MSICA COMO CONTEDO CURRICULAR OBRIGATRIO: MEDIAES E

CONTRADIES ENTRE MSICA NA SOCIEDADE E PRTICAS MUSICAIS

ESCOLARES.
Egon Eduardo Sebben (UEPG, Ponta Grossa, PR)
O presente trabalho discute a Lei 11.769/2008, que dispe sobre a msica como contedo
curricular obrigatrio nas escolas de educao bsica, contrapondo o debate com dados
referentes relao dos adolescentes com a msica fora da escola e Arte e msica no
ambiente escolar, coletados junto a 297 alunos de 8 srie de escolas pblicas e particulares.
Os resultados mostram que o contato musical acontece majoritariamente por meios externos
escola, com nfase em tecnologias como a Internet. As prticas artsticas escolares
corroboram a idia de que as Artes visuais predominam, em detrimento das outras reas. A
partir dessa realidade, entende-se que a efetiva implementao da msica na educao bsica
necessita de uma ampla teorizao e problematizao que contemple formao de professores,
condies fsicas e materiais, alm de pesquisas na rea e do debate sobre metodologias do
ensino da msica e o contedo musical que integra o cotidiano dos alunos.
Palavras-chave: Educao Musical. Polticas Educacionais. Prticas musicais.

MSICA COMO CONTEDO CURRICULAR OBRIGATRIO: MEDIAES E

CONTRADIES ENTRE MSICA NA SOCIEDADE E PRTICAS MUSICAIS
ESCOLARES.
A atual discusso na rea da educao musical no Brasil tem como principal
elemento a msica como contedo curricular obrigatrio nas escolas de educao bsica,
disposio legal aprovada atravs da Lei 11.769/2008. Mesmo havendo um espao de tempo
prximo a dois anos desde a aprovao da lei, o momento de debates e reflexes sobre
estratgias de ao para a implementao do trabalho musical escolar.
A msica apresenta-se como um instrumento de grande alcance social, porm ainda
relegado a papis historicamente construdos que, em grande parte, no contribuem para seu
fortalecimento enquanto a prxis humana mais significativa (Vzquez, 1977). Como declara
Penna (2008a, p. 155):
A msica [...] tem uma intensa presena na vida cotidiana, em funo dos meios
tcnicos disponveis na atualidade, que geram, inclusive, novas formas de vivncia
musical. A educao musical precisa, ento, responder de modo produtivo a essas
questes, para que seja capaz de estender e intensificar a sua presena na prtica
escolar, conquistando uma maior valorizao social.

As concepes e prticas musicais na sociedade e na escola, bem como as

disposies legais a respeito do ensino musical tornam-se aspectos fundamentais quando
trata-se da msica. nesse sentido que o presente trabalho tem como objetivo apresentar e
discutir o processo de tramitao da Lei 11.769/2008, que dispe sobre a msica como
contedo curricular obrigatrio nas escolas de educao bsica, contrapondo o debate com
dados empricos referentes msica fora da escola e Arte e msica no ambiente escolar,
coletados junto a alunos de 8 srie do Ensino Fundamental. Desse modo, pretende-se
desenvolver reflexes que possam auxiliar no debate a respeito da implementao da
educao musical nas escolas.
Obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas: Lei 11.769/2008
A Lei 11769/2008 altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n
9.394/96, e dispe sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. As idias
a respeito de sua criao comearam a ser delineadas a partir da primeira reunio da Cmara
Setorial de Msica MINC/Funarte em 17 de maio de 2005 no Rio de Janeiro. Segundo ABEM
(2005),

Com cerca de quarenta participantes, o encontro discutiu a estruturao da Cmara

Setorial de Msica, conselho consultivo que reunir governo, sociedade civil e
representantes da cadeia produtiva da Msica para a discusso de polticas pblicas
para o setor.

Em 30 de maio de 2006 aconteceu o seminrio Msica Brasileira em Debate, na

Cmara do Congresso Federal em Braslia, sendo que a volta1 (obrigatria) da aula de
msica nas escolas regulares de ensino do Brasil foi defendida pela grande maioria dos
presentes (ABEM, 2006, grifo nosso). O evento foi organizado pelo Grupo de Articulao
Parlamentar Pr-Msica (GAP) e contou com a participao de msicos, compositores,
educadores musicais, deputados e senadores, alm de diversas entidades ligadas msica.
Posteriormente ao Seminrio formou-se, em agosto de 2006, um Grupo de Trabalho
(GT) chamado GT Educao Musical Audincia Senado, o qual tinha uma pauta nica, que
focalizava o tema a incluso da educao musical no currculo escolar no ensino
fundamental (ABEM, 2007).
Esse GT foi constitudo por representantes da Associao Brasileira de Educao
Musical (ABEM), Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM)
e International Society for Music Education (ISME), em parceria com o Grupo de Articulao
Parlamentar Pr-Msica (GAP) e o Ncleo Independente de Msicos (NIM). Seu objetivo,
segundo ABEM (2007), foi desenvolver:
um cronograma de trabalho de preparao para a audincia pblica no Senado, que
incluiu a organizao de todo um material de embasamento (documentos produzidos
pela rea, artigos e pesquisas) para a elaborao do Manifesto para a volta da Msica
nas Escolas de Ensino Bsico do Brasil.

Nesse ponto destacam-se a audincia no Senado e o Manifesto, elementos cruciais no

processo que resultou na Lei 11.769/2008. A partir de um requerimento feito pelo Senador
Roberto Saturnino realizou-se uma audincia pblica no Senado Federal que discutiu a
Educao Musical. Esse foi um momento em que foram expostos argumentos que procuravam
fundamentar e esclarecer aos parlamentares as razes da educao musical nas escolas,
aspectos todos explicitados no Manifesto. De acordo com ABEM (2007), o Manifesto para a
volta da Msica nas Escolas de Ensino Bsico do Brasil foi o documento que deu respaldo
poltico e tico s nossas reivindicaes e argumentaes na audincia pblica realizada em
22 de novembro de 2006 no Senado.

A questo da volta da Educao Musical ser mais amplamente discutida em trecho posterior do trabalho.

A concepo de msica e Educao Musical proposta o resultado de diversas

pesquisas na rea, que procuram levar esse entendimento para alm da viso da msica
difundida no senso comum. O Manifesto afirma: A Msica uma prtica social, produzida e
vivida por pessoas, constituindo instncia privilegiada de socializao, onde possvel
exercitar as capacidades de ouvir, compreender e respeitar o outro (GAP, 2008a).
O ensino de msica nas escolas de educao bsica, diferente do proposto por
escolas especializadas, no visa a formao do msico profissional, mas o acesso
compreenso da diversidade de prticas e de manifestaes musicais da nossa cultura bem
como de culturas mais distantes (GAP, 2008a), aspecto que corrobora a viso de Hentschke e
Del Ben (2003). Desse modo, o objetivo principal da Educao Musical na escola
desenvolver e ampliar o acesso e fruio musical dos alunos, possibilitando prticas musicais
que considerem a diversidade presente nos contextos sociais onde se apresenta.
A atuao e comprometimento da comunidade musical brasileira, atravs da presena
de representantes na audincia pblica no Senado Federal, levou possibilidade de ser
redigido o texto de um Projeto de Lei que foi aprovado como PL 330/2006.
Nesse momento de desenvolvimento do projeto, a estratgia de ao do GAP
consistia em isolar o principal impedimento para a implementao plena da educao
musical (GAP, 2008b). Tal impedimento diz respeito ao texto da LDB 9394/96, o qual prev
a obrigatoriedade do ensino de arte, termo que leva a inmeras controvrsias por no
especificar qual rea artstica deve ser contemplada. Segundo GAP (2008b):
A redao da lei permite variadas interpretaes, o que tem acarretado distores e a
manuteno de prticas polivalentes de educao artstica e finalmente na ausncia
do ensino de msica nas escolas. Assim, o grupo de trabalho desenvolveu a
estratgia de abordagem exclusivamente do ponto de vista legal, atuando sobre a
redao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Desse modo, objetivou-se redigir o projeto de forma a deixar claro que a proposta era
a incluso da educao musical nas escolas de educao bsica, reduzindo as possibilidades
de interpretaes equivocadas em relao proposta. A respeito da aprovao do PL 330/06
no

Senado

Federal,

ressalta-se

que

o dia 4 de dezembro de 2007 foi histrico. Aps pouco mais de um ano de tramitao no
Senado Federal, era realizada a sesso de votao do Projeto de Lei 330/2006. O projeto de lei
(PL) foi aprovado por unanimidade (GAP, 2008b).
Tendo sido aprovado no Senado Federal, o prximo passo foi a votao do referido
Projeto de Lei junto Cmara dos Deputados, sendo apresentado no dia 18 de janeiro de 2008

e passando a ser reconhecido como PL 2732/2008. Sua aprovao se deu por unanimidade no
dia 28 de maio de 2008 e a tramitao seguiu at a sano pela Presidncia da Repblica,
tornando-se Lei n 11769/2008, cujos termos so apresentados a seguir:
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescido do seguinte 6o:
Art. 26.
A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2o deste artigo. (NR)
Art. 2o (Vetado)
Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s
exigncias estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao (BRASIL, 2008a).

Salienta-se que somente o inciso 6 est includo na LDB 9394/96; as disposies

adicionais ficam disponveis no documento anteriormente citado. Alguns aspectos da lei vm
gerando controvrsias. Um deles diz respeito ao pensamento de que haver uma disciplina de
msica. A lei prope a msica como contedo obrigatrio dentro do componente curricular de
que trata o artigo 2 da LDB 9394/1996, a saber: O ensino da arte constituir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996, grifo nosso). O ensino de msica ser,
portanto, obrigatrio, mas no exclusivo nas atividades de ensino de arte previstas pela LDB
9394/96.
Outro ponto que tem levantando discusses relaciona-se ao artigo 2, disposto nos
projetos de lei apresentados na Cmara e no Senado com os seguintes termos: O ensino da
msica ser ministrado por professores com formao especfica na rea (BRASIL, 2006;
BRASIL, 2008b). Esse artigo foi vetado e um dos argumentos que justificam o veto afirma:
Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos
profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e
que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados
de ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto
(BRASIL, 2008b).

O texto do veto parece considerar a atuao de profissionais no habilitados na rea

como suficiente para efetuar o trabalho em sala de aula, o que reflete a viso do senso comum
de que para ensinar, basta tocar [...] correntemente tomada como verdade dentro do modelo
tradicional de ensino de msica, caracterizado pela nfase no domnio da leitura e escrita
musicais [...] (PENNA, 2007, p.51).

Em certa medida, o veto do artigo que postulava professores com formao

especfica para o ensino de msica foi comentado por Penna (2008b) em artigo anterior
aprovao da Lei 11769/2008. Ao mostrar que em meio falta de profissionais habilitados na
rea os contedos curriculares obrigatrios seriam trabalhados de modo at mesmo
contraproducente, a autora afirma:
Nessas circunstncias, as exigncias legais a respeito da formao dos professores
simplesmente cairiam no vazio como no caso das indicaes do Projeto de Lei do
Senado n 330/06, no sentido de que o ensino de msica seja ministrado por
professores com formao especfica na rea (PENNA, 2008b, p. 60).

Um aspecto levantado por Sobreira (2008) diz respeito utilizao da expresso

volta da educao musical no site de divulgao da proposta desenvolvida pelo GAP, do
Projeto de Lei e de sua tramitao. De acordo com a autora: Volta retorno a algo j
ocorrido. Nesse caso, pode significar o retorno ao Canto Orfenico, frequentemente criticado
em nossos dias, mas que representou a efetiva incluso da msica no currculo (SOBREIRA,
2008, p. 48). O uso desse termo torna-se bastante questionvel pelo fato de o modelo de
msica muitas vezes idealizado nas escolas decorrer da proposta do Canto Orfenico. Ainda
assim, pela prpria articulao da Lei junto s entidades participantes do processo e as
concepes de Educao Musical que fundamentam as discusses, essa no a proposta
idealizada.
Nesse ponto o debate estende-se, inclusive, s vises dos polticos envolvidos.
preocupante o fato da concepo de msica como elemento paliativo, medida voltada
atenuao de um problema, vir da relatora da proposta do projeto, na poca tramitando no
Senado Federal:
Para Marisa Serrano, relatora da proposta na Comisso de Educao (CE), a msica,
como componente curricular, poder contribuir para tornar a escola mais atrativa aos
jovens, bem como favorecer para a reduo da violncia e do envolvimento do
estudante com drogas2.

Fica evidente que para os polticos envolvidos no processo de tramitao da lei a

msica possui um carter que no a reconhece enquanto conhecimento. Isso intensifica a
importncia da articulao entre a sociedade poltica e a sociedade civil na implementao de
leis, auxiliando no encaminhamento (pela sociedade civil) de concepes engajadas com suas
propostas.

Notcia do dia 04/12/2007, retirada do site

<http://www.senado.gov.br/agencia/verNoticia.aspx?codNoticia=69826> Acesso em: 7 mar. 2010.

Apesar do exposto, acredita-se que a aprovao da Lei 11.769/2008 seja um avano

para a Educao Musical brasileira. Um dos fatores diz respeito palavra msica, agora
presente no documento oficial, ao contrrio do texto da LDB 9394/1996, que afirmava a
obrigatoriedade do ensino da arte.
Deve-se atentar para o fato de que leis e propostas oficiais no tm o poder de, por
si mesmos, operar transformaes na realidade cotidiana das salas de aula (PENNA, 2008a,
p. 156). Todavia, a autora prossegue afirmando que:
Tornando-se objeto de reflexo e questionamento, podem contribuir para as
discusses necessrias ao aprimoramento de nossas prticas; analisadas e
reapropriadas, podem, ainda, ser utilizadas como base de propostas, reivindicaes e
construo de alternativas (PENNA, 2008a, p. 156).

Importa reforar que esse resgate histrico auxilia na compreenso de como os

imperativos legais se apresentam na realidade complexa e contraditria da educao dos
adolescentes hoje.

Consideraes metodolgicas

Entende-se que a partir da obrigatoriedade da msica nas escolas de educao bsica

os verdadeiros desafios a serem transpostos esto na efetivao concreta das disposies
legais. Nesse sentido, pretende-se contrapor o debate com dados empricos referentes ao
contato dos adolescentes com msica fora da escola e Arte e msica no ambiente escolar.
As informaes a serem apresentadas foram coletadas junto a 297 alunos de 8 srie
de 13 escolas pblicas e 6 escolas particulares e fazem parte de investigao resultante de
dissertao defendida pelo autor no ano de 2009. A escolha de turmas de 8 srie justifica-se
por situarem-se na transio para o Ensino Mdio, e os alunos trazerem consigo todo o
aprendizado adquirido desde as sries iniciais3.
O instrumento de coleta de dados foi questionrio, composto de 22 perguntas de
carter aberto e fechado. Salienta-se que no presente trabalho sero apresentados dados
referentes a trs questes4, pelo fato de trazerem informaes mais relevantes quanto
discusso proposta. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa (LDKE E ANDR, 1986),
empregando tambm dados de natureza quantitativa, e seu desenvolvimento fundamenta-se no
3

Ressalta-se nesse ponto a existncia da Lei 11.274/2006, que dispe sobre a durao de nove anos para o
ensino fundamental, no estando, no entanto, efetivada no momento da pesquisa (2009) no municpio
investigado.
4
Os enunciados sero apresentados conforme os dados referentes a cada uma forem sendo discutidos.

materialismo histrico e dialtico, por considerar que a realidade investigada determinada

por mediaes e contradies sociais, econmicas, polticas e culturais. A categoria de anlise
empregada a varivel de classe, compreendida como escola pblica e escola particular.
Meios de contato com a msica
Pretende-se trazer para a discusso trs pontos: os meios de contato com a msica na
sociedade, a rea artstica mais trabalhada na escola, bem como as atividades artsticas
desenvolvidas. Tais aspectos auxiliam na discusso a respeito da msica como componente
curricular na escola na medida em que apresentam a realidade atual do contato musical fora
da escola e do trabalho artstico musical escolar.
A adolescncia, fase na qual esto inscritos os alunos investigados, caracterizada
como construo social, sendo um emaranhado de fatores de ordem individual, por estar
associada maturidade biolgica, e de ordem histrica e social, por estar relacionada s
condies especficas da cultura na qual o adolescente est inserido (SALLES, 2005, p. 35).
Desse modo, so indivduos que trazem concepes musicais culturalmente e socialmente
construdas, podendo, portanto, contribuir quanto discusso a respeito da msica de modo
geral na sociedade e tambm no interior da escola.
O local ou meio de contato com a msica5 traz um panorama geral a respeito da
vivncia musical dos alunos, auxiliando a refletir em que medida a escola faz-se presente
nesse processo. Sero apresentados inicialmente os dados gerais, que compreendem as
respostas de ambas as redes escolares estudadas. Com 294 alunos respondentes, o meio mais
significativo no cmputo geral foi o Rdio, com 79,9%. A Internet totalizou 61,2% das
respostas, sendo o segundo meio de contato mais apontado e contrariando o que se poderia
esperar da TV, com 52%, que ficou em terceiro lugar na escolha dos alunos. O Computador
teve 21,8% de registros e a Escola foi a opo menos escolhida, com 16,7%.
Os dados apresentam informaes bastante relevantes, principalmente no que diz
respeito ao fato de a Internet ter sido mais apontada do que a TV, alm de a Escola ter
totalizado o menor nmero de respostas. No entanto, pretende-se dar mais nfase anlise
referente ao cruzamento com as duas redes escolares estudadas, pblica e particular.
O Rdio teve nmeros bastante prximos nas duas realidades, com 80,9% de
respostas na escola pblica e 78,3% na particular. A Internet, segundo meio mais registrado
5

A questo intitula-se Onde voc tem contato com a msica? e trazia as seguintes opes de resposta: Na
escola; Pela TV; Pelo Rdio; Pela Internet; Pelo Computador.

no cmputo geral, acabou tomando uma direo diferente na anlise entre as duas redes. No
caso da escola pblica, 50,5% dos alunos a apontam como meio de contato com a msica, o
que a coloca como terceiro meio mais registrado. A TV alcanou um total de 54,3%, estando
ligeiramente frente da Internet. Vale destacar, de acordo com Subtil (2003, p. 76), que
esse apelo icnico e cintico proposto pelas emisses televisivas o responsvel por
expresses que explicam mais do que aparentemente querem dizer como "eu vi a
msica da Carla Peres" , "eu gosto de ver a msica do Daniel, ou ainda a fixao
pelos dolos, com suas performances e caracterizaes e no tanto nas letras e
melodias criando expresses metonmicas, tais como, "eu gosto da Vanessa
Camargo" ( no "eu gosto da msica da Vanessa Camargo!").6

A TV inscreve-se como meio que atribui novos significados ao contato e gosto

musical dos alunos, nos quais a msica vista e no somente ouvida. Contudo, na escola
particular a Internet totalizou 80,2% de escolhas, sendo o meio de maior contato com a
msica nessa rede, mais significativa que o Rdio e TV (respectivamente primeiro e segundo
meios na escola pblica). Soma-se a este aspecto o fato de que 12,2% dos alunos das escolas
pblicas afirmam ter contato com a msica atravs do Computador, enquanto 38,7% dos
alunos das escolas particulares registraram esse meio.
As informaes evidenciam que o acesso a bens materiais e tecnolgicos - e
conseqentemente culturais - maior na escola particular, onde h poder aquisitivo mais
elevado. No entanto, a proximidade da Internet (50,5%) com a TV (54,3%) nas escolas
pblicas mostra que essa questo ultrapassa a condio econmica, alm de no justificar que
os alunos da escola pblica no tenham acesso Internet. Segundo Subtil (2003, p. 22), [...]
As condies materiais de existncia adversas no so empecilho para o usufruto de bens
culturais postos disposio para todos pelo mercado, em razo das demandas sociais e
econmicas.
Por meio da evoluo dos aparelhos tecnolgicos de acesso aos bens culturais, como
rdio, televiso e Internet, tambm foram se modificando as formas e, consequentemente, as
necessidades de acesso. De acordo com Belloni (1994, p. 49): [...] no se pode negar que a
televiso fornece as mensagens que antes eram transmitidas s novas geraes pela famlia,
por meio dos contos, dos relatos familiares, das canes etc..
Essa caracterstica atribuda televiso no a torna um aparelho que chegue a suprir
as relaes de interao e intersubjetividade. Entretanto, a televiso substitui a experincia

Na poca da pesquisa da referida autora, as duas artistas citadas estavam em bastante evidncia na mdia, o que
se refletiu nas respostas dos alunos e foi utilizado como exemplo.

vivida, no pelos contedos que ela difunde, mas simplesmente pelo fato de ocupar tempo
livre das pessoas com a contemplao mais ou menos passiva de experincias factcias
(BELLONI, 1994, p. 50).
Pode-se afirmar que h procura maior por meios mais democrticos de acesso e
consumo dos bens culturais, que vo alm da massividade televisiva. A Internet, pelo fato de
ser construda por qualquer indivduo que a ela tenha acesso, apresenta um ponto positivo ao
possibilitar uma liberdade maior de escolhas, fato que a inscreve em um campo mais ativo no
acesso aos bens culturais, transpondo a relativa passividade da televiso (BELLONI, 1994).
Tais aspectos tornam a Internet um fator de extrema validade quando pensado no vis do
gosto musical dos adolescentes.
De acordo com Vilches (1997, p. 99), a Internet permite acessar informao,
educao ou entretenimento com um potencial de irresistvel atrao horizontal, baseado no
fato de que qualquer um pode emitir contedos, alm de receb-los7. Entende-se que os
indivduos tornam-se ao mesmo tempo receptores e emissores de informao, interagindo
socialmente atravs de redes virtuais. Nesse sentido, o papel da escola torna-se fundamental
na compreenso desses novos meios de interao social. Mesmo fazendo parte do cotidiano
dos alunos, devem ser trabalhados com o objetivo de relativizar seus usos, considerando a
validade por excelncia do contato social presencial.
Considerando-se os dados obtidos nos outros meios e espaos de contato, a Escola
tem um papel pouco expressivo, sendo que assume condies diferentes nas duas realidades.
Na escola pblica teve 13,8% de escolhas, tendo mais respostas que Computador, com 12,2%.
J na rede particular, Escola obteve 21,7% de registros e apesar de estar frente do nmero de
respostas na escola pblica, foi a menos registrada em comparao com o Computador, com
38,7%.
Independentemente do nmero de escolhas nas duas realidades, fica evidente que a
escola no proporciona contato musical significativo para um nmero considervel de alunos,
quando comparada a outros meios (Internet, Computador, TV, Rdio). Essa constatao
mostra que a obrigatoriedade do ensino da msica na escola, por meio da Lei 11.769/2008,
cria um desafio tanto para os gestores das escolas quanto para os professores.
Os aspectos apresentados refletem a ao dos meios de comunicao e da mdia no
contato musical dos alunos, tendo um alcance consideravelmente maior que a ao da escola.

O website <www.youtube.com> um exemplo factual das possibilidades de interao na Internet. Seus

usurios tm a possibilidade de assistir vdeos, assim como tambm inserir produes prprias para serem
assistidos por outros.

Por outro lado, as informaes mostram a urgncia da incluso desses meios no trabalho
escolar, assumindo-os como componentes constituintes das caractersticas contemporneas
dos adolescentes.

Artes e msica na escola e atividades artsticas desenvolvidas

Aproximando a discusso do espao escolar, os dados a seguir elucidam questes

referentes s quatro reas artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) previstas no
ensino de Arte, e como cada uma efetiva-se no trabalho escolar8. No cmputo geral, Artes
Visuais foi apontada por 78,7% dos alunos, seguida da Msica, por 9,2%, Teatro com 7,9%
dos registros e Dana em ltima posio de escolha, com um total de 4,2%.
Os dados tomam uma proporo diferenciada quando cruzados entre as duas
realidades. No caso das escolas pblicas, Artes Visuais detm 69,1% de escolhas, seguida da
Msica, com 13,8 %, Teatro, com 11,8% e Dana, que totalizou 5,3%. Nas escolas
particulares obteve-se os seguintes nmeros: Artes Visuais, 95,4%; Dana, 2,3%; Msica,
1,1% e Teatro, 1,1%.
Em ambas as realidades, Artes Visuais detm a maioria de registros dos alunos. O
fato de 95,4% dos alunos da rede particular apontarem essa rea como mais trabalhada no se
confirma na realidade pblica. Nesse caso, mesmo havendo um nmero majoritrio de Artes
Visuais, as outras reas detm um percentual mais significativo quando comparadas s
respostas da rede particular.
Os dados mostram que a aula de Artes continua sendo sinnimo de Artes Visuais, em
detrimento das outras trs reas artsticas que a compem. Essa viso tem suas razes na Lei
n. 5.692/71, mostrando o quanto ainda est arraigada nas prticas e concepes referentes
aula de Artes na escola. A esse respeito Figueiredo (2004, p.56) afirma que, ao adotar a
polivalncia, a disciplina de Artes acaba abordando todas as linguagens artsticas, o que
significa, na maioria das vezes, a manuteno de prticas ligadas s artes visuais, sendo a
msica constantemente relegada a planos secundrios.
Mesmo tendo a msica na segunda posio de escolha, o percentual bastante
reduzido em relao s Artes Visuais. De acordo com De Paula (2007, p. 77), um aspecto:

A questo apresentada trazia o enunciado Com qual rea de Arte sua escola mais trabalha? e apresentava as
opes de resposta Teatro, Dana, Msica e Artes Visuais.

[...] que corrobora a supremacia das Artes Visuais perante a msica, a Dana e o
Teatro, o fato de que, contrariamente aos professores de Msica, de Teatro e de
Dana, que em sua grande maioria trabalham outras reas que no a de sua
formao, os das Artes Visuais, em sua maioria, se recusam a trabalhar com outras
reas.

A respeito da formao dos profissionais atuantes na disciplina de Artes, vale

ressaltar que a rea de Artes Visuais forma mais professores que as outras linguagens, aspecto
que acaba refletindo-se tambm na maior presena dessa rea na escola (HIRSCH, 2007). A
aproximao dessa questo com os docentes atuantes na rea denota consideraes a respeito
de sua formao continuada, como aponta Del Ben et al. (2006, p. 116):
O fortalecimento da educao musical nas escolas passa, necessariamente, pelo
investimento na formao musical continuada dos professores em servio. Por outro
lado, sabemos que so escassas as polticas de formao continuada em msica
elaboradas ou apoiadas pelos sistemas pblicos de ensino.

A autora desenvolve a discusso considerando o fato de que muitos dos profissionais

atuantes na disciplina possuem formao em Educao Artstica e em uma perspectiva
polivante, impossibilitando a exigncia de atuao como professores especialistas em uma das
quatro reas. Vale destacar, ainda, as dificuldades em aproximar a escola dos avanos da
produo cientfica na rea de educao musical (DEL BEN et al., 2006).
Fernandes (2004) amplia as consideraes ao discutir o fato de que a quase
exclusividade das Artes Visuais na escola no apenas dificulta o acesso msica, mas
tambm s outras reas da Arte. Entende-se que tal concepo deve ser considerada no
interior da escola, visto que o aluno necessita entrar em contato com todas as manifestaes
artsticas.

Atividades artsticas desenvolvidas na escola

As quatro reas e sua presena na escola podem ser discutidas frente s respostas a
respeito das atividades artsticas desenvolvidas no espao escolar9. Vale salientar que pelo
fato da msica no ser a nica manifestao artstica contemplada na disciplina de Artes, as
outras reas tambm sero discutidas. Com um total de 94 atividades10, foram apontadas tanto
aquelas consideradas como especficas a cada rea, como Compositores, Pop arte, ou Dana
de rua, bem como respostas gerais, como Desenho, Teatro, Dana e Msica.
9

A questo era de carter aberto e trazia o seguinte enunciado: D exemplos de atividades artsticas que sua
escola desenvolve.
10
Devido natureza do trabalho, sero apresentadas apenas as atividades mais relevantes discusso.

A quantidade de atividades registradas bastante positiva, mostrando um amplo

universo dentro das realidades investigadas. Por outro lado, especificamente a respeito das
atividades musicais, o registro foi de apenas 11. Dessas, poucas possuem um carter de
contedo: instrumentos, estilos musicais, compositores e contedo de msica. As atividades
musicais mais apontadas so relacionadas a apresentaes, feiras e concursos, tendo um
carter de entretenimento extraclasse ou mais seletivo, como bandas marciais e corais.
Focalizando somente nas reas de modo geral e em atividades correlatas, o
cruzamento dos dados apresenta as seguintes informaes nas escolas pblicas: Teatro 28,8%; Desenho - 23,5%; Dana - 19,4%; Msica - 13,7%; Pinturas 12,4%; Artes Visuais
9,2%. No caso das escolas particulares, deu-se da seguinte forma: Desenho - 46,2%; Pinturas
- 33,7%; Teatro - 6,7%; Msica - 4,8%; Dana - 4,8%; Artes Visuais - 1%.
A rede pblica apresenta uma proximidade maior entre as quatro reas artsticas. Em
certa medida, esse aspecto relaciona-se com a proposta de ensino de arte do Estado em que foi
desenvolvida a pesquisa, na qual h uma proposio de relao das outras reas artsticas com
a rea de formao do professor.
Chama ateno na escola pblica o Teatro como trabalho mais apontado, inclusive
mais expressivo que Desenho ou afins. Msica possui um percentual razoavelmente prximo
em relao s outras atividades. A rede particular apresenta uma expresso mais forte nas
Artes Visuais, traduzidas por meio de Desenho e Pinturas, em detrimento das atividades nas
outras reas da arte. Msica tem o mesmo percentual de Dana, encontrando-se bastante
distantes em relao a Desenho ou Pinturas. A partir dos dados, os aspectos discutidos no
registro de ambas as realidades a respeito da rea artstica mais trabalhada na escola
confirmam-se por meio das atividades oferecidas.
A arte como forma de entretenimento e manifestao cultural, expressa atravs do
Festival Cultural e Feira Cultural, mostra-se presente somente na rede particular, assim como
o Bal. As datas comemorativas so apontadas em ambas as redes escolares: Danas em datas
comemorativas, Teatros em datas comemorativas ou Somente em datas comemorativas.
Como afirma Subtil (2003, p.116):
Os festejos escolares relativos s datas comemorativas so uma tradio
profundamente entranhada nas prticas escolares, constituindo-se, na maioria das
vezes, no nico trabalho mais ou menos sistemtico desenvolvido pelos professores
quanto msica.

As datas comemorativas, como sinnimo da presena da msica na escola, remontam

poca do Canto Orfenico e esto ainda bastante presentes no imaginrio escolar quando
abordado o assunto da msica.

Consideraes finais

A partir dos dados, percebe-se que a relao dos adolescentes com a msica
consideravelmente mais expressiva fora da escola, sendo em grande parte determinada pela
ao dos meios tecnolgicos contemporneos, como a Internet. Em certa medida tais
informaes corroboram os registros a respeito do trabalho com a rea musical na escola e as
atividades artsticas desenvolvidas, quando fica evidente o enfoque nas Artes Visuais.
A msica como componente curricular obrigatrio d incio a discusses sobre a
forma de atuao dos profissionais nas escolas e sua formao nas universidades. Com isso,
faz-se necessria a aproximao da comunidade acadmica com os rgos oficiais de
educao municipais e estaduais, contribuindo dessa forma para o fortalecimento da rea no
mbito escolar e da universidade. nesse sentido que a proposta do presente trabalho
encaminhou-se, buscando discutir no apenas o processo de tramitao e as disposies legais
da Lei 11.769/2008, mas como a Arte e mais especificamente a msica configuram-se no
contexto real e concreto da sociedade e da escola.
Para haver efetiva mudana na situao da educao a implementao de leis no
suficiente. Estas devem ter o acompanhamento e comprometimento por parte dos
profissionais da rea no mbito escolar e universitrio. Constantemente esquece-se que as leis
so resultado de interveno e ao humana e pelos sujeitos devem ser discutidas, avaliadas e
ressignificadas, para terem, desse modo, validade prtica.
Em certa medida, o desafio atribudo ao trabalho musical acaba tendo como principal
elemento as mediaes e contradies entre as concepes da comunidade acadmica e as
idias

difundidas

na sociedade acerca da msica na escola.

Desse modo,

efetiva implementao da msica na educao bsica necessita de uma ampla teorizao e

problematizao que contemple formao de professores, condies fsicas e materiais, alm
de pesquisas na rea e do debate sobre metodologias do ensino da msica e o contedo
musical contemporneo que integra o cotidiano dos alunos.

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