionalidad Familiar y Rendimiento Acadmico, en los alumnos del
cuarto grado de Secundaria de la I.E Pedro Pablo Astusparias, su
poblacin estuvo conformada por 130 alumnos. Utilizaron Escala de
Evaluacin de la Adaptabilidad y la Cohesin Familiar y los Registros
24
Auxiliares de la Institucin Educativa. Encontrndose los siguientes

resultados:
Existe correlacin significativa positiva entre Funcionalidad

Familiar y Rendimiento Acadmico, en los alumnos del cuarto
grado de Secundaria de la I.E Pedro Pablo Astusparias.
El 55.5% de los alumnos presentan un rendimiento acadmico

bien logrado, asimismo el 36.4% de los alumnos un rendimiento
regular, y el 8.2% un rendimiento acadmico deficiente.
Existe correlacin significativa positiva entre el nivel de

Cohesin Real y Rendimiento Acadmico de los del cuarto

Adaptabilidad Real y Rendimiento Acadmico de los del cuarto

Satisfaccin en Cohesin y Rendimiento Acadmico de los del
cuarto grado de Secundaria de la I.E. Pedro Pablo Astusparias.

Satisfaccin en Adaptabilidad y Rendimiento Acadmico de los
del cuarto grado de Secundaria de la I.E Pedro Pablo
Astusparias.
25
2.2. Desarrollo de la Temtica correspondiente al tema Investigado
2.2.1. Acoso Escolar

2.2.1.1 Definicin de Acoso Escolar
Avils & Elices (2007). Define al Acoso Escolar como un proceso
social que ocurre dentro del grupo de iguales por el que un alumno/a o
un grupo de ellos/as (agresor/a), toma por costumbre meterse con
otro/a (vctima), iniciando intencionadamente actitudes y conductas de
agresin fsica y/o acoso verbal, y/o rechazo social y/o maltrato
psicolgico, que mantienen de forma reiterada en el tiempo a lo largo
de los escenarios escolares y para escolares, con la finalidad de hacer
dao a sus vctimas e imponerles el abuso de poder, minando as su
autoestima y su estatus dentro del grupo, ante la presencia de sus
compaeros/as, que habitualmente suelen contemplar lo que sucede
sin intervenir.
Olweus (2006, citado por Navas 2012). La situacin de acoso e

intimidacin y la de su vctima queda definida en los siguientes
trminos: un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando
est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.
26
Piuel & Oate (2007) definen el Bullying como un continuado y

deliberado maltrato verbal y modal que recibe un nio por parte de
otro u otros que se comportan con l cruelmente con el objeto de
someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la
dignidad del nio.
Cerezo (2008). Define el acoso escolar como una forma de maltrato,

intencionado y perjudicial de un estudiante, o grupo de estudiantes,
hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que convierten en
su vctima habitual; es persistente, puede durar semanas, meses e
incluso aos y la vctima est indefensa.
2.2.1.2. Dimensiones
Avils J & Elices J, (2007, p.1). Menciona 7 dimensiones las cuales

son las siguientes:
Intimidacin: Grado de percepcin y conciencia que el

alumno/a expresa como protagonista-agresor en situaciones de
Bullying.
27
Victimizacin: Grado de percepcin y conciencia que el

alumno/a expresa como protagonista-vctima en situaciones de
Bullying.
Red Social: Percepcin de dificultades para obtener amistades

y tener relaciones sociales adaptadas en el mbito escolar.
Solucin Moral: Falta de salidas al maltrato y en el

posicionamiento moral que hace el sujeto ante la situacin de
maltrato.
Falta de Integracin Social: Expresin de dificultades en la

integracin social con la familia, con el profesorado y entre los
compaeros/as.
Constatacin del Maltrato: Grado de conciencia de las

condiciones situacionales de los hechos de maltrato y su causa.
Identificacin Participantes Bullying: Grado de conocimiento

de quienes estn implicados en los hechos de maltrato.
Segn el autor Avils (2007), existen dos factores bien definidos y

claramente diferenciados: intimidacin y victimizacin. El resto de
factores
informa
sobre
aspectos
no
tan
consistentes,
pero
fundamentales a la hora de interpretar la situacin del grupo o centro

que estamos valorando.
28
2.2.1.3. Tipos de Bullying
Fsico: Agresiones al cuerpo de la vctima (empujones, golpes), ms

frecuente en la escuela primaria. Kerman (2010).
Verbal: Insultos, apodos, desvalorizaciones, cargadas en pblico

sobre algn punto vulnerable. Kerman (2010).
Social: Ubican a la vctima en un status desvalorizado ante otros.

hacer el vaco, aislar a la vctima, ignorarla deliberadamente, difundir
rumores. En ocasiones presenta formas aceptables socialmente tales
como la competitividad acadmica, los deportes, el xito social, que en
s mismo hace a los otros sentirse inferiores. Kerman (2010).
Psicolgico: Son acciones encaminadas a disminuir la autoestima del

individuo y fomentar su sensacin de inseguridad y temor. El
componente psicolgico est en todas las formas de maltrato. Avils
(2002).
Cyberbulying: Esta referida al uso de los medios tecnolgicos para

acosar, molestar o maltratar a la vctima. Smith (2006) lo define como
29
un acto agresivo e intencionado llevado a cabo de manera repetida y

constante a lo largo del tiempo, mediante el uso de formas de contacto
electrnicas por parte de un grupo o de un individuo contra una
vctima que no puede defenderse fcilmente.
Segn Cerezo (2009) el hecho de utilizar los nuevos instrumentos
tecnolgicos para el acoso escolar no pueda considerarse de forma
simple como una nueva categora de maltrato, sino como una forma
para hacer los abusos ms ofensivos para las vctimas.
2.2.1.4. Caractersticas del Bullying
Hay una serie de aspectos que caracterizan el Bullying y que se han

venido sealando a lo largo de las investigaciones (Avils, 2002) las
cules sern expuestas a continuacin:
Debe existir una vctima (indefensa) atacada por un agresor o

grupo de agresores.
Debe existir una desigualdad de poder desequilibrio de

fuerzas entre el ms fuerte y el ms dbil. No hay equilibrio en
cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio fsico, social o
30
psicolgico. Es una situacin desigual y de indefensin por

parte de la vctima.
La accin agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder

durante un perodo largo de tiempo y de forma recurrente. La
agresin supone un dolor no slo en el momento del ataque,
sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la
vctima de poder, es decir, ser blanco de futuros ataques.
La intimidacin se puede ejercer en solitario o en grupo. El

objetivo de la intimidacin suele ser en un solo alumno, aunque
tambin pueden ser varios pero este caso se da con mucha
menos frecuencia.
2.2.1.5. Factores que favorecen el Bullying:
Entre los factores personales que favorecen el Bullying en los

acosadores activos se enumeran los siguientes (Cerezo, 2009;
Olweus, 1998, otros).
- Son en general biolgicamente fuertes, habitualmente de mayor

edad que sus compaeros, en su mayor parte varones (Cerezo,
2009).
31
- Su rendimiento escolar suele ser bajo con actitudes rebeldes

hacia el colegio y los profesores.
- Poseen una personalidad con tendencias a la crueldad,
impulsivas, expansivas, con marcada labilidad emocional. No
acatan normas.
- En su conducta social tienden a ser lderes, en general

autoritarios, perseguidores; se pueden poner en el lugar del otro,
aunque para buscar su punto vulnerable (no para comprender
sus necesidades), rechazan y someten al dbil. Son en general
extravertidos.
- Se manejan en circuitos de comunicacin de sometimiento,

teniendo el rol del que se impone.
- Su Posicin Existencial (Concepto general de s mismo y de los

dems, as como la relacin entre ambos; forma en que nos
percibimos a nosotros mismos y con relacin a los dems, ya
sea generada con pensamientos, imgenes o sentimientos) es
sobrevalorada donde ellos valen, los otros no. As se manejan
32
con emociones donde lo bueno est en ellos y lo malo afuera

(falsa rabia, resentimiento, saa, celos, sadismo, triunfo maligno,
envidia)
- Dentro de la escuela tienen algunas relaciones, aceptable

ascendencia social y actitud negativa.
- En sus familias hay niveles mayores de conflicto, altos niveles de

autonoma, que suele suceder en sus familias asumiendo fuera
de ella el rol del agresor. Obtienen reconocimiento de sus pares
en forma inadecuada por sus conductas sdicas. Poseen una
suerte de inmunizacin a la violencia.
Entre los factores personales que favorecen el Bullying en los

hostigados activos se enumeran los siguientes (Cerezo, 2009:
Olweus, 1998, otros).
Son en general biolgicamente ms dbiles: tanto varones como

mujeres.
En cuanto a su personalidad son ms retrados, ansiosos,

sumisos.
33
En cuanto a su conducta social tienen escasa habilidades

sociales,
ya
sea
porque
estn
limitados
(Asperger, por ejemplo) o no han hecho los
biolgicamente
aprendizajes
sociales necesarios en cuanto a teora de la mente y empata,

comunicacin efectiva, asertividad, habilidades de seduccin,
expresin de emociones, optimismo/buen humor, capacidad de
seduccin, negociacin, etc.
Viven al ambiente como amenazante (y de por s termina

sindolo).
Tienden al aislamiento social, con escasas relaciones con

actitudes en general pasivas.
Se muestran desamparados.
Se manejan en circuitos de comunicacin de sometimiento,

teniendo el rol del que se somete. Suelen ser considerados
dbiles
fsica
psicolgicamente
cobardes
por
sus
compaeros.
34
Su Posicin Existencial es inicialmente desvalorizada donde

ellos no valen, los otros s. As se manejan con emociones
donde lo bueno est, inicialmente afuera y lo malo adentro
(Falsos Miedos, fobias,
Ansiedad/Angustia, Depresin, Falsa
tristeza, Culpa, Inadecuacin, Confusin, Vergenza). A mediano

plazo suele cambiar tanto la Posicin Existencial y sus
emociones tornndose paranoides con emociones tales como el
resentimiento que no suele ser expresada sino masticada
internamente. A veces terminan en la Posicin Nihilista, Yo no
valgo, el mundo tampoco, con emociones asociadas a la
Melancola.
Provienen de familias con alto control, sobreproteccin en

general, con modelos violentos en donde son agredidos o se
identifican con el sometido asumiendo fuera de ella el rol del
agredido. As, obtienen reconocimiento de sus pares en forma
inadecuada a travs de ser hostigados.
35
En cuanto a la relacin de los factores con las variables de

ambiente socio-familiar algunos autores (Moreno, Daz, Venegas.
Universidad de Granada, Espaa, 2006) sealan los siguientes:
Aumento desmesurado de separaciones y divorcios, junto a los

conflictos y alteraciones asociados a este tipo de situaciones.
Existencia de familias con gran nmero de hijos (potencia la

existencia de un mnimo control sobre sus miembros).
Estilos punitivos y hostiles, bajo apoyo emocional, escasa

previsin de futuro y
descontrol respecto al aprendizaje de
conductas en la familia altera la unin y el apoyo con los padres y

compaeros y puede provocar un aprendizaje instrumental
mediante modelaje de conductas (aprendizaje vicario, Bandura) y
actitudes agresivas que, posteriormente, se pueden utilizar con
los pares.
-
Cuando el control familiar (reglas y procedimientos establecidos)

es alto, el trato recibido en el colegio y en la casa se percibe
deficiente.
36
Cuando la cohesin familiar (compenetracin y ayuda entre la

familia) es baja, las conductas vctimizadoras y mal trato en el
colegio y la casa son altas.
En la variable conflicto (libre expresin de la clera, agresividad y

conflicto entre los miembros de la familia): cuando los niveles son
altos, las conductas vctimizadoras y mal trato en la casa y el
colegio, son tambin altas.
Cuando la expresividad (libre actuacin y expresin de los

sentimientos) es baja, las conductas vctimizadoras y de
vctimas, as como el mal trato en casa y en el colegio, son altos.
Cerezo (2001), indica que los nios agresivos aprenden este patrn
desajustado en edades tempranas, lo que de nuevo nos revela la
casi total adquisicin de este patrn en el hogar.
Kertsz & Kerman, (2006). Han detectado que en una frecuencia

considerable, los alumnos actores del Bullying, en especial
hostigadores y hostigados, han participado de situaciones de acoso
familiar, siendo para ellos un contexto conocido. Lo roles que se
37
detectan en el sistema Bullying son similares a los que se operan

en la familia, pudiendo los participantes asumir el mismo rol en que
se condujeron en ella o uno de los roles alternativos.
2.2.1.6. Perfil psicolgico de los protagonistas del Bullying.

De los Bullies o agresores.
Segn Cerezo (2008):
-
Son chicos algo mayores a la media del grupo al que estn

adscritos y fuertes fsicamente, que mantienen con frecuencia
conductas agresivas, generalmente violentas, con aquellos que
consideran dbiles y cobardes.
Se perciben lderes y sinceros.
Muestran una considerable autoestima, y un nivel medio-alto de

psicoticismo, neuroticismo y extraversin, y una actitud positiva
hacia la agresividad.
Ejercen escaso autocontrol en sus relaciones sociales.
Perciben su ambiente familiar con cierto grado de conflicto.
38
Su actitud hacia la escuela es negativa por lo que con frecuencia

exhiben conductas desafiantes y provocadoras.
El rendimiento escolar es bajo.
Las vctimas de bullying.

Segn Cerezo (2008):
-
La mayora son chicos algo menores que los bullies, dbiles

fsica o psicolgicamente, que suelen ser el blanco de las
agresiones de aqullos.
Se consideran tmidos, retrados, de escasa ascendencia social,

con baja autoestima y alta tendencia al disimulo.
Se aprecia un nivel considerable de neuroticismo e introversin.
Muestran escaso autocontrol en sus relaciones sociales.
Perciben el ambiente familiar sobreprotector, suelen pasar

bastante tiempo en casa y el contacto con sus padres es
considerable.
Su actitud hacia la escuela es pasiva, aunque pueden tener un

historial acadmico bueno.
Son considerados dbiles y cobardes por sus compaeros.
39
Los Espectadores
Olweus, (1998) distingue cuatro tipos de espectadores:
Espectadores Pasivos. Alumnos que saben de la situacin y

callan porque temen ser las prximas vctimas o porque no
sabran como defenderse.
Espectadores Antisociales. Alumnos que hacen parte del

agresor o acompaan en los actos de intimidacin. El acosador
suele estar acompaado por alumnos fcilmente influenciables
y con un espritu de solidaridad poco desarrollado.
Espectador reforzador. Aunque no participan de la agresin

de manera directa, observan las agresiones, las aprueban e
incitan.
El Espectador Asertivo. Son alumnos que apoyan a la vctima,

y a veces hacen frente al agresor.
40
2.2.1.7. Modelo conductual de aprendizaje social del Bullying

La Teora del Aprendizaje Social pretende ofrecer un modelo
explicativo ms amplio que el de Frustracin-Agresin, para abarcar
las condiciones que regulan todas las facetas de la agresin, sea
individual o colectivo, sancionada personal o institucionalmente. Esta
teora define a la agresin como la conducta que produce daos a la
persona y la destruccin de la propiedad (Bandura y Ribes, 1975); y
ese dao puede adoptar formas psicolgicas (devaluacin y
degradacin) o forma fsica.
Esta teora explica la conducta humana y el funcionamiento
psicolgico como el producto de la interaccin recproca y continua
entre el individuo y el medio ambiente, admitiendo la participacin no
solo de factores sociales o aprendidos, sino tambin de factores de
tipo biolgico o genticos.
En concreto, Bandura, afirma que las personas no nacen con
repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden
adquirirlos, bien sea por observacin de modelos o por experiencia
directa, aunque afirma que estos nuevos modos de conducta no se
forman nicamente a travs de la experiencia, sea esta directa u
observada. Obviamente, la estructura biolgica impone lmites a los
41
tipos de respuestas agresivas que pueden perfeccionarse y la

dotacin gentica influye en la rapidez a la que progresa el
aprendizaje (Bandura y Ribes, 1975).
El aprendizaje por observacin de modelos agresivos no se produce
de forma automtica, dado a que algunas personas no centran su
atencin en los rasgos esenciales del modelo, o sencillamente olvidan
lo
observado.
Para
conseguir
algn
grado
de
recuerdo
es
imprescindible representar mediante palabras, imgenes, signos o

smbolos (Bandura, Grusec y Menlove, 1966). Pero incluso sto, no es
suficiente para comportarse de forma agresiva, pudindose interferir la
realizacin conductual cuando la persona no posee las capacidades
fsicas, cuando carece de los medios necesarios para ejecutar la
agresin, cuando la conducta no tiene valor para ella, o cuando la
conducta est sancionada de forma negativa. Es decir, que aun
habiendo aprendido conductas agresivas, el medio sociocultural jugar
un papel determinante en su ejecucin o no.
Se reconocen tres fuentes principales del modelado de la conducta
agresiva: las influencias familiares, las influencias subculturales, y el
modelamiento simblico.
42
Concluye la teora, que las influencias familiares son las que mayor
repercusin tienen en la vida de las personas, por su disponibilidad de
modelos y por las carencias que pueden ocasionar; muchas
investigaciones avalan este punto (Baumrind, 1973; McCord, 1979;
Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Perry y Bussey, 1984;
Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984; Patterson, 1986). Se destaca el
modelamiento simblico a travs de la televisin, ya que los patrones
de respuesta trasmitidos grfica o verbalmente, pueden aprenderse a
travs de la observacin de una manera tan eficaz como aquellos
presentados mediante demostraciones sociales (Bandura, Ross &
Ross, 1963 a; Bandura y Mischel, 1965). Otros investigadores
demostraron que la exposicin a la violencia televisada incrementa la
agresividad interpersonal (Steuer, Applefield y Smith, 1971; Parke y
col. 1972; Stein, Friedrich y Vondracek, 1972).
La conducta agresiva puede aprenderse tambin por experiencia
directa, mediante recompensas y castigos otorgados ante ejecuciones
de ensayo y error. Patterson, G.R; Littman, R.A. y Bricker, W. (1967),
afirman que un nio pacfico puede convertirse en agresivo, mediante
un proceso en el que otro ejerce el papel de vctima y posteriormente
contraataca con resultados exitosos. Ello obedecera a que las
influencias
del
modelamiento
del
reforzamiento
operan
43
conjuntamente en el aprendizaje social de la agresin en la vida diaria

(Bandura y Ribes, 1975).
La teora, ms all del aprendizaje de la conducta agresiva, hace
referencia a los elementos que la activan y canalizan. Son los
denominados instigadores, como el modelamiento con funcin
discriminativa,
desinhibitoria,
de
activacin
emocional
de
intensificacin del estmulo, el tratamiento aversivo (ataques fsicos,

amenazas, insultos), la anticipacin de consecuencias positivas y el
control instruccional (recompensar la obediencia a determinadas
rdenes que exigen conductas agresivas y violentas y castigar su
incumplimiento).
2.2.2. Rendimiento Acadmico
2.2.2.1. Definiciones
Entendido como un nivel de logro que puede alcanzar un estudiante
en el mbito escolar en general o en una asignatura en particular.
Gallegos (2001). El Rendimiento Acadmico es el resultado de las

actividades como reaccin a la estimulacin educativa o ambiental
(Hogar, Familia, Sociedad), que se haya recibido.
44
Martnez (2000). Refiere que el Rendimiento Acadmico, es el

producto que da el alumno en los centros de enseanza y que
habitualmente, se expresa a travs de las calificaciones escolares.
Figueroa (2004) define el rendimiento acadmico como el producto de

la asimilacin del contenido de los programas de estudio, expresado
en calificaciones dentro de una escala convencional
Llontop (1999). Define al Rendimiento Acadmico como el resultado

esperado de los alumnos demostrando sus capacidades cognoscitivas
motoras despus de un periodo de actividades permitiendo la
adquisicin de nuevas conductas.
Ministerio de Educacin (2005). Representa el nivel de eficacia en la

consecucin de las capacidades curriculares para las diversas reas y
se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en
el sistema vigesimal, la notas varan de 0 a 20 puntos, donde el
puntaje de 10.49 a menos es reprobatorio; por tanto, el rendimiento
acadmico ser el grado de logro de las capacidades establecidas en
los programas oficiales de estudio.
45
Vega (1992). Define el Rendimiento Acadmico como la relacin entre

lo obtenido, expresado en una aparicin objetiva y cuantitativa o en
una subjetiva y cualitativita (escala de valores, rasgos sobresalientes)
y el esfuerzo empleado para obtenerlo, y con ello establecer el nivel
de alcance, as como los conocimientos, habilidades y destrezas
adquiridas, el xito o no en la escolaridad en un tiempo determinado.
Garca & Palacios (1991). El Rendimiento Acadmico escolar es el

resultado que se obtiene en un periodo de tiempo determinado.
Kerlinger (1988) citado por Reyes (2003). El Rendimiento Acadmico,
es todo proceso educativo que busca permanentemente mejorar el
aprovechamiento
del
alumno.
En
este
sentido.
La
variable
dependiente clsica en la educacin escolarizada es el rendimiento o

aprovechamiento escolar.
Pizarro (1985) citado por Hernndez (2007). El Rendimiento

Acadmico como la medida de las capacidades respondientes o
iniciativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin.
46
2.2.2.2. Caractersticas del Rendimiento Acadmico

(Garca y Palacios, 1991) despus de realizar un anlisis comparativo
de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay
un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la
educacin como ser social. En general, el rendimiento escolar es
caracterizado del siguiente modo:
1. El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de
aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.
2. En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje
generado
por
el
estudiante
expresa
una
conducta
de
aprovechamiento.
3. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoracin.
4. El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.
5. El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que
incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en funcin al modelo social vigente.
47
2.2.2.3. Tipos de Rendimiento Acadmico

A. Rendimiento Individual
Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos,
experiencias, hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones,
etc. Lo que permitir al profesor tomar decisiones pedaggicas
posteriores. Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la
exploracin de los conocimientos y de los hbitos culturales, campo
cognoscitivo o intelectual. Tambin en el rendimiento intervienen
aspectos de la personalidad que son los afectivos. Comprende:
a. Rendimiento General
Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de
enseanza, en el aprendizaje de las Lneas de Accin Educativa y
hbitos culturales y en la conducta del estudiante.
b. Rendimiento Especfico
Es el que se da en la resolucin de los problemas personales,
desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les presentan
en el futuro. En este rendimiento la realizacin de la evaluacin de
ms fcil, por cuanto si se evala la vida afectiva del estudiante, se
debe considerar su conducta parceladamente: sus relaciones con el
48
maestro, con las cosas, consigo mismo, con su modo de vida y con los
dems.
B. Rendimiento Social
La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste
sino que a travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se
desarrolla. Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de
influencia social es la extensin de la misma, manifestada a travs de
campo geogrfico. Adems, se debe considerar el campo demogrfico
constituido, por el nmero de personas a las que se extiende la accin
educativa. (EDUCARED, 2009).
2.2.2.4. Capacidades Fundamentales que el alumno debe de
lograr
Ministerio
de
Educacin
(2005).
Establece
las
siguientes
capacidades que el alumno debe lograr:
Capacidades: Potencialidades inherentes a la persona y que

sta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. Tambin
suele identificar las capacidades como habilidades generales
de nuestra naturaleza mental, que le permite tener un mejor
desempeo p actuacin en la vida cotidiana.
49
Capacidades Fundamentales: Se caracterizan por su alto

grado de complejidad. Estas capacidades se desarrollan de
manera conectiva y forman redes de pensamiento que procuran
el mximo desarrollo de las potencialidades de la persona.
Estas son el Pensamiento Crtico, el Creativo, Resolutivo y
Ejecutivo.
Pensamiento Crtico: Es el proceso de generacin de

conclusiones basadas en la evidencia. Cuando se dice que es
un proceso, se hace referencia a una serie de capacidades
especficas que se encuentran implcitas en la elaboracin del
pensamiento crtico, por parte del estudiante, tales como la
observacin que permite describir, comparar y la contrastacin,
para establecer relaciones diversas, as como clasificar y
formular
hiptesis.
Adems la
promocin
del
nivel
de
pensamiento crtico en los alumnos los incentiva a construir su

propio conocimiento, porque est orientado hacia el logro de
una compresin profunda y a su vez significativa del contenido
de aprendizaje.
Pensamiento Creativo: Proceso mediante el cual una persona

se percata de un problema, una dificultad o una laguna de
conocimiento para lo cual no es capaz de encontrar soluciones
50
aprendidas; busca posibles soluciones plantendose hiptesis,

evala, prueba, modifica esas hiptesis y finalmente comunica
los resultados obtenidos.
Pensamiento Resolutivo: Es la capacidad para la resolucin

que se presente con el uso de los medios o recursos con los
cuales cuenta para cada caso o situaciones. Es evidente,
adems, que en la vida cotidiana, cuando tenemos un problema
en mente y buscamos informacin para resolverlo, nuestra
bsqueda se hace ms especfica y concreta.
Pensamiento
Ejecutivo:
Es
la
interaccin
entre
el
pensamiento y la accin, en la cual esta ltima es consecuencia

del primero, derivada por la necesidad de decidir, ya que las
formas de intervencin ante una situacin dada son tan
variadas que cualquier opcin que se tome es siempre una
entre mltiples posibilidades. Decidirse por una de ellas
requiere sopesar las ventajas y desventajas de varias opciones,
es por ello que se conoce como pensamiento ejecutivo.
51
2.2.2.5. Niveles de Rendimiento Acadmico
Ministerio de Educacin (2005). Establece los siguientes niveles de

rendimiento acadmico:
Aprendizaje bien logrado: Cuando el estudiante evidencia el

logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un
manejo solvente y muy satisfactorio en todas las
tareas
propuestas en el tiempo programado.
Aprendizaje regularmente logrado: Cuando el estudiante est

en camino o evidencia el logro de los aprendizajes previstos.
Aprendizaje deficiente: Cuando el estudiante evidencia

dificultades para el desarrollo de los aprendizajes previstos,
necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin
del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.
Reyes Murillo (1988), elabor una tabla diferente para la valoracin

del aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se
muestran en la siguiente tabla:
52
Tabla No. 02
Categorizacin del Nivel de Rendimiento Acadmico
Notas
20 - 15
14.99 - 13
12.99 - 11
10,99 - menos
Valoracin del Aprendizaje Logrado

Alto
Medio
Bajo
Deficiente
Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa curricular y del trabajo
docente en el aprovechamiento escolar en Historia del Per de alumnos del 3er
Grado de Educacin Secundaria. Lima. 1988.
2.2.2.6. Materias Educativas
Ministerio de Educacin (2005). Define las siguientes materias

educativas:
Lenguaje y Literatura: Orientada a logar la eficiencia

comunicativa y lingstica propiciando el desarrollo de las
habilidades de expresin y compresin. Busca que el educando
asuma actitudes crticas, dialgicas y creativas; que cultive a la
vez, su sensibilidad esttica y que adquiera una formacin
integral, ya que el lenguaje constituye un instrumento bsico
53
para la
estructuracin del
pensamiento, adquisicin
de
conocimientos, interaccin e integracin social y el logro de una

personalidad democrtica.
Matemtica: Esta materia est orientada al desarrollo y

consolidacin de las estructuras bsicas de la inteligencia
humana, con el propsito de logar que el alumno adquiera una
manera de pensar reflexiva y a la vez eficiente y creativa, para
que en todo momento pueda afrontar situaciones problemticas
de su espacio educativo.
Educacin Artstica: Est orientada a vincular el mbito

artstico, cultural y espiritual con el entorno, por ser el vehculo
de expresin y comunicacin humana ms completo. Por otro
lado, la Educacin Artstica pone en relieve la prctica artstica
para desarrollar, fundamentalmente, la sensibilidad y la
expresin creativa del educando.
Ciencias Naturales: Esta materia se orienta a la formacin del

educando, para que sea capaz de sentir, pensar y actuar con
libertad, comprometido con las necesidades de la comunidad y
54
del pas; en el marco de la contribucin del educando a la

recuperacin y conservacin del espacio ecolgico, utilizando
racionalmente los recursos naturales que le permitan la relacin
armnica del hombre con su medio.
Geografa:
Esta
materia
se
orienta
proporcionar
conocimientos bsicos de relaciones espaciales, clima, relieve,

suelo, y agua como agentes geogrficos con el propsito de
que el educando conozca y valore su medio geogrfico y
aproveche, para conservar y preservar los recursos naturales.
Formacin Ciudadana Cvica: Esta materia se orienta a la

compresin y prctica de los valores, creencias y costumbres
sociales que posteriormente permitirn a los educandos a
participar consciente y responsablemente en el mejoramiento y
perfeccionamiento de la sociedad; con el propsito de contribuir
a la formacin de hombres con capacidad crtica, solidaria,
fraternal, comprometidos en la lucha.
55
Persona Familia y Relaciones Humanas: Esta materia se

orienta a iniciar el desarrollo de un trabajo individual personal y
socio-familiar del educando, tomando bsicamente como
campos de accin: la familia, la sexualidad, la paternidad
responsable y los derechos del nio y la familia, buscando
conseguir una formacin cientfico-prctica del educando, que
le permitir la compresin y evaluacin de su realidad
socioeconmica, cultural y familiar.
Educacin Religiosa: Esta materia se orienta para ayudar a

descubrir y manifestar aspectos relacionados con la vocacin
humana, puesto que educar es crear, y armonizar valores en la
esencia ms sublime del ser humano. Asimismo descubrir la
vocacin cristiana como llamado a la realizacin plena del
hombre en Cristo, desde una opcin de fe libre, consciente y
responsable que le lleva a participar crtica y dinmicamente en
el proceso histrico dentro de una comunidad de creyente.
Idiomas: Esta materia se orienta a iniciar el aprendizaje de un

idioma en la Educacin Secundaria, en virtud a la importancia
que tiene en la formacin general de alumno. Adquirir hbitos
56
de lectura que lo lleven de una lectura ocasional u obligada, a

una intencional, para fines de informacin o entretenimiento.
Comprender el sentido general de un texto escrito o extraer de
la informacin especfica, mediante el uso de tcnica de lectura.
Adquirir nociones gramaticales bsicas y un vocabulario
fundamental del idioma. Comprender y expresar mensajes
orales y escritos relacionados con los textos ledos.
Educacin para el Trabajo: Esta materia se orienta a valorar

el trabajo manual e intelectual y al desempeo con eficiencia y
responsabilidad de un puesto de trabajo como una forma de
realizacin que le permitir al educando el bienestar personal y
comunitario. El estudiante al concluir la Educacin Secundaria
estar capacitado para desempearse en un rea determinada
elegida en funcin de sus intereses y necesidades de desarrollo
regional.
2.4. Definicin conceptual de la terminologa empleada
Acoso Escolar:
Segn Avils & Elices (2007), lo define como un proceso social
que ocurre dentro del grupo de iguales por el que un alumno/a
57
o un grupo de ellos/as (agresor/a), toma por costumbre meterse

con otro/a (vctima), iniciando intencionadamente actitudes y
conductas de agresin fsica y/o acoso verbal, y/o rechazo
social y/o maltrato psicolgico, que mantienen de forma
reiterada en el tiempo a lo largo de los escenarios escolares y
para escolares, con la finalidad de hacer dao a sus vctimas e
imponerles el abuso de poder, minando as su autoestima y su
estatus
dentro
del
grupo,
ante
la
presencia
de
sus
compaeros/as, que habitualmente suelen contemplar lo que

sucede sin intervenir.
Rendimiento acadmico:
Martnez (2000). Refiere que el Rendimiento Acadmico, es el
producto que da el alumno en los centros de enseanza y que
habitualmente, se expresa a travs de las calificaciones
escolares.
58

(segn la DIGEBARE del Ministerio de Educacin)
Notas
Valoracin
15 20
Aprendizaje bien logrado
11-14
Aprendizaje regularmente logrado
10 0
Aprendizaje deficiente
Fuente: Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin Bsica y

Regular
59
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
60
3.1. Tipo de Investigacin
Esta investigacin emple un tipo Descriptivo Correlacional, el cual

significa que una investigacin descriptiva tiene como propsito medir
o recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre los
conceptos o las variables a las que se refiere, por otro lado es
correlacional porque su finalidad es conocer la relacin que existe
entre variables en un contexto en particular. (Hernndez, Fernndez &
Baptista, 2010).
La importancia de este diseo son caracterizados por analizar

cambios a travs del tiempo en categoras, variables o sus relaciones.
Cada muestra evaluada no es la misma pero s la poblacin.
3.2. Diseo de la Investigacin
El diseo de investigacin responde al diseo transaccional o

transversal, su propsito es describir variables y analizar su incidencia
e interrelacin en un momento dado; (Hernndez, Fernndez &
Baptista, 2010).
La representacin del diseo de la investigacin es la siguiente:
61
Donde:
M
: Muestra
OX
: Acoso Escolar
OY
: Rendimiento Acadmico
: Relacin
3.3. Poblacin y Muestra
Poblacin
La poblacin est constituida por un total de 110 alumnos del 5to ao
de secundaria de la Institucin Educativa Ramn Castilla del distrito de
Pucal. Se determin trabajar con toda la poblacin.
Criterios de inclusin:
Alumnos inscritos en nmina de registros.
De edades comprendidas entre los 16 aos a 18 aos.
62
Alumnos de ambos sexos.
Criterios de Exclusin:
Alumnos que no llenen por completo las evaluaciones.
Alumnos que respondan equivocadamente a los
reactivos.
Alumnos que no asistan en la fecha programada de
aplicacin.
3.4. Hiptesis
Existe relacin Significativa entre Acoso Escolar y Rendimiento
Acadmico en Alumnos del Distrito de Pucal.
Existe
relacin
altamente
significativa
entre la
dimensin de
Intimidacin y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de Pucal.
Existe relacin altamente significativa entre la dimensin carencia de

soluciones y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de Pucal.
Existe relacin significativa entre la dimensin de Victimizacin y

63
Existe relacin significativa entre la dimensin inadaptacin y

Existe relacin significativa entre la dimensin constatacin y

Existe relacin altamente significativa entre la dimensin identificacin

y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de Pucal.
Existe relacin significativa entre la dimensin falta de integracin

social y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de Pucal.
3.5. Variables
Acoso Escolar
Rendimiento Acadmico
64
3.6. Operacionalizacin de las variables
Variable
Dimensiones
Indicadores
Escala
Instrumentos
Intimidacin
Victimizacin
Red Social
Solucin Moral
Falta de
Evaluacin del
Acoso
Integracin
Escolar
Social
35 Items
Ordinal
Bullying
(INSEBULL)
Constatacin
del maltrato
Identificacin
participante
Bullying
Variable
Dimensiones
Escala
Niveles
Instrumentos
0 - 10
Acta Consolidada de
Bajo
Evaluacin de
Matemticas
Comunicacin
Rendimiento
Idiomas Extranjero
Acadmico
Educacin por el
Ordinal
Educacin Bsica
11 - 14
Regular del nivel
Medio
Secundario
Arte
Ciencias Sociales
65
Persona, Familia y
Relaciones Humana
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia, Tecnologa
15 - 20
y Ambiente
Alto
Educacin para el
Trabajo
3.7. Mtodos de Investigacin
La presente investigacin utiliz el mtodo cuantitativo porque es

deductivo, secuencial y probatorio, debido a que se inicia de lo general
a lo especifico y cada etapa precede a la siguiente, asimismo se
realiz la recoleccin de datos para probar las hiptesis, con medicin
estadstica. (Hernndez, et al). Adems se utiliz la tcnica
Psicomtrica ya que se trabaj con un conjunto de procedimientos que
conducen a la valoracin cuantitativa de un fenmeno psicolgico
(Hernndez, et al), de la misma manera se utilizaron los Instrumentos
para la Evaluacin del Bullying (INSEBULL).
66
3.8. Tcnicas de Investigacin
La tcnica fue Psicomtrica, ya que se trabaj con un conjunto de

procedimientos que conducen a la valoracin cuantitativa de un
fenmeno psicolgico (Hernndez, et al) se utilizarn los Instrumentos
para la Evaluacin del Bullying (INSEBULL).
A. Instrumento para la Evaluacin del Bullying (INSEBULL)
B. Acta consolidada de Evaluacin de Educacin Bsica regular
del nivel de educacin Secundaria.
3.9. Descripcin del Instrumento utilizado
a. Instrumento para la Evaluacin del Bullying (INSEBULL)
a.1. Ficha Tcnica

Nombre
: INSEBULL Instrumento para la
Evaluacin delBullying
Autor
: Jos M. Avils Martnez y Juan Antonio
Elices
Simn.
Ao de publicacin
: 2007
67
Adaptado por
: Johan Vsquez.
Dirigido a
: Alumnos de 12 a 17 aos de edad.
Modo de aplicacin
: Colectiva.
Descripcin de la prueba: El INSEBULL es una aplicacin

pensada para evaluar el maltrato entre iguales a travs de un
Autoinforme que consta de 35 tems.
a.2. Validez
Validez de Constructo
En el Anlisis Factorial se obtuvo un valor alto en la prueba
KMO=0.653
lo
cual
indica la
existencia
de
muchas
correlaciones altamente significativas entre los tems y un valor

altamente significativo de la Prueba de esfericidad de Bartlet
que indica que todos los tems siguen una distribucin normal
mltiple, estos resultados indican que es pertinente realizar el
Anlisis Factorial. En el Anlisis Factorial de Componentes
Principales se hallaron cargas factoriales altas para cada factor,
determinando as siete dimensiones que cumplen con el criterio
de
parsimonia
interpretabilidad,
prescindindose
de
dimensin Vulnerabilidad Escolar Ante el Abuso propuesta por

el autor, como se muestra en la tabla 1. (Ver Anexo 1)
68
Validez de Contenido
De la misma manera, se pidi a un grupo de 5 jueces que
valorasen si cada una de las siete dimensiones se encontraba
bien definidas por los tems elegidos y mantenan el contenido
de Bullying propuesto por el autor. Hallndose un Valor JiCuadrado altamente significativo. Considerando adecuada la
definicin de cada una de las dimensiones mediante los tems
seleccionados. (Ver anexo 2)
Validez de Criterio
As mismo en esta investigacin la validez de criterio del
instrumento fue obtenida a travs de un criterio netamente
estadstico, utilizando el mtodo de la correlacin tem-test
obtenindose correlaciones en un promedio de 0.303 y hasta un
mximo de 0.663, con valores Alfa de Cronbach si se elimina el
tem menores al de la confiabilidad del test, corroborando la
validez de contenido de cada tem, es decir, los tems estn
muy relacionados al contexto del Bullying, como se detalla en
las tablas 3, 4 y 5. (Ver anexo 3)
69
a.3. Confiabilidad
Para esta investigacin se obtuvo la confiabilidad del instrumento a
travs del mtodo Alfa de Cronbach, hallndose un coeficiente de
confiabilidad de 0.820, indicando una confiabilidad elevada del
instrumento en la poblacin investigada. (Ver anexo 3)
La baremacin del instrumento se realiz en las instituciones

educativas nacionales San Juan y Mara Negrn Ugarte de la ciudad
de Trujillo, con una muestra de 422 alumnos, conformado por 241
varones y 181 mujeres, siendo utilizado el muestreo probabilstico
aleatorio simple. (Ver anexo 4)
a.4. Formato de Calificacin:

Para el Autoinforme existen plantillas para correccin informatizada.
Ambas requieren la hoja de clculo Excel del paquete ofimtico
Microsoft Office. En primer lugar se abrir el fichero correspondiente a
la escala Autoinforme. Una vez abierto, y antes de introducir ningn
dato, lo guardamos en el soporte donde deseamos mantener la
informacin. Elegimos para ello un nombre que nos sirva para
identificar al grupo que corresponda.
70
As, En el fichero correspondiente al autoinforme existen 45 hojas

cuyos nombres se encuentran en unas pestaas en la parte inferior de
la pgina: Datos-Correc.1-Correc.2-Graf.Tipos- etc Vamos a revisar
la finalidad de cada una de ellas. DATOS: Es la primera pgina.
Solamente en ella deberemos escribir e introducir los datos generales
del grupo e individuales de cada alumno. En la parte superior de la
hoja se nos pide el nombre de la institucin educativa, la etapa,
nmero de alumnos del grupo, nivel, grupo en letra y fecha de
realizacin. Algo ms abajo, en otra tabla, se introducir en cada fila el
nombre del alumno y a continuacin, las repuestas dadas por dicho
alumno/a en el cuestionario. En el tem 1 el alumno/a ha tenido que
ordenar las siete posibles respuestas. Por ello, existen siete columnas
para dicho tem (tem 1A, tem 1B,) En cada columna se introducir
el nmero de orden que el alumno/a ha dado a esa repuesta (por lo
tanto, de 1 a 7). A partir del tem 2 encontraremos unos tems en los
que el sujeto ha tenido que elegir una sola respuesta y otros, donde
puede elegir varias. En los primeros, se introducir el nmero de la
respuesta elegida, es decir, 1 si escoge la a., 2 si elige la b., En
los segundos, se valora cada respuesta posible con un 1 si ha sido
elegida con un aspa en la hoja de respuestas y con un 0 si el alumno/a
no la escoge dejndola en blanco. CORREC.1 Y CORREC.2: Son dos
71
hojas que realizan las transformaciones de las respuestas elegidas,

por lo que no es necesario prestarles atencin. Las otras 42 HOJAS
presentan grficos con los resultados. Siete de ellas hacen referencia
al grupo en su conjunto y las otras 35 a grficos individuales. GRAF
TIPOS: Nos muestra la media de la clase sobre los siete tipos de
maltrato que han sido valorados en el tem 1. Con l podemos obtener
informacin de la problemtica ms relevante en el grupo. GRAF
AGR-VICT: se recogen en este grfico las puntuaciones de todos los
alumnos/as respecto a las dos variables ms consistentes de la
escala: Intimidacin y Victimizacin. Las puntuaciones vienen dadas
en tpicas con media 100 y desviacin tpica 15. Esa misma
puntuacin ser usada en los grficos siguientes. GRAF AGRES: se
seleccionan aqu las variables relacionadas con el comportamiento
agresor: Intimidacin y Carencia de Soluciones. GRAF VICT: en este
grfico se recoge la tendencia a ser vctima: Victimizacin e
Inadaptacin social. GRAF VULNER: refleja la vulnerabilidad escolar,
Vulnerabilidad y Falta de integracin social. GRAF IDENTIF: indica el
grado de conocimiento sobre el maltrato que sucede. Incluye las
variables Constatacin del maltrato e Identificacin de quienes
participan en l. GRAF TOTAL: recoge los datos totales referidos a
previsin de maltrato. ALUMNO 1: Presenta todos los resultados
72
relativos al alumno 1. En las hojas sucesivas se presenta la

informacin correspondiente a los alumnos/as 2, 3, 4,. Hasta un
mximo de 35 alumnos/as. Finalmente, para imprimir cualquiera de los
grficos, se tiene que elegir la funcin en el men Archivo. Ya est
seleccionada el rea adecuada para la impresin.
a.5. Formato de Interpretacin:

Intimidacin: Grado de percepcin y conciencia que el alumno/a
expresa como protagonista agresor en situaciones de Bullying.
Victimizacin: Grado de percepcin y conciencia que el alumno/a
expresa como protagonista vctima en situaciones de Bullying
Red Social: Percepcin de dificultades para obtener amistades y
tener relaciones sociales adaptadas en el mbito escolar.
Solucin Moral: Falta de salidas al maltrato y en el posicionamiento
moral que hace el sujeto ante la situacin de maltrato.
Falta de Integracin Social: Expresin de dificultades en la
integracin social con la familia, con el profesorado y entre los
compaeros/as.
Constatacin del Maltrato: Grado de conciencia de las condiciones
situacionales de los hechos de maltrato y su causa.
73
Identificacin Participantes Bullying: Grado de conocimiento de

quienes estn implicados en los hechos de maltrato.
3.10. Anlisis Estadstico e Interpretacin de los datos

Los resultados de esta investigacin fueron procesados y tabulados
por el software estadstico de SPSS versin 20, para probar las
hiptesis estadstica de chi cuadrada de Pearson la cual es para
variable ordinales (Fernndez, et al, 2010).
74
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS
RESULTADOS
75
4.1. Resultados en tablas y grficos

Se puede apreciar en la tabla 1, que un 100,0% de los estudiantes con
niveles altos en acoso escolar tienen alto en rendimiento acadmico.
Existe relacin altamente significativa entre las variables (p<0,01).
Tabla 1
Relacin entre Acoso Escolar y Rendimiento Acadmico en
estudiantes
Acoso escolar general
Rendimiento acadmico
Alto
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
100,0%
,0%
,0%
100,0%
24
47
76
31,6%
61,8%
6,6%
100,0%
26
32
,0%
18,8%
81,3%
100,0%
26
53
31
110
23,6
48,2%
28,2%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
69,313
gl
(bilateral)
,000
76
Se puede apreciar en la tabla 2, que un alto porcentaje como 48,2% de los

estudiantes poseen un nivel medio en acoso escolar general.
Tabla 2
Anlisis descriptivo de la variable Acoso Escolar en los estudiantes
Acoso escolar
Alto
25
22,7%
Medio
56
50,9%
Bajo
29
26,4%
Total
110
100,0%
Alto
23
20,9%
Medio
55
50,0%
Bajo
32
29,1%
Total
110
100,0%
Alto
24
21,8%
Medio
58
52,7%
Bajo
28
25,5%
Total
110
100,0%
Alto
24
21,8%
Medio
58
52,7%
Bajo
28
25,5%
Total
110
100,0%
Alto
23
20,9%
Intimidacin
Victimizacin
Inadaptacin
Carencia
soluciones
Falta de
77
integracin
Medio
46
41,8%
Bajo
41
37,3%
Total
110
100,0%
Alto
18
16,4%
Medio
50
45,5%
Bajo
42
38,2%
Total
110
100,0%
Alto
23
20,9%
Medio
52
47,3%
Bajo
35
31,8%
Total
110
100,0%
Alto
26
23,6%
Medio
53
48,2%
Bajo
31
28,2%
Total
110
100,0%
Constatacin
Identificacin
Acoso
escolar
general
78
Grfico 1
Anlisis descriptivo de la variable Acoso Escolar en los estudiantes
79
Se puede apreciar en la tabla 3, que un mayor porcentaje como 69,1%

de los estudiantes poseen un nivel regular en la variable rendimiento
acadmico.
Tabla 3
Anlisis descriptivo de la variable Rendimiento Acadmico en los
estudiantes
Rendimiento
acadmico
Alto
1,8%
Regular
76
69,1%
Bajo
32
29,1%
Total
110
100,0%
80
81
Se puede apreciar en la tabla 4, que un 100,0% de los estudiantes

con niveles altos en intimidacin tienen niveles altos en rendimiento
acadmico. Existe relacin altamente significativa entre las variables
(p<0,01).
Tabla 4
Relacin entre intimidacin del Acoso Escolar y Rendimiento
Acadmico en estudiantes
Intimidacin
Alto
Medio
Bajo
Total
100,0%
,0%
,0%
100,0%
23
47
76
30,3%
61,8%
7,9%
100,0%
23
32
,0%
28,1%
71,9%
100,0%
25
56
29
110
22,7%
50,9%
26,4%
100,0%
Alto
Regular
Bajo
Total
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
55,993
Gl
(bilateral)
,000
82
Se puede apreciar en la tabla 5, que un 53,9% de los estudiantes con niveles

medios en carencia de soluciones tienen niveles regulares en rendimiento
acadmico. Existe relacin significativa entre las variables (p<0,05).
Tabla 5
Relacin entre carencia de soluciones del Acoso Escolar y
Rendimiento Acadmico en estudiantes
Alto
Regular
Bajo
Total
Carencia de soluciones
Total
Alto
Medio
Bajo
,0%
50,0%
50,0%
100,0%
22
41
13
76
28,9%
53,9%
17,1%
100,0%
16
14
32
6,3%
50,0%
43,8%
100,0%
24
58
28
110
21,8%
52,7%
25,5%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
12,594
gl
a
(bilateral)
4
,013
83

niveles bajos en victimizacin tienen niveles bajos en rendimiento
acadmico. Existe relacin altamente significativa entre las variables
(p<0,01).
Tabla 6
Relacin entre victimizacin del Acoso Escolar y Rendimiento
Acadmico en estudiantes
Victimizacin
Alto
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
50,0%
50,0%
,0%
100,0%
22
42
12
76
28,9%
55,3%
15,8%
100,0%
12
20
32
,0%
37,5%
62,5%
100,0%
23
55
32
110
20,9%
50,0%
29,1%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
28,752
gl
a
(bilateral)
4
,000
84

niveles medios en inadaptacin tienen niveles regulares en rendimiento
Tabla 7
Relacin entre inadaptacin del acoso escolar y rendimiento
acadmico en estudiantes
Inadaptacin
Alto
Alto
Regular
Bajo
Total
Medio
Total
Bajo
,0%
50,0%
50,0%
100,0%
20
43
13
76
26,3%
56,6%
17,1%
100,0%
14
14
32
12,5%
43,8%
43,8%
100,0%
24
58
28
110
21,8%
52,7%
25,5%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
gl
a
9,883
(bilateral)
,042
85

niveles medios en constatacin tienen niveles bajos en rendimiento
Tabla 8
Relacin entre constatacin del acoso escolar y rendimiento
Constatacin
Alto
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
50,0%
50,0%
,0%
100,0%
17
32
27
76
22,4%
42,1%
35,5%
100,0%
17
15
32
,0%
53,1%
46,9%
100,0%
18
50
42
110
16,4%
45,5%
38,2%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
gl
a
10,442
(bilateral)
4
,034
86

niveles bajos en identificacin tienen niveles bajos en rendimiento
acadmico. Se hall relacin altamente significativa entre las variables
(p<0,01).
Tabla 9
Relacin entre identificacin del acoso escolar y rendimiento
Identificacin
Alto
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
50,0%
50,0%
,0%
100,0%
19
42
15
76
25,0%
55,3%
19,7%
100,0%
20
32
9,4%
28,1%
62,5%
100,0%
23
52
35
110
20,9%
47,3%
31,8%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
20,555
Gl
(bilateral)
,000
87
Se puede apreciar en la tabla 10, que un 50% de los estudiantes con

niveles medios y bajos en falta de integracin social tienen alto
rendimiento acadmico. Por otro lado, un 50% con niveles bajos en
falta de integracin social tienen bajo rendimiento acadmico. No se
hall relacin significativa entre las variables (p>0,05).
Tabla 10
Relacin entre falta de integracin social del Acoso Escolar y
Rendimiento Acadmico en estudiantes
Falta integracin social

Alto
Regular
Bajo
Total
Alto
Medio
Bajo
Total
,0%
50,0%
50,0%
100,0%
18
34
24
76
23,7%
44,7%
31,6%
100,0%
11
16
32
15,6%
34,4%
50,0%
100,0%
23
46
41
110
20,9%
41,8%
37,3%
100,0%
Sig. asinttica
Estadstico
Valor
3,875
Gl
(bilateral)
,423
88
CAPTULO V
CONTRASTACIN DE HIPTESIS
89
5.1. Contrastacin de Hiptesis

Se acepta la H1: Despus de la aplicacin del estadstico de chi
cuadrada de Pearson se obtuvo el valor de la Significancia 0,00, por lo
tanto existe relacin Significativa entre Acoso Escolar y Rendimiento
Acadmico en Alumnos del Distrito de Pucal. (p<0,01).
Se acepta la H2: Despus de la aplicacin del estadstico chi cuadrada

de Pearson se obtuvo el valor de la Significancia 0,00, por lo dicho
existe
relacin
altamente
significativa
entre
la
dimensin
de
Intimidacin y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de Pucal.

(p<0,01).

de Pearson se obtuvo el valor de la Significancia 0,013, por
consiguiente existe relacin altamente significativa entre la dimensin
carencia de soluciones y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito
de Pucal. (p<0,05).

de Pearson se obtuvo el valor de la Significancia 0,00, por lo siguiente
se concluye que existe relacin significativa entre la dimensin de
90
Victimizacin y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de

Pucal. (p<0,01).

de Pearson se obtuvo el valor de la Significancia 0,042, por lo tanto
existe relacin significativa entre la dimensin inadaptacin y
Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de Pucal. (p<0,05).

de Pearson se obtuvo el valor de la Significancia 0,034. Por
consiguiente
existe
relacin
significativa
entre
la
dimensin
constatacin y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de Pucal.

(p<0,05).

de Pearson se obtuvo el valor de la Significancia 0,00, se concluye
que existe relacin altamente significativa entre la dimensin
identificacin y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de
Pucal. (p<0,01).
91
Se rechaza la H8: Despus de la aplicacin del estadstico chi

cuadrada de Pearson se obtuvo el valor de la Significancia 0,423, se
concluye que existe relacin significativa entre la dimensin falta de
integracin social y Rendimiento escolar en Alumnos del Distrito de
Pucal. (p>0,05).
92
CAPTULO VI
DISCUSIN DE RESULTADOS
93
6.1. Discusin de resultados

El objetivo del presente trabajo de investigacin fue determinar la
relacin entre Acoso escolar y Rendimiento acadmico en los
estudiantes de una institucin educativa en Pucala.
se puede apreciar que un mayor porcentaje de los alumnos con niveles altos
de acoso escolar tienen niveles altos en rendimiento acadmico por lo dicho
se encontr relacin altamente significativa entre variables lo que significa,
que niveles altos de acoso escolar afectan en el rendimiento acadmico de
los alumnos, dato reforzado por el Ministerio de Educacin (2005) los niveles
altos en rendimiento acadmico indican que el estudiante evidencia el logro
de los aprendizajes previos, demostrando incluso un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas las tareas propuestas en el tiempo programado.
En el anlisis descriptivo del acoso escolar se puede apreciar que en los
estudiantes predominan los niveles medios, dato que se respalda Avils &
Elices (2007) define el acoso escolar como un proceso social que ocurre
dentro del grupo de iguales por el que un alumno/a o un grupo de ellos/as
(agresor/a), toma por costumbre meterse con otro/a (vctima), iniciando
intencionadamente actitudes y conductas de agresin fsica y/o acoso verbal,
y/o rechazo social y/o maltrato psicolgico, que mantienen de forma reiterada
en el tiempo a lo largo de los escenarios escolares y para escolares, con la
finalidad de hacer dao a sus vctimas e imponerles el abuso de poder,
minando as su autoestima y su estatus dentro del grupo, ante la presencia
94
de sus compaeros/as, que habitualmente suelen contemplar lo que sucede

sin intervenir, Los resultados concuerdan con la investigacin de Joffre,
Maldonado. & Otros. (2011, citado por Fernndez & Gonzales, 2012). En su
estudio denominado bullying en alumnos de secundaria. Caractersticas
generales y factores asociados al riesgo. El objetivo fue determinar la
prevalencia del Acoso Escolar y explorar las variables asociadas con el
riesgo de esta conducta, en la ciudad de Madero (Mxico). La poblacin
total es de 786 estudiantes cuyos rangos de edad fueron de 11 a 16 aos.
Pero la muestra participante estuvo conformada por 688, de esta muestra
final 350 (50.9%) fueron hombres y 338 (49.1%) mujeres. Las conclusiones
fueron que el bullying en la escuela es una conducta prevalente y los
factores asociados al riesgo son diversos.
Los alumnos obtuvieron un nivel regular en la variable Rendimiento

Acadmico, dato que Martnez (2000) refiere que el rendimiento
acadmico, es el producto que da el alumno en los centros de
enseanza y que habitualmente, se expresa a travs de las
calificaciones escolares, asimismo un nivel regular indica que los
estudiantes estn en camino o evidencian el logro de los aprendizajes
previstos (Ministerio de Educacin 2005). El resultado concuerdan con
Heredia & Mendoza (2007). Quienes en su estudio denominado Clima
Social Familiar y Rendimiento Acadmico, en los estudiantes del 1er al
4to grado de secundaria de una I.E del Distrito de Jos Leonardo
95
Ortiz. Su poblacin fue de 446 alumnos, de los cuales solo

participaron 416, utilizaron como Instrumento la Escala de Clima
Social Familiar, y las Actas de evaluacin de educacin bsica regular
del nivel de educacin Secundaria. Entre sus resultados encontraron
que la mayora de los alumnos presentaron un rendimiento acadmico
medio.
En la relacin entre intimidacin del acoso escolar y rendimiento

acadmico se puede apreciar que los alumnos con niveles altos en
intimidacin tienen niveles altos en rendimiento acadmico;
la
intimidacin se entiende como el grado de percepcin y conciencia

que el alumno expresa como protagonista agresor en situaciones de
Bullying. Finalmente se encontr relacin altamente significativa entre
las variables (p<0,01), esto quiere decir que los niveles altos en
intimidacin afectan en el rendimiento acadmico.
La relacin entre carencia de soluciones del acoso escolar y
rendimiento acadmico se puede apreciar que los alumnos con niveles
medios en carencia de soluciones tienen niveles regulares en
rendimiento acadmico. Para Avils & Elices (2007) la carencia de
soluciones se refiere a la falta de salidas al maltrato y en el
posicionamiento moral que hace el sujeto ante la situacin de maltrato.
96
Se encontr relacin significativa entre las variables (p<0,05) lo que

indica que los niveles medios en carencia de soluciones afectan en el
rendimiento acadmico. Tambin observamos en la tabla 8, que los
estudiantes con niveles medios y bajos en falta de integracin social
tienen niveles altos en rendimiento acadmico. La falta de integracin
social consiste en la expresin de dificultades en la integracin social
con la familia, con el profesorado y entre los compaeros (Avils &
Elices, 2007). Sin embargo no se hall relacin significativa entre las
variables (p>0,05). Lo que significa que los niveles medios y bajos en
falta de integracin social no afectan en el rendimiento acadmico de
los estudiantes.
La relacin entre victimizacin del acoso escolar y rendimiento

acadmico en los alumnos se obtuvo niveles bajos en victimizacin
asimismo niveles bajos en rendimiento acadmico; la victimizacin se
refiere al grado de percepcin y conciencia que el alumno/a expresa
como protagonista vctima en situaciones de Bullying (Avils & Elices,
2007). Por otro lado, niveles bajos en rendimiento acadmico indican
que los estudiantes evidencian dificultades para el desarrollo de los
aprendizajes
previstos,
necesitando
mayor
tiempo
de
acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo a su ritmo y
97
estilo de aprendizaje (Ministerio de educacin, 2005). Se encontr

relacin altamente significativa entre las variables (p<0,01). Lo cual
quiere decir que los niveles bajos en victimizacin afectan en el
rendimiento acadmico, los resultados se diferencian de Coronel
Oblitas
(2011).Ellos
realizaron
un
Informe
de
investigacin

estudio fue de tipo Correlacional. Entre sus resultados encontraron
que los alumnos poseen un nivel alto en el rea de Victimizacin.
En la relacin entre inadaptacin del acoso escolar y rendimiento
acadmico se obtuvo que los alumnos con niveles medios en
inadaptacin tienen niveles regulares en rendimiento acadmico; la
inadaptacin se entiende como la percepcin de dificultades para
obtener amistades y tener relaciones sociales adaptadas en el mbito
escolar (Avils & Elices, 2007). Se encontr relacin significativa entre
las variables (p<0,05).Ello indica que los niveles medios en
inadaptacin
afectan
en
el
rendimiento
acadmico.
Nuestros
resultados se diferencian de Coronel Oblitas (2011).Ellos realizaron

un Informe de investigacin denominada Habilidades sociales y acoso
escolar en los alumnos del nivel secundario, Universidad Seor de
Sipan Chiclayo Per. El estudio fue de tipo Correlacional. Entre sus
98
resultados encontraron que los alumnos poseen un nivel bajos en rea

de red social.
En la relacin entre constatacin de acoso escolar y rendimiento

acadmico los alumnos con niveles medios en constatacin tienen
niveles bajos en rendimiento acadmico; La constatacin se refiere al
grado de conciencia de las condiciones situacionales de los hechos de
maltrato y su causa (Avils & Elices, 2007). Se encontr relacin
significativa entre las variables (p<0,05). Eso quiere decir, que los
niveles medios en constatacin afectan en el rendimiento acadmico,
los resultados difieren de Coronel Oblitas (2011). Ellos realizaron un
Informe de investigacin denominada Habilidades sociales y acoso
escolar en los alumnos del nivel secundario, Universidad Seor de
Sipan Chiclayo Per. El estudio fue de tipo Correlacional. Entre sus
resultados encontraron que los alumnos poseen niveles bajos en el
rea de constatacin.
En la relacin entre identificacin del acoso escolar y rendimiento

acadmico se obtuvo que los alumnos con niveles bajos en
identificacin tienen niveles bajos en rendimiento acadmico.
Se
99
entiende por identificacin al grado de conocimiento de quienes estn

implicados en los hechos de maltrato (Avils & Elices, 2007). Se hall
relacin altamente significativa entre las variables (p<0,01). Esto
significa que los niveles bajos en identificacin afectan en el
rendimiento acadmico. El resultado concuerda con lo que menciona
Coronel Oblitas (2011). Ellos realizaron un Informe de investigacin
estudio fue de tipo Correlacional. Entre sus resultados encontraron
que los alumnos poseen niveles bajos en el rea de Identificacin.
100
CAPTULO VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
101
CONCLUSIONES
Despus de analizar los resultados se concluye:

-
Los alumnos obtuvieron un puntaje de 48,2% ubicndolos en

nivel medio de Acoso Escolar.
Los alumnos obtuvieron un puntaje de 69,1% ubicndolos en el

nivel regular en Rendimiento Acadmico.
Existe relacin altamente significativa entre el acoso escolar y el

Se encontr relacin altamente significativa entre intimidacin y

el rendimiento acadmico.
existe relacin altamente significativa entre victimizacin y el

Se encontr relacin significativa entre inadaptacin y el

Existe relacin significativa entre carencia de soluciones y el

No se encontr relacin significativa entre integracin social y el

102
Existe relacin significativa entre constatacin del acoso escolar

y el rendimiento acadmico del 53,1%.
Se hall relacin altamente significativa entre identificacin y el

rendimiento acadmico del 62,5%.
103
RECOMENDACIONES
Aplicar estrategias para la prevencin e intervencin educativa;

diseando un programa estratgico a nivel de las instituciones
educativas, a nivel de aula y a nivel de padres de familia, para
promover y fortalecer las reas curriculares, rea de clima favorable
al entorno seguro en valores y en el rea de tutora y orientacin
educativa.
Realizar un proyecto donde se incluya en el rea curricular

aspectos relacionados a la identificacin y prevencin del acoso
escolar y rendimiento acadmico en los estudiantes.
Realizar otras investigaciones en la institucin educativa, que

involucre las variables estudiadas, con la finalidad de profundizar en
la comprensin y el desarrollo de propuestas orientadas a disminuir
el acoso escolar y mejorar el rendimiento acadmico
104
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110
ANEXOS
111
Baremo de la variable Acoso Escolar
Por: Fiorella Flores & Rebeca Paz. Chiclayo, 2013

Estadistico
Media
Desv. tp.
Intimidacin
95.65
Carencia Victimizacin
94.03
100.02
Inadaptacin
92.16
Constatacin
107.69
Identificacin Vulnerabilidad
93.85
96.42
Falta de
Integracin
103.83
Acoso
escolar
general
90.94
8.46
10.26
9.89
9.27
4.34
8.61
10.95
5.36
11.90
88
82
90
77
101
84
85
99
74
10
88
82
90
80
103
84
85
99
76
15
88
82
90
84
103
84
85
99
79
20
88
82
90
86
104
84
85
99
80
25
88
82
90
86
104
86
85
99
82
30
89
88
91
87
105
87
86
100
83
35
90
89
93
87
106
90
87
100
84
40
90
89
95
87
107
92
88
101
85
45
91
89
96
88
109
93
100
102
87
50
92
94
96
91
109
93
100
103
91
55
93
95
98
93
109
93
100
104
91
60
94
95
101
93
109
95
101
104
92
65
96
96
103
94
109
98
103
106
94
70
99
98
104
95
110
99
103
106
96
75
101
102
108
97
111
99
103
107
98
80
104
103
112
100
111
100
103
109
101
85
109
108
113
105
113
104
106
111
108
90
111
110
117
107
113
106
117
111
109
95
113
113
119
109
115
111
117
114
114
112
113

(segn la DIGEBARE del Ministerio de Educacin)
Notas
Valoracin
15 - 20
Aprendizaje bien logrado
11-14
Aprendizaje regularmente logrado
10 - 0
Aprendizaje deficiente
Fuente: Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin Bsica y

Regular
114
115
Autoinforme
Alumnado
La convivencia diaria con tus compaeros/as del grupo no siempre es fcil. A
veces surgen problemas y roces con ellos que nos hacen sentirnos mal. Este cuestionario
pretende conocer uno de esos problemas de convivencia, EL ACOSO ESCOLAR o
bullying. Para conocer mejor ese problema y poder ayudar a todos quienes participan, es
importante que te tomes en serio las preguntas que te haremos y que contestes con la
mayor sinceridad que puedas.
Hay acoso o bullying cuando algunos chicos o chicas cogen por costumbre
intimidar y maltratar a otro u otros compaeros/as repetidamente y durante bastante
tiempo, humillndolos o abusando de ellos/as, de forma que no pueden o no saben
defenderse. Cuando los maltratan as, usan agresiones fsicas como golpes, empujones y
patadas, los insultan, se ren de ellos, les exigen dinero o que hagan cosas que no
quieren, los amenazan, los ignoran, no juntndose con ellos/as, hablan mal de ellos/as y
les hacen mala fama ante los dems.
Esto produce tristeza, mucha rabia, malestar y miedo en quienes son tratados as
por los/as agresores/as y por el grupo.
Porque queremos ayudar a resolver estos problemas te pedimos tu opinin en
este cuestionario. Ten en cuenta que es un cuestionario confidencial. Slo ser conocido
por el evaluador/a.
No escribas nada en este cuadernillo. Utiliza la HOJA DE RESPUESTAS.
Los siguientes dibujos quieren ensearte lo que entendemos por intimidacin y
maltrato entre compaeros y compaeras en la Institucin Educativa1.
Ejemplo:
(Ortega y Avils, 2005)

Adaptacin: J. Vsquez
116
1.- Ordena (de 1 a 7) segn tu

opinin las formas ms frecuentes de
maltrato entre compaeros/as en tu
Institucin Educativa.
a. Insultar, poner apodos.
b. Rerse de alguien, dejar en ridculo.
c. Hacer dao fsico (pegar, dar patadas,
empujar).
d. Hablar mal de alguien.
e. Amenazar, chantajear, obligar a hacer
cosas.
f. Rechazar, aislar, no juntarse con alguien,
no dejar participar.
g. Meterse con alguien con mensajes de
texto, e-mails, por celular, por internet,
etc.
2.- Cmo te llevas con la mayora de

tus compaeros y compaeras?
a. Bien con casi todos/as.
b. Ni bien, ni mal.
c. Con muchos/as mal.
3.- Cuntas verdaderas amistades

tienes en tu Institucin Educativa?
a.
b.
c.
d.
Ninguno/a.
1.
Entre 2 y 5.
6 ms.
4.- Cuntas veces te has sentido

solo/a en el recreo porque tus
compaeros/as no han querido estar
contigo?
a. Nunca.
b. Pocas veces.
c. Muchas veces.
5.- Cmo te sientes en tu Institucin

Educativa?
a. Bien, estoy a gusto.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal, no estoy bien.
6.- Cmo te tratan tus profesores/as?

a. Normalmente bien.
b. Regular, ni bien ni mal.
c. Mal.
7.- Cmo te sientes en tu casa?

a. Bien, estoy a gusto.
b. Ni bien ni mal.
c. Mal, no estoy a gusto.
8.- Alguna vez has sentido miedo de

asistir a tu Institucin Educativa?
a.
b.
c.
d.
Ninguna vez.
Alguna vez.
Ms de cuatro veces.
Casi todos los das.
9.- Seala cul sera la causa de ese

miedo. (Puedes elegir ms de una
respuesta)
a.
b.
c.
d.
e.
No siento miedo.
Algunos profesores o profesoras.
Uno o varios compaeros/as.
No saber hacer las cosas de clase.
Otros.
10.- Cuntas veces, en este ao

escolar,
te
han
intimidado
o
maltratado
algunos/as
de
tus
compaeros/as?
a.
b.
c.
d.
Nunca.
Pocas veces.
Bastantes veces.
Casi todos los das, casi siempre.
11.- Si tus compaeros/as te han

intimidado en alguna ocasin desde
cundo
se
producen
estas
situaciones?
a.
b.
c.
d.
e.
Nadie me ha intimidado nunca.

Desde hace poco, unas semanas.
Desde hace unos meses.
Durante todo el ao escolar.
Desde siempre.
12.- Qu sientes cuando te pasa eso?

a.
b.
c.
d.
No se meten conmigo.
No les hago caso, me da igual.
Preferira que no me pasara.
Me siento mal y no s qu hacer para
evitarlo.
13.- Si te han intimidado en alguna

ocasin Por qu crees que lo
hicieron? (puedes elegir ms de una
respuesta).
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

No lo s.
Porque los provoqu.
Porque soy diferente a ellos.
Porque soy ms dbil.
Por molestarme.
Por hacerme una broma.
Porque me lo merezco.
Otros.
14.- En qu seccin estn los chicos

y las chicas que suelen intimidar a sus
compaeros y compaeras? (Puedes
elegir ms de una respuesta)
a. En mi misma seccin.
b. En mi mismo ao escolar, pero en distinta
seccin.
c. En un ao escolar superior.
d. En un ao escolar inferior.
e. No lo s.
15.- Quines suelen ser los/las que

intimidan a sus compaeros/as?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Un chico.
Un grupo de chicos.
Una chica.
Un grupo de chicas.
Un grupo de chicos y chicas.
No lo s.
16.- En qu lugares se suelen

producir
estas
situaciones
de
intimidacin? (Puedes elegir ms de
una respuesta).
a. En la clase cuando est algn profesor/a.
b. En la clase cuando no hay ningn
profesor/a.
c. En los pasillos de la Institucin Educativa.
d. En los baos de la Institucin Educativa.
e. En el patio cuando vigila algn profesor/a.
f. En el patio cuando no vigila ningn
profesor/a.
g. Cerca de la Institucin Educativa, al salir
de clase.
h. En la calle.
17.Quin
suele
parar
situaciones de intimidacin?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
las
Nadie.
Algn profesor.
Alguna profesora.
Otros adultos.
Algunos compaeros.
Algunas compaeras.
No lo s.
18.- Si alguien te intimida hablas con

alguien de lo que te sucede? (puedes
elegir ms de una respuesta).
a.
b.
c.
d.
e.
Nadie me intimida.
No hablo con nadie.
Con los/as profesores/as.
Con mi familia.
Con compaeros/as.
19.- Seras capaz de intimidar a

alguno de tus compaeros o a alguna
de tus compaeras en alguna
ocasin?
a.
b.
c.
d.
Nunca.
S, si me provocan antes.
S, si estoy en un grupo que lo hace.
S, creo que lo hara.
20.- Has intimidado o maltratado a

algn compaero o a
alguna
compaera?
a.
b.
c.
d.
Nunca me meto con nadie.

Alguna vez.
Con cierta frecuencia.
Casi todos los das
21.- Cuntas veces has participado

en intimidaciones a tus compaeros o
compaeras durante los ltimos tres
meses?
a.
b.
c.
d.
e.
Nunca.
Menos de cinco veces.
Entre cinco y diez veces.
Entre diez y veinte veces.
Ms de veinte veces.
118
22.- Cmo te sientes cuando t

intimidas a otro compaero o
compaera?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
No intimido a nadie.
Me siento bien.
Me siento mal.
Noto que me admiran los dems.
Que soy ms duro/a que l/ella.
Que soy mejor que l/ella.
23.- Si has participado en situaciones

de
intimidacin
hacia
tus
compaeros/as por qu lo hiciste?
(puedes elegir ms de una respuesta).
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
No he intimidado a nadie.
Porque me provocaron.
Porque a m me lo hacen otros/as.
Porque
son
diferentes
(raza,
discapacitados, extranjeros, campesinos,
de otros sitios...)
Porque eran ms dbiles.
Por molestar.
Por hacer una broma.
Otros.
24.- Si has intimidado a algn

compaero/a te ha dicho alguien
algo al respecto? (puedes elegir ms
de una respuesta)
a.
b.
c.
d.
e.
No he intimidado a nadie.
Nadie me ha dicho nada.
S, a mis profesores les ha parecido mal.
S, a mi familia le ha parecido mal.
S, a mis compaeros/as les ha parecido
mal.
f. S, mis profesores/as me dijeron que
estaba bien.
g. S, mi familia me dijo que estaba bien.
h. S, mis compaeros me dijeron que
estaba bien.
25.- Cuando t te metes con alguien

qu hacen tus compaeros?
a.
b.
c.
d.
No me meto con nadie.

No hacen nada.
No les gusta, me rechazan.
Me animan, me ayudan.
26.- Con qu frecuencia han ocurrido

intimidaciones (poner apodos, dejar
en ridculo, pegar, dar patadas,
empujar, amenazas, rechazos, no
juntarse, etc....) en tu Institucin
Educativa durante los ltimos tres
meses?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Nunca.
Menos de cinco veces.
Entre cinco y diez veces.
Entre diez y veinte veces.
Ms de veinte veces.
Todos los das
27.- Qu piensas de los chicos y

chicas que intimidan a otros/as?
a. Comprendo que lo hagan con algunos/as
compaeros/as.
b. Me parece muy mal.
c. Es normal que pase entre compaeros/as.
d. Hacen muy bien, sus motivos tendrn.
e. Nada, paso del tema.
28.- Por qu crees que algunos/as

chicos/as intimidan a otros/as?
(Puedes elegir ms de una respuesta)
a.
b.
c.
d.
e.
Por molestar.
Porque se meten con ellos/as.
Por que son ms fuertes.
Por hacer una broma.
Otras razones.
29.- Qu sueles hacer cuando un

compaero/a intimida a otro/a?
a. Nada, paso del tema.
b. Nada, aunque creo que debera hacer
algo.
c. Aviso a alguien que pueda parar la
situacin.
d. Intento cortar la situacin personalmente.
e. Me sumo a la intimidacin yo tambin.
30.- Crees que habra que solucionar

este problema?
a.
b.
c.
d.
No lo s.
No.
S.
No se puede solucionar.
119
31.- Qu tendra que suceder para

que
se
arreglase?
(Explica
brevemente qu en tu hoja de
respuestas)
a. No se puede arreglar.
b. No s.
c. Que hagan algo los/as profesores/as, las
familias y los/as compaeros/as.
32.- Cuando alguien

cmo reaccionas?
a.
b.
c.
d.
e.
te
intimida,

Me quedo paralizado/a.
Me da igual.
Les intimido yo.
Me siento impotente
33.Cuando
contemplas
como
espectador/a actos de intimidacin
sobre
otros
compaeros
o
compaeras del lado de quin te
pones?
a. Casi siempre a favor de la vctima.
b. Casi siempre a favor del agresor/a.
c. Unas veces a favor de la vctima y otras
del agresor/a.
d. A favor de ninguno de los dos.
34.- Despus de lo que has contestado

en
este
cuestionario
qu
te
consideras ms?
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Preferentemente vctima.
Preferentemente agresor/a.
Preferentemente espectador/a.
Ms agresor/a y un poco vctima.
Ms vctima y un poco agresor/a.
Igual vctima que agresor/a.
35.- Si tienes algo que aadir sobre el

tema que no te hayamos preguntado,
puedes escribirlo en tu hoja de
respuestas.
**********
GRACIAS POR TU COLABORACIN!
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CAPITULO I

1.1. Realidad Problemtica

Actualmente nuestras Instituciones Educativas se enfrentan a

As mismo se observa que los estudiantes que realizan estos actos

exclusin y el menosprecio, generando en el futuro problemas

En Amrica Latina la violencia entre estudiantes constituye un

latinoamericanos examinados dicen haber sido vctimas de insultos,

En el Per, Casi la mitad de los alumnos de colegios pblicos y

Selva, revel que los apodos son las agresiones ms frecuentes. Se

discriminarlo, despojar de algn objeto y llamarlo homosexual, as

Otro estudio realizado en nuestro pas en el 2010 revela que en las

Los alumnos de secundaria no son la excepcin a esta problemtica

de su agrado para caer bien al grupo o ser aceptado, segn Datos

Estas acciones generan en las Instituciones Educativas, un ambiente

Por otro lado el rendimiento acadmico es una variable de

compaeros, las redes sociales, en muchos casos constituye un factor

En el 2010 se public el informe PISA (Programa Internacional para la

Los resultados para el Per, comparativamente con otros pases,

nivel 2 de la prueba y slo 0,1% logra alcanzar el mximo nivel (nivel

La presente investigacin pretende medir la relacin entre Acoso

1.2. Justificacin e Importancia de la Investigacin

Los resultados de la presente investigacin sern de utilidad para los

La presente investigacin beneficiar a la Institucin Educativa,

Esta investigacin es relevante porque estar a disposicin de la

1.3. Objetivos de la Investigacin: General y Especficos

Determinar la relacin entre Acoso Escolar y el Rendimiento

Conocer los niveles de las dimensiones de Acoso Escolar en

Conocer los niveles de Rendimiento acadmico en Alumnos del

Determinar la relacin entre la dimensin de Intimidacin y

Determinar la relacin entre la dimensin de Victimizacin y

Determinar la relacin entre la dimensin de Red social y

Determinar la relacin entre la dimensin de Solucin Moral y

Determinar la relacin entre la dimensin de Falta de

Determinar la relacin entre la dimensin de Constatacin del

1.4. Limitaciones de la Investigacin

Dificultad para obtener antecedentes nacionales y locales

2.1. Antecedentes de Estudios

Caucel (2009). Realiz una investigacin acerca de cmo los

Cerezo (2011), en su investigacin denominada variables de

Espaa 2011, El tipo de investigacin fue descriptivo. Se hallaron los

puntuaciones en psicoticismo, sinceridad y liderazgo en los bullies;

Caractersticas generales y factores asociados al riesgo. El objetivo de

nivel secundario, Universidad Seor de Sipan Chiclayo Per. El

Ccoicca (2010). Investig acerca del Bullying y Funcionalidad Familiar

disfuncin leve, el 16,4% una disfuncin moderada y el 8% una

Landzuri (2007). Investig la Asociacin entre el rol del agresor y el

Enoki & Mostacero (2006). Realiz una investigacin sobre la relacin

de Vir, quienes trabajaron con una poblacin muestral de 60

Existe relacin significativa entre la sub escala Control y el

No existe relacin significativa entre la sub escala Cohesin y

No existe relacin significativa entre la sub escala Autonoma y

No existe relacin significativa entre la sub escala Social

Figueroa & Rojas (2005). Realiz una investigacin sobre la relacin

Existe una relacin significativa positiva entre Clima Social

Que los alumnos con un alto nivel de rendimiento acadmico en

Los alumnos que manifiestan un rendimiento acadmico

En cuanto a los alumnos de Rendimiento Acadmico bajo, se

Alcntara & Saldaa (2003). En su trabajo de Investigacin Clima

Los alumnos que tienen un rendimiento acadmico alto

Se ha encontrado en las reas de ayuda, tarea y competitividad

predominando los alumnos con alto Rendimiento Acadmico.

Guerra (1993). En su investigacin sobre Caractersticas del Clima

Que los alumnos cohesionados alcanzan mejor su rendimiento