Datos sobre los TEA

Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de Discapacidades del desarrollo (en ingls) que pueden
causar problemas significativos de socializacin, comunicacin y conducta. Las personas con TEA procesan la
informacin en su cerebro de manera distinta a los dems.
Los TEA son trastornos de un espectro. Esto significa que afectan de manera distinta a cada persona y pueden
ser desde muy leves a graves. Las personas con TEA presentan algunos sntomas similares, como problemas de
interaccin social. Pero hay diferencias en el momento en que aparecen los sntomas, su gravedad y naturaleza
exacta.
Podcast
Este podcast habla del trastorno del espectro autista (TEA).

Tipos de TEA
Existen tres tipos de TEA:

Trastorno autista (tambin llamado autismo clsico )

Este es el trastorno en que la gente piensa ms frecuentemente al escuchar la palabra autismo. Las
personas con trastorno autista por lo general tienen retrasos significativos en el desarrollo del lenguaje,
problemas de socializacin y comunicacin y conductas e intereses inusuales. Muchas personas con
trastorno autista tambin tienen discapacidad intelectual.

Sndrome de Asperger
Las personas con sndrome de Asperger suelen presentar algunos sntomas ms leves del trastorno autista.
Pueden tener dificultad para socializar as como intereses y conductas inusuales. Sin embargo, tpicamente
no tienen problemas de lenguaje o discapacidad intelectual.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PPD-NOS, por sus siglas en ingls; tambin
llamado autismo atpico)
A las personas que renen algunos criterios para el diagnstico del trastorno autista o del sndrome de
Asperger, pero no todos, puede que se les diagnostique un trastorno generalizado del desarrollo no
especificado. Las personas con este trastorno por lo general tienen menos sntomas y estos son ms leves
que en el trastorno autista. Los sntomas pueden causar solo problemas de socializacin y comunicacin.

Signos y sntomas
Los TEA aparecen antes de los tres aos de edad y duran toda la vida, pese a que los sntomas pueden mejorar
con el tiempo. Algunos nios con TEA dan seales de que presentarn problemas futuros a los pocos meses de
nacidos. En otros nios, los sntomas podran no manifestarse sino hasta los 24 meses o despus. Algunos nios

con TEA parecen desarrollarse normalmente hasta alrededor de los 18 a 24 meses de edad, cuando dejan de
adquirir nuevas destrezas o pierden las que ya tenan.
Una persona con TEA puede ser que:

No reaccione cuando la llaman por su nombre, hacia los 12 meses de edad

No seale objetos para mostrar su inters (sealar un avin que est volando), hacia los 14 meses

No juegue con situaciones imaginarias (por ejemplo, dar de comer a la mueca), hacia los 18 meses

Evite el contacto visual y prefiera estar sola

Tenga dificultad para comprender los sentimientos de otras personas o para expresar sus propios
sentimientos

Tenga retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje

Repita palabras o frases una y otra vez (ecolalia)

Conteste cosas que no tienen que ver con las preguntas

Le irriten los cambios mnimos

Tenga intereses obsesivos

Aletee con las manos, meza su cuerpo o gire en crculos

Reaccione de manera extraa a la forma en que las cosas huelen, saben, se ven, se sienten o suenan

Ms informacin sobre los sntomas

Ms informacin sobre los indicadores del desarrollo que deben alcanzar los nios

Diagnstico

Los TEA pueden ser difciles de diagnosticar, porque no

existen pruebas mdicas, como los anlisis de sangre, para diagnosticar estos trastornos. Para hacer un
diagnstico, los mdicos evalan la conducta del nio y su desarrollo.
Los TEA a menudo pueden detectarse a los 18 meses de edad o antes. Hacia los dos aos, el diagnstico que
haga un profesional experimentado se puede considerar muy fiable. [1] Sin embargo, muchos nios no reciben un
diagnstico definitivo sino hasta que tienen ms edad. Este retraso significa que hay nios con TEA que no reciben
la ayuda que necesitan.
Ms informacin sobre el diagnstico

Tratamiento
En la actualidad, no hay cura alguna para los TEA. Sin embargo, las investigaciones muestran que los servicios de
intervencin temprana pueden mejorar significativamente el desarrollo del nio. [2][3] Las intervenciones ayudan a que
los nios aprendan destrezas importantes desde su nacimiento hasta los tres aos de edad (36 meses) . Estos
servicios incluyen terapia para ayudar a que el nio hable, camine e interacte con los dems. Por lo tanto, es
importante que usted hable con el pediatra lo antes posible si cree que su nio tiene un TEA u otro problema del
desarrollo.
Aun cuando a su nio no se le haya diagnosticado un TEA, puede ser que rena los requisitos para recibir servicios
de intervencin temprana. La Ley sobre Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act o
IDEA) (en ingls) establece que los nios menores de tres aos (36 meses) que presentan un riesgo de tener
retrasos en el desarrollo pueden reunir los requisitos para obtener servicios. Estos servicios los proporciona el
estado por medio de un sistema de intervencin temprana. A travs de este sistema, usted puede solicitar una
evaluacin del nio.
Adems, por lo general no es necesario esperar un diagnstico formal de un TEA para solicitar tratamientos de
sntomas especficos, como terapia del habla cuando hay retrasos en el desarrollo del lenguaje.
Ms informacin sobre tipos de tratamientos

Causas y factores de riesgo

No conocemos todas las causas de los TEA. Sin embargo, sabemos que hay muchas causas probables para los
mltiples tipos de TEA. Puede haber muchos factores distintos que hagan que un nio tenga ms probabilidad de
presentar un trastorno del espectro autista, como son los factores ambientales, biolgicos y genticos.

La mayora de los cientficos coincide en que los genes son uno de los factores de riesgo que hacen que
una persona sea ms vulnerable a tener un TEA.

Los nios que tienen hermanos o uno de los padres con un TEA, tambin tienen un riesgo ms alto de
padecer estos trastornos.

Los TEA tienden a presentarse ms en personas con ciertas afecciones. Alrededor del 10% de los nios
con TEA tienen una alteracin gentica identificada, como el sndrome del cromosoma X frgil, la esclerosis
tuberosa, el sndrome de Down y otras alteraciones cromosmicas.

Algunos medicamentos tomados durante el embarazo han sido asociados a un riesgo mayor de presentar
TEA, por ejemplo, los medicamentos recetados talidomida y el cido valproico.

Sabemos que no es verdad la antigua creencia de que los TEA son causados por una mala crianza por
parte de los padres

Existen algunas evidencias de que un periodo crtico en el desarrollo de los TEA tiene lugar antes del
nacimiento. Sin embargo, dada la preocupacin sobre las vacunas y las infecciones, los cientficos han
investigado los factores de riesgo antes y despus del nacimiento.

Los TEA son una preocupacin urgente de salud pblica. Al igual que muchas familias afectadas por un trastorno
del espectro autista, los CDC quieren averiguar las causas de estos trastornos. La comprensin de los factores de
riesgo que hacen ms probable que una persona tenga TEA nos llevar a aprender ms sobre sus causas.
Actualmente estamos trabajando en uno de los estudios ms grandes que se han realizado en los Estados Unidos
sobre el desarrollo temprano en los nios, llamado Estudio para Explorar el Desarrollo Temprano (SEED, por sus
siglas en ingls). El estudio SEED est considerando todos los posibles factores de riesgo de TEA, como los
genticos, ambientales, conductuales y del embarazo.
Ms informacin sobre las investigaciones de los CDC sobre posibles causas y factores de riesgo de presentar
TEA

A quines les afecta?

Los TEA se presentan en todos los grupos raciales, tnicos y

socioeconmicos, pero son casi cinco veces ms comunes en nios que en nias. Los CDC calculan que 1 de cada
88 nios ha sido identificado con un trastorno del espectro autista (TEA).
Ms que nunca antes, ahora hay ms personas a las que se les ha diagnosticado un TEA. No est claro en qu
medida este incremento se debe a una definicin de TEA ms amplia o a que han mejorado los esfuerzos de
diagnstico. Sin embargo, no se puede descartar un incremento real en el nmero de personas con TEA. Creemos
que el aumento en el nmero de diagnsticos de TEA es probablemente el resultado de una combinacin de estos
factores.
En la ltima dcada, la Red de Vigilancia del Autismo y las Discapacidades del Desarrollo (ADDM) de los CDC ha
estado calculando el nmero de personas con TEA en los Estados Unidos y hemos obtenido mucha informacin
sobre el nmero de nios con estos trastornos. Es importante que se utilicen los mismos mtodos para registrar la
variacin en el nmero de personas con TEA con el paso del tiempo a fin de aprender ms sobre estos trastornos.
Ms informacin sobre los estudios de los CDC sobre el nmero de personas con TEA en los Estados Unidos

Qu es el deterioro cognitivo

Cmo prevenirlo de forma natural

El fenmeno conocido como neurognesis confirma que generamos nuevas
neuronas, no slo durante la infancia, sino tambin en la edad adulta. Es
posible recuperar la memoria perdida, ganar capacidad de concentracin y
mantener el nivel de estrs y ansiedad bajo control.
Tienes un cerebro en forma?

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El deterioro cognitivo leve parece afectar a algunas actividades cotidianas

Insomnio y estrs: un mal binomio para el cerebro

El deterioro cognitivo es la prdida de funciones cognitivas, especficamente en memoria, atencin y velocidad de
procesamiento de la informacin (VPI), que se produce con el envejecimiento normal. Este deterioro cognitivo de
nuestro cerebro depende tanto de factores fisiolgicos como ambientales y est sujeto a una gran variabilidad
interindividual.
En diversos estudios cientficos se ha visto reflejado cmo el entrenamiento cognitivo puede ser beneficioso. Por
ejemplo, Valencia et al. (2008) exponen que se han realizado numerosos estudios en los que se han demostrado
efectos positivos para compensar el deterioro cognitivo con programas de entrenamiento del cerebro, ya
sean generales o especficos para funciones como la memoria. Estos programas aplicados a adultos sanos
tienen efectos benficos a corto y medio plazo en la memoria objetiva, la atencin, el razonamiento inductivo, la VPI
y la funcin ejecutiva.
La mayora de los estudios coinciden en formular que toda una vida de entrenamiento del cerebro,
participacin en actividades de tiempo libre, actividad fsica y profesional tiene un efecto importante para
retrasar la aparicin de los efectos nocivos del envejecimiento.
Por otro lado, segn el estudio de Moreno & Lpera (2009), el desempeo del Sistema Atencional Supervisor (SAS)
puede verse afectado negativamente durante el envejecimiento, dando lugar a la aparicin de una capacidad
deficiente del sujeto para atender selectivamente a un estmulo y para inhibir estmulos irrelevantes, con un aumento
en el nivel de distraccin y deficiencia en la focalizacin cognitiva prolongada y en la atencin dividida. La
severidad de dichas deficiencias durante el envejecimiento normal se relaciona con diferencias individuales, como la
escolaridad, el nivel de actividad y algunos factores genticos.
Los participantes en el estudio fueron entrenados en varias funciones, entre ellas la atencin, obtenindose una
mejora significativa en los procesos cognitivos entrenados y en el estado funcional de los sujetos. As mismo, un
programa de estimulacin combinado de entrenamiento de memoria y psicomotricidad aplicado a un grupo de 50
sujetos produjo una mejor la atencin selectiva y de la velocidad de procesamiento. Por ltimo, se ha informado
que en pacientes con lesin cerebral, tras un proceso de entrenamiento en atencin selectiva, sostenida y dividida, se
obtuvieron beneficios importantes en tareas que implicaban memoria de trabajo y control ejecutivo, con lo cual se
demostr que, a pesar de la lesin, es posible influir positivamente en el rendimiento de la memoria de trabajo
utilizando estrategias de entrenamiento de la atencin. Son mltiples los beneficios sobre la cognicin que ejercen
los programas de estimulacin; sin embargo, la mayora de estos procesos se fundamentan en entrenar directamente

la funcin afectada, son pocos los trabajos donde se usa un proceso cognitivo no afectado para estimular otra
actividad cognitiva tangencialmente relacionada

Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad

Es un sndrome conductual de causa poco clara, en la que probablemente intervienen factores genticos y
ambientales y en el que existe una alteracin en el sistema nervioso central, que se manifiesta mediante un
aumento de la actividad, impulsividad y falta de atencin.
El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) es una de las causas ms frecuentes de fracaso
escolar y de problemas sociales en la edad infantil. El sndrome aparece en la infancia y puede persistir y
manifestarse en al edad adulta.

Causas
Se trata de un trastorno neurolgico en el que se han propuesto factores de origen gentico (es decir, heredado,
no adquirido en el curso de la vida) aunque no se descarta la influencia de factores que actuaran durante la
gestacin, el parto o el desarrollo infantil. El factor gentico est demostrado, puesto que el TDAH es entre y 7
veces ms frecuente en hermanos y entre 11 y 18 veces ms frecuente en hermanos gemelos. Se han descrito
varios genes posiblemente implicados.
Tambin se sospecha especialmente de toxinas ambientales y algunos estudios, no concluyentes, apuntan por
ejemplo a colorantes empleados por la industria alimentaria. Aunque el origen del trastorno en la actualidad no
se vincula a esas causas, s es un hecho conocido que la exposicin prolongada a agentes txicos puede inducir
sntomas que mimeticen los comnmente atribuidos a un TDAH.

Sntomas
Los nios con TDAH son muy inquietos e impulsivos, y tienen problemas para prestar atencin y para
concentrarse. A pesar de intentarlo, son incapaces de escuchar correctamente, de organizar sus tareas, de seguir
instrucciones complejas, de trabajar o jugar en equipo. El actuar sin pensar (la conducta impulsiva) provoca
problemas con padres, amigos y profesores. Suelen ser nios inquietos, siempre en movimiento, incapaces de
permanecer sentados mucho tiempo o con una constante inquietud (que se ve en tamborileo de dedos,
movimiento constante de los pies o las piernas).
El TDAH afecta negativamente al rendimiento de estos nios en el colegio, as como a otros aspectos de su vida
familiar y social. Tiene tres sntomas bsicos: hiperactividad, impulsividad y falta de atencin, identificados en
el DSM-IV de la siguiente manera:
Items de hiperactividad-impulsividad

Inquietud, se mueve en el asiento

Se levanta cuando debera estar sentado
Corre y salta en situaciones inapropiadas
Dificultad para jugar tranquilamente
Excitado a menudo, "como una moto"

Verborrea
Responde antes de que finalice la pregunta
Dificultad para guardar el turno en actividades de grupo
Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc.
Items de inatencin

No atiende detalles, comete errores

Dificultad para mantener la atencin
Sordera ficticia
No sigue instrucciones, no termina las tareas
Dificultad para organizarse
Evita tareas que requieren esfuerzo continuado
Olvida y pierde cosas necesarias para su actividad
Fcil distraccin por estmulos externos
Olvidadizo en las actividades diarias
El TDAH tiene predominio de hiperactividad / impulsividad cuando se detectan 6 o ms items de hiperactividad
/ impulsividad y menos de 6 items de inatencin.
El TDAH tiene predominio de inatencin cuando se detectan 6 o ms items de inatencin y menos de 6 items de
hiperactividad / impulsividad.
Se considera un TDAH combinado cuando se detectan 6 o ms items de hiperactividad / impulsividad y 6 o ms
items de inatencin.
En cualquier caso, todos estos items deben persistir ms de 6 meses, en dos o ms lugares (colegio, casa, etc.).

Diagnstico
El TDAH generalmente se diagnostica en los primeros aos de la enseanza primaria. Algunos sntomas estn
presentes antes de los 7 aos, y con frecuencia persiste en la adolescencia y en la vida adulta.
El diagnstico es complejo y debe basarse en la evaluacin clnica realizada por un mdico experto en el
reconocimiento y tratamiento del mismo. Dicha evaluacin debe obtenerse tanto de la observacin de la
conducta del nio como de la informacin facilitada por los padres, profesores, familiares y amigos.
Pueden emplearse de forma complementaria escalas de evaluacin de la conducta, rellenadas por los padres,
profesores y otros cuidadores del nio. Proporcionarn informacin acerca de la gravedad del trastorno, de la
presencia e importancia de otros trastornos psiquitricos o de diversos problemas de comportamiento, y podrn
ser de ayuda a la hora de valorar la eficacia de los tratamientos aplicados. Pero dichas escalas son
complementarias, por lo que no pueden determinar un diagnstico por si solas. Dada la evidencia de la
importante carga gentica del TDAH, es conveniente realizar una historia mdica detallada tanto personal como
familiar.
Por ltimo, debe tenerse en cuenta que hay un gran nmero de trastornos en la infancia que pueden presentar
sntomas similares a los del TDAH y cuyo diagnstico debe descartarse en el proceso de evaluacin del mismo.

Entre estos se incluyen los trastornos del aprendizaje, de conducta, de ansiedad y afectivos
(como depresin, ansiedad generalizada,trastorno obsesivo-compulsivo).
La entrevista a los padres es el ncleo del proceso de evaluacin. Frecuentemente es difcil confirmar el
diagnstico de TDAH slo con la entrevista del nio o del adolescente, ya que son capaces de mantener la
atencin y el control conductual mientras estn en la consulta. La entrevista clnica de los padres y de los nios
sirve tambin para descartar otras causas mdicas, psiquitricas o ambientales de los sntomas. Tambin es
esencial obtener informacin de conductas y aprendizaje escolares, as como de los cursos y notas superadas.
Profesores, trabajadores sociales escolares y orientadores pueden proporcionar informacin sobre las
intervenciones que se hayan intentado y sus resultados.
La evaluacin mdica debe incluir una historia completa y un examen fsico bsico. La historia debe incluir el
uso de frmacos prescritos y el abuso de drogas. Deben descartarse dficits visuales y auditivos. Las pruebas de
funcin tiroidea estn indicadas slo en presencia de hallazgos sugestivos de hipo o hipertiroidismo en la
historia mdica o en el examen fsico, bocio, historia familiar de enfermedades tiroideas o retardamiento del
crecimiento.
Tambin es til la realizacin de evaluaciones complementarias. Las evaluaciones del discurso y del lenguaje
pueden ser sugeridas por hallazgos clnicos. En circunstancias especiales, la evaluacin ocupacional o recreativa
puede proporcionar informacin suplementaria respecto a torpeza motora o a habilidades adaptativas.

Tratamientos
Los objetivos del tratamiento se centran en:

Reducir los sntomas del TDAH

Reducir los sntomas comrbidos
Reducir el riesgo de complicaciones
Educar al paciente y a su entorno sobre el trastorno
Adaptar el entorno a las necesidades del paciente
Mejorar las habilidades de abordaje de los pacientes, padres y educadores
Cambiar las percepciones desadaptativas
Las tres bases imprescindibles del tratamiento son:

Informacin exhaustiva a padres y profesores.

Tratamiento farmacolgico.
Tratamiento psicopedaggico.
La accin teraputica puede orientarse hacia una reorganizacin educativa y comportamental (terapia de
modificacin del comportamiento), complementada con la prctica de un deporte o actividades en centros
recreativos para propiciar la descarga motriz del nio. En la gran mayora de los casos ser necesario el
tratamiento farmacolgico precedido de una suficiente psicoeducacin de la familia y el profesorado.
El tratamiento farmacolgico es imprescindible en 7 de cada 10 nios con TDAH, y tiene que individualizarse
en cada paciente identificando la dosis mnima eficaz y bien tolerada. Aunque hay otras alternativas
farmacolgicas, el tratamiento habitual es mediante psicoestimulantes que mejoran la liberacin de
noradrenalina y dopamina. El tratamiento con anfetaminas y psicoestimulantes ha sido utilizado en el TDAH

desde hace dcadas, encontrndose tasas de mejora entre los dos tercios y los cuatro quintos. La
dextroanfetamina aumenta la neurotransmisin dopaminrgica y noradrenrgica incrementando la liberacin de
dopamina, bloqueando la recaptacin presinptica e inhibiendo la actividad de la monoaminooxidasa. El
metilfenidato bloquea la recaptacin de dopamina y noradrenalina y tiene una actividad postsinptica agonista
directa.
- El metilfenidato de liberacin inmediata es el psicoestimulante ms utilizado histricamente en nios con
TDAH. Constituye la primera opcin teraputica combinndolo con rehabilitacin cognitiva, intervencin
psicolgica, pedaggica y familiar. El metilfenidato mejora la capacidad de atencin y la hiperactividad sin
objetivo, as como la motivacin, la capacidad de aprendizaje y el control inhibitorio. Los efectos secundarios
ms frecuentes son la prdida de apetito y el retraso en la conciliacin del sueo y, en algunos casos, cefalea o
gastralgia. Estos efectos secundarios suelen desaparecer reduciendo la dosis, aunque generalmente disminuyen
con el tiempo.
- El metilfenidato de liberacin prolongada comercializado en Espaa desde Abril de 2004. El principio
activo recubre y se encuentra en el interior de una cpsula, cuya estructura permite se liberacin gradual y
paulatina a lo largo de 12 horas despus de su toma nica matutina.
- Antidepresivos:

Atomoxetina : es un inhibidor selectivo de la recaptacin de noradrenalina que acta por inhibicin del
transportador noradrenrgico presinptico. Presenta una escasa afinidad por los sistemas muscarnico,
colinrgico, histaminrgico, serotoninrgico y alfa 1 y 2 adrenrgico, lo cual disminuye la tasa de efectos
secundarios propios de los antidepresivos clsicos. Es, probablemente, el frmaco que mejores perspectivas
ofrece en cuanto a eficacia y seguridad como alternativa al metilfenidato clsico de accin inmediata. Al igual
que otros antidepresivos, no consigue un efecto antiteraputico ptimo hasta pasadas tres o cuatro semanas.
Bupropion : Es un antidepresivo con efecto agonista indirecto dopaminrgico y noradrenrgico,
potencialmente eficaz en el tratamiento del TDAH. Posiblemente constituye una alternativa en el tratamiento
del TDAH del adulto. Recientemente comercializado en Espaa, pero slo como frmaco para el tratamiento del
tabaquismo, es complicada su prescripcin en poblacin infantil.
Antidepresivos triclnicos : se ha comunicado clsicamente la eficacia con el empleo de la amitriptilina,
imipramina, desipramina, clorimipramina y nortriptilina. En relacin al metilfenidato clsico presenta la ventaja
de tener una larga vida media que permite flexibilizar las toas, disminuir su nmero y minimizar el riesgo de
abuso. Por otra parte, tiene efectos beneficiosos en la ansiedad y depresin frecuentemente comrbidas pero han
sido superados por los frmacos actualmente utilizados.
El tratamiento global siempre debe contemplar la psicoeducacin con los padres, la familia, los profesores y el
mbito escolar: la informacin sobre la naturaleza del trastorno, su clnica y evolucin, las alternativas
teraputicas y el manejo concreto de situaciones debe constituir siempre el primer paso por parte del
especialista.

Trastorno de hiperactividad con dficit de

atencin
Es un problema de no ser capaz de concentrarse, ser hiperactivo, no ser capaz de controlar el comportamiento o
una combinacin de stos. Para diagnosticar estos problemas como trastorno de hiperactividad con dficit de
atencin (THDA), deben estar por fuera del rango normal para la edad y desarrollo del nio.

Causas
El THDA generalmente comienza en la niez pero puede continuar en la adultez. Es el
trastorno de la conducta ms comnmente diagnosticado en los nios. Este trastorno se
diagnostica mucho ms frecuentemente en nios que en nias.
No hay claridad sobre la causa del THDA. Una combinacin de factores genticos y
medioambientales probablemente interviene en el desarrollo del trastorno. Los estudios
imagenolgicos sugieren que los cerebros de los nios con trastorno de hiperactividad
con dficit de atencin (THDA) son diferentes de los cerebros de nios sin este trastorno.

Sntomas
Los sntomas de THDA encajan en tres grupos:

No ser capaz de concentrarse (desatencin o falta de atencin)

Ser extremadamente activo (hiperactividad)

No ser capaz de controlar el comportamiento (impulsividad)

Algunos nios con THDA tienen principalmente el tipo de trastorno de desatencin.
Algunos tienen principalmente sntomas impulsivos e hiperactivos. Otros tienen una
combinacin de diferentes tipos de sntomas. Aquellos con sntomas ms que todo de
desatencin se dice que tienen el trastorno de dficit de atencin (TDA). Ellos tienden a
ser menos perturbadores y es ms probable que no se les diagnostique el THDA.

Sntomas de falta de atencin:

No logra prestar atencin cuidadosa a los detalles o comete errores por descuido
en el trabajo escolar.

Tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o juegos.

Parece no escuchar cuando se le habla directamente.

No sigue instrucciones y no logra terminar el trabajo escolar, los deberes u

obligaciones en el lugar de trabajo.
Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.

Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental

continuo (como las tareas escolares).

Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lpices, libros o herramientas

necesarias para las tareas o actividades.

Se distrae fcilmente.

Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.

Sntomas de hiperactividad:

Juega con las manos o los pies o se retuerce en su asiento.

Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado.

Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas.

Tiene dificultad para jugar o trabajar en forma silenciosa.

A menudo est "en movimiento" o acta como si fuera "impulsado por un motor".

Habla excesivamente.

Sntomas de impulsividad:
Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.

Tiene dificultades para esperar su turno.

Se entromete o interrumpe a los dems (irrumpe en conversaciones o juegos).

Pruebas y exmenes
Si se sospecha de THDA, la persona debe ser evaluada por un profesional de la salud. No
hay ninguna prueba que pueda hacer o excluir un diagnstico de THDA. El diagnstico se
basa en un patrn de los sntomas mencionados anteriormente. Cuando la persona de la
que se sospecha THDA es un nio, los padres y maestros estn generalmente
involucrados durante el proceso de evaluacin.
La mayora de los nios con THDA tiene al menos otro problema de salud mental o del
desarrollo. Este problema puede ser un trastorno del estado de nimo, de ansiedad o de
uso de sustancias; una discapacidad de aprendizaje; o un tic. Un mdico puede ayudar a
determinar si estas otras afecciones estn presentes.

Tratamiento
El tratamiento del trastorno de hiperactividad con dficit de atencin (THDA) es una
cooperacin entre el mdico y el paciente. Si el paciente es un nio, participan los
padres y usualmente los profesores. Para que la terapia sea eficaz, es importante:

Establecer metas especficas y apropiadas.

Iniciar la terapia farmacolgica y/o la psicoterapia.

Tener controles regulares con el mdico para revisar las metas, los resultados y
cualquier efecto secundario de los medicamentos. Durante estos chequeos, se debe
recoger informacin del paciente y si es relevante, de los padres y los profesores.
Si el tratamiento parece no funcionar, es posible que el mdico:

Confirme que la persona padece este trastorno.

Busque otros posibles problemas de salud que puedan causar sntomas similares.

Constate que se est siguiendo el plan de tratamiento.

Medicamentos
Los medicamentos combinados con psicoterapia generalmente funcionan mejor. Hay
varios diferentes tipos de medicamentos para el THDA que se pueden usar solos o
combinados. El mdico decidir el medicamento apropiado basado en los sntomas y en
las necesidades del paciente.
Los psicoestimulantes (tambin conocidos como estimulantes) son los frmacos que ms
comnmente se utilizan para el THDA. Aunque estos frmacos se denominan
estimulantes, realmente tienen un efecto tranquilizante en las personas con este
trastorno.
Siga las instrucciones del mdico sobre cmo tomar los medicamentos para el THDA
Algunos de los medicamentos para el trastorno de hiperactividad con dficit de atencin
tienen efectos secundarios. Si la persona presenta estos efectos, comunquese con el
mdico inmediatamente. Es posible que sea necesario cambiar la dosis o el
medicamento mismo.
Terapia
La psicoterapia tanto para el nio como para la familia, si es relevante, puede ayudarle a
todos a entender y controlar las sensaciones estresantes relacionadas con el THDA.
Un tipo comn de terapia para el THDA se llama terapia conductual. sta les ensea a
los nios y a los padres comportamientos saludables y cmo manejar comportamientos
perjudiciales. Para los casos leves de THDA, la terapia conductual sola (sin
medicamentos) a veces puede ser eficaz.
Los grupos de apoyo pueden ayudar a la persona y a la familia a conectarse con otros
que tengan problemas similares.
Otras sugerencias para ayudarle a un nio con THDA abarcan:

Comunicarse regularmente con el profesor del nio.

Mantener un horario diario constante, que incluya horas regulares para las tareas,
las comidas y las actividades al aire libre. Haga cambios al horario con anticipacin y no
a ltima hora.
Limite las distracciones en el ambiente del nio.
Constate que el nio consuma una alimentacin saludable y variada, con bastante
fibra y nutrientes bsicos.

Cercirese de que el nio duerma lo suficiente.

Elogie y premie el buen comportamiento.

Mantenga reglas claras y constantes para el nio.

Existe poca evidencia de que los tratamientos alternativos para el THDA, entre ellos
hierbas, suplementos y tratamientos quiroprcticos sirvan.

Expectativas (pronstico)
El THDA es una afeccin crnica y prolongada que, de no tratarse apropiadamente,
puede llevar a:

Drogadiccin y alcoholismo

Bajo rendimiento escolar

Problemas para conservar un trabajo

Problemas legales
De un tercio a la mitad de los nios con THDA continuarn teniendo sntomas de falta de
atencin o de hiperactividad-impulsividad como adultos. Los adultos con THDA con
frecuencia son capaces de controlar su comportamiento y de disimular sus dificultades.

Cundo contactar a un profesional mdico

Consulte con el mdico si usted o el personal de la escuela de su hijo sospechan de
trastorno de hiperactividad con dficit de atencin. Usted tambin debe comentarle al
mdico respecto a:

Problemas en el hogar, la escuela y en las relaciones con los compaeros.

Efectos secundarios de los medicamentos para el THDA.

Signos de depresin.
a psiquiatra es la ciencia que se dedica al estudio y tratamiento de las enfermedades mentales. Su
objetivo es prevenir, diagnosticar, tratar y rehabilitar los trastornos de la mente.

La rehabilitacin cognitiva es un mtodo teraputico destinado a mejorar o compensar los dficits neurocognitivos
producidos por procesos que afectan el normal funcionamiento cerebral. Est indicado para aquellas personas que han
sufrido cambios en su capacidad de recordar, concentrarse, pensar, hablar con fluidez, razonar, resolver problemas,
organizarse, etc. debido a mltiples condiciones: traumatismo de crneo,epilepsia, enfermedad de Alzheimer,
accidente cerebro-vascular, esclerosis mltiple, ADHD, depresin, esquizofrenia etc.
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La evaluacin neuropsicolgica oneurocognitiva es un mtodo diagnstico que estudia el funcionamiento cerebral

y permite al mdico y a otros profesionales de la salud comprender cmo funcionan las diferentes reas y sistemas del
cerebro de un paciente a travs de la medicin de sus capacidades cognitivas. Habitualmente se recomienda la
realizacin de dicha evaluacin cuando existen sntomas o quejas relacionados con la memoria, la atencin, el
lenguaje o el razonamiento.
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Qu es la neuropsicologa?
La Neuropsicologa es una especialidad perteneciente al campo de las neurociencias, que estudia la relacin entre los
procesos mentales y conductuales y el cerebro. Constituye un punto de encuentro entre la psicologa y la neurologa
En los ltimos aos ha recibido un renovado impulso del creciente desarrollo de las ciencias cognitivas (psicologa
cognitiva, inteligencia artificial, lingstica), de las ciencias neurobiolgicas (neuroanatoma, neurofisiologa,
neuroqumica) y de la explosin tecnolgica con las tcnicas de neuroimagen (en particular la resonancia magntica,
la tomografa por emisin de positrones o PET, el mapeo cerebral y la resonancia magntica funcional)
Un Neuropsicologo se ocupa entonces del diagnstico y el tratamiento de aquellos problemas cognitivos, conductuales
y emocionales que pueden ser resultado de diferentes procesos que afecten el normal funcionamiento cerebral.

Qu son las funciones cognitivas?

Con el trmino funciones cognitivas se hace referencia a procesos mentales o intelectuales como la capacidad de
prestar atencin, recordar, producir y comprender el lenguaje, resolver problemas y tomar decisiones.
Las funciones cognitivas conforman un amplio grupo de capacidades y habilidades que incluyen :

La atencin (incluyendo el alerta, la atencin focalizada, sostenida, la concentracin, etc.)

La memoria verbal (con sus distintas modalidades: memoria de largo plazo, memoria de corto plazo o
memoria de trabajo, memoria procedural, memoria semntica, memoria episdica, etc.)

La memoria visual

El lenguaje (en sus diferentes aspectos: fonolgico, semntico, sintctico, morfolgico, pragmtico, as como la
fluidez, la prosodia, etc.)

La visopercepcin- percepcin visomotriz

Las habilidades visoconstructivas

La velocidad de procesamiento de la informacin

El razonamiento concreto

El razonamiento abstracto

Las funciones ejecutivas (que abarcan una gama de capacidades como flexibilidad cognitiva, planificacin,
monitoreo, resolucin de problemas, etc.)

La orientacin espacial y temporal

La organizacin del acto motor

Las habilidades acadmicas (lectura, escritura, clculo)

Con qu pacientes trabaja la Neuropsicologa?

Los neuropsiclogos trabajan con personas de todas las edades, y que padecen diferentes afecciones:

Con mayor frecuencia tratan a pacientes con problemas neurolgicos, que pueden incluir traumatismo de
crneo, accidente cerebro vascular, tumores cerebrales, enfermedades neurodegenerativas, como la
enfermedad de Alzheimer, la enfermedad de Parkinson, esclerosis mltiple, epilepsia, patologas del
desarrollo como el autismo, etc. Todas estas patologas pueden cursar con alteraciones
neuropsicolgicas, presentando perfiles cognitivos relativamente caractersticos. Su deteccin es de
suma importancia para encarar un tratamiento adecuado.

Otro grupo de consultantes lo constituyen los sujetos mayores, preocupados por sus problemas de
memria. En muchos de estos casos se trata simplemente de los cambios normales que acontecen en el
sistema cognitivo producto del envejecimiento, pero en otros puede deberse a la presencia de un
deterioro cognitivo leve, o a la fase inicial de una demencia.
Entre los hallazgos ms novedosos de los ltimos tiempos est la posibilidad de realizar un diagnstico
temprano de la enfermedad de Alzheimer, mediante tests sensibles y especficos, lo cual permite
mayores posibilidades de tratamiento, ya que est demostrado que la mayor eficacia teraputica (esto
es, lograr un enlentecimiento del deterioro inexorable) se obtiene en la fase inicial de la enfermedad.

Existen otras patologas crnicas, como diabetes, hipotiroidismo, lupus, en las que tambin suelen verse
alteraciones cognitivas.

Asimismo muchas enfermedades psiquitricas (como la esquizofrenia, la depresin, el trastorno bipolar y

el trastorno obsesivo-compulsivo) comprometen ciertas funciones cognitivas y en muchos casos ameritan
la exploracin neuropsicolgica
Particularmente es en este ltimo grupo de patologas donde la NEUROPSICOLOGA ha avanzado ms en
los ltimos tiempos, proponiendo un cambio de mirada hacia trastornos clsicos como la esquizofrenia y
el trastorno bipolar, por ejemplo. Entender a la esquizofrenia como una patologa con dficit en las
funciones ejecutivas, en la atencin, y en la cognicin social , implica todo un cambio en lo que hace a la
posibilidad de tratamiento y la calidad de vida de estos pacientes.

NIOS DESATENTOS: ATENCIN Y ORIGEN DE LA DESATENCIN

El Trastorno por dficit de atencin es un dficit de origen neurobiolgico. Ya te platicamos acerca

del diagnstico, hoy te contamos qu es la atencin y cules son los orgenes de los trastornos
atencionales.
La atencin: qu es?
"La atencin es una funcin ligada al Yo que se va constituyendo en un proceso histrico
intersubjetivo. Es en el encuentro con el Otro que se va a delimitar, en primera instancia a qu y
cmo se atiende... Ningn nio es absolutamente desatento...", asegura la psicloga, Dra.
Gisela Untoiglich.
Lo importante es ver en qu tiene puesta su atencin.
"No es que un nio nace y atiende, naturalmente. Se construye en el contexto con el Otro. Est
absolutamente ligado a lo intersubjetivo. La atencin interior est centrada en un objeto exterior."
Preguntas que nos deberamos contestar
Si tu hij@ est desatento en la casa, la guardera o el knder. O bien, si tienes un nio mayor que
est en la escuela, sera bueno que te preguntes lo siguiente:

"Cmo se constituye la atencin?

Por qu este nio en particular no atiende a lo que los adultos esperan que atienda?

A qu est atendiendo este nio desatento?"

Luego de respondernos stas preguntas, sera muy bueno conocer ms acerca de los orgenes de
trastornos atencionales. Esto nos permitir evaluar y realizar el seguimiento del nio, acompaando
la labor del terapeuta y del maestro para entender si padece de Trastorno por Dficit de Atencin
(TDA) o alguna afeccin que est impactando en su atencin.
Comprender los orgenes de trastornos atencionales

"Por un lado, los aspectos nutricionales. Esto debe ser desde el embarazo hasta el da de
hoy. Difcilmente un nio pueda atender si tiene hambre.

Necesidades bsicas insatisfechas. Si un nio no ha podido descansar, puede no atender.

Descartar enfermedades que pueden generar dificultad de atencin. (Auditiva no

diagnosticada, encefalitis viral y epilepsias, entre otras)

Contexto escolar. Ciertos chicos son calificados de una manera en un rgimen de educacin
donde respetan ms sus tiempos." En escuelas activas de una manera y, en escuelas
convencionales de otra manera.

"Funcionamiento del grupo escolar. Es difcil que atienda un nio que es hostigado por su
grupo. Situacin social y afectiva."

Estos factores son importantsimos revisar a la hora de diagnosticar la falta de atencin de un nio.
Detectar que se cumple uno o ms de ellos, puede que determine un diagnstico diferente ante la
desatencin.

El conocer el diagnstico de TDA, qu es la atencin y qu factores originan dficit de atencin te

permitir estar alerta si detectas en tu hij@, algunos de estos sntomas. En adelante te platicaremos
sobre los aspectos psquicos y las aportaciones que pueden realizar los terapeutas con los padres,
en el nio.

Controlar impulsividad
es 29 de Mayo de 2015

1- Introduccin
2- El nio impulsivo
3- Aproximacin a la impulsividad
4- Algunas explicaciones neurobiolgicas
5- Orientaciones generales para regular la impulsividad
6- Estrategias para corregirla
1- Introduccin
La impulsividad es un rasgo del temperamento (nios) o personalidad (adultos) que ha estado
presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolucin del ser humano aunque, no siempre,
deberamos atribuirle directamente una connotacin negativa o improductiva como veremos ms
adelante.
No obstante, hoy en da, la impulsividad en muchos nios se manifiesta con una gran intensidad y
frecuencia, llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los padres que la sufren. Es un
hecho evidente que, adems, la impulsividad parece manifestarse en nios cada vez ms pequeos,
si bien, esto puede atribuirse, en parte, a los actuales estilos de vida modernos (ambos padres con

largas horas de trabajo) y tambin, en algunos casos, a una falta de recursos o conocimientos por
parte de los padres o educadores que simplemente se ven desbordados y no saben como afrontarlo.
Por ello, es cada vez ms frecuente, buscar ayuda profesional.
Normalmente, la impulsividad viene acompaada de hiperactividad y dficit de atencin en lo que
denominamos: TDAH y esto puede ser la antesala de problemas de aprendizaje, conductas
disruptivas y, ms adelante, agresivas o delictivas.
Sea como fuere, hay nios que presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y esto les
conlleva numerosos conflictos tanto en el mbito familiar como en el escolar.
En esta pgina expondremos qu es la impulsividad, sus problemas asociados y cmo podemos
regularlos y ayudar a los nios que la padecen.
2- El nio impulsivo
Veamos a continuacin las caractersticas nucleares que presentan los nios que denominamos
impulsivos. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se estn presentando a edades cada vez
ms avanzadas (2, 3 aos), y pueden suponer para la familia una alteracin significativa en la vida
cotidiana si se desconocen los motivos y la forma correcta de actuar.
Algunas pistas para detectar el nio impulsivo:

Primero hace, luego piensa.

Contesta antes de acabar de or la pregunta.

Dificultades para aguardar el turno en los juegos.

Mal perder. No soporta que le ganen.

Interrumpir o estorbar a los dems.

Baja tolerancia a la frustracin.

Poco autocontrol.

Desobediencia, negativismo.

El nio reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide.

Puede involucrarse en actividades fsicas peligrosas sin valorar sus consecuencias.

En nios pequeos se dan fuertes rabietas incontroladas.

Estas son algunas de las manifestaciones que podramos incluir dentro del concepto de
impulsividad. Algunos padres, simplemente definen al nio impulsivo, como un nio que tiene un
fuete carcter o temperamento.
La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H. (Trastorno
Dficit de Atencin con Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen los criterios
diagnsticos (DSM-V o anteriores) permiten hacer el diagnstico de T.D.A.H. con predominio o no de
alguno de los tres factores nucleares: la mencionada Impulsividad, el Dficit de Atencin o la

Hiperactividad.
Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicolgico independiente o no, precisa de un
tratamiento ms detallado y un abordaje ms explcito. Las razones son obvias. La impulsividad tiene
repercusiones directas sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el desarrollo adecuado de
vinculacin afectiva y el equilibrio emocional. Tambin deteriora seriamente la capacidad de
aprendizaje del nio y su buena adaptacin a la escuela y compaeros. Finalmente una impulsividad
no trabajada a tiempo y que se manifiesta en un entorno desestructurado, es el camino ms directo
para conductas violentas o delictivas en el futuro.
Puntualizar tambin que trataremos la impulsividad desde su manifestacin en nios de poblacin
normal o con algn diagnstico de T.D.A.H. En ningn caso trataremos aqu las manifestaciones de
impulsividad debidas a otros trastornos clnicos ms severos (autismo, psicosis, sndrome x
frgil,retraso mental, etc.).
3- Aproximacin a la impulsividad
En principio, la impulsividad podramos definirla como un estado de activacin neurobiolgica o
dficit de control inhibitorio. Los dos trminos en cierta manera ponen de relieve la ms que posible
mediacin de factores orgnicos en la gnesis de la impulsividad. Esta activacin supone la liberacin
de una serie de sustancias internas (neurotransmisores, hormonas) que preparan al cuerpo para una
reaccin motriz inmediata. Es una energa que est ah y debe liberarse de alguna manera. La ms
habitual (segn edad): las rabietas, los gritos, las huidas, etc.
Regularmente los nios con TDAH o, simplemente, con sntomas de impulsividad, tienen
antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema. Por
tanto, la va gentica o herencia determina cierta predisposicin a manifestar los sntomas en hijos de
padres tambin con caracteres fuertes, impulsivos o con poca tolerancia a la frustracin.
Pero la impulsividad no es tan slo un factor que podemos heredar sino tambin una manifestacin
cognitiva y conductual que puede potenciarse o disminuir en funcin del entorno.
Es importante establecer la diferenciacin entre una impulsividad primaria de la secundaria. En
el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de nacer el nio sino antes
(excesivos movimientos fetales) y es la que suele tener un componente gentico ms evidente. La
secundaria aparece o se potencia en un momento dado del desarrollo normalmente asociado a
factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos, traumas, separaciones, etc. El peor de los
escenarios es cuando un nio genticamente predispuesto para ser impulsivo tiene, a su vez, un
entorno poco acogedor o desestructurado.
Por lo comentado hasta ahora parecera que la impulsividad es algo no deseable y que, en todo caso,
comporta slo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la realidad de un tema
mucho ms complejo.
Hoy en da sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de pequeos diagnosticados, en
un grado u otro, de Hiperactivos, con Dficit de Atencin, Impulsivos, etc. La cuestin es que cuando
esa energa desbordante de fcil activacin fue canalizada hacia actividades deportivas u de otro tipo
reguladas, se convirti en un buen aliado.

La impulsividad, pues, entendida como estado de activacin inmediato, nos aporta combustible para
responder de forma rpida (aunque normalmente poco racional) a nivel motriz. Esto no es casual. Si
est en los genes de los seres humanos es porque en algn momento de nuestro perodo evolutivo
fue una caracterstica positiva para la supervivencia de la especie. Imaginmonos los tiempos
remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para afrontar un medio ambiente hostil con
numerosos enemigos y animales dispuestos a atacarnos. En este medio es muy probable que
supervivieran mejor los seres humanos con unas capacidades de impulsividad (activacin rpida y
potente) y, por tanto, de afrontar o huir de la situacin con xito, frente a los que eran ms
tranquilos.
Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algn momento. No
obstante, la gentica no va tan rpido como los cambios culturales de la especie. La programacin
gentica de algunos nios sigue preparada para responder contundentemente a cualquier tipo de
agresin percibida, no obstante, hoy en da, lo que se espera de ellos es precisamente lo contrario:
racionalidad, tranquilidad, paciencia, atencin, etc, especialmente en la escuela.
4- Algunas explicaciones neurobiolgicas
En psicologa se utiliza un trmino hipottico denominado arousal que trata de describir los
procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activacin.
El concepto de arousal admite varios significados. As se habla de arousal comportamental para
significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar tambin de arousal cortical, en cuyo
caso la referencia es a la activacin de las neuronas corticales a travs del Sistema Activador
Reticular (SAR) e implicara tambin la activacin autnoma. Sin entrar en ms tecnicismos, lo que
nos interesa resaltar ahora es que cuando los frmacos estimulantes, que normalmente incrementan
tanto el arousal comportamental como el fisiolgico, producen en muchos hiperactivos (y o
impulsivos) un descenso en su nivel de actividad, es que, por paradjico que parezca, est
reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiolgico. Segn algunos investigadores (Mc. Mahon,
1.984) la explicacin reside en que los nios T.D.A.H. se benefician de los efectos de los estimulantes
dado que son deficitarios en arousal cortical y autnomo. Por tanto, la hiptesis planteada es que la
disfuncin primaria hallada en nios impulsivos y/o hiperactivos se debera a una infraactivacin del
SAR ms que a una sobreactivacin.

Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lbulos frontales como reguladores y
organizadores del lenguaje y, por consiguiente, de los actos voluntarios del individuo. Los
mecanismos fisiolgicos responsables de esos actos estn an lejos de ser descubiertos pero se sabe
que maduran en el nio normal hacia los cuatros aos de edad.
Respecto a la regulacin motora y de la accin por parte de los lbulos frontales, Luria subray su
papel en la programacin de las ms altas formas de actividad humana organizada. Todo esto sugiere
que (siguiendo exposicin de Luria 1.980):
Los lbulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la preservacin y realizacin de los
programas de todas las formas complejas de actividad; ellos mantienen el papel dominante del
programa e inhiben acciones irrelevantes e inapropiadas. Presumiblemente, por tanto, cuando una
lesin en los lbulos frontales lleva a rebajar el estado de actividad, se deteriorar sustancialmente la
ejecucin precisa de los programas motores, dejarn de ocupar un papel dominante las acciones y
movimientos selectivos para la tarea, y as surgirn fcilmente acciones irrelevantes e inadecuadas
que ya no podrn ser inhibidas.
Resumiendo, una baja activacin del SAR o una lesin en lbulos frontales pueden ser algunos de los
factores relevantes en la gnesis de la sintomatologa impulsiva y/o hiperactiva. En el primer caso la
medicacin (normalmente: metilfenidato) podra compensar parcialmente el dficit.
Hemos tambin comentado la activacin fisiolgica que se produce en los brotes impulsivos como
consecuencia de la activacin del sistema autnomo. En estos episodios se producen cambios
endocrinos y secreciones hormonales que preparan al cuerpo para responder ante lo que el nio
percibe como una amenaza inminente (puede ser simplemente que se le frustre en alguna de sus
demandas). Otro elemento importante en el nivel de activacin lo constituye la forma en que el nio
percibe la situacin a nivel emocional. Elevados niveles de adrenalina y noradrenalina en sangre y
orina aparecen antes y despus de sucesos estresantes o enrgicos que cursan con gran carga
emocional e incluso agresin. Sea como fuere, cuando el nio con impulsividad, se ha activado,
difcilmente tendr el control voluntario sobre sus actos en los primeros momentos de mayor

activacin.
Ms adelante explicaremos como trabajar estos aspectos.
5- Orientaciones generales para regularla
Hemos ya definido lo que entendemos por nio impulsivo, sus sntomas y, tambin, algunos
planteamientos desde la neurobiologa. En este aparatado vamos a exponer algunas orientaciones y
estrategias para trabajar con nios que presentan estas caractersticas.

En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para regular su estado de
activacin. Por eso siempre suelo recordar que: No es tanto que no quieran autocontrolarse sino
que no pueden. Una vez activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones intensas
de frustracin) tienen que efectuar alguna accin (rabietas, huda, agresin, lanzamiento objetos,
etc.). Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la comprensin de lo que pasa
podemos ayudarle de forma ms eficaz. A este respecto, hay que sealar, que la mayora de nios
impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo
razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos comportamientos disruptivos al tiempo
que manifiestan una cierta perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no
saber por qu vuelve a ocurrir. Tambin puede suceder que estos episodios se refuercen si con ello
el nio consigue lo que quiere y, por tanto, puede aprender a manipularnos a travs de ellos.

El nio debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse,
que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas
desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias inmediatas
(retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atencin, castigo, etc.). Por ejemplo si ha
lanzado objetos, deber recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deber pedir disculpas,
etc. Deberemos, pero, esperar a que se tranquilice para aplicar las contingencias marcadas.

Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta,

insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable
intentar chillar ms que l o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicara las cosas.
Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos. Por ejemplo,

ante las rabietas incontroladas de los ms pequeos, decirle: Mam (o pap) estn ahora tristes
con tu comportamiento y no queremos estar contigo mientras ests as. Los padres se retiran
buscando una cierta distancia fsica (segn las circunstancias: calle o casa) pero tambin afectiva.
De esta forma, el nio, recibe a nivel inconsciente un mensaje muy claro: As no vas a conseguir las
cosas.

Contingentemente a estas actuaciones, tambin podemos introducir las medidas correctoras

(castigo): Cmo has insultado a pap (o mam) hoy no podrs ver los dibujos que tanto te gustan
(o no jugars a la play, etc.). Pap est triste porque no quiere castigarte, pero tiene que hacerlo
para ayudarte a mejorar.

No entrar en ms discusiones o razonamientos en el momento de activacin por parte del

nio.

Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso
puede arreglarlo en un futuro si se empea en ello. Tampoco hay que compararlo con otros nios
que son ms tranquilos y se portan bien. En todo caso, recordarle primero los aspectos positivos
que probablemente tiene al mismo tiempo que le sealamos los que debe corregir.

Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del nio cuando queramos
corregir sus actos. Si ste percibe en nosotros inseguridad, incerteza o discrepancias entre los
padres u otros, percibir que tiene mayor control sobre nosotros y las rabietas u otras se
incrementarn. Nunca debe vernos alterados emocionalmente (chillando, llorando o fuera de
control). Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle a gritos a un
nio impulsivo que se est quieto y callado.

No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos nios
requieren tambin que les expliquemos qu es lo que les pasa y qu puede hacer (ms adelante se
dan algunas pistas). Las reflexiones sobre los hechos nunca deben ser hechas en caliente sino en
fro cuando las cosas se han tranquilizado. Un buen momento es por la noche antes de acostarse.
6- Estrategias para corregirla
Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a
predisposiciones genticas pero la propia experiencia vital del nio y las condiciones de su entorno
determinarn, la intensidad, frecuencia y forma en la que finalmente se expresa. Un ambiente
familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para corregir conductas.
Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los nios impulsivos a regular sus conductas segn
edad.
Para los ms pequeos (hasta 5 o 6 aos) ante las manifestaciones impulsivas (rabietas, gritos, lloros,
etc.) deberemos aplicar la retirada de atencin fsica y afectiva tal como hemos explicado
anteriormente y, si procede (segn intensidad o caractersticas del episodio), aplicar algn correctivo.
No basta con saber establecer lmites o castigar, deberemos completar el trabajo con ejercicios de de
vinculacin afectiva como leerles cuentos, efectuar ejercicios de relajacin por la noche antes de
dormir, etc. En estos momentos es cuando podemos razonar con ellos y analizar lo que ha pasado,
siempre, pero, a medida de la edad y capacidad del nio. A los ms pequeos les costar entender

los razonamientos basados en la lgica o moral adulta, por tanto, evitar excesivas explicaciones.
Es importante, tambin, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones internas que preceden a
las manifestaciones impulsivas. Si el nio va tomando conciencia de ello podr ms fcilmente aplicar
en el futuro tcnicas de autocontrol. Dicho de otra forma: Si el nio logra detectar su estado de
activacin fisiolgica previa al episodio disruptivo, podr poner en marcha alguna de las estrategias
incompatibles con el estallido impulsivo y, por tanto, evitar su manifestacin. Veamos algunas formas
de hacerlo a continuacin.

a) El Volcn
Muchos nios identifican la sensacin que viven justo antes de explotar como una especie de calor
interior intenso e incontrolable acompaado de fuertes emociones que no pueden reprimir y
preceden irremediablemente al episodio disruptivo.
Una buena estrategia para que el nio empiece a tomar conciencia del problema y pueda comenzar a
controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de imgenes. Podemos ayudar al
nio a imaginarse que en su interior hay un volcn que representa toda su fuerza y energa, pero, a
veces, se descontrola y se produce la erupcin. Cuando empieza a enfadarse, el volcn (que estara
situado de forma imaginaria en la zona del estmago) se calienta y empieza a producir lava caliente
hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla.
De lo que se trata es de ayudar al nio a que identifique las propias sensaciones internas previas al
estallido y, as, poder controlarlo.
Una vez que el nio se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos motivarle a que ponga
en marcha recursos para parar el proceso.
Debemos, pues, encontrar tambin, cuales son las estrategias que funcionan mejor con cada nio a
la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias muy simples que
consisten en ensearle a que cuando note la activacin intente respirar varias veces profundamente
al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para, Stop, Tranquilizate, Controlate, etc.). Esta
tcnica suele ser muy eficaz si, adems, hemos trabajado con el nio alguna tcnica de
relajacin (ver nuestra pgina: Tcnicas de relajacin para nios).
Para nios muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y prctica desarrollar estos

hbitos. En estos casos, podemos darles tambin la instruccin de que cuando se noten muy
activados intenten separarse fsicamente de la situacin como mtodo para tratar de evitar el
episodio (apartarse de un nio que le insulta, ir a su habitacin ante una reprimenda, etc.). Todo ello
debe llevarse a cabo bajo supervisin del adulto y teniendo en cuenta la edad del nio. Los nios ms
pequeos (menos de 5 aos) tendrn ms dificultades para trabajar con autoinstrucciones.
b) El Semaforo

Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con nios impulsivos y/o
hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activacin y eso les conduce
irremediablemente al conflicto. Esto es especialmente problemtico en la escuela.
Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la tcnica del semforo. La estrategia
es simple: se trata de avisar al nio o grupo de alumnos (proporcionarles feedback) cuando se estn
empezando a activar.
Imaginemos la siguiente situacin:
Juan es un nio de 8 aos muy impulsivo e hiperactivo. Difcilmente aguanta quieto en su sitio ms
de 5 minutos en clase. La maestra lo ha castigado sistemticamente pero el nio parece ya
insensible al castigo. Tampoco sabe decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces,
molestar a los compaeros con los que acaba entrando en conflicto.
En este caso, la maestra, puede decirle al nio privadamente que como no desea castigarle ms y
quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una especie de pacto secreto: Voy a colocar en la
pizarra ( pared, panel u otro) un papel (o cartulina cortada en redondo) que ir cambiando de color
segn como tu ests. Cuando veas la verde es que todo va bien. Si ves la amarilla: Precaucin!
debes tener cuidado ya que eso indica que ests empezando a hacer cosas y ests en peligro de
llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la roja, quiere decir que deber cumplir un correctivo al no
conseguir controlarse.
Aconsejo utilizar el cdigo visual cuando se trata de nios con necesidades educativas especiales. En
la escuela ordinaria, puede ser ms adecuado utilizar como seal de aviso (en lugar del color
amarillo) algn movimiento concreto del maestro/a. Este mtodo es ms discreto y tiene la ventaja
que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: Cuando veas que te miro y doy
dos golpecitos con mi bolgrafo o cuando me toque la nariz, etc
Lo importante aqu es trabajar en la identificacin de las sensaciones previas a las conductas

impulsivas y fomentar en el nio su reconocimiento como paso previo a la incorporacin de recursos

de autocontrol. Si el nio ha trabajado, paralelamente, alguna tcnica de relajacin o estrategia
alternativa de afrontamiento, podr intentar ponerla en marcha cuando note la activacin o se le
avise de ella. Por ejemplo podemos (segn edad y caractersticas del nio) ensearle a que cuando se
note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: Tranquilo,
Clmate, etc
En casos de nios especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se separe
fsicamente de la situacin o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad de adaptar todo
esto a las circunstancias del nio y, en su caso, a la de los centros escolares.
La tcnica del semforo es muy adecuada tambin para utilizarla en dinmicas grupales en las que
todos los nios reciben las instrucciones y as conseguir una cierta autorregulacin del grupo en casos
en los que haya riesgo de conflicto.
c) La Relajacin

Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los nios impulsivos, lo constituyen, sin
duda, los diferentes mtodos de relajacin. Podemos utilizar tcnicas adaptadas a las diferentes
edades y necesidades. Adems la relajacin, bien efectuada, no presenta ningn tipo de
contraindicacin y puede ser aplicada a la mayor parte de la poblacin.
En nuestra pgina:
http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php,
encontrar una descripcin de las diferentes tcnicas, segn edad, para tratar diferentes
problemticas conductuales y/o emocionales incluida la impulsividad.
d) Canalizar la energa

La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de activacin que
nos prepara, a nivel orgnico, para una respuesta inmediata ante una situacin que no toleramos o
interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia nosotros mismos. No obstante, esta pronta
activacin, puede ser especialmente til si se canaliza en forma de actividades reguladas. Por
ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los nios impulsivos pueden beneficiarse si aprenden a
canalizar esta activacin para potenciar sus destrezas. Las artes marciales que combinan
concentracin y despliegue de fuerza inmediata pueden ser especialmente tiles para aprender a
controlar impulsividad (salvo en el caso de nios que, adems, presente un componente antisocial o
de agresividad con las personas).

Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jvenes diagnosticados de TDAH en la

infancia.
En definitiva, cualquier prctica deportiva es especialmente til en estos nios y nos ayudar a
regular su comportamiento.
e) Ejercicios para potenciar aprendizaje

El nio impulsivo no tan slo presentar problemas en su conducta sino que su perfil de
funcionamiento, le acarrear dificultades en aquellas tareas que requieren de atencin sostenida
(lectura) o coordinacin visomotriz fina (escritura).
Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, tambin desde casa, con ejercicios para mejorar
estos aspectos. Al respecto, recomendamos ejercicios de papel y lpiz como (segn edad), el pintado
de mandalas, los laberintos, ejercicios de discriminacin de las diferencias, etc. En el siguiente enlace
podr encontrar numerosos recursos para trabajar la atencin y, tambin, la impulsividad:
http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas-mejorar-atencion/
Podemos tambin trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la actividad
priorice la atencin sostenida y la organizacin del material presentado visualmente bajo algn
criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan los juegos demasiado movidos o
que priorizan los reflejos visuales ms que los racionales. El nio primero debe pensar y organizar
antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta = control de la impulsividad).
Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos especialmente el juego
de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de responder (lo contrario a la
impulsividad), adems, los nios, deben situarse en unas coordenadas espaciales para mover las
fichas, lo que incrementa su capacidad visomotriz.
Finalmente, sealar un ltimo recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los nios que
tienen dificultades con la grafa o la escritura. Frecuentemente, el nio impulsivo, presenta
dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla significativamente
con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos, podemos trabajar con el nio
utilizando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo especial cuidado en que primero aprenda a
relajar el brazo y la mano. El nio impulsivo cuando coge el lpiz lo hace de forma rgida y suele
tensar todo el brazo. Deberemos darle instrucciones para que, antes de empezar a dibujar o escribir,
el brazo deje de estar tenso. Para ayudarle podemos, por ejemplo, decirle que deje el brazo
completamente muerto (podemos alzrselo con nuestra mano e indicarle que cuando soltemos, el
brazo debe caer a plomo. Si es as el brazo est relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra
mano encima de la suya y ser nosotros los que vayamos escribiendo (dibujando o coloreando) al

tiempo que el nio procura seguir teniendo el brazo relajado. Una vez ms, lo importante es que el
nio vaya discriminando entre tensin y distensin (activacin versus relajacin).

Trastorno de Conducta Oposicionista y Desafiante

Qu es el trastorno de conducta oposicionista y desafiante?
El trastorno de conducta oposicionista y desafiante (su sigla en ingls es ODD) es un trastorno conductual que normalmente se
diagnostica en la niez y que se caracteriza por conducta no cooperativas, desafiantes, negativas, irritables y fastidiosas hacia los
padres, compaeros, maestros y otras figuras de autoridad. La angustia y la preocupacin que los nios y adolescentes con ODD
provocan en los dems son mayores que las que ellos mismos experimentan.

Cules son las causas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante?

An se desconoce la causa exacta de este trastorno, pero existen dos teoras principales para explicar su desarrollo. La teora del
desarrollo, que sugiere que los problemas comienzan cuando el nio tiene entre uno y dos aos y medio de edad. Los nios y
adolescentes que desarrollan ODD pueden experimentar dificultades para aprender a volverse autnomos y separarse de la principal
persona a la cual se encuentran ligados emocionalmente. Las "actitudes negativas" caractersticas de este trastorno se consideran una
continuacin de las cuestiones normales del desarrollo que no se resolvieron de forma adecuada durante los primeros aos de vida.
La teora del aprendizaje, que sugiere, sin embargo, que las caractersticas negativas del trastorno de conducta oposicionista y
desafiante son actitudes aprendidas que reflejan los efectos de las tcnicas de refuerzo negativo empleadas por los padres y figuras
de autoridad. Se considera que el empleo de refuerzos negativos por parte de los padres incrementa la frecuencia y la intensidad de
este tipo de conducta en el adolescente, quien de este modo logra la atencin, el tiempo, la preocupacin y la interaccin que desea
obtener de los padres o las figuras de autoridad.

A quines afecta el trastorno de conducta oposicionista y desafiante?

Los trastornos del comportamiento, como categora, son sin duda la causa mas comn de remisin a los servicios de salud mental
para nios y adolescentes. Las estadsticas indican que el trastorno negativista desafiante afecta a 20 por ciento de la poblacin de
edad escolar. El ODD es ms comn en los nios que en las nias..

Cules son los sntomas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante?

La mayora de los sntomas observados en nios y adolescentes con este trastorno tambin se observa a veces en nios que no lo
padecen, especialmente alrededor de los 2 3 aos de edad o durante la adolescencia. Muchos nios, principalmente cuando estn
cansados, con hambre o disgustados, tienden a desobedecer, discutir con sus padres y desafiar su autoridad. Sin embargo, en los
nios y adolescentes que padecen el trastorno de conducta oposicionista y desafiante, estos sntomas se presentan en forma ms
frecuente e interfieren con el aprendizaje, la adaptacin en la escuela y, algunas veces, con las relaciones personales del adolescente.
Los sntomas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante pueden incluir los siguientes:

rabietas frecuentes

discusiones excesivas con los adultos

negativa a acceder a las solicitudes de los adultos

cuestionamiento constante de las reglas; negativa a obedecerlas

conducta dirigida a molestar o enojar a los dems, incluidos los adultos

intentos de culpar a otras personas por su mala conducta o errores

facilidad para enojarse con otros

actitud de enojo frecuente

vocabulario desagradable o poco amable

actitud vengativa

Los sntomas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante pueden parecerse a los de otros cuadros clnicos o problemas de la
conducta. Siempre consulte al mdico de su hijo adolescente para obtener un diagnstico.

Cmo se diagnostica el trastorno de conducta oposicionista y desafiante?

Los padres, maestros y otras personas que representan figuras de autoridad en el entorno del nio o adolescente suelen ser capaces
de identificar a un nio o un adolescente que padece el trastorno. No obstante, un psiquiatra infantil o un profesional de la salud mental
capacitado es el quien normalmente realiza el diagnstico. Tambin resulta beneficioso contar con los antecedentes detallados y las
observaciones de conducta del adolescente suministrados por sus padres y maestros y, algunas veces, realizar un examen
psicolgico. Los padres que advierten sntomas del trastorno en sus nios o hijos adolescentes pueden ayudarlos procurando una
evaluacin y tratamiento precoces, decisin clave para prevenir la aparicin e incidencia de problemas en el futuro.
Adems, debido a que el trastorno de conducta oposicionista y desafiante a menudo se manifiesta junto con otros trastornos de la
salud mental, entre los que se incluyen trastornos del estado de nimo, de ansiedad, de conducta y el trastorno de dficit de atencin
con hiperactividad, la necesidad de un diagnstico y tratamiento precoces es imperiosa. Consulte al mdico de su hijo adolescente
para obtener ms informacin.

Tratamiento para el trastorno de conducta oposicionista y desafiante:

El tratamiento especfico para el trastorno de conducta oposicionista y desafiante ser determinado por el mdico de su hijo
adolescente basndose en lo siguiente:

la edad de su hijo, su estado general de salud y sus antecedentes mdicos

la gravedad de los sntomas de su hijo

la tolerancia de su hijo a determinados medicamentos o terapias

las expectativas para la evolucin del trastorno

su opinin o preferencia

El tratamiento puede incluir:

psicoterapia individual
La psicoterapia individual para el ODD suele emplear un enfoque cognitivo conductual a fin de aumentar la capacidad del
paciente para resolver problemas y su habilidad de comunicacin y de control del enojo y el impulso.

terapia familiar
La terapia familiar tiene a menudo como objetivo realizar cambios en la relacin familiar, como por ejemplo, mejorar la
capacidad de comunicacin y fomentar la interaccin entre sus miembros. La crianza de los adolescentes con el trastorno
suele ser una tarea muy difcil para los padres, quienes necesitan apoyo, comprensin y ayuda para desarrollar enfoques
ms eficaces para la crianza de sus hijos.

terapia grupal con pares

La terapia grupal con pares a menudo prioriza el desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales.

medicamentos
Si bien no se consideran eficaces para el tratamiento del ODD, pueden utilizarse si se presentan otros sntomas o trastornos
que responden al medicamento.

Cmo prevenir el trastorno de conducta oposicionista y desafiante en la adolescencia:

Algunos expertos consideran que en la manifestacin del trastorno de conducta oposicionista y desafiante se produce una secuencia
de experiencias relacionadas con el desarrollo. Esta secuencia puede iniciarse con una actitud ineficaz por parte de los padres,
seguida de dificultades con otras figuras de autoridad y malas relaciones con los compaeros. A medida que estas experiencias se
exacerban y persisten, la conducta desafiante y oposicionista se transforma en un patrn. La deteccin y la intervencin precoces en
las vivencias negativas familiares y sociales pueden lograr interrumpir la secuencia de experiencias que llevan a conductas ms

oposicionistas y desafiantes. La deteccin precoz y la intervencin con habilidades ms efectivas de comunicacin, de crianza, de
resolucin de conflictos y de control del enojo pueden alterar el patrn de conductas negativas y disminuir la interferencia del trastorno
en las relaciones interpersonales con los adultos y los compaeros, as como tambin en la adaptacin en el mbito escolar y social.
El objetivo principal de la intervencin precoz es favorecer el crecimiento y el desarrollo normales del adolescente y, adems, mejorar
la calidad de vida del nio o adolescente que padece el trastorno de conducta oposicionista y desafiante.

Conducta oposicionista y desafiante

El trastorno de conducta oposicionista y desafiante (su sigla en ingls es ODD) es un trastorno conductual que
por lo general se diagnostica en la niez y que se caracteriza por conductas no cooperativas, desafiantes,
negativas, irritables y fastidiosas hacia los padres, compaeros, maestros y otras figuras de autoridad. La
situacin de angusti ay preocupacin que los nios y adolescentes con esta conducta generan en las personas
que los rodean son mucho mayores que la experimentas ellos mismos.
Aunque an los especialistas no han logrado determinar la causa exacta de este trastorno existen
dos teoras: una del desarrollo y otra del aprendizaje.La teora del desarrollo, parte de una edad muy
temprana en el nio, cuando tiene entre uno y dos aos de edad, momento en el que encuentra problemas de
autonoma, caracterizados por una cierta dificultad para separarse de la persona a la que se encuentra ligado
emocionalmente.
Como consecuencia de ello surgen unas actitudes negativas que son consideradas como una continuacin de las
cuestiones normales del desarrollo que no se resolvieron de forma adecuada durante los primeros aos de vida.
Las actitudes negativas caractersticas de este trastorno se consideran una continuacin de las cuestiones
normales del desarrollo que no se resolvieron de forma adecuada durante los primeros aos de vida. La
segunda teora es la del aprendizaje, para esta teora las caractersticas negativas del trastorno de conducta
oposicionista y desafiante son actitudes aprendidas que reflejan los efectos de las tcnicas de refuerzo negativo
empleadas por los padres y figuras de autoridad.

La utilizacin de refuerzos negativos por parte de los padres o maestros, por ejemplo, como figuras de autoridad
ms destacadas, provoca un incremento en la frecuencia y la intensidad de este tipo de conducta en el
adolescente, ya que con ello lo que hace es reclamar de una forma directa una mayor atencin y una mayor
preocupacin por parte de de esas personas.Los trastornos del comportamiento, como categora, son sin duda la
causa mas comn de remisin a los servicios de salud mental para nios y adolescentes. Este trastorno en
particular es ms frecuente en los nios que en las nias.

Sntomas del trastornoLas principales caractersticas vienen determinadas por una serie de situaciones
caracterizadas por una falta evidente de cooperacin, desafo y comportamiento hostil hacia todo aquello que
indique autoridad. Las formas ms frecuentes de manifestarse son las siguientes:
Se enfadan con relativa frecuencia, se encolerizan. Es muy habitual en ellos las rabietas de todo tipo, ya que
pierden con facilidad la paciencia.

 Discuten continuamente con los adultos.

Desafan las reglas de los adultos. Son provocadores.
Son nios que intentan en todo momento molestar y fastidiar de una manera deliberada a las personas que les
rodean.
Culpan y reprochan a los dems de sus propios errores.
Suelen estar colricos y resentidos con todo lo que les rodea. Se molestan con facilidad y son quisquillosos e
irritables. Actitud de enojo frecuente.
Utilizan un lenguaje obsceno.
Es rencoroso y reivindicativo. Cuando se enfadan utilizan palabras hirientes, con la intencin de hacer dao.
Suelen tener problemas acadmicos.
Son mentirosos e incumplidores.
En ocasiones, los nios pueden presentar unos sntomas parecidos a los que caracterizan este trastorno, pero
que son pasajeros y propios de la edad. Los padres y profesores tendrn que estar atentos a estas diferencias, ya
que para que se pueda hablar de trastorno estos sntomas se deben presentar con una gran frecuencia, adems de
interferir en el aprendizaje, la adaptacin en la escuela y, algunas veces, con las relaciones personales del
adolescente.Muchos nios, principalmente cuando estn cansados, con hambre o disgustados, tienden a
desobedecer, discutir con sus padres y desafiar su autoridad. Los sntomas del trastorno de conducta
oposicionista y desafiante pueden parecerse a los de otros cuadros clnicos o problemas de la conducta.
Pautas para diagnosticar el trastorno Por lo general las personas que cumplen figuras de autoridad y que
rodean a nios o adolescente con este tipo de trastorno suelen darse cuenta de la situacin. Sin embargo,
es un especialista quien debe realizar el diagnostico, porque como bien se seal arriba se pueden
confundir las conductas.Sin embargo, los padres que sospechen de esta conducta en sus hijos pueden
ayudarlos procurando una evaluacin y tratamiento precoces, decisin clave para prevenir la aparicin e
incidencia de problemas en el futuro.Por otra parte es importante sealar que debido a que el trastorno de conducta
oposicionista y desafiante a menudo se manifiesta junto con otros trastornos de la salud mental (como el
trastorno del estado de nimo, de ansiedad, de conducta y el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad) se
hace sumamente necesario un diagnstico y tratamiento precoces. Con el correr del tiempo la conducta desafiante
y oposicionista se transforma en un patrn. La deteccin y la intervencin precoces en las vivencias negativas
familiares y sociales pueden lograr interrumpir la secuencia de experiencias que llevan a conductas ms
oposicionistas y desafiantes. La deteccin precoz y la intervencin con habilidades ms efectivas de
comunicacin, de crianza, de resolucin de conflictos y de control del enojo pueden alterar el patrn de conductas
negativas y disminuir la interferencia del trastorno en las relaciones interpersonales con los adultos y los
compaeros, as como tambin en la adaptacin en el mbito escolar y social. El objetivo principal de la

intervencin precoz es favorecer el crecimiento y el desarrollo normales del nio o adolescente y mejorar su
calidad de vida.
Tratamiento para el trastorno de conducta oposicionista y desafiante El tratamiento especfico para el
trastorno de conducta oposicionista y desafiante ser determinado por el mdico del nio o adolescente basndose
en lo siguiente: la edad del nio o adolescente, su estado general de salud y sus antecedentes mdicos la
gravedad de los sntomas la tolerancia a determinados medicamentos o terapias las expectativas para la
evolucin del trastorno opinin o preferencia de los padres El tratamiento puede incluir: psicoterapia
individual: La psicoterapia individual para el ODD suele emplear un enfoque cognitivo conductual a fin de
aumentar la capacidad del paciente para resolver problemas y su habilidad de comunicacin y de control del enojo
y el impulso. terapia familiar: La terapia familiar tiene a menudo como objetivo realizar cambios en la relacin
familiar, como por ejemplo, mejorar la capacidad de comunicacin y fomentar la interaccin entre sus miembros. La
crianza de los adolescentes con el trastorno suele ser una tarea muy difcil para los padres, quienes necesitan
apoyo, comprensin y ayuda para desarrollar enfoques ms eficaces para la crianza de sus hijos. terapia grupal
con pares: La terapia grupal con pares a menudo prioriza el desarrollo de las habilidades sociales e
interpersonales. medicamentos: Si bien no se consideran eficaces para el tratamiento del ODD, pueden utilizarse
si se presentan otros sntomas o trastornos que responden al medicamento.
Algunas claves para prevenir el trastorno Potenciar todas aquellas habilidades encaminadas a favorecer la
comunicacin entre los diferentes miembros de la familia.
Controlar las emociones de enojo y todas las conductas negativas que pueden llevar a enfrentamientos.
Eliminar todo tipo de situaciones conflictivas en el mbito familiar y escolar.
Lograr una correcta adaptacin al mbito escolar

Trastorno disocial
El Trastorno Disocial se refiere a la presencia recurrente de conductas distorsionadas, destructivas y de carcter
negativo, adems de transgresoras de las normas sociales, en el comportamiento del individuo. Este trastorno
supone un problema clnico importante por sus caractersticas intrnsecas - implica un desajuste social-, sus
posibles consecuencias - una parte importante de los nios/as que lo padecen mostrar algn tipo de desajuste en
la edad adulta- y por su frecuencia - es el ms comnmente diagnosticado.
El rasgo principal del Trastorno disocial es, segn el DSM-IV, "un patrn de conducta persistente en el que se
transgreden los derechos bsicos de los dems y las principales normas sociales propias de la edad". El trastorno
causa adems un deterioro del funcionamiento a nivel social, acadmico y/u ocupacional clnicamente significativo.
En los nios/as diagnsticados con este trastorno: frecuentemente intimidan o acosan a otros, suelen iniciar peleas
fsicas, han usado algn arma que puede causar un dao fsico a otros, han sido crueles fsicamente con animales
o con personas, han afrontado y robado a una vctima, han causado fuegos con la intencin de causar un dao
serio, frecuentemente mienten para conseguir favores o evitar obligaciones, huyen del hogar durante la noche
mientras estn viviendo en el hogar familiar.

TRASTORNO DISOCIAL

Se caracteriza por una forma persistente y reiterada de comportamiento en el que se violan los derechos bsicos
de los otros o normas sociales. Los comportamientos tpicos incluyen peleas frecuentes, intimidaciones, crueldad
hacia personas o animales, destruccin de propiedades ajenas, incendio, robo, mentiras reiteradas, faltas a la
escuela, fugas del hogar, provocaciones, desafos y desobediencia graves. Se consideran dos tipos: a) De inicio
infantil, en el que al menos una caracterstica se ha manifestado antes de los diez aos, y b) De inicio adolescente,
en el que no se manifiestan sntomas antes de los diez aos.

Trastornos Asociados:
Suelen tener poca empatia y preocupacin por los sentimientos, deseos y bienestar de los otros. En situaciones
ambiguas interpretan las intenciones de los otros como hostiles y amenazadoras, por lo que responden con
agresiones. Pueden carecer de sentimientos de culpa o remordimiento. La autoestima suele ser baja aunque den
una imagen de dureza. Tambin muestran poca tolerancia a la frustracin, irritabilidad e imprudencia. Se asocia
con frecuencia a un inicio temprano de la actividad sexual, consumo de substancias, problemas escolares y
expulsiones, conflictos legales, embarazos no deseados y lesiones producidas en peleas o accidentes. El
rendimiento acadmico suele ser ms bajo de lo normal y espera por la inteligencia del sujeto. Es frecuente el
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad y puede asociarse a uno o ms de los siguientes: trastornos
del aprendizaje, Trastorno de Ansiedad, Trastorno del Estado de nimo y trastornos relacionados con substancias.

Prevalencia:
Parece haber aumentado en las ltimas dcadas. En los varones menores de 18 aos la tasa oscila entre el 6% y el
16%, y en las mujeres entre el 2% y el 9%.

Inicio y Curso:
Puede iniciarse hacia los 5 6 aos pero habitualmente se diagnostica al inicio de la adolescencia, siendo raro el
comienzo despus de los 16 aos. El curso es variable y en una mayora de sujetos remite en la vida adulta. El
subtipo de inicio infantil tiene peor pronstico y tiende a desarrollar un trastorno Antisocial de la Personalidad.

Patrn Familiar:
Es ms frecuente en hijos biolgicos con Trastorno Antisocial de la Personalidad con hermanos con Trastorno
Disocial. Tambin es ms frecuente en hijos biolgicos de padres con dependencia del alcohol. Trastorno del
Estado de Animo, Esquizofrenia, Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad o Trastorno Disocial.

Diagnstico Diferencial:
Se distingue del Trastorno Negativista Desafiante y del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad porque
en stos no se dan las violaciones ms graves de los derechos bsicos de los otros.
Se diferencia del Episodio Manaco, por el curso episdico de ste y por las otras caractersticas.

TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE

COMPORTAMIENTO PERTURBADOR (Disocial y
Negativismo Desafiante)
Estructura y duracin del tratamiento
El tratamiento se lleva a cabo a lo largo de 20 sesiones, durante un perodo; aproximado de 5 a 6 meses. Cada
sesin tiene una duracin aproximada de 40 a 50 minutos y se realiza una sesin cada semana.
Componentes y caractersticas del tratamiento

El terapeuta asume el papel de entrenador en el tratamiento, su papel es activo: y directivo, contar

historias planeadas de antemano sobre su vida personal para ilustrar ejemplos.

Los padres juegan un papel crtico en el tratamiento, acuden para aprender exactamente qu es lo que se
est enseando al nio. El terapeuta ayuda y modela a los padres en qu y cmo elogiar al nio. Los padres
deben servir como terapeutas en las situaciones fuera de las sesiones.

Los componentes principales del tratamiento son los siguientes: Entrenamiento en solucin de problemas
mediante autoinstrucciones. Aproximacin gradual de los tipos de problemas utilizados, desde problemas
neutros, hasta problemas reales de la vida del nio. Modelado por parte del terapeuta, de la solucin de
problemas. Contingencias de reforzamiento social. Coste de respuesta. Retroalimentacin y etiquetado de
errores (al inicio del tratamiento, el terapeuta ofrece informacin sobre la ejecucin utilizando el etiquetado
concreto, y posteriormente utiliza el etiquetado conceptual). Autoevaluacin. Men de recompensas.
Representacin de escenas (role-play) a partir de la sesin 7. Desvanecimiento en tres niveles, a partir de la
sesin 7. Procedimientos en vivo.

Sesiones del tratamiento

1. Establecimiento del rapport con el nio. Explicacin de los pasos de resolucin de problemas, los
procedimientos del programa, sistema y uso de las fichas y men de recompensas, coste de respuesta, y la
autoevaluacin.
2. Enseanza de los pasos de la solucin de problemas, y de cmo las autoinstrucciones ayudan a no actuar
impulsivamente.
3. Los objetivos de esta sesin son ensear al nio a seguir instrucciones, y continuar ayudndole a usar los
pasos para la solucin de problemas.
4. Se usa el Conecta 4 para ensear al nio cmo aplicar lo aprendido a una situacin de juego, y para
facilitar que el terapeuta pregunte al nio sobre sus problemas interpersonales, al tiempo que le sugiere
cmo los pasos podran usarse para resolver el problema.
5. Se inicia la aplicacin de los pasos de la solucin de- problemas a les problemas interpersonales del nio.
6. Se plantean situaciones interpersonales problemticas de carcter hipottico como medio para considerar
diferentes soluciones, y las consecuencias de cada una de ellas para el nio y para otros.
7. Mediante representacin de escenas se aplica lo aprendido a la solucin de problemas interpersonales.
Cada sesin se centra en una categora distinta de interaccin social.
8. Inversin de papeles, para estimar lo aprendido en el tratamiento Aclaracin de dudas. Resumen final de lo
tratado.

por Suzan Caroll PhD

Enero 2011
del Sitio Web Multidimensions

traduccin de Adela Kaufmann

Versin original en ingles

"Dimensiones" son una forma de organizar los diferentes planos de la existencia de

acuerdo con su frecuencia vibratoria. Cada dimensin tiene ciertos conjuntos de leyes y
principios que son especficos a la frecuencia de esa dimensin.

"Conciencia" representa la conciencia. Los habitantes de cada dimensin funcionan

claramente, fcilmente, y con un mnimo de resistencia dentro de ese plano debido a

que su conciencia vibra en resonancia con la frecuencia de esa dimensin.

 "Conciencia Multidimensional" es la capacidad de ser "consciente" de ms de una

dimensin. Para ser multidimensional en nuestra conciencia, debemos recordar que

tenemos dentro de nosotros el potencial para expandir nuestra conciencia perceptiva de
las dimensiones anteriores y por debajo de nuestro plano fsico.
"Inconsciente" significa que se desconoce y que no puede asistir a los estmulos internos

y/o externos dentro de la propia dimensin de los habitantes o dentro de otra

dimensin. Los humanos tridimensionales son en gran parte inconscientes de sus yo
(Ser) de primera, segunda y cuarta dimensin. El inconsciente humano es mejor
accedido a travs de mensajes fsicos del cuerpo, introspeccin, los sueos y la
meditacin.

"Consciente" significa conocer y poder asistir a los estmulos dentro de los habitantes de

la propia dimensin. La tercera dimensin es consciente de lo que puede ser percibido

por los cinco sentido fsicos de la vista, odo, tacto, gusto y olfato.
"Superconsciente" es un orden superior de la conciencia de la quinta dimensin y ms

arriba, en la que los habitantes son capaces de conocer y asistir a los estmulos de su
propia dimensin, as como a los de todas las dimensiones inferiores. El superconsciente
es innatamente multidimensional. La tercera dimensin puede llegar a ser "consciente"
de la superconciencia a travs de la meditacin, la oracin y mediante la entrega al
desenvolvimiento de la conciencia de orden superior.

Definicin de Relaciones Interpersonales

Entendemos por relaciones interpersonales a uno de los fenmenos ms importantes en la vida de
cualquier ser humano: la socializacin con sus pares en diferentes situaciones, cicunstancias y
caractersticas. Tal como lo dice su nombre, las relaciones interpersonales se caracterizan por darse entre
dos o ms personas, son aquellas que suponen que un individuo interacta con otro y por tanto, entra en
su vida al mismo tiempo que deja que esa otra persona entre en la suya. Ls relaciones interpersonales son
lo opuesto a las relaciones intrapersonales, aquellas que una persona establece en su interior y que tienen
como objetivo fortalecer su yo individual.

Las relaciones interpersonales son consideradas completamente naturales para el ser humano ya que el
mismo es un ser gregario, lo cual quiere decir que vive en sociedades. Este tipo de relaciones son siempre
necesarias para el desarrollo pleno de la persona y es por esto que aquellas personas que tienen
problemas o dificultades sociales para relacionarse con otros suelen sufrir o terminar aislndose del mundo
que los rodea.
Las relaciones interpersonales son muchas y muy variadas, pudiendo una persona conocer diferentes tipos
de ellas o algunos pocos. Entre los ms comunes debemos mencionar a las relaciones familiares (las
primeras que una persona establece y las que lo marcan de por vida), las relaciones de amistad, de pareja,
laborales, etc. Todas estas relaciones nutren a la persona ya que cada una de ellas aporta elementos que
van determinando el carcter y la personalidad del individuo.
En muchos casos, las diferentes relaciones que uno va manteniendo a lo largo de la vida pueden dejar
hondas heridas ya que en gran parte las mismas se establecen en base a vnculos emocionales y no tanto
racionales. Es as entonces que actos como el abandono, el maltrato, una ruptura amorosa, la traicin o la
desidia pueden fcilmente marcar a la persona y dejarle heridas emotivas o psicolgicas muy grandes.
En la actualidad, las relaciones interpersonales son un factor muy importante en determinados mbitos
laborales en los cuales el trabajo en equipo o el desarrollo de una cartera propia de clientes son

necesarios. Es por esto que aquellas personas con facilidad para relacionarse y socializar suelen ser
mejores vistas para algunos puestos que aquellas que prefieren trabajar individualmente.
ionabc.com/social/relaciones-interpersonales.php

QUE SON LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Una relacin interpersonal es una asociacin de largo plazo entre dos o ms personas. Estas asociaciones pueden
basarse en emociones como el amor y el gusto artstico, negocios y actividades sociales. Las relaciones
interpersonales tienen lugar en una gran variedad de contextos, como la familia, amigos, matrimonio, amistades,
trabajo, clubes, barrios, y las iglesias, etc. Pueden ser reguladas por ley, costumbre o acuerdo mutuo y son la
base de los grupos sociales y la sociedad en su conjunto.
Una relacin interpersonal es una interaccin recproca entre dos o ms personas. Se trata de relaciones sociales
que, como tales, se encuentran reguladas por las leyes e instituciones de la interaccin social.
En toda relacin interpersonal interviene la comunicacin, que es la capacidad de las personas para obtener
informacin respecto a su entorno y compartirla con el resto de la gente. El proceso comunicativo est formado
por la emisin de seales (sonidos, gestos, seas) con el objetivo de dar a conocer un mensaje. La comunicacin
exitosa requiere de un receptor con las habilidades que le permitan decodificar el mensaje e interpretarlo. Si
falla la comunicacin, la relacin interpersonal ser complicada.
Hay que tener en cuenta que las relaciones interpersonales funcionan tanto como un medio para alcanzar ciertos
objetivos como un fin en s mismo. El ser humano es un ser social y necesita estar en contacto con otros de su
misma especie.
Por eso, los psiclogos insisten con la educacin emocional para facilitar actitudes positivas ante la vida, que
permiten el desarrollo de habilidades sociales, estimulan la empata y favorecen actitudes para afrontar
conflictos, fracasos y frustraciones. La intencin es promover el bienestar social.
En la actualidad, con el desarrollo de la tecnologa, la sociedad tiende a la despersonalizacin, con relaciones
virtuales. En este sentido, las relaciones interpersonales han perdido buena parte del contacto personal y han
pasado a estar mediatizadas. Las computadoras conectadas a Internet y los telfonos mviles, por ejemplo, han
reemplazado a la comunicacin interpersonal presencial o cara a cara.
Las relaciones interpersonales constituyen, pues, un aspecto bsico en nuestras vidas, funcionando no slo como
un medio para alcanzar determinados objetivos sino como un fin en s mismo (Monjas, 1999). Por tanto, la
primera conclusin a la que podemos llegar es que la promocin de las relaciones interpersonales no es una tarea
optativa o que pueda dejarse al azar.
OTRO CONCEPTO:
Las relaciones interpersonales son un aspecto imprescindible y preocupante de los seres humanos. Necesitamos
del contacto con los otros para aprender a ser personas. Sin embargo, un nuevo dilema se abre entorno a las
mismas cuando se trata de analizar las relaciones interpersonales que se mantienen de forma digitalizada. Las
dudas invaden a los ms conservadores o temerosos de los cambios tecnolgicos, que se niegan a admitir estas
nuevas formas de comunicacin y las posibilidades que ofrecen, desbordndolas de crticas y prejuicios sobre los
riesgos que comportan, sus deficiencias, as como desventajas respecto a las relaciones cara a cara.
En esta comunicacin se abordan por un lado, el concepto de relaciones interpersonales as como las
caractersticas de las modalidades existentes, y por el otro, la desmitificacin de los riesgos y las propuestas
educativas para favorecer relaciones interpersonales digitalizadas saludables.

Nios hiperactivos
Conoce el perfil de un nio hiperactivo, y cmo se trata este trastorno
La hiperactividad es un trastorno de la conducta de los nios, descrito por primera vez
en 1902, por Still. Se trata de nios que desarrollan una intensa actividad motora, que se
mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propsito. Van de un lado
para otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero que abandonan rpidamente para
comenzar otra, que a su vez, vuelven a dejar inacabada.
Esta hiperactividad aumenta cuando estn en presencia de otras personas,
especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes. Por el contrario,
disminuye la actividad cuando estn solos.

Perfil de un nio hiperactivo

Segn Still, estos nios son especialmente problemticos, poseen un espritu destructivo,
son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. Tambin son nios difciles de educar,
ya que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atencin puesta en algo,
con lo que suelen tener problemas de rendimiento escolar a pesar de tener un cociente
intelectual normal.
Son muy impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que sus padres o maestros les
indican, o incluso hacen lo contrario de lo que se les dice. Son muy tercos y obstinados,
a la vez que tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones, con lo que
insisten mucho hasta lograr lo que desean. Esto unido a sus estados de nimos bruscos
e intensos y a su temperamento impulsivo y fcilmente excitable, hace que creen
frecuentes tensiones en casa o en el colegio. En general, son nios incapaces de estarse
quietos en los momentos que es necesario que lo estn. Un nio, que se mueva mucho a
la hora del recreo y en momentos de juego, es normal. A estos nios, lo que les ocurre es
que no se estn quietos en clase o en otras tareas concretas.

Causas de la hiperactividad infantil

La hiperactividad infantil es bastante frecuente. Se calcula que afecta aproximadamente
a un 3 por ciento de los nios menores de siete aos y es ms comn en nios que en
nias (se da en 4 nios por cada nia). En el ao 1914, el doctor Tredgold argument que
las causas se deben a una disfuncin cerebral mnima, una encefalitis letrgica en la cual
queda afectada el rea del comportamiento, de ah la consecuente hipercinesia
compensatoria; explosividad en la actividad voluntaria, impulsividad orgnica e
incapacidad de estarse quietos. Posteriormente, en 1937, C. Bradley descubre los
efectos teraputicos de las anfetaminas en los nios hiperactivos. Basndose en la teora
anterior, les administraba medicaciones estimulantes del cerebro (como la benzedrina),
observndose una notable mejora de los sntomas.

Los indicadores de hiperactividad segn la edad del nio

De 0 a 2 aos. Descargas clnicas durante el sueo, problemas en el ritmo del

sueo y durante la comida, perodos cortos de sueo y despertar sobresaltado,
resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estmulos auditivos e
irritabilidad.
De 2 a 3 aos. Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva,
escasa conciencia de peligro y propensin a sufrir numerosos accidentes.
De 4 a 5 aos. Problemas de adaptacin social, desobediencia y dificultades en el
seguimiento de normas.
A partir de 6 aos. Impulsividad, dficit de atencin, fracaso escolar,
comportamientos antisociales y problemas de adaptacin social.
El tratamiento depende de cada caso individual. El tratamiento farmacolgico ms utilizado son los estimulantes, que
sirven para ayudar a que el nio pueda concentrarse mejor, y los sedantes en el caso de que el nio muestre rasgos
psicticos. El

tratamiento psicoteraputico est destinado a mejorar el ambiente familiar y escolar, favoreciendo

una mejor integracin del nio a la vez, que se le aplican tcnicas de modificacin de conducta.
El tratamiento cognitivo se basa en el planteamiento de la realizacin de tareas, donde el nio aprende a planificar sus
actos y mejora su lenguaje interno. A partir de los 7 aos, el lenguaje interno asume un papel de autorregulacin, que
estos nios no tienen tan desarrollado. Para la realizacin de cualquier tarea se le ensea a valorar primero todas las
posibilidades de la misma, a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez finalizada.

Sntomas en un nio hiperactivo

Los sntomas pueden ser clasificados segn el dficit de atencin, hiperactividad e
impulsividad:

Dificultad para resistir a la distraccin.

Dificultad para mantener la atencin en una tarea larga.

Dificultad para atender selectivamente.

Dificultad para explorar estmulos complejos de una manera ordenada.

Actividad motora excesiva o inapropiada.

Dificultad para acabar tareas ya empezadas.

Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla.

Presencia de conductas disruptivas (con carcter destructivo).

Incapacidad para inhibir conductas: dicen siempre lo que piensan, no se reprimen.

Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden dejar de hacer las
cosas que les gusta en primer lugar y aplazan todo lo que pueden los deberes y
obligaciones. Siempre acaban haciendo primero aquello que quieren.
Impulsividad cognitiva: precipitacin, incluso a nivel de pensamiento. En los juegos
es fcil ganarles por este motivo, pues no piensan las cosas dos veces antes de actuar,
no prevn, e incluso contestan a las preguntas antes de que se formulen.

Consecuencias en la familia con un nio hiperactivo

Los padres suelen definir a un hijo hiperactivo como inmaduro, maleducado y gamberro.
Sus comportamientos generan conflictos en la familia, desaprobacin y rechazo. Son
irritantes y frustrantes en cuanto al xito educativo de los padres, y algunos nios
tienden al aislamiento social. Este trastorno ya se detecta antes de los 7 aos y unos
tienen sntomas ms graves que otros. Una cosa que hay que tener en cuenta, es que si
los padres rien exageradamente al nio hiperactivo, pueden estar fomentando un
dficit de autoestima por su parte (sobretodo si lo critican por todo lo que hace) y
realimentan el trastorno, ya que el pequeo acabar por no esforzarse por portarse bien,
pues ver que siempre acaban regandole haga lo que haga.
Pero, hay que explicar al nio que es hiperactivo y cmo hacerlo? Los expertos confan
en que es altamente beneficioso y puede ayudarle.

Trastorno de hiperactividad con dficit de

atencin
Es un problema de no ser capaz de concentrarse, ser hiperactivo, no ser capaz de controlar el comportamiento o
una combinacin de stos. Para diagnosticar estos problemas como trastorno de hiperactividad con dficit de
atencin (THDA), deben estar por fuera del rango normal para la edad y desarrollo del nio.

Causas
El THDA generalmente comienza en la niez pero puede continuar en la adultez. Es el
trastorno de la conducta ms comnmente diagnosticado en los nios. Este trastorno se
diagnostica mucho ms frecuentemente en nios que en nias.
No hay claridad sobre la causa del THDA. Una combinacin de factores genticos y
medioambientales probablemente interviene en el desarrollo del trastorno. Los estudios

imagenolgicos sugieren que los cerebros de los nios con trastorno de hiperactividad
con dficit de atencin (THDA) son diferentes de los cerebros de nios sin este trastorno.

Sntomas
Los sntomas de THDA encajan en tres grupos:

No ser capaz de concentrarse (desatencin o falta de atencin)

Ser extremadamente activo (hiperactividad)

No ser capaz de controlar el comportamiento (impulsividad)

Algunos nios con THDA tienen principalmente el tipo de trastorno de desatencin.
Algunos tienen principalmente sntomas impulsivos e hiperactivos. Otros tienen una
combinacin de diferentes tipos de sntomas. Aquellos con sntomas ms que todo de
desatencin se dice que tienen el trastorno de dficit de atencin (TDA). Ellos tienden a
ser menos perturbadores y es ms probable que no se les diagnostique el THDA.

Sntomas de falta de atencin:

No logra prestar atencin cuidadosa a los detalles o comete errores por descuido
en el trabajo escolar.

Tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o juegos.

Parece no escuchar cuando se le habla directamente.

No sigue instrucciones y no logra terminar el trabajo escolar, los deberes u

obligaciones en el lugar de trabajo.
Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.

Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental

continuo (como las tareas escolares).

Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lpices, libros o herramientas

necesarias para las tareas o actividades.

Se distrae fcilmente.

Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.

Sntomas de hiperactividad:
Juega con las manos o los pies o se retuerce en su asiento.

Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado.

Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas.

Tiene dificultad para jugar o trabajar en forma silenciosa.

A menudo est "en movimiento" o acta como si fuera "impulsado por un motor".

Habla excesivamente.
Sntomas de impulsividad:
Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.

Tiene dificultades para esperar su turno.

Se entromete o interrumpe a los dems (irrumpe en conversaciones o juegos).

Pruebas y exmenes
Si se sospecha de THDA, la persona debe ser evaluada por un profesional de la salud. No
hay ninguna prueba que pueda hacer o excluir un diagnstico de THDA. El diagnstico se
basa en un patrn de los sntomas mencionados anteriormente. Cuando la persona de la
que se sospecha THDA es un nio, los padres y maestros estn generalmente
involucrados durante el proceso de evaluacin.
La mayora de los nios con THDA tiene al menos otro problema de salud mental o del
desarrollo. Este problema puede ser un trastorno del estado de nimo, de ansiedad o de
uso de sustancias; una discapacidad de aprendizaje; o un tic. Un mdico puede ayudar a
determinar si estas otras afecciones estn presentes.

Tratamiento
El tratamiento del trastorno de hiperactividad con dficit de atencin (THDA) es una
cooperacin entre el mdico y el paciente. Si el paciente es un nio, participan los
padres y usualmente los profesores. Para que la terapia sea eficaz, es importante:

Establecer metas especficas y apropiadas.

Iniciar la terapia farmacolgica y/o la psicoterapia.

Tener controles regulares con el mdico para revisar las metas, los resultados y
cualquier efecto secundario de los medicamentos. Durante estos chequeos, se debe
recoger informacin del paciente y si es relevante, de los padres y los profesores.
Si el tratamiento parece no funcionar, es posible que el mdico:

Confirme que la persona padece este trastorno.

Busque otros posibles problemas de salud que puedan causar sntomas similares.

Constate que se est siguiendo el plan de tratamiento.

Medicamentos
Los medicamentos combinados con psicoterapia generalmente funcionan mejor. Hay
varios diferentes tipos de medicamentos para el THDA que se pueden usar solos o
combinados. El mdico decidir el medicamento apropiado basado en los sntomas y en
las necesidades del paciente.
Los psicoestimulantes (tambin conocidos como estimulantes) son los frmacos que ms
comnmente se utilizan para el THDA. Aunque estos frmacos se denominan

estimulantes, realmente tienen un efecto tranquilizante en las personas con este

trastorno.
Siga las instrucciones del mdico sobre cmo tomar los medicamentos para el THDA
Algunos de los medicamentos para el trastorno de hiperactividad con dficit de atencin
tienen efectos secundarios. Si la persona presenta estos efectos, comunquese con el
mdico inmediatamente. Es posible que sea necesario cambiar la dosis o el
medicamento mismo.
Terapia
La psicoterapia tanto para el nio como para la familia, si es relevante, puede ayudarle a
todos a entender y controlar las sensaciones estresantes relacionadas con el THDA.
Un tipo comn de terapia para el THDA se llama terapia conductual. sta les ensea a
los nios y a los padres comportamientos saludables y cmo manejar comportamientos
perjudiciales. Para los casos leves de THDA, la terapia conductual sola (sin
medicamentos) a veces puede ser eficaz.
Los grupos de apoyo pueden ayudar a la persona y a la familia a conectarse con otros
que tengan problemas similares.
Otras sugerencias para ayudarle a un nio con THDA abarcan:

Comunicarse regularmente con el profesor del nio.

Mantener un horario diario constante, que incluya horas regulares para las tareas,
las comidas y las actividades al aire libre. Haga cambios al horario con anticipacin y no
a ltima hora.
Limite las distracciones en el ambiente del nio.
Constate que el nio consuma una alimentacin saludable y variada, con bastante
fibra y nutrientes bsicos.

Cercirese de que el nio duerma lo suficiente.

Elogie y premie el buen comportamiento.

Mantenga reglas claras y constantes para el nio.

Existe poca evidencia de que los tratamientos alternativos para el THDA, entre ellos
hierbas, suplementos y tratamientos quiroprcticos sirvan.

Expectativas (pronstico)
El THDA es una afeccin crnica y prolongada que, de no tratarse apropiadamente,
puede llevar a:

Drogadiccin y alcoholismo

Bajo rendimiento escolar

Problemas para conservar un trabajo

Problemas legales
De un tercio a la mitad de los nios con THDA continuarn teniendo sntomas de falta de
atencin o de hiperactividad-impulsividad como adultos. Los adultos con THDA con
frecuencia son capaces de controlar su comportamiento y de disimular sus dificultades.

Cundo contactar a un profesional mdico

Consulte con el mdico si usted o el personal de la escuela de su hijo sospechan de
trastorno de hiperactividad con dficit de atencin. Usted tambin debe comentarle al
mdico respecto a:

Problemas en el hogar, la escuela y en las relaciones con los compaeros.

Efectos secundarios de los medicamentos para el THDA.

Signos de depresin.

"No atiendes." "No recuerdas dnde ha guardado el dinero para el almuerzo?" "Para quieto, por favor!" "No
interrumpas."
Te imaginas cmo sera tener que escuchar este tipo de frases todos y cada uno de los das de tu vida? Si te lo
puedes imaginar o si te suena a algo muy conocido, entonces sabes qu significa tener un TDAH. Estas siglas se
refieren a una afeccin conocida como "trastorno por dficit de atencin con hiperactividad".

Los nios que padecen un TDAH no son malos, vagos ni tontos. Pueden tener problemas para prestar atencin o para
estarse quietos en sus asientos. Tambin pueden actuar de forma impulsiva, lo que significa que hacen las cosas sin
haberlas pensado antes de actuar. Los nios con TDAH pueden pasar mucho tiempo en el despacho del director del
colegio. A veces se comportan de formas que los exponen a lesiones y pueden cambiar de amistades a menudo.

A quin afecta el TDAH?

Alrededor del 6% al 8% de los nios tienen TDAH. Esto significa que, de un total de 100 nios, entre 6 y 8 de ellos
tienen TDAH. Los nios que padecen esta afeccin suelen empezar a tener problemas en los cursos de preescolar. Los
nios tienen TDAH con ms frecuencia que las nias. De hecho, hay el doble de nios que de nias afectados por este
trastorno, aunque se desconoce el porqu.

Un nio tiene ms posibilidades de desarrollar un TDAH si un pariente suyo padece este trastorno u otro tipo de
problema del comportamiento. Pero nadie est seguro de la causa exacta del TDAH, aunque los cientficos y los
mdicos piensan que lo ms probable es que este trastorno est relacionado con diferencias en la forma en que
funciona el cerebro.

Nadie adquiere un TDAH a propsito, de modo que nadie es culpable de padecerlo. Adems, el TDAH no es
contagioso, es decir, no se puede transmitir a otras personas, como la gripe.

Cules son los signos del TDAH?

El TDAH puede hacer que los nios se comporten de formas diferentes, dependiendo de quien lo padezca. La mayora
de los nios con TDAH tienen problemas para concentrarse y prestar atencin. Algunos nios con TDAH tambin
pueden tener problemas para estarse quietos y para esperar su turno. Pueden decir las respuestas en voz alta antes
de tiempo, sin que otros nios tengan la oportunidad de levantar la mano.

A veces, pueden ser desorganizados, fciles de distraer y/u olvidadizos. Pueden perder sus cosas y tener dificultades
para finalizar sus tareas. Tambin pueden no parar quietos en sus asientos, moverse de un lado a otro, hablar
demasiado o interrumpir las conversaciones de otras personas.

Es importante recordar que todo el mundo se comporta como acabamos de describir de vez en cuando. El hecho de
que a veces te comportes as no significa que tengas un TDAH.
CAPITULO 2. El nio tmido y retrado

Se trata de pequeos que se relacionan muy poco, tienden a evitar el contacto social y presentan ansiedad y temor ante los dems. El
fenmeno de la timidez infantil ha sido objeto de muy pocos estudios, ya que como estos nios no dan problemas, no se les presta atencin.
Se piensa que la timidez es normal, que ya se pasar al crecer. Adems, son conductas que tienden a reforzarse (mira Mara, qu nia tan
buena
1.
2.

callada

las
la

3.
4.

es,

relaciones

timidez

se
y

timidez

ser

sociales

considera

timidez
la

deberas

un

entre
problema

retraimiento
el

como

ella).
semejantes

interiorizado

social

retraimiento

Pero

social

en

son

son

las

constituye

ltimas

investigaciones

muy

importantes

un

sntomas

la

infancia

tienen

problema

de

de

varios

consecuencias

informan
para

falta

de

de
los

nios

habilidad

social

trastornos
negativas

que:

psicolgicos

para

el

adulto.

Se recomienda diferenciar entre el comportamiento del nio y las respuestas de los otros a dichos comportamientos, ya que no todos los
nios solitarios lo son por timidez. Puede deberse a algn tipo de rechazo o ignorancia por parte de los dems. Para acotar el trmino
timidez,
-

se

dficit

carencia

presentan
de

conductas

principales
de

interaccin

manifestaciones:

con

compaeros

adultos

- conductas de ansiedad, miedo, temor, preocupaciones y pensamientos negativos ante situaciones interpersonales habituales y situaciones
que
-

impliquen
problemas

evaluacin
relativos

(preguntar,

al

autoconcepto

opinar,
a

la

etc.).
afectividad.

Se desconoce el origen de la timidez, pero s se saben diversos factores que influyen en su mantenimiento y consolidacin:
-

dficit

de
reforzamiento

habilidades

sociales
positivo

reforzamiento
ignorancia

castigo

de

negativo

las

conductas

exceso

inadecuadas

de

interaccin

de

proteccin.

Es muy importante detectar estos problemas a tiempo en los nios, para lo que existen estrategias. Los principales mtodos para obtener
informacin
-

determinar

Informacin

si

un

evaluacin

por

nio

presenta

semejantes:

problemas

de

nominacin,

timidez

puntuacin,

graves,
adivina

son:
quin.

- Informacin y evaluacin por adultos: Cuestionario de Habilidades de Interaccin Social. Los profesores son agentes sociales muy
importantes

en

el

entorno

de

los

nios.

Observacin
Autoinformacin:

entrevista

al

nio,

directa.
autoinformes,

autoobservacin

autoregistro.

Se plantea un programa para intervenir la conducta de retraimiento social. Un tratamiento multicomponente a modo de gua estructurada que
incluye tcnicas, contenidos y estrategias que la investigacin destaca como ms eficaces. Est pensado para maestros, siempre contando
con la supervisin de profesionales ms especializados como psiclogos o psicopedagogos. Sus objetivos son: aumentar las conductas de
interaccin con otras personas, tanto semejantes como adultos, disminuir las conductas de aislamiento, apata e inactividad, disminuir la
ansiedad social y mejorar la autoestima. Se puede trabajar de forma individual y en grupos reducidos o grandes, aunque si la timidez es
extrema se debe hacer uso del formato individual. Algunos de los procedimientos del programa son: instruccin verbal, dilogo y discusin;
modelado; dramatizacin; retroalimentacin y reforzamiento; tareas para casa. Este programa se debe siempre ajustar a cada caso concreto,
definiendo objetivos propios, escogiendo las tcnicas ms adecuadas, evaluar la actitud del nio antes de iniciar el programa etc. Por ltimo
se aportan recomendaciones generales para todas aquellas personas que estn habitualmente en contacto con nios tmidos.

Nios retrados: qu tan bueno es ser muy tranquilo?

Los vemos en el patio del colegio y decimos que queremos tener uno como ellos, porque son tranquilos,
silenciosos y obedientes. Son la minora entre tantos bullangueros y revoltosos.
S, deseamos que nuestros hijos sean tranquilos, pero, ser bueno que lo sean demasiado?
Los nios y nias con aislamiento o retraimiento, suelen estar apartados del resto, prefieren los juegos en
solitario o mantenerse sentados mirando a los dems. Suelen callar sus emociones y necesidades, por lo que
evitan pedir lo que necesitan e, incluso, se abstienen de buscarlo por ellos mismos. Sus muestras de afecto
pueden ser planas o poco expresivas, no obstante, poseen una excelente capacidad de introspeccin que les
permite comprender mejor sus emociones y controlarlas. Por esta razn, muchas veces los nios con
retraimiento, se concentran y aprenden rutinas con ms facilidad que otros nios.
La tendencia al aislamiento o retraimiento social, a menudo puede ser confundida con trastornos del desarrollo
tales como el dficit de atencin, trastornos del espectro autista y retardo en el desarrollo. Una adecuada
evaluacin puede evitar diagnsticos precipitados. En ocasiones, basta una estimulacin diferente para lograr

que los nios o nias ms aislados se interesen por las actividades sociales en su grupo de pares.
Es importante observar detenidamente el contexto de relaciones de los nios con retraimiento, si se inhiben
slo ante ciertas personas o situaciones, explorar si hay tensiones continuas en el ambiente familiar o escolar,
si se les exige ms de lo que pueden dar en determinado momento o si no se les presta atencin ni confianza.
Mientras ms temprano se detecten las causas y se describan las dificultades de interaccin, mejor ser el
desenvolvimiento de estos nios y nias en su vida social futura.
En la prxima entrega, les presentar algunas recomendaciones para hacer que nuestros nios y nias con
retraimiento sean ms participativos y se integren en las actividades con sus compaeros.

Los autoinformes
El autoinforme es un mensaje verbal que el sujeto emite sobre cualquier tipo de manifestacin propia. Por el cual da cuenta de
experiencias subjetivas y objetivas. Estos son los cuestionarios, inventarios, escala de calificacin etc. O sea un autoinforme es
conocido como una serie de tems que miden un determinado constructo.
Se elaboran segn la necesidad de la evaluacin (adoptando distintas formas) , por ello es la categora metdica ms diversa y
rica
Por ende el autoinforme mide las variables sobre:

Rasgos, dimensiones factores.

estados: estmulos o situaciones en la que el sujeto responde de cierta manera. Sirve para predecir la conducta en
distintas situaciones.

Repertorios conductuales: evala trastorno de conducta, a travs del comportamiento motor, cognitivo y fisiolgico.
Tambin toma en cuenta la situacin en la que se da.

Repertorios cognitivos: evala la existencia de conductas problemticas (ej, la depresin puede estar ligada a ideas
irracionales o que los repertorios cognitivos est relacionados a trastornos motores, cognitivos, fisiolgicos)

Construcciones idiogrficas y narrativa: cuando se dice idiogrfico se habla de las construcciones propias del sujeto y
no de las desarrolladas por la psicologa. Por ello se evala cmo construye la realidad, su significado, etc.

1. Psicloga infantil escuchando las construcciones propias del sujeto

Principales tipos de autoinforme

cuestionarios, inventarios y escalas (evaluacin de variables concretas de personalidad)

autorregistros (evalan distintas conductas de manera sistematizada)

pensamiento en voz alta, se da mayormente en procesos experimentales, a travs de monlogos continuos, muestras
de pensamientos y registros de conductas (magnetfono o vdeo)

la entrevista (subyacen otras tcnicas como la historia clnica, la anamnesis, etc)

la autobiografa (evaluacin de la subjetividad del sujeto por medio de la narrativa del sujeto)

Sin embargo existen fuentes de distorsin de las respuestas: simulacin (mentiras), deseabilidad social y tendencias de
respuesta (dan respuestas bien al centro o bien al extremo)

como digo a lo largo de mi blog, la informacin que brindo es resumida; por ello te invito a consultar el siguiente libro para una
informacin ms detallada:

AUTOINFORMES

Introduccin
Un autoinforme supone un mensaje verbal que un sujeto emite sobre cualquier tipo de
manifestacin propia.
Especialmente informar sobre:
Conductas Motoras, respuestas fisiolgicas: es til para poder recoger una primera
informacin, pero necesita ser contrastado.
Cogniciones y experiencias subjetivas: Autoinforme -> Mtodo prioritario y directo por
excelencia a la hora de explorar los contenidos mentales de las personas.
Modelo del procesamiento de la informacin: Almacn sensorial (corta duracin), memoria de
corto plazo (STM) de capacidad limitada y la memoria a largo placo (LTM). Es importante
precisar la accesibilidad de una operacin mental al evaluar con autoinformes.
Expresiones de lo cognitivo:
Contenido: Producto de la actividad cognitiva, aquello del lo que soy consciente y puedo
verbalizar.

Proceso: Supone aquellas operaciones secuenciales necesarias para llegar a un determinado

producto mental.
Estructura: Las organizaciones estableces y subyacentes a los fenmenos cognitivos.

Condiciones del autoinforme

Tiempo: En el momento en el que se produjo el evento sobre el que se
informa es decir; la diferencia entre el tiempo en el que este ocurri y el
mensaje verdad del sujeto sobre el mismo.
a)
Autoinformes restrospectivos: Sucesos pasados. Habremos de tener en
cuenta el tiempo transcurrido entre el autoinforme y el evento informado y
aplicar a esto nuestros conocimientos sobre procesos de recuerdo y olvido.
Las informaciones relevantes del pasado prximo debern ser verificadas en
el transcurso de la exploracin.
Referirse a respuestas motoras, cognitivas o fisiolgicas habidas en el
pasado o bien a explicaciones, valoraciones u otras inferencias de eventos
ocurridos tambin en el pasado.
b)
Autoinformes concurrentes: Puede dar cuenta de lo que est ocurriendo en
el mismo momento de producirse en la situacin de prueba.
c)
Autoinformes futuros: Sobre lo que el sujeto piensa o cree que va
ocurrir.
La situacin:
Autoinformes registrados en el laboratorio o la consulta:
Se recogen en la situacin artificial, tres son los procedimientos de
recogida de este tipo de autoinformes: test situacionales, role playing y
tareas cognitivas. El registro de autoinforme puede realizarse durante o
inmediatamente despus de producirse la aplicacin de una determinada tarea
experimental.
Autoinformes en situacional natural:
El sujeto puede dar informacin sobre si mismo en el momento. (Orales o
escritas) sobre sus respuestas motoras, fisiolgicas y cognitivas.

1.
2.
3.
4.

Las preguntas:
Preguntas estructuradas: Preguntas claramente definidas
Preguntas semiestructuradas: Autorregistro, anota las conductas objeto de
estudio.
Preguntas no estructuradas: Ninguna pregunta especifica sino que se le pide
al sujeto que haga una narracin sobre s mismo en la forma y manera que
desee.
Las respuestas:
Repuesta abierta: Como la tcnica del pensamiento en voz alta
Respuestas dicotmicas: Si o No / Apropiado o no apropiado
Respuestas escalares: Si una determinada frase le es aplicable y en que
medida esto ocurre. La intensidad o frecuencia con la que la afirmacin es
aplicable al sujeto es expresada segn distintos procedimientos.
Alternativas ipsativas: El sujeto no responde a eventos que le ocurren
en su vida cotidiana sino que tratar de ajustar estos a las respuestas
permitidas en las distintas tcnicas de evaluacin estndar. Si lo que
nos interesa conocer es qu piensa, siente o hace una persona, tendremos
que preguntarle sobre ello.

1.5

Construccin de los autoinformes y tratamiento de los resultados

1.5.1

Construccin de los autoinformes: Racionales, empricas y factoriales

4.5.2. Tratamientos de los resultados: Los autoinformes de evaluacin de
rasgos han sido construidos a travs de estrategias empricas o factoriales
en el marco de diseos de grupo con el objetivo de analizar diferencias
interindividuales. Mas los otros no permiten tales comparaciones.

2.

Principales tipos de autoinformes:

La entrevistas: Intercambio cara a cara, entre dos personas, una de las

cuales pide informacin y la otra se la brinda.
Como complemento de ella (las autobiografas, la historia clinica,
etctera) :
Caracterizan:
De ella se obtienen los primeros datos sobre el sujeto que nos van a
permitir decidir que instrumentos o test van a ser necesarios a la hora de
profundizar o/y recopilar ms informacin sobre el sujeto en exploracin.
Tecnica de utilizacin longitudinal.
Cuestionarios, inventarios y escalas:
Suelen adoptar el nombre de cuestionarios o inventarios, un formulario de
preguntas o aservaciones ante las cuales el sujeto debe responder bien
segn una alternativas dicotmica. Estructurada
Autorregistros:
Es un doble proceso, consistente, por un lado, en atender deliberadamente
a la propia conducta y por otro, registrarla mediante algun procedimiento
establecido.
tecnica semi estructurada, la conducta que debe anotar y las condiciones en
que debe hacerlo y es el sujeto el que complementa enteramente tal
protocolo. Es de forma diferida, tras ocurrir el evento. utilizacin en
situaciones naturales.
Pensamiento en voz alta:
Son tcnicas no estructuradas
La verbalizacin ocurre concurrentemente con la produccin de la conducta
informada.
Las verbalizaciones del sujeto se registran, generalmente, en el
laboratorio, ya que responden a estmulos concretos suministrados por el
examinador.
1.
2.

Monlogo continuo: Se solicita al sujeto que verbalice sus pensamientos.

Muestras de pensamientos: Los intervalos seleccionados, solicita del
sujeto que verbalice lo que le pase por dentro.
3.
Registro de eventos: Cuando ocurre una determinada actividad interna,
semejante al autorregistro de conducta cognitivas.
Causas
La autopercepcin
La autopercepcin es la imagen que se hace el individuo de l mismo cuando se trata de evaluar las propias fuerzas y
autoestima.

Nuestro comportamiento est determinado, en gran medida, por la idea que tenemos de nosotros mismos y, por lo tanto,
desempea un rol importante en el stress personal, as como en dominio de este ltimo.
Los sujetos cuya autoestima est debilitada y que no tienen mucha seguridad, son mucho ms proclives al stress que
aquellos que tienen confianza en s mismos y se ven bajo una luz positiva.
Fuente:

Autopercepcin
La auto percepcin supone la observacin de nuestro ser; emociones, deseos,
sentimientos, etc., y de nuestro contexto, es decir, identificar nuestras conductas,
actitudes y las circunstancias de nuestro entorno, de manera que ello nos permita
formarnos una opinin precisa aunque no exacta de nosotros mismos. Por qu decimos
que no exacta? porque nuestras acciones estn en muchos momentos condicionadas por
el medio circundante, nuestra relacin con los otros y la relacin con nosotros mismos.
La percepcin es la apreciacin de la realidad a travs de los sentidos.
Hablar de auto percepcin es iniciar el camino de la bsqueda haca nuestro interior, es
hacer un esfuerzo de introspeccin a fin de reconocer qu somos, qu mostramos y qu
queremos, de manera que en la comparacin nos demos cuenta de que, por un lado
existe una forma particular de vernos pero por otro, hay tambin una forma especfica en
que los otros nos perciben.
Esas percepciones, la externa y la interna son las que nos llevan a no reaccionar de
manera reactiva, por impulso, sino a tener una respuesta de acuerdo a lo que sentimos
pero pensado y no con base al deber ser.

Autopercepcin
Ello supone la necesidad de escucharnos para conocernos, para comprender nuestro
actuar, nuestras necesidades, reacciones y por supuesto la percepcin que otros tienen
de nosotros mismos, de nuestro proceder.
Una vez que nos vamos conociendo, surge el deseo de aprender a escucharnos de
manera permanente, de reconocer nuestros sentimientos, sin culpas y sin presiones, a no
ser incongruentes entre nuestro actuar y nuestro decir.
Una forma concreta de conocernos, de saber cmo nos percibimos es reflexionando
acerca de:
1. Qu siento cuando me veo al espejo?
2. Cmo me defino cuanto estoy en contacto con otros?
3. Escucho lo que digo?
4. Cundo toco a alguien, me siento cmodo?
5. Los aromas particulares producen qu tipo de efectos en m?
6. Cmo percibo mi cuerpo de manera fsica?
7. Emocionalmente, cmo me siento?
8. Particularmente ahora estoy percibiendo algo?

CONDUCTAS DESADAPTATIVAS EN EL AULA

LUNES, 16 DE NOVIEMBRE DE 2009

TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

3.1. Etapas fundamentales en el control de conductas desadaptativas.
Entre las etapas que encontramos consideramos importantes las siguientes:
Deteccin temprana de los nios que pueden tener problemas con la conducta.
Tener conocimiento de sus antecedentes personales y familiares.
Dar consejos positivos a los padres de los nios con problemas de conducta.
Coordinar con los padres un plan de manejo de las conductas no adecuada en sus hijos.
Inicio temprano de un plan de control de estmulos o situaciones relacionadas con la aparicin de las malas conductas.
Establecimiento de una relacin emptica inicial entre los docentes y los nios con alteraciones de conducta o en riesgo
de tenerlas.
Plan de reforzamiento de las conductas positivas del alumno.
Adecuada coordinacin con el equipo mdico que atiende al alumno si se da el caso.

3.2. Mtodos Prcticos de Modificacin de Conducta.

Segn MARTN (2009) algunas de las tcnicas de modificacin de conducta ms utilizadas en el aula son:
3.2.1 Mtodos para instaurar Conductas Adaptadas.
Reforzamiento Positivo
Consiste en aplicar uno o varios reforzadores de manera continua tras la emisin de la conducta que deseamos
establecer por parte del nio. Esta tcnica consigue aumentar la probabilidad de emisin de la conducta reforzada.
Reforzamiento Negativo
Consiste en retirar de manera continua la aplicacin de un estimulo que resulta aversivo para el nio que lo recibe, tras
emitir una conducta deseada.
Moldeamiento
Consiste en reforzar de manera sistemtica cada pequeo paso o aproximacin a la conducta objetivo.
Encadenamiento
Esta tcnica se utiliza para instaurar conductas nuevas a partir del reforzamiento de combinaciones de conductas
sencillas que ya forman parte del repertorio conductual del nio.
Modelado
Consiste en la adquisicin de nuevas conductas a travs de la observacin e imitacin de modelos, que pueden ser sus
propios compaeros u otros.
Economa de Fichas.
Consiste en establecer de manera sistemtica un juego en el que el alumno gana fichas punto por realizar ciertas
conductas; fichas que son cambiadas o canjeadas por refuerzo de actividad, materiales, tiempo libre, etc.
3.2.2 Mtodos para reducir Conductas Desadaptadas.
Extincin
Consiste en no reforzar la conducta que deseamos eliminar del repertorio conductual del nio.
Castigo
Se caracteriza por los efectos reductores que tiene sobre la conducta ya que provoca una disminucin en la tasa de
emisin de una conducta. Este puede conseguirse de dos maneras diferentes:
Castigo Positivo: Consiste en aplicar un estimulo aversivo, desagradable de manera continua a una conducta que

queremos eliminar o hacer que se reduzca su frecuencia de aparicin.

Castigo Negativo: Consiste en retirar un estimulo agradable que hasta el momento apareca continua a la conducta.
3.3 Tcnicas de modificacin de conducta en el mbito educativo.
Muchos docentes se quejan de las dificultades que existen para controlar a los nios en el saln de clase, pero hay
ocasiones en que se presentan cuando el docente estructura de una manera inadecuada su rutina de actividades en el
aula.
AGUILAR M. Y VARGAS M. (2006) presentan una serie de tcnicas para prevenir los problemas de conducta en el nio,
de las cuales destacamos las siguientes:
v Organice la actividad del nio, que no exista momentos en que no tenga nada que hacer y se presenten conductas
inapropiadas.
v Mantener a los alumnos en observacin constante
v Hacer cada cosa en el momento apropiado, durante la clase estar con los nios, an en el recreo es importante estar al
tanto de lo que ocurre con ellos.
v Convivir con los alumnos, no se puede tener influencia sobre los nios si no se convive con ellos. Participar en
actividades con los nios.
v Para controlar la conducta del nio no utilizar el castigo, al contrario usted debe premiar al nio cuando se comporte
adecuadamente y cobrarle de alguna manera cuando se comporte inapropiadamente. Por ejemplo cuando vea que el
alumno completo el trabajo diga que bien trabajaste, en cambio si el nio pinto las paredes simplemente hacer que la
limpie y que inmediatamente despus realice el trabajo.

v Sea consistente y constante en las reglas utilizadas.

v Organice el espacio fsico del saln, tener claramente identificados donde est el material didctico, el espacio de
lectura, la salita de juegos. Ensear a los nios que respeten los espacios.
v Acuerde con todos los maestros la forma adecuada en que educaran a los nios, para que puedan actuar de la misma
manera ante ellos, los alumnos aprenden muy rpido con quien se pueden ser traviesos y con quin no.
v Una vez que se selecciona la conducta que se quiere ensear exija que se realice todas las veces que haya
oportunidad para hacerlo.

v Los premios que utilice deben presentarse inmediatamente despus de la conducta y deben ser aquellos que le
agraden al nio. Tambin deben ser algo que se le puede ofrecer todos los das.
v Evite ofrecer premios una vez que el nio ya se esta portando mal. En estos casos solo limitarse a cobrarle por su
conducta y no dar mayores explicaciones, no tratar de convencerlo de que haga las cosas.
v Comunicarse constantemente con los padres, si es posible dar reportes breves sobre el comportamiento del nio en
clase. Elogie los avances.

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CAUSAS DE LAS CONDUCTAS DESADAPTATIVAS

2.1 Rol de los padres en el desempeo escolar
Actualmente los padres de familia no prestan atencin necesaria a sus hijos en edad preescolar, no los motivan por
aprender, desligan su responsabilidad de la formacin acadmica a la institucin educativa, creando en ellos desinters
por el estudio, por tanto su rendimiento acadmico es bajo y contribuyen a desarrollar en ellos conductas apticas, de
rebelda, desadaptativas dentro del saln de clases.
ABURTO (2004:19) seala: Los nios provenientes de ambientes familiares donde no se le estimula positivamente el
estudio, con ejemplos adecuados por parte de los padres, presenta ya un riesgo de bajo rendimiento
Algunos padres a la medida que el hijo produzca buenas notas estn contentos, si las notas bajan se preocupan.
Un factor que afecta el rendimiento escolar es la presin familiar sobre el nio. Los hijos de familias numerosas tienen
menos oportunidad para el desarrollo de destrezas de comunicacin que las familias pequeas y porque se estimula
menos e rendimiento acadmico.
Segn ABURTO (2004) las relaciones rol de los padres y desempeo escolar son las siguientes:
2.1.1 Actitudes paternas
Al observar nuestro entorno podemos darnos cuenta de cmo influye en el nio su familia. Debido a que comparten
experiencias en comn y sobre todo tiempo, lo que hace que si una conducta correcta o incorrecta, se repita una y otra
vez siendo validada por los integrantes que la componen, sobre todo adultos, los nios al verla y sentirla propia, la van a
reproducir.
Es importante que los padres tengan una actitud de compromiso, de renovacin, de inters, de protagonismo en la
educacin de sus hijos.
En algunas familias se perciben marcadas diferencias entre unos hijos y otros. Mientras que el mayor exige
responsabilidad y la tarea de cuidar a sus hermanos ms pequeos sin descuidar sus logros acadmicos, a los hijos
menores slo se les exige que cumplen con sus labores escolares, sin mucha presin.
Exponemos a continuacin algunas actitudes positivas de los padres generan confianza y seguridad en los hijos:
Aceptacin incondicional del nio.
Ponerse en el lugar del otro (respeto y armona)
Ser comprensivo, paciente, es decir, recordar que tambin se fue nio y necesito un tiempo para aprender algo.
2.1.2 Diferencias actitudinales entre el padre y la madre
Con respecto a las influencias del padre ABURTO (2004:22) seala: Los padres son importantes en el rendimiento
escolar de los hijos, teniendo a favorecer el desarrollo cognoscitivo de sus hijos hombres y desestimulndolo en las
nias
El padre es el encargado tambin de presentar un nuevo mundo al nio. Diferente a aquel que le presenta la madre,
incentivando el desarrollo de nuevas habilidades perceptivas y motoras as como el desarrollo de actitudes diferentes de
vinculacin con el mundo y las cosas.
2.1.3 Asociacin actitudes paternas y rendimiento
Las formas de comunicacin dentro de las familias, son distintas y muy diversas. As tambin lo es la actitud que tienen
los padres con sus hijos en cuanto a la vida en la escuela. Algunos padres exigen a sus hijos rendimientos acadmicos,
que son imposibles de lograr sin su ayuda lo que hace que el nio se sobreexija ms all de sus capacidades y que por
esta exigencia o presin frente a los resultados, sienta cierto temor al fracaso, miedo en los bajos resultados. Por otro

lado, otros padres presentan una actitud pasiva, no presionando al nio para que logre buenos resultados, pero tampoco
ayudndolo a superar sus dificultades.
Una forma de ayudar a los hijos es revisar diaria y peridicamente los cuadernos, y sobre todo acompaar al nio
mientras estudia o realiza sus tareas. En muchos casos basta preguntar cmo le fue en la escuela ese da, si tuvo algn
problema con profesores o compaeros o simplemente saber si esta triste o feliz.
2.2 Actitudes del docente
Entre las conductas de la maestra que pueden causar conductas desadaptativas en los nios encontramos las
siguientes:
2.2.1 Falta de empata
La funcin y la razn de existir de la maestra son los alumnos, por tanto ejercer la docencia implica entenderlos,
comprenderlos, ponernos en el lugar de ellos, las manifestaciones empticas aparecen en la infancia y cuyo desarrollo
posterior depende, en gran medida, del docente.
La empata, es la pieza clave para animar y reforzar el impacto emocional de los nios cuando estos lo necesitan o
sienten tristeza.
La falta de empata de la maestra origina en el alumno estado de incomprensin, de temor, adems afecta su
comunicacin interpersonal, generando un ambiente de desconfianza el cual desfavorece su proceso de enseanza
aprendizaje.

2.2.2 Rechazo
El carcter de la maestra influye en el comportamiento de los nios, las maestras hostiles y dominantes afectan
negativamente la adaptacin social de ellos.
El sentirse solo, rechazado de toda estimacin por la docente u otros compaeros dificultan su rendimiento, como
tambin en la personalidad, puesto que los cohben y resultando en ellos la baja autoestima.
2.2.3 Agresiones verbales
Las actitudes de agresin verbal ms frecuente son la humillacin en pblico frente a sus dems compaeros, la burla, el
insulto, el uso de sobrenombres como burro, sonso, inepto, etc; la comparacin entre ellos, y sobre todo el trato desigual
ante los dems, las consecuencias de esta conducta genera la prdida de confianza en el nio y prdida de entusiasmo.
2.2.4 Crticas frecuentes al alumno
Los nios que se encuentran rodeados de docentes que los critican de forma negativa constantemente, crecen inmersos
en el miedo y pueden llegar a sufrir una gran variedad de trastornos, , estas actitudes generan en el nio el rechazo de
seguir asistiendo al centro preescolar o de hacerlo sin motivacin.
2.2.5 Castigos frecuentes
El castigo es empleado para corregir la conducta, sin embrago el uso frecuente del castigo de manera continua y como
un hbito origina en el nio sentimiento de resentimiento, hostilidad y rencor.
2.2.6 Clases poco activas
Las clases poco activas se caracterizan en que al nio no se le estimula ni motiva a participar, slo deber repetir, recibir
rdenes de la docente.
2.3 Caractersticas de los alumnos que presentan problemas de conducta
Segn DOMNGUEZ (2008) Las caractersticas ms frecuentes observadas en los alumnos son las siguientes:
2.3.1 Caractersticas personales
Situaciones sociales negativas con una acentuada tendencia a abusar de su fuerza ya que son impulsivos, con escasas

habilidades sociales, con baja tolerancia a la frustracin y con dificultad para cumplir normas; unas relaciones negativas
en el trato y un bajo rendimiento acadmico.
2.3.2 Caractersticas familiares
Relacin afectiva clida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre; fuertes dificultades para ensear y
hacerles comprender lmites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de
mtodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal.
2.3.3 Caractersticas de la escuela tradicional
La incoherencia respecto a la violencia, sobre todo, la tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales,
considerndolas como inevitables sobre todo entre los nios; el tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad,
actuando como si esta no existiera; la insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se
produce la violencia entre escolares. Normalmente deja a las vctimas sin la ayuda que necesitaran para salir de la
situacin, y esto suele ser interpretado por los agresores como un apoyo implcito .Aadir tambin que estos problemas
se agudizan por la falta de respuesta del Profesorado.

ASPECTOS CONCEPTUALES Y EXPLICATIVOS

1.1 Definicin de desarrollo Infantil.

El desarrollo infantil en los primeros aos se caracteriza por la progresiva adquisicin de funciones tan importantes como
el control postural, la autonoma de desplazamiento, la comunicacin, el lenguaje verbal, y la interaccin social. Esta
evolucin est estrechamente ligada al proceso de maduracin del sistema nervioso, ya iniciado en la vida intrauterina ya
la organizacin emocional y mental. Requiere una estructura gentica adecuada y la satisfaccin de los requerimientos
bsicos para el ser humano a nivel biolgico ya nivel psicoafectivo.
GREVE SILVA (2006) dice: El desarrollo biopsicosocial conceptualizado como un proceso de cambios progresivos, sujeto
las leyes y principios. Se inicia con la concepcin y concluye con la muerte. Su objetivo es la adquisicin de una identidad
biolgica, psicolgica y social que equilibre las necesidades del individuo con las del contexto social en el cual esta
inserto. Este desarrollo se da en etapas que se caracterizan por un conjunto de rasgos coherentes entre si, los cuales
constituyen una totalidad tpica pero de carcter transitorio.
GEORGE; M y COLS, (2004:19) sealan: La psicologa define caractersticas para cada etapa del desarrollo, las que se
constituyen en elementos bsicos que permiten evaluar lo que se espera en cada periodo de La vida, establecindose
determinados parmetros para lo que se considera como normal o anormal
El desarrollo psicolgico se entiende como el resultado de un determinado nmero de tareas importantes para cada edad
y estadio. El desarrollo normal correspondera a la resolucin satisfactoria de las tareas en cada estadio. Es importante
estudiar la interaccin entre las caractersticas del nio y su ambiente social.

Actualmente segn GEORGE; M y COLS, (2004:3) la evidencia cientfica apoya la importancia que tiene en el desarrollo
normal de la interaccin que se da en los contextos naturales en los cuales se desenvuelven los nios.
Entonces podemos decir, que la conducta infantil se desarrolla principalmente en dos ambientes estos son, en el hogar y
en la escuela.

1.2 Procesos biolgicos, cognoscitivos y socioemocionales

El patrn del desarrollo humano est creado por la interrelacin de varios procesos biolgicos, cognoscitivos y
socioemocionales.
SANTROCK (2007) las describe de la siguiente manera:

1.2.1Procesos biolgicos
Producen cambios en el cuerpo de un individuo, los genes heredados de los padres, el desarrollo del cerebro, el
incremento de la estatura y el peso, las habilidades motoras.

1.2.2 Procesos cognoscitivos

Son los cambios que ocurren en el pensamiento, la inteligencia y el lenguaje de un individuo, las tareas que se involucran
al observar un objeto colgado sobre la cuna, unir dos palabras en una oracin.

1.2.3 Procesos socioemocionales

Son los cambios en las relaciones que tiene un individuo con otras personas, cambios en las emociones y cambios en la
personalidad. La sonrisa de un nio como respuesta al contacto con su madre, el ataque de un nio pequeo a un
compaero de juegos, el desarrollo de la asertividad de un nio reflejan el desarrollo socioemocional.
Podemos decir entonces que los procesos biolgicos, cognoscitivos y socioemocionales estn intrincadamente
relacionados. Consideramos a un nio que sonre en respuesta al contacto con su madre. Incluso esta respuesta
depende de los procesos biolgicos (la naturaleza fsica del contacto y la posibilidad de responder a el), de procesos
cognoscitivos (la capacidad de comprender los actos intencionales) y de procesos socioemocionales (la sonrisa suele
reflejar una emocin positiva y ayuda a conectar a los nios con otros seres humanos.
1.3 Desempeo Escolar

1.3.1 Definicin de Rendimiento

Es entendido como nivel de logro de los objetivos del aprendizaje en los distintos sectores, asociado al esfuerzo del
alumno para obtener buenas calificaciones ser buen alumno.

Segn CARBONELL y PEA (2001): En el mbito educativo, es importante facilitar un buen clima de convivencia escolar
como estrategia de actuacin, priorizando la prevencin precoz primera pauta para el logro de ambientes saludables en
los que las relaciones de respeto entre todos los componentes de la comunidad sern el objetivo a alcanzar a travs de
una metodologa de prevencin, cuanto ms temprana mejor.
1.4 La Conducta
1.4.1Definicin

Entendemos por conducta a la actividad global, compleja y total del individuo para adaptarse a su medio ambiente a
travs del cual se intenta conseguir el control e independencia frente al medio.

1.4.2 Definicin de Conducta adaptativa

GONZLEZ (2000:25) dice: comportamiento de un individuo que se atiene eficazmente a los estmulos y pautas
exigidas en su medio ambiente .Desde el punto de vista social, es aquella que pone los medios adecuados de
responsabilidad y autonoma exigidos por la sociedad al individuo en funcin de su edad, grupo al que pertenece y de la
misin que realiza para alcanzar los fines de una situacin dada.

1.4.3 Definicin de Conducta desadaptativa

Considerando el marco de desarrollo infantil, las conductas desadaptativas que sern abordadas en la presente segn
DE LA BARRA (2002:347) entendidas como:la falta de adaptacin de los nios a las tareas tempranas que se les
demanda y por los cuales se les evala. En este caso particular, a nivel del ambiente familiar y escolar. Una idea
referente lo explican VALLES Y VALLES (2000:183)conductas que no se adaptan al ambiente dentro del aula y a nivel
de unidad educativa, que provocan baja tolerancia a la frustracin y al rechazo que puede generar todo tipo de conductas
desadaptativas
Las cuales se ven reflejadas en el comportamiento que desarrolla el nio en el aula, en la relacin con sus padres y
profesores, considerando conductas tales como, la falta de atencin en las instrucciones y explicaciones, no obedecen
instrucciones del profesor, desconocer normas explicitas, no respetar turnos, no molestar a otros y presentar conductas o
respuestas agresivas.
Los problemas de conducta, afectan negativamente a uno mismo y al entorno en que vive (familia, escuela, grupo de
amigos), llevan a uno remover las normas de convivencia y deteriorar el desarrollo personal y social.
1.5 Tipos de Conductas desadaptativas
Segn RIVERA (2004) entre las conductas desadaptativas que se pueden presentar en el ambiente escolar y pasamos a
resumir son las siguientes:

1.5.1 Agresividad e Impulsividad

Los nios con conducta agresiva e impulsiva daan fsicamente a otros nios, no son cuidadosos con sus objetos
personales, no obedecen las reglas impuestas por los profesores, desafan a la autoridad, reaccionan negativamente
frente a la crtica y el fracaso molesta constantemente a sus compaeros e interfieren con el desarrollo de las actividades
que se realizan en el aula.

1.5.2 Timidez
En los nios se relacionan con problemas a nivel de las relaciones interpersonales, mostrndose poco amistosos y con
dificultades para socializar con otros.
1.5.3 Inmadurez emocional
Los nios que presentan problemas relacionados con inmadurez emocional, no pueden funcionar autnomamente, por el
contrario siempre estn demandando la atencin y colaboracin de sus padres y el profesor.

1.5.4 Insuficientes Condiciones para el aprendizaje.

Los nios que presentan problemas relacionados con insuficientes condiciones para el aprendizaje, muestran dificultades
en la relacin de las tareas escolares, no aprenden de acuerdo a sus capacidades intelectuales y no cumplan con los

logros esperados para su proceso de aprendizaje.

por Suzan Caroll PhD

Enero 2011
del Sitio Web Multidimensions

traduccin de Adela Kaufmann

Versin original en ingles

"Dimensiones" son una forma de organizar

los diferentes planos de la existencia de
acuerdo con su frecuencia vibratoria. Cada
dimensin tiene ciertos conjuntos de leyes y
principios que son especficos a la frecuencia
de esa dimensin.

"Conciencia" representa la conciencia. Los

habitantes de cada dimensin funcionan
claramente, fcilmente, y con un mnimo de
resistencia dentro de ese plano debido a que
su conciencia vibra en resonancia con la
frecuencia de esa dimensin.

"Conciencia Multidimensional" es la
capacidad de ser "consciente" de ms de una
dimensin. Para ser multidimensional en
nuestra conciencia, debemos recordar que
tenemos dentro de nosotros el potencial para
expandir nuestra conciencia perceptiva de
las dimensiones anteriores y por debajo de
nuestro plano fsico.

"Inconsciente" significa que se desconoce y

que no puede asistir a los estmulos internos
y/o externos dentro de la propia dimensin
de los habitantes o dentro de otra
dimensin. Los humanos tridimensionales
son en gran parte inconscientes de sus yo
(Ser) de primera, segunda y cuarta
dimensin. El inconsciente humano es mejor
accedido a travs de mensajes fsicos del
cuerpo, introspeccin, los sueos y la
meditacin.

"Consciente" significa conocer y poder asistir

a los estmulos dentro de los habitantes de la

propia dimensin. La tercera dimensin es

consciente de lo que puede ser percibido por
los cinco sentido fsicos de la vista, odo,
tacto, gusto y olfato.

"Superconsciente" es un orden superior de la

conciencia de la quinta dimensin y ms
arriba, en la que los habitantes son capaces
de conocer y asistir a los estmulos de su
propia dimensin, as como a los de todas las
dimensiones inferiores. El superconsciente es
innatamente multidimensional. La tercera
dimensin puede llegar a ser "consciente" de
la superconciencia a travs de la meditacin,
la oracin y mediante la entrega al
desenvolvimiento de la conciencia de orden
superior.

Conciencia Dimensional
CONCIENCIA DE PRIMERA DIMENSIN
La Conciencia de Primera Dimensin es la conciencia como un punto.
La conciencia que resuena a esta dimensin es el Reino Mineral. La actual ciencia tridimensional no ha demostrado
que los minerales tienen conciencia alguna como nosotros la reconocemos, pero los curanderos y chamanes han
estado usando cristales como herramientas de sanacin durante muchos siglos.
La conciencia humana de primera dimensin es "inconsciente" a nuestros cinco sentidos fsicos. Sin embargo, la
primera dimensin es una parte de nuestro cuerpo y representa los minerales, el agua, y los cdigos genticos que
son la base de nuestra forma fsica. Si pudiramos acceder a este nivel de nuestro inconsciente, podramos
conectarnos con todo el mundo fsico a travs de su denominador comn ms bsico, las molculas individuales.
Tal vez se podra acceder incluso conscientemente a nuestro propio cdigo gentico.
Me siento en la primera etapa de mi conciencia. Yo soy de la primera dimensin. Soy un tomo de carbono, una gota
de agua, y una impresin a una cadena de ADN. Sin embargo, no puedo percibir la cadena o las otras molculas de
agua y carbono. Yo slo soy consciente de mi punto exacto de mi conciencia. Sin embargo, al mirar dentro de m
mismo, me parece que existe otro mundo, un mundo de electrones, protones, ncleos, y quarks.
Yo soy la puerta de enlace entre el macrocosmos y el microcosmos.

CONCIENCIA DE SEGUNDA DIMENSIN

La Conciencia de segunda dimensin es la conciencia como el punto y la lnea.
La conciencia que resuena a esta dimensin es la materia biolgica, tal como el reino vegetal y el reino animal
inferior. La conciencia de esta dimensin no posee conciencia de s misma. Estos seres son slo conscientes de la
identidad de su especie y de su necesidad para la alimentacin, la lucha, y la procreacin. Su conciencia se basa en la
supervivencia de los ms aptos y viven exclusivamente en el conocimiento del momento.

La conciencia humana de segunda dimensin est centrada en la parte inferior del cerebro, que dirige el sistema
nervioso autnomo para regular y mantener las funciones de soporte de vida. Nuestros cinco sentidos fsicos son en
gran parte inconscientes de este componente de nosotros mismos, pero con el entrenamiento como la bioretroalimentacin y la meditacin, algo de conciencia y control consciente se pueden establecer.
Los yoguis son conocidos de lograr un control lo suficientemente consciente de su sistema nervioso autnomo y
pueden regular su ritmo cardaco y metabolismo.
Los pueblos "primitivos" son mucho ms conscientes de esta parte "animal" de su forma fsica y, por lo tanto, tienen
acceso consciente a sus instintos bsicos y a la conciencia de cmo ellos son una parte de un todo mayor. A
diferencia del hombre "civilizado", tienen un respeto constante de toda la vida y del equilibrio de la naturaleza.
Yo ahora me expando a mi conciencia de segunda dimensin. Mi tarea es simple. Tengo que sobrevivir. Me protejo y
procreo en la temporada apropiada. No miro ni hacia delante ni hacia atrs, y habito slo en el presente. Yo soy lo que
soy y donde estoy. Yo no planeo ni reflexiono. Yo vivo para continuar la existencia de mi especie. Si una conciencia
humana habita en mi forma, no soy consciente de ello.
Mis percepciones se limitan a lo que puedo comer, usar, luchar, aparearme con o posterior. Sin embargo, mi "rebao" y
yo somos uno.
Nuestros instintos nos guan, y nosotros somos parte de la Naturaleza.

CONCIENCIA de TERCERA DIMENSIN

Conciencia de Tercera dimensin es conciencia de punto, lnea, longitud, anchura, altura y volumen.
La conciencia primaria de esta dimensin es el reino animal ms alto y el reino humano. La forma humanoide se
compone de todos los elementos del primer y segundo ser dimensional, que son: agua, minerales, codificacin
gentica, y materia biolgica, as como un alma individual. Es el alma individual que distingue a los humanos de los
otros miembros del reino animal que en su mayora tienen un alma grupal.
La tercera dimensin est bloqueada en un paradigma de tiempo/espacio y causa/efecto.
Esta dimensin es un aula de clases a la que nuestras almas asisten habitando cuerpos fsicos humanoides para
aprender ms sobre la creacin. En la tercera dimensin, la vida refleja todo lo que estamos tratando de entender. Por
lo tanto, el proceso de creacin a travs de nuestros pensamientos y sentimientos es ms lento para que podamos
hacer un seguimiento de las circunstancias de lo que tenemos en nuestra conciencia.
La tercera dimensin es conocida como el mundo consciente.
Sin embargo, hay diferentes etapas de la conciencia humana alineadas de una manera jerrquica que a menudo
coincide con nuestra edad y etapa de la vida.

PRIMERA ETAPA DE LA VIDA

En la primera etapa somos nios, y somos dependientes unos de otros para nuestra supervivencia.
En este estado de dependencia no nos damos cuenta de que nuestra conciencia contiene las semillas
de la vida que estamos creando. Creemos que somos impotentes ante el medio ambiente y que
somos vctimas de las circunstancias de nuestras vidas.
Nuestro objetivo es ganar suficiente auto-conciencia a medida que maduramos ms all de este
estado infantil, para poder volvernos independientes.

SEGUNDA ETAPA DE LA VIDA

En la segunda etapa somos independientes.

Esta independencia se desarrolla cuando nos enteramos de que podemos controlar nuestra propia
vida. A travs de nuestras elecciones y experiencias, ganamos confianza en nuestra capacidad de ser
responsables y mantenemos nuestra responsabilidad porque nos respetamos a nosotros
mismos. Este respeto se basa en nuestro sentido de poder personal.
Sin un sentido de poder personal nos llenamos de temor que nos reduce a "sobrevivir".

TERCERA ETAPA DE LA VIDA

En la tercera etapa somos responsables.
Esta responsabilidad se desarrolla a medida que ganamos suficiente confianza y respeto por nosotros
mismos para poder llegar a ser responsable de otros. A travs de experiencias positivas, hemos
aprendido que sin tenemos un impacto, no slo en nuestra propia vida, sino tambin en la vida de
otros. Debido a nuestra adquirida autoestima, estamos seguros de que somos confiables.
Desafortunadamente, las personas asumen la responsabilidad de la vida de otras personas, mientras
que todava estn en la etapa de dependencia o cuando todava no han aprendido a ser responsable
incluso de s mismos.
Estas acciones pueden crear generaciones de familias disfuncionales.

EXPANDIENDO LA CONCIENCIA DE LA TERCERA DIMENSIN

Como seres humanos tenemos la capacidad de recordar el pasado y el futuro sin dejar de ser
consciente del presente.
Sin embargo, gran parte de nuestro verdadero ser se pierde en nuestra mente inconsciente. Esta
prdida nos deja con una sensacin de separacin del todo, el temor de que estamos limitados en
nuestra capacidad para lograr nuestros deseos, y la creencia de que hay que "trabajar duro" para
lograr nuestros objetivos.
La sociedad tridimensional y la "ciencia" tratan de demostrar que la nica realidad que existe es la que
percibimos con nuestros cinco sentidos fsicos, instndonos a creer que nuestra percepcin de la
realidad en 3D es la nica realidad. A partir de este estado de conciencia, el espritu se congela en la
materia y la conciencia se limita a nuestro ego.
Por lo tanto, la necesidad del desarrollo de un fuerte sentido es a menudo ganada a costa de perder
nuestro sentido de identidad de grupo. Esta limitacin es especialmente predominante en todo el
mundo occidental, donde los logros individuales y las posesiones a menudo se convierten en las
partes ms importantes de nuestras vidas.
El conocimiento de nuestro Ser Espiritual slo puede ser recordado cuando hemos expandido nuestra
conciencia para abarcar las dimensiones superiores. Entonces podemos liberar nuestra dependencia
de otros y sanar nuestro sentimiento de impotencia y victimizacin. Entonces nos volvemos
independientes en un nuevo sentido, porque nos hemos dado cuenta de que nosotros y slo nosotros,
estamos creando nuestra realidad.
Somos, por lo tanto, ms fiables que nunca, porque no nos hemos apartado de nuestros objetivos y
promesas por nuestro propio e "inconsciente" auto-sabotaje.
A medida que nos volvemos ms conscientes de los muchos aspectos de nuestro ser, una vez
olvidado, nuestra conciencia se expande para abarcar ms que nuestro ego e incluso ms que
nuestra realidad tridimensional.
A medida que - Nuestra Conciencia Tri-dimensional - se expande a partir de:
Conciencia individual HACIA ~ la conciencia de grupo HACIA ~ La conciencia de la
comunidad HACIA ~ la Conciencia Nacional HACIA ~ la Conciencia Colectiva HACIA
~ la Conciencia Planetaria HACIA ~ la Conciencia Galctica.

A medida que nuestra conciencia se expande, tambin lo hace nuestra definicin del mundo en el que
vivimos.
Puedo expandir mi conciencia al siguiente paso. Soy tridimensional. Soy consciente de que soy como
un ser humano individual, pero todava lucho por la supervivencia. Necesito alimentarme, me refugio y
cubro mi cuerpo. Me gustara encontrar a un compaero y crear hijos. Hay ms?
S, hay sentimientos y pensamientos. Con mis pensamientos me acuerdo de mi pasado. Mis
sentimientos llenan estos recuerdos con felicidad, dolor, amor o miedo. Con mis pensamientos planeo
el futuro que deseo.
Pero, tengo el poder de crear vida o soy una vctima del mundo que me rodea?

CONCIENCIA DE CUARTA DIMENSIN

La conciencia de cuarta dimensin es la conciencia del punto, longitud, anchura, altura, volumen y tiempo.
La cuarta dimensin es tambin conocida como el plano astral, y la conciencia primaria de esta dimensin es el
Cuerpo Astral, que tambin se conoce como el "humano superior". Debido al salto de octava en la vibracin de tercera
a la cuarta dimensin, el cuerpo astral es de una vibracin ms elevada conocida como etrica y la percepcin de
cuarta dimensin del pasado, presente y el futuro es ms fluida, como lo son las leyes del tiempo y el cambio de
espacio.
En la cuarta dimensin, podemos reintegrar nuestra identidad de grupo sin la prdida de nuestro ego personal, ya que
es la ltima vibracin en donde se utilizan vehculos fsicos para contener la conciencia individual.
Sin embargo, debido a la naturaleza fluida del tiempo y el espacio, nuestras formas astrales naturalmente
cambian. Por lo tanto, hay una gran movilidad de la forma. Es el reino de los "metamorfos" de los que habla la
mitologa.
Un chamn o persona santa que puede cambiar de forma ha aprendido a fundamentar su forma astral sobre la tercera
dimensin de forma tan completa que pueden cambiar temporalmente su forma de tercera dimensin.
Gran parte de nuestra vida tridimensional tambin existe en la cuarta dimensin, en un formato de vibracin ms alta,
pero no somos conscientes de ello, debido a que la realidad no est en sintona con nuestro tiempo y espacio fsico.
Podemos tener un sueo de toda una vida y despertarnos para encontrar que han pasado slo cinco minutos de
nuestro tiempo fsico.
Nuestra realidad astral, as como las otras encarnaciones fsicas, no son perceptibles a nuestra tercera dimensin a
menos que nos hayamos acordado de nuestra conciencia multidimensional .
La cuarta dimensin es el dominio que tiene el conocimiento de los componentes de primera y segunda dimensin de
nuestro cuerpo, as como todas nuestras experiencias del pasado de esta vida y de todas las dems vidas
dimensionales. Podemos expandir nuestra conciencia de la tercera dimensin a la cuarta dimensin a travs de la
obtencin de un conocimiento del funcionamiento interno de nuestro cuerpo fsico, al recordar nuestros sueos, y tener
experiencias intensas de pasin, emocin, creatividad, y/o espiritualidad.
El Plano Astral es el reino de la vida onrica. Cuando estamos "dormidos", somos inconscientes en la tercera
dimensin, pero somos conscientes de la cuarta dimensin.
Nuestro Cuerpo Astral de cuarta dimensin posee sueo avanzado, imaginacin, capacidad psquica, intuicin, magia
y creatividad. A medida que expandimos nuestra mente a la frecuencia de la cuarta dimensin, podemos experimentar
ms y ms de estas cualidades, mientras estamos en nuestra forma fsica.
Algunas personas nacen con una conexin innata con su propio yo de la cuarte dimensin y deben "trabajar" para
anclar su conciencia en un tercer mundo tridimensional que a menudo se siente extrao y hostil.
Otros nacen sin esta conexin despertada, y por lo general se sienten ms cmodos y "en casa" en el paradigma
tridimensional. Estas personas a menudo se sienten aislados de las porciones dimensionales ms altas de s mismos
y no pueden ni creer que los "seres superiores", incluso existen.

Sin embargo, nuestro cuerpo astral existe y su vibracin ms alta es nuestro Gua Espiritual. Al igual que una persona
sobre la cima de una montaa puede observar y guiar a los residentes del valle, nuestro yo superior astral nos puede
observar en la tercera dimensin y darnos orientacin. A travs de la percepcin ms amplia de nuestro yo de cuarta
dimensin podemos crear grandes cambios en nuestro mundo fsico.
Sin embargo, la cuarta dimensin an tiene la polarizacin de luz y oscuridad, y este reino no es necesariamente ms
amoroso, especialmente en los sub-planos inferiores.
Sobre la cuarta dimensin, el pensamiento y los sentimientos crean la realidad mucho ms rpido que en la tercera
dimensin, y el miedo puede maldad tan fcilmente como el amor puede crear belleza y alegra.

SUBPLANOS DE LA CUARTA DIMENSIN

Hay diferentes planos, que son aumentos de frecuencia a los que podemos acceder expandiendo
nuestra conciencia.
El Plano Astral Inferior sostiene las emanaciones invisibles de todo el miedo y la negatividad que se
proyecta en l desde el plano fsico. El Astral Inferior ha sido conocido como el infierno, con el
Purgatorio estando encima de l. La conciencia de cuarta dimensin consolida y extiende las
emociones tercera dimensin.
Por lo tanto, a menudo se conoce como el "reino de la emocin". El Bajo Astral, que sostiene
emociones negativas de la tercera dimensin, no es una experiencia agradable y una ruta de acceso
debe ser forjada a travs de l hacia los ms altos sub-planos-como el de las Hadas.
La tierra de las hadas, acerca de la cual lemos cuando ramos nios en nuestros "Cuentos de
hadas", realmente existe en la cuarta dimensin media. Este lugar de las hadas acta como un respiro
despus de que hemos errado nuestro camino a travs del miedo y la oscuridad del Plano Astral
Inferior.
Despus de haber experimentado el reino de las Hadas, podemos viajar en nuestra conciencia de
cuarta dimensin (o cuerpos de cuarta dimensin) hacia el Plano Emocional, tambin conocido como
el Plano Astral, para aprender a manejar las emociones.
Desde ah, podemos viajar hacia el plano mental para aprender el dominio de nuestros pensamientos.
En el Plano Causal, tambin conocido como el Plano Mental Superior, podemos conocer la causa y el
efecto de cmo los pensamientos y sentimientos crean nuestro mundo. El Plano Espiritual nos
conecta a la mayor orientacin de nuestra Presencia YO SOY.
Uno de los mapas (hay muchos mapas) de los sub-planos de la cuarta dimensin con la vibracin ms
alta en la parte superior es:

CAUSAL / ESPIRITUAL - aprende las leyes de causa y efecto y Orientacin

Espiritual

MENTAL - aprende el dominio de nuestros pensamientos

ASTRAL / EMOCIONAL - aprende el dominio de las emociones
TIERRA DE HADAS se sobrepone al plano emocional, mental y causal
Astral Inferior - aprender el dominio sobre el lado oscuro - es decir, el miedo y
las emociones negativas

ETRICO
Interfaz entre la tercera y la cuarta dimensin.
La cuarta dimensin es como un riachuelo que crea un puente hacia las dimensiones superiores. La
base del puente es el lugar donde los cuerpos fsico y astral se superponen. Esta zona es conocida
como el cuerpo etrico.
El cuerpo etrico es de una vibracin entre la tercera y cuarta dimensin. Este cuerpo incluye el

cuerpo fsico y se extiende ms all de l un par de centmetros.

CUERPOS DE CUARTA DIMENSIN

Cada uno de los sub-planos de la cuarta dimensin tiene un cuerpo correlativo, con cada cuerpo
resonando a una vibracin ms alta que el siguiente.
El Cuerpo Emocional, tambin conocido como el Cuerpo Astral, es mayor en
vibracin que los cuerpos etrico y fsico y se extiende ms all de ellos.

Sobrepuesto sobre los cuerpos de frecuencias ms bajas est el cuerpo

mental, que es tambin de vibracin ms elevada, y se extiende ms all del
cuerpo emocional.

Luego, el cuerpo causal, de nuevo otro incremento de la vibracin, se

superpone a los dems cuerpos y se extiende ms all del cuerpo mental.

Por ltimo, est el cuerpo espiritual, la "Presencia YO SOY", que es el ms

alto de vibracin y se extiende ms all de todos los dems cuerpos. La
Presencia YO SOY es la guardiana del puente del Arco Iris, que cruza hacia la
quinta dimensin.

Todos los cuartos cuerpos de cuarta dimensin existen sobre, debajo, alrededor de y a travs del
cuerpo fsico, pero no pueden ser vistos por nuestros cinco sentidos fsicos.
Si somos capaces de percibir la cuarta dimensin conscientemente, podemos ampliar nuestra
conciencia lo suficiente para cruzar el Puente del Arco Iris en nuestra Mente Sper consciente de la
quinta dimensin.
Navegamos hacia y a travs de la cuarta dimensin con nuestros deseos, pensamientos y
emociones. Una metfora de esto estara navegar en el ocano. Somos el barco, el mar es el Plano
Astral, la ubicacin a la que queremos llegar es nuestro deseo, nuestros pensamientos son la vela y el
timn, y el viento es nuestras emociones.
Si nuestras emociones estn llenas de temor y son tumultuosas tendremos un incmodo viaje.
A pesar de que nuestro deseo es para los planos superiores de la cuarta dimensin, nuestro
desequilibrio personal limitar nuestra entrada al Plano Astral Inferior, donde el miedo, que es la falta
de equilibrio emocional, reina. Si queremos viajar a los planos superiores de la cuarta dimensin,
debemos mantener nuestros pensamientos armoniosos y nuestros sentimientos centrados en el
equilibrio infinito del amor. De esa manera, eventualmente, podemos experimentar todos los planos
de la cuarta dimensin.
Entonces nuestra Presencia YO SOY nos puede llevar a travs del puente hacia la quinta dimensin y
ms all.
Me paso a la cuarta dimensin. Veo mi conexin con toda la vida y con mis seres yo tridimensionales
en el escaln por debajo de m. Sin embargo, an puedo experimentarme a m mismo como un
individuo.
Mi realidad es muy mutable ahora. Las personas y lugares cambian rpidamente, pero soy consciente
de que son mis pensamientos y sentimientos los que dictan estas experiencias. Mis pensamientos
temerosos crean situaciones aterradoras, y mis pensamientos de amor me traen felicidad. Si sigo mi
miedo, yo caigo en un mundo de tormento y llanto.
Sin embargo, si sigo el amor, veo un puente Arco Iris de Luz.

CONCIENCIA DE QUINTA DIMENSIN

La conciencia de la Quinta Dimensin es la conciencia de longitud, anchura, altura, tiempo y espritu.
Toda la vida en la quinta dimensin vive en la Conciencia de Unidad del Espritu, pero todava hay una experiencia del
"yo" como un miembro individual del grupo. El tiempo lineal y el espacio no atan a la conciencia aqu, y NO hay ilusin
de separacin o limitacin. En cambio, hay una constante experiencia de la unicidad de Dios / Diosa / Todo Lo Que
Es.
La conciencia primaria de esta dimensin es andrgina, seres estelares viviendo en cuerpos de Luz. Estos cuerpos de
Luz estn basadas en la luz en lugar de carbono, que es la base de nuestros cuerpos fsicos.
Nuestros Cuerpos de Luz tienen la conciencia de nuestros seres inferiores sin las limitaciones fsicas. Estas formas no
tienen necesidad del dolor para aprender sus lecciones.
Por lo tanto, no necesitan proteccin ni seales de alerta del cuerpo fsico. Nuestros seres de la quinta dimensin han
integrado las lecciones que sus yos de las dimensiones inferiores estn aprendiendo a travs de las experiencias de
"Aula Tierra", y no necesitan el sufrimiento fsico para aprender.
Todas las acciones en este plano se basan en el amor porque, as como una hoja muerta no puede sobrevivir a la
vibracin ms alta de un incendio, el miedo no puede sobrevivir a la vibracin ms alta de la quinta dimensin. Si
hemos de experimentar el miedo mientras estamos en la quinta dimensin, nuestra vibracin y nuestra conciencia
seran instantneamente bajadas hasta los sub-planos inferiores de la cuarta dimensin.
Es slo dentro de la conciencia de la quinta dimensin de Amor Incondicional que podemos mantener una conexin
consciente con nuestro yo espiritual.
En la quinta dimensin, la experiencia, la creacin, y el viaje son creados en armona con la Divina Voluntad de
Dios/Diosa/Todo Lo Que Es. Cada ser, lugar, situacin o ubicacin que se desee se vuelve inmediatamente
manifiesto.
Si elegimos la experiencia del movimiento, se siente como una combinacin de volar y mantenerse a flote. Nuestros
Cuerpos de Luz, al igual que nuestros cuerpos de la cuarta dimensin, son mutables y pueden cambiar fcilmente de
forma. As como podemos cambiar nuestra situacin o experiencia con nuestra voluntad, podemos cambiar la forma
del "cuerpo" que rodea a nuestra conciencia.
La quinta dimensin es el comienzo de la ascensin. Por lo tanto, toda la conciencia all es, naturalmente,
multidimensional.
La conciencia de la cuarta y la tercera dimensin es tan automtica como mirar nuestras manos y nuestros
pies. Puesto que no hay sentido de separacin, podemos experimentar nuestras realidades de tercera y cuarta
dimensin en el mismo momento que estamos experimentando nuestro Cuerpo de Luz de la Quinta Dimensin.
Debido a que no hay sensacin de limitacin, podemos creer fcilmente que estamos "vivos" y " conscientes" dentro
de muchos diferentes tipos de vibracin. As como nuestra conciencia de tercera dimensin es consciente de que
tambin estamos hechos de minerales, agua, cdigos genticos, y materia biolgica de primera y segunda dimensin,
nuestro yo de la quinta dimensin es consciente de que tambin somos seres de tercera y cuarta dimensin.
En la quinta dimensin, nosotros vivimos en,

Amor Incondicional
Perdn Incondicional
Aceptacin Incondicional

No hay juicio, culpa o negatividad hacia las partes "inferiores" de nosotros mismos que se esfuerzan por recordar
nuestro "Ser Superior".
De hecho, nuestros yo de la quinta dimensin sirven como gua para los aspectos inferiores de nuestra conciencia, as
como a otros.
Tambin hay sub-planos de la quinta dimensin, pero hay conciencia, y por lo tanto los escritos sobre ellos son
mnimos. Ha sido mi experiencia que existe un umbral en el que esperamos que nuestro Complemento
Divino . Nuestro Complemento Divino, tambin conocido como el Alma Gemela, es la polaridad opuesta de nuestra

Luz andrgina masculina/ femenina integrada que fue separada de nosotros cuando tomamos cuerpo en las
dimensiones inferiores.
Estoy en el escaln de la quinta dimensin y veo que hay muchos escalones por encima de m. Soy consciente de y
unido con las partes de m mismo en los escalones ms bajos, as como mis otras realidades de la quinta dimensin.
El amor y el miedo, la belleza y la fealdad, son slo polaridades de un solo concepto.
Yo vivo en unidad con las expresiones masculinas y femeninas de mi ser. He aprendido a amar incondicionalmente,
acepto incondicionalmente, y perdono incondicionalmente toda la vida y las partes de esa vida que yo identifico como
yo. Tengo un sentido de identidad personal en la unidad de Todo Lo Que Es.
Mis pensamientos y sentimientos se manifiestan inmediatamente, y mi cuerpo de Luz vive para siempre en el
AHORA.

Comprendiendo las Dimensiones de la Conciencia

Las cinco dimensiones existen dentro, son una parte de, y emanan de, nuestro cuerpo tridimensional. Somos un barco
que llenamos con nuestro propio universo multidimensional.
Al volvernos conscientes de las cinco dimensiones de nosotros mismos, podemos tomar conciencia de su relacin
entre ellas. Entonces podemos empezar a entender cmo las mltiples dimensiones de nuestro ser se integran dentro
de nuestra percepcin consciente, inconsciente y supraconsciente. (Vea los grficos ms adelante)
Muchas profecas antiguas, libros actuales, y otros sitios web hablan de un gran cambio que nuestro planeta, de
hecho, toda nuestra galaxia, est a punto de sufrir.
Estas profecas dicen que la tercera dimensin est colapsando en la cuarta y quinta dimensin. Como metfora,
piense en una taza de viaje con la seccin ms pequea inferior de la taza siendo la tercera dimensin, la parte media
de la taza siendo la cuarta dimensin, y la parte superior y ms grande de la taza siendo la quinta dimensin.
Si la taza colapsara parcialmente, la seccin inferior (tercera dimensin) estara rodeada por la de en medio (cuarta
dimensin) con la parte superior (quinta dimensin) justo encima de ella. Sin embargo, si usted fuera a colapsar por
completo la taza, vera la seccin inferior (tercera dimensin), rodeada primero por la de en medio (cuarta dimensin) y
luego por la parte superior (quinta dimensin).
Si estas profecas son correctas, si estamos colapsando en las dimensiones superiores de nosotros mismos,

Cmo podemos ser conscientes de este proceso?

Cmo podemos ayudar tanto a nosotros mismos y a otros?

Tal vez si cada uno de nosotros tomase la responsabilidad personal de elevar nuestra conciencia podemos ayudar a
elevar la conciencia de nuestro grupo, nacin, planeta y galaxia.
Puede una persona tener tanto poder? Tal vez, a medida que elevamos nuestra conciencia individual, nos daremos
cuenta de que no somos "una sola persona."
Independientemente de si nos estamos moviendo hacia la siguiente dimensin , nuestra Tierra tridimensional est
sufriendo nuestro irrespeto por su cuerpo. Nos estamos quedando sin "espacio" no- contaminado y se nos acaba el
"tiempo" para reparar el dao que hemos hecho.
Si no elevamos nuestra conciencia, si nos mantenemos "inconscientes" de nuestra destructiva conducta fsica e
"inconsciente" de cmo creamos nuestro mundo con nuestros pensamientos y sentimientos, puede que no tengamos
un "aula Tierra" para que entren nuestros seres dimensionales superiores.
Tenemos que despertar AHORA .
Debemos recordar nuestra verdadera naturaleza multidimensional de modo que nuestro ser INCONSCIENTE,
CONSCIENTE Y SUPERCONSCIENTE puedan fundirse en la Conciencia Multidimensional, que es nuestra herencia
innata y nuestro verdadero fundamento.

Somos un recipiente de luz, y nuestra luz es multidimensional!

REVISIN CONCIENCIA DIMENSIONAL

CALIDAD

PRIMERA
DIMENSIN

SEGUNDA
DIMENSIN

TERCERA
DIMENSIN

CUARTA
DIMENSIN

QUINTA
DIMENSIN

Punto

punto y lnea

punto, lnea, longitud,

anchura, altura y
volumen

punto, lnea, longitud,

anchura, altura,
volumen y tiempo

punto, lnea, anchura,

longitud, volumen,
tiempo y espritu

reino mineral

plantas, criaturas
biolgicas sin autoconciencia

CONCIENCIA

Conciencia
Primaria

Ninguno

ninguno

consciente de los
sentidos externos
inconsciente a los
sentidos internos

consciente a lo
externo,
inconsciente a lo
interno

AUTOCONCIENCIA

5 SENTIDOS
FSICOS DE
HUMANOS

PARTES DEL
CUERPO FSICO

reino mineral, agua, inferior del cerebro

codificacin
soporte vital del
gentica
cerebro inferior NS
+ todo lo anterior
no hay conciencia

instintos y reloj
biolgico

no hay conciencia

la supervivencia de
las especies

TIEMPO

LEYES Y
PRINCIPIOS

no viaje, salvo en el
cuerpo fsico
VIAJAR

CREATIVIDAD Y
SEXUALIDAD

metamorfosis lenta
a la forma

animales superiores y
seres humanos

conciencia individual y
ego

cuerpo astral superior cuerpo de luz andrgino

humano

conciencia de s
mismo y todas las
vidas en 3D

consciente slo a CNS - inconsciente a este

5 sentidos indican la
plano hasta el umbral
realidad
del despertar el
cuerpo y sueos
toda forma humanoide
+ todo lo anterior

forma etrica y astral

+ todo lo anterior

conciencia de s mismo,
todas las vidas 5D,
todas las vidas y todas
las vidas 4D 3D
inconsciente a este
plano a menos que sea
despertado

matriz de luz y
meridianos de la forma
fsica + todo lo anterior

espacio/tiempo pasado,
tiempo / espacio es
no hay tiempo ni
presente y futuro
mutable y diferente de espacio slo la Nada, el
3D
Aqu y el Ser.
polarizacin de la luz y polarizacin de la luz y sin polarizacin amor
la oscuridad causa /
la oscuridad todava
incondicional, perdn y
efecto tiempo / espacio
causa/efecto y
aceptacin
y trabajo
tiempo/espacio

slo instintiva
utilizacin de voluntad
deseo de ubicacin y ubicacin y experiencia
para tomarse el tiempo
vuelo o cambiar la
deseada se manifiesta
para viajar a travs del realidad para llegar all
al instante o flotar /
espacio
volar
el sexo se est
procreacin para la procreacin de hacer el
sexo por la magia y
fusionando con la
supervivencia de
amor pensamientos y hacer el amor realidad
realidad gemela
las especies y
sentimientos crean
rpidamente creada
Realidad
construccin del
poco a poco la realidad por los pensamientos, inmediatamente creada

nido y fabricar
herramientas

SERVICIOS

Fundacin para el
planeta fsico y el
cuerpo

Subplanos dentro
de la dimensin

tomos de
minerales a
cristales

sentimientos y magia

vida, belleza,
guiar a los seres
cadena alimentaria inferiores y equilibara la
Tierra

gua de autoasistencia para 3D

muertos recientes

clulas individuales
a mamferos

bajo astral al plano

causal

animales superiores a
humano auto-realizado
dependiente

con los pensamientos y

sentimientos
Yo Superior a 4D y 3D
Auto balance

5 D umbral al umbral a
Alma

Tres etapas de la Conciencia

LOS SERES HUMANOS SON

GENERALMENTE
CONSCIENTES DE ...
1. habitantes externos de la primera
dimensin es decir: rocas y cristales
2. habitantes externos de segunda
dimensin es decir: plantas e
insectos
3. animales en el mundo externo

LOS SERES HUMANOS SON

GENERALMENTE
INCONSCIENTES DE ...
1. componentes internos de primera
dimensin, es decir: el agua, los
minerales, la codificacin gentica
del cuerpo
2. componentes externos de la
segunda dimensin, es decir: el
apoyo de la vida del sistema
nervioso autnomo

4. intelecto ya razn

EL HUMANO SUPER CONSCIENTE EST

CONSCIENTE DE ...
1. todos los habitantes de 3D-5D
simultneamente
2. todos los habitantes de 3D-5D
simultneamente
3. todos los habitantes de 3D-5D
simultneamente
4. el "saber"

3. componente animal del yo 3D

5. yo / yo externo

5. Ser (Yo) Superior

4. instinto y la intuicin

6. pensamientos intencionales y
emociones reactivas
7. informacin pertinente transmitida al
cerebro por el sistema nervioso
central, es decir: movimiento
intencional consciente & informacin
que usted no desea tocar, probar,
ver, or, ni oler
8. la realidad que se observa con los 5
sentidos
9. recuerdos de experiencia consciente,
es decir: las experiencias atendidas
para cuando sucedieron
10. recuerdo de experiencias pasadas,
es decir: recuerdos agradables

5. yo interior
6. dilogo interno y emociones
reprimidas
7. estmulos del sistema nervioso que
no fueron atendidas
conscientemente, es decir:
movimiento reflexivo, & informacin
del sistema nervioso autnomo
8. realidades que no son observables
con los 5 sentidos
9. recuerdos de experiencias
inconscientes, es decir: no
experiencias atendidas cuando
sucedieron

6. cada pensamiento y sentimiento, porque

es inmediatamente manifiesto
7. toda la informacin transmitida a todos
los miembros de la Unidad 5D
Conciencia
8. realidad colectiva elegida para ser
experimentada

9. todos los recuerdos de todas las

experiencias de 1D 5D simultneamente

10. recuerdos de todas las experiencias del

pasado, presente y futuro de 3D y 4D

11. necesidades emocionales se manifiesta

al instante en la realidad

11. algunas emocionales del presente

yo
12. lugares a los que conscientemente
se asisti al viajar all
13. causa y efecto de acciones
conscientes
14. necesidad fsica para tener
relaciones sexuales
15. efecto intencional sobre el amante

10. recuerdos de experiencias

pasadas, es decir: reprimidas,
recuerdos desagradables
11. muchas necesidades emocionales
del pasado y del yo presente y nio
interior
12. ubicaciones que NO fueron
atendidas conscientemente durante
el viaje all

20. algunos sueos y su significado

21. intencin deliberada

24. vida actual

17. deseos NO basados en el ego,

emociones instantneamente
manifestadas

15. efecto no intencional sobre el

amante
16. metas alcanzadas por la intencin y
el deseo
17. pasado, deseo basado
emocionalmente para la meta
18. pensamientos y sentimientos crean
la realidad

27. tiempo fsico actual

28. conciencia individual

18. la realidad elegida por los pensamientos

y sentimientos

19. sensaciones de todos los "cuerpos" 3D5D

20. sueos son la forma de comunicarse en

4D
21. Propsito Divino

19. sensaciones corporales fsicas

inconscientes, doble etrico, cuerpo
astral, humano superior

22. informacin de todas las vidas 3D, 4D y

5D

20. la mayora de los sueos y sus

significados

23. comunicacin a travs de la fusin en la

experiencia de la Unidad

21. imaginacin, instinto, creatividad

latente

24. todas las vidas en 3D, 4D, pasadas,

presente y futuras

22. informacin de los sentidos

interiores ms altos, es decir: ESP,
capacidad psquica

25. guas y mentores dentro y por encima d

la quinta dimensin

25. guas fsicas y mentores

26. cuerpo fsico

15. todo amor es intencional y sin

condiciones

14. necesidad emocional para el sexo

22. informacin de los 5 sentidos fsicos

23. comunicacin a travs de la audicin
y algunos estmulos visuales

14. el sexo es una necesidad de fundirse en

la Unidad

16. objetivos son Voluntad Divina

18. "Trabajo duro" crea la realidad

19. algunas sensaciones del cuerpo
fsico

13. causa y efecto se fusionan en

experiencia inmediata

13. causa y efecto de acciones

inconscientes

16. objetivos alcanzados por "trabajo"

17. ego basado en el deseo de un
objetivo

12. cada lugar en el que se piensa es

instantneamente experimentado

26. Cuerpo de Luz y Alma

29. individuos separados
30. limitaciones de la vida cotidiana
31. concepto de Dios
32. compaero fsico en el mundo 3D
33. identidad exterior de compaero
humano
34. amor incondicional, perdn
condicional aceptacin condicional: ,
es decir, te amar si ...

23. comunicacin por telepata,

empata, intuicin y seales visual
del lenguaje corporal
24. vidas pasadas, muertes anteriores,
nacimientos pasados y nacimiento
presente
25. guas y mentores espirituales

28. Conciencia de Unidad

29. Unidad con Todo Lo Que Es.
30. la libertad de todas las limitaciones

26. cuerpo etrico y astral

31. la fusin con Dios / Diosa / Todo Lo Que

Es.

27. paradigma de tiempo/espacio

32. fusin con Complemento Divino

28. conciencia colectiva

33. conciencia 5D del Yo de todos los

compaeros humanos

35. conciencia de esta vida en 3D

36. conciencia del Yo humano

27. el ahora

29. La comunicacin con todo lo que

ES

34. amor incondicional, perdn incondiciona

30. libertad de la limitacin fsica

31. Realidad de Dios / Diosa / Todo Lo
Que Es

aceptacin incondicional para otros y

para uno mismo

35. conciencia de todas las vidas 3D, 4D, 5D

36. conciencia del Alma

32. Complemento Divino en el mundo

5D
33. identidad de su compaero humano
34. amor verdadero, perdn verdadero,
aceptacin verdadera, es decir: Te
amo verdaderamente
35. la conciencia de todas las vidas en
3D, y la vida 4D presente
36. conciencia del Espritu presenta
componentes internos de primera
dimensin, es decir: el agua, los
minerales, la codificacin gentica
del cuerpo

El inconsciente
Podemos pensar en nuestro inconsciente como un estanque profundo.
La superficie de la laguna es visible a nuestro yo consciente y podemos interactuar con l nadando, pescando, o
chapaleando. Tenemos poca conciencia de lo que est oculto en el fondo del estanque. Cosas de una vibracin ms
elevada, como una hoja o una pluma, flotan en la superficie del estanque, pero las cosas de una vibracin ms baja,
como una roca, se hunden hasta el fondo del estanque.
Sin embargo, incluso la pluma y la hoja pueden eventualmente hundirse hasta el fondo del estanque con el tiempo.
Nuestras experiencias felices y recuerdos son de una vibracin ms elevada, ya que estn llenos de amor y pueden
flotar en la superficie de nuestra conciencia. Por otro lado, nuestras experiencias y recuerdos infelices son de una
vibracin ms baja, ya que estn llenos de temor.
Estos recuerdos y experiencias terribles se hunden hasta el fondo de las profundidades de nuestro inconsciente,
nuestro plano astral inferior. As como el fondo de un estanque est turbio y oculto, as est nuestro ms profundo
inconsciente.
Para borrar los viejos sentimientos de miedo, culpa y vergenza tenemos que entrar en el agua de nuestro
inconsciente para rescatar a estas partes de nuestra psique que estn atrapadas all.

EL SOMBRO ESTANQUE
Me volv para alejarme, pero con mi primer paso saba que deba quedarme.
Si yo no poda ver lo que haba en el estanque, tal vez tendra que sentirlo. Tal vez, yo tendra que entrar
efectivamente en el estanque y sentir sus oscuras aguas sobre m.
La idea de entrar en el agua turbia me hizo temblar. Deba mantener mi ropa como un intento pobre de proteccin o
debera entrar en el agua tan desnudo como el da en que nac?

Saba la respuesta. Debo enfrentar las profundidades sin ningn tipo de proteccin externa. Tengo que encontrar mi
proteccin en el valor que necesitara para entrar en el turbio estanque. El valor, que estaba en lo profundo de mi
interior, sera mi nica proteccin para hacer frente a la oscuridad y los secretos que sta mantena.
Me quit la ropa rpidamente, antes de perder los nervios, y salt al siniestro estanque. Contuve la respiracin y de
inmediato me sumerg hasta el fondo. Yo navegu con mis brazos, ya que no estaba dispuesto a abrir los ojos.
Cuando toqu el fondo del estanque, yo saba que tena que abrir los ojos, mientras todava tena suficiente aire en los
pulmones para permanecer en el fondo. Una visin de suciedad y mugre esperaba a mis ojos abiertos. Pero, qu era
eso, un poco ms all?
Algo dorado estaba brillando contra la suciedad circundante. Oh!, esto debe ser rescatado, pens. Esto no pertenece
aqu. Esta cosa de oro es diferente de la tierra que lo rodea.
Nad hasta el brillo dorado y limpi el barro de su superficie. El barro oscuro flotaba en el agua, a la espera de cubrir
nuevamente el objeto dorado. Cog el tesoro con la intencin de llevarlo a la superficie, pero encontr que estaba
pegado al fondo del estanque. Tir repetidamente, pero no se movi.
Finalmente, me qued en el fondo cubierto de limo para reunir suficiente resistencia para liberar el trozo de oro. Mis
dedos se aplastaron en el barro pegajoso y mi lucha llen el agua con cieno. Tuve que cerrar los ojos para protegerlos
y tir del objeto de oro mientras me empujaba contra el suelo del estanque.
Pero nada funcion y me estaba quedando sin oxgeno. Tendra que abandonar el tesoro que estaba escondido en
las profundidades del turbio estanque? Me detuve un momento y solt mi agarre del objeto dorado. En el acto se
hundi en el fango.
Slo una pequea parte de l brillaba a travs del agua sucia. Con vergenza, me di cuenta de que no poda liberar el
tesoro. Entonces me acord de que haba sido mi intencin "sentir" el agua. S, ahora la senta. Senta como
vergenza y culpa, y sobre todo, se senta como miedo.
El miedo impregnaba cada roca y cada tomo del estanque. No es de extraar que lo que era hermoso no poda ser
liberado. Como dej mi lucha, el barro que haba llenado el agua comenz a asentarse, asentndose sobre m.
Lo sent araando mi piel recordndome los sentimientos que haba sentido fuera del oscuro estanque. NO! Debo
dejar estas profundidades y los sentimientos que esto despierta en m. No pude salvar el tesoro. Tendra que dejarlo
en las oscuras profundidades.
Adems, ya no poda aguantar la respiracin por ms tiempo. Tena que volver a la superficie. La idea de escapar se
senta bien y necesaria. Nad hasta la superficie con una mezcla de alivio y tristeza, alivio de poder liberarme de los
sedimentos y tristeza de no haber podido liberar el tesoro escondido.
Mi cabeza se balanceaba por encima de la superficie del estanque y una lluvia fra lav la suciedad mi cara. Nad
hasta la orilla del estanque y me sub a una roca. De pie, permit que la suave lluvia limpiara mi cuerpo. La sensacin
del agua fresca sobre mi piel me rejuveneci y me tranquiliz.
El barro del estanque fue fcilmente limpiado, ya que nunca fue mo. Me di cuenta entonces de que la suciedad del
estanque era algo que yo haba tomado temporalmente, experimentado temporalmente.
Mir el estanque de nuevo. Pareca claro ahora. El barro que yo haba revuelto se haba asentado de nuevo en el
fondo. Record el trozo de oro que todava estaba atrapado all. Cmo iba a liberarlo?
Tendra que entrar de nuevo en el turbio estanque y nadar hacia abajo en su profundidad ms oscura. Pude recordar
mi propia pureza, incluso cuando el barro se aferr a mi forma?
Podra encontrar el pedazo de oro escondido debajo del limo y llevarlo a la superficie?
"S", le grit al sol que rompa a travs de las nubes. "Voy a buscar lo que se ha perdido. Eso que ha
sido enterrado y olvidado ser encontrado y regresado.
"Algo de gran valor est perdido en las profundidades de la oscuridad, y tengo que recuperarlo."

NUESTRO MUNDO NUEVO

Es un nuevo mundo en el que entramos.
Este nuevo mundo est lleno de retos que an no podemos imaginar. Nos hemos dicho a nosotros mismos que si no
existiera el miedo y el conflicto, que la vida sera fcil. Sin embargo, es ms fcil que aprender a mantener la
conciencia de una nube?
Hemos usado estos cuerpos terrenales durante tantas vidas tridimensionales que nos hemos olvidado de la mirada de
formas que nuestra conciencia puede crear para definirnos y protegernos. Nos hemos definido a nosotros mismos
como humanos y hemos aprendido a protegernos a nosotros mismos con batalla y oracin. Sin embargo, no pudimos
protegernos unos de otros.
Nosotros, los seres humanos, hemos sido siempre nuestro mayor enemigo.
Cmo va a ser como cuando seamos de la quinta dimensin y no hay polaridades, maestros,
ni salvadores, ni enemigos?

Cmo se sentir cuando sostenemos todas las polaridades dentro de nuestra forma?

Cmo se sentir cuando somos masculino y femenino, juntos en un Cuerpo andrgino de

Luz?

Si podemos IMAGINAR cmo se sentira si pudisemos RECORDAR cmo se ha sentido, acelerar nuestra
transformacin.
Sin embargo, con el fin de recordar el sentimiento de nuestros verdaderos seres multidimensionales, tambin
tendremos que reescribir los viejos programas mentales de limitacin y separacin.
Hemos creado estos programas durante nuestras muchas vidas tridimensionales. Estos programas no nos permiten
creer que nos merecemos la luz que ha entrado en nuestros cuerpos. Porque no creemos que merecemos la Luz, no
podemos utilizarla para crear la vida que verdaderamente DESEAMOS.
Para soltar estos viejos programas de miedo y limitacin, viajaremos en nuestro profundo inconsciente. Vamos a entrar
en el turbio estanque de dolor reprimido y miedo, para que podamos rescatar aquellas partes de nosotros mismos que
se han quedado atrapados all. Abajo vamos a entrar en nuestro inconsciente ms profundo, en nuestros cuerpos de
primera y segunda dimensiones.
Vamos a viajar a nuestro animal humanoide y a nuestro cdigo gentico. Luego, vamos a entrar en nuestro ser astral
inferior, que es el almacn de nuestra ms profunda y oculta oscuridad. Tendremos el coraje de viajar all, porque
sabemos que no somos "slo fsico".
Sabemos que somos conciencia pura y los cuerpos que sostienen nuestra conciencia estn en necesidad de
reparacin.
Programas mentales y creencias emocionales aprendidas hace mucho tiempo, cuando ramos nios. Es decir, que
ramos nios, ya sea en nuestros aos o en nuestra conciencia. Ahora vamos a caminar a travs del umbral de
nuestro inconsciente y en nuestro ser ms profundo.
Los programas que una vez nos protegieron se han convertido en limitaciones. Estamos dispuestos a reescribirlos o
liberarlos. Cuando estos viejos programas fueron creados nosotros no tenamos el poder de hacer frente a las
situaciones actuales.
Por lo tanto, tuvimos que crear un mecanismo de defensa para poder protegernos a nosotros mismos lo suficiente
como para sobrevivir a una situacin que estaba ms all de nuestro control. Sin embargo, ahora sabemos que estos
mecanismos de defensa eran como ruedas de entrenamiento, que nos permitan "pasar" hasta que pudiramos
aprender a andar por la vida sin ellas.
Estamos listos AHORA para viajar por los siete escalones en nuestro centro ms profundo para que podamos
reescribir los programas de miedo y de impotencia y reemplazarlos con programas de amor y poder.

Qu son las emociones?

Una emocin es un proceso que se activa cuando el organismo detecta algn peligro, amenaza
o desequilibrio con el fin de poner en marcha los recursos a su alcance para controlar la
situacin.

Las emociones o sentimientos son parte de nuestra vida y nos proporcionan la

energa para resolver un problema o realizar una actividad nueva. En definitiva,
actan como resortes que nos impulsan a actuar para conseguir nuestros deseos
y satisfacer nuestras necesidades.
Algunas de las reacciones fisiolgicas y comportamentales que desencadenan las
emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Unas se aprenden
por experiencia directa, como el miedo o la ira, pero la mayora de las veces se
aprende por observacin de las personas de nuestro entorno.
Cules son las emociones bsicas?
Las emociones se clasifican en positivas y negativas en funcin de su contribucin
al bienestar o al malestar.
Todas ellas cumplen funciones importantes para la supervivencia.
MIEDO: Lo sentimos ante un peligro (real o imaginario). Permite evitar un
peligro y actuar con precaucin.
SORPRESA: Sentimos sobresalto o asombro ante un ruido fuerte o ante una
situacin inesperada. Es un sentimiento que nos ayuda a orientarnos ante una
situacin nueva.
AVERSIN: Sentimos disgusto o asco hacia aquello que tenemos delante. Nos
produce rechazo y solemos alejarnos.

IRA: Aparece cuando las cosas no salen como queremos o nos sentimos
amenazados por algo o alguien. Resulta de utilidad cuando impulsa a hacer algo
para resolver un problema o cambiar una situacin difcil.
ALEGRA: La sentimos cuando conseguimos algn deseo o vemos cumplida
alguna ilusin. Proporciona una agradable sensacin de bienestar, de seguridad y
energa.
TRISTEZA: Aparece ante la prdida de algo importante o cuando nos han
decepcionado. Nos motiva a pedir ayudar.
Cmo podemos aprender a regular nuestras emociones?
Las habilidades bsicas para un adecuado control emocional son:

Percepcin, comprensin y anlisis de las emociones.

Dotar de informacin y estrategias para identificar las emociones y
comprendan las relaciones entre las emociones y las situaciones en las que se
producen.
Expresin emocional.
Aprender habilidades para expresar los sentimientos y las necesidades
asociadas a los mismos.
Regulacin emocional.
Dotar de pautas para aceptar los estados emocionales positivos y negativos
y proporcionar tcnicas de control emocional para regular las emociones sin
exagerarlas o evitarlas.

Por qu es necesaria la educacin emocional en la familia y en la

escuela?
Las experiencias realizadas con programas de educacin emocional en el mbito
educativo y familiar han conseguido resultados prometedores en:

La reduccin del consumo de sustancias adictivas, entre ellas tabaco y

alcohol.

El descenso de comportamientos agresivos en clase.

Un menor porcentaje de conductas autodestructivas y antisociales.

Es posible ensear a los nios a regular sus emociones?

La mayor parte de las conductas se aprenden, sobre todo de los padres, de los
profesores y de las personas que rodean al nio. Para conseguir que el nio
aprenda a manejar adecuadamente sus emociones es necesario que los padres y
profesores cuenten con la suficiente informacin como para poder regular y
controlar sus estados emocionales y facilitar que los nios los aprendan y
desarrollen.

Cmo se puede desarrollar la educacin emocional en los nios?

Algunos aspectos generales que resultan de vital importancia en el aprendizaje
emocional son:

Los nios se irn formando a medida que los adultos les enseen y
practiquen con ellos. Dichas habilidades se pueden aprender aprovechando
cada momento cotidiano en el hogar o en el aula.

Ensear a controlar las emociones es diferente a reprimirlas. Es importante

que el nio aprenda a expresarlas de acuerdo con el momento, la situacin y
las personas presentes.

Reforzar la idea de que todas las emociones son necesarias. No existen

emociones buenas y malas.

Transmitir al nio que todos podemos aprender muchas cosas que nos
ayuden a guiar y expresar nuestras emociones.

Aclarar que no podemos evitar las emociones.

Todos tenemos derecho a todos nuestros sentimientos, incluso los de temor.

Qu tipo de actividades pueden desarrollarse para que los nios

aprendan a identificar, expresar y regular sus emociones?
Para facilitar la educacin emocional hemos desarrollado una gua educativa en
la que se proponen numerosas actividades, juegos y pruebas para que los nios
adquieran, de forma ldica, conocimientos bsicos sobre las emociones: cules
son, cmo funcionan y cmo se pueden controlar.
Para que resulte ms fcil poner en prctica las pautas que ofrecemos en la gua
proponemos utilizar el Cd del Bosque encantado. Es un juego para nios con
edades comprendidas entre 7 y 9 aos. Su finalidad es dotar de las estrategias de
control emocional que puedan convertirse en elementos protectores de
comportamientos de riesgo (consumo de tabaco y alcohol, comportamientos
disruptivos y agresivos) en el futuro.

Diagnstico diferencial
En Medicina, el diagnstico diferencial es el procedimiento por el cual se identifica una determinada enfermedad,
entidad nosolgica, sndrome, o cualquier estado de salud o enfermedad mediante la exclusin de otras posibles
causas que presenten un cuadro clnico semejante al que el paciente padece.

Requisitos para emitir un diagnstico diferencial[editar]

Existe una serie de factores necesarios previos a la emisin de un diagnstico diferencial. En primer lugar, el
proceso que se inicia no es unilateral, y requiere sensibilidad y responsabilidades de ambas partes (profesional y
paciente).
El mdico deber aportar la mxima pericia clnica posible, la cual es la conjuncin de la experiencia mdica, fruto
al que se llega despus de una prctica activa que consume tiempo y esfuerzo, con las
capacidades cognitivas, aptitudinales y actitudinales apropiadas a la misin a desempear: definir la problemtica y
buscar y ejecutar las mejores soluciones posibles.
Durante el proceso, debe ponerse toda la sensibilidad posible, incluyendo desde el saludo y toda otra forma de
comunicacin con el paciente y su ncleo familiar.
Pero si bien son condiciones necesarias para ambos, uno con su problemtica y el otro con su pericia mdica, el
proceso de acercamiento se concreta con base en una serie de herramientas intelectuales, la induccin,
la deduccin, la abduccin, la analoga y la modelizacin, que en definitiva, son utilizadas para generar
las hiptesis para el diagnstico diferencial.
Para que las hiptesis iniciales sean vlidas, stas debern tener consistencia lgica y fundamentacin cientfica y
tener la posibilidad de ser contrastadasempricamente. Este proceso, el de generar hiptesis y refutarlas,
favorecido o minimizado por diversos factores, es considerado con justeza como undarwinismo de las hiptesis
donde subsiste la que sometida a normas de apreciacin crticas se considera la ms creble. Esta accin
discriminadora es la caracterstica fundamental del diagnstico diferencial y se mantiene activa durante todo el acto
mdico.

Diagnstico diferencial - Definicin

Definicin
El trmino diagnstico diferencial define a los otros diagnsticos posibles que no son el diagnstico
establecido finalmente, aquellos en los que el mdico puede pensar en funcin de los diferentes sntomas que
presenta el paciente. El diagnstico diferencial tambin puede designar los diferentes mtodos utilizados por
un mdico para establecer el diagnstico correcto. El diagnstico diferencial combina los conocimientos
tericos y prcticos adquiridos durante los estudios mdicos, el examen clnico, los sntomas del paciente y los
exmenes complementarios, biolgicos y radiolgicos. El mdico analiza estos diferentes elementos para
determinar lapatologa responsable y ofrecer el tratamiento adecuado.

Tipicidad
Conducta tpica o Tipicidad tiene que ver con toda conducta que conlleva una accin u omisin que se ajusta a
los presupuestos detalladamente establecidos como delito o falta dentro de un cuerpo legal. Esto quiere decir que,
para que una conducta sea tpica, debe constar especfica y detalladamente como delito o falta dentro de un
cdigo.
Tipicidad es la adecuacin del acto humano voluntario efectuado por el sujeto a la figura descrita por la ley como
delito. Es la adecuacin, el encaje, la subsuncin del acto humano voluntario al tipo penal. Si se adecua es indicio
de que es delito. Si la adecuacin no es completa no hay delito.

Injusto del tipo, Descripcin conceptual, que sirve para describir la accin prohibida en el supuesto de hecho de
una norma penal. (Fernando Castellanos Tena Lineamientos Elementales del derecho penal, pgina 170).

TRA S TORN O M EN TAL

Se conoce como trastorno mental al sndrome o a un patrn de carcter psicolgico sujeto
a interpretacin clnica que, por lo general, se asocia a un malestar o a una discapacidad. En
este marco, resulta interesante destacar que una enfermedad de tipo mental es aquella que se
produce a raz de una alteracin que repercute sobre los procedimientos afectivos y cognitivos del
desarrollo, la cual se traduce en dificultades para razonar, alteraciones del comportamiento,
impedimentos para comprender la realidad y para adaptarse a diversas situaciones.

Locus (psicologa)
El lugar de control o locus1 de control (LC) es un trmino psicolgico que hace referencia a la percepcin que
tiene una persona acerca de dnde se localiza el agente causal de los acontecimientos de su vida cotidiana. Es el
grado en que un sujeto percibe que el origen de eventos, conductas y de su propio comportamiento es interno o
externo a l.

Descripcin[editar]
Es una variable que representa la atribucin que una persona lleva a cabo sobre si el esfuerzo que realiza es o no
contingente a su conducta.2 No se refiere a la correlacin real entre conducta y acontecimiento: la atribucin puede
o no corresponderse con la realidad, pero lo que cuenta de cara a las expectativas que despierta en la persona
sobre sus posibilidades para influir en el curso de los acontecimientos, es precisamente esa percepcin subjetiva.
Se trata de un factor incluido dentro de los estilos atribucionales, y es una variable dicotmica: la persona puede
percibir determinados xitos o fracasos como resultado de factores internos, como son el esfuerzo personal, la
vala, las propias habilidades o la inteligencia, etc., o externos, como la elevada dificultad de la tarea, el azar, la
accin de otras personas, etc. Esto est relacionado con el grado de control que percibe sobre los acontecimientos,
si puede cambiarlos o no, y por supuesto, incide sobre la autoimagen en trminos de autocompetencia, y por tanto,
influye en la autoestima.

Como rasgo de personalidad[editar]

El LC es un rasgo de personalidad propuesto a partir de la teora del aprendizaje social por Julian B. Rotter y Murly
en 1965, y posteriormente reformulado por Rotter en 1966.
Despus de los trabajos de Rotter el concepto de locus de control ha sido refinado por Delroy L. Paulhus. En lugar
de tratar el LC como un rasgo unidimensional de la personalidad, este autor analiza su presencia en tres reas
principales de la vida: los logros personales, las relaciones interpersonales y el mundo socio-poltico.

Tipos[editar]
Los dos extremos de locus de control son interno y externo, segn las siguientes definiciones:

Locus de control interno: percepcin del sujeto que los eventos ocurren principalmente como efecto de
sus propias acciones, es decir la percepcin que l mismo controla su vida. Tal persona valora positivamente el
esfuerzo, la habilidad y responsabilidad personal.

Locus de control externo: percepcin del sujeto que los eventos ocurren como resultado del azar,
el destino, la suerte o el poder y decisiones de otros. As, el LC externo es la percepcin de que los eventos no
tienen relacin con el propio desempeo, es decir que los eventos no pueden ser controlados por esfuerzo y

dedicacin propios. Tal persona se caracteriza por atribuir mritos y responsabilidades principalmente a otras
personas.

Evaluacin[editar]
La evaluacin del Locus de Control, es "una medicin de la capacidad de control y autocontrol, hasta qu punto los
sujetos logran controlarse ante eventos sociales o de lo contrario cmo son influenciados por estos en su actuar." 3
Para evaluar el lugar de control podemos utilizar procedimientos de respuesta abierta y procedimientos
estructurados.
En los primeros, se trata de formular al nio preguntas dndole libertad para expresarse. Las cuestiones
formuladas versarn sobre las causas a las que atribuye determinados sucesos (por ejemplo, suspender o aprobar
un examen, fallar o realizar con xito un ejercicio, ganar o perder un juego, etc.). No se tratar solo de sucesos
negativos. Posteriormente, estas respuestas pueden clasificarse dentro de un cuadro de doble entrada,
dependiendo de si el locus de control reside en el mismo sujeto o lo atribuye a factores fuera de su voluntad.
Obsrvese que la simple adscripcin a un factor externo no tiene por qu referirse a falta de control; puede que el
nio argumente que ha suspendido un examen por la elevada dificultad de ste, pero est dispuesto a remediar la
situacin de cara a la prxima vez. Una respuesta de este tipo habra de situarla en la columna de locus interno.
Entre los segundos, existen diversas pruebas para evaluar los estilos atributivos, que evalan otras dimensiones
adems del locus de control, como lasEscalas de Lugar de Control en Situaciones Acadmicas y en Situaciones
Interpersonales para nios y adolescentes, especficamente elaboradas por Godoy y colaboradores para valorar la
dimensin que nos ocupa. Se puede aplicar a nios y jvenes entre 8 a 18 aos. 4

Locus de control
Qu es el locus de control?
El locus de control, tambin conocido como control interno-externo, es un
concepto que describe el hecho de que para una tarea determinada, las
personas se comportan de forma muy diferente segn crean que su ejecucin
depende de ellos mismos o no. Las personas que creen que el desarrollo de
determinada tarea depende de ellos mismos tienen un locus de control
interno, mientras que las convencidas de que el desarrollo exitoso de la tarea
depende de factores externos tienen un locus de control externo.
Se considera que el locus de control es un rasgo de la personalidad estable
en el tiempo, y sita a las personas en un continuo segn la responsabilidad
que aceptan sobre los eventos sociales que experimentan -que pueden ser
positivos, negativos o neutros-. As se muestra el grado en que un individuo
percibe el origen de su propio comportamiento, ya sea de manera interna o
externa a l.
Locus de control interno
Un individuo con locus de control interno tendr tendencia a atribuir a causas
internas todo aquello que le suceda. Por ejemplo, un estudiante que obtenga

una buena nota en un examen atribuir el resultado a su esfuerzo y horas de

estudio. Estas personas perciben que los eventos positivos o negativos
ocurren como efecto de sus propias acciones y que estn bajo su control
personal. As, estas personas valoran positivamente el esfuerzo y la habilidad
personal.
Los individuos con locus de control interno estn ms inclinados a litigar en
caso de crisis interpersonal. Adems, experimentan mayores satisfacciones
personales que los individuos con locus de control externo y tienen una
imagen de s mismos ms positiva.
Locus de control externo
Un individuo con locus de control externo tendr tendencia a atribuir a causas
externas todo aquello que le suceda. Por ejemplo, un estudiante que obtenga
una mala nota en un examen puede atribuir su fracaso a la mala suerte, la
excesiva dificultad de la prueba o la extrema severidad del profesor. Estas
personas perciben el refuerzo como no contingente a sus acciones sino como
resultado del azar, el destino, la suerte o un poder sobrenatural. As, el locus
de control externo es la percepcin de que los eventos no se relacionan con la
propia conducta y que por ende no pueden ser controlados, de manera que
no se valora el esfuerzo ni la dedicacin.
Los individuos con locus de control externo pueden mostrarse ms confiados
al enfrentarse a problemas graves como las enfermedades, atribuyndolas a
un factor externo y aceptando la posibilidad de sobrevivir. Un individuo con
locus de control interno buscar probablemente una causa interna (que puede
no existir), lo que le llevar a un estado de nerviosismo y ansiedad.

Locus de Control
Qu es el locus de control?
El locus de control, tambin conocido como control interno-externo, es un concepto que describe el hecho de
que para una tarea determinada, las personas se comportan de forma muy diferente segn crean que su
ejecucin depende de ellos mismos o no. Las personas que creen que el desarrollo de determinada tarea
depende de ellos mismos tienen un locus de control interno, mientras que las convencidas de que el desarrollo

exitoso de la tarea depende de factores externos tienen un locus de control externo.

Se considera que el locus de control es un rasgo de la personalidad estable en el tiempo, y sita a las personas
en un continuo segn la responsabilidad que aceptan sobre los eventos sociales que experimentan -que pueden
ser positivos, negativos o neutros-. As se muestra el grado en que un individuo percibe el origen de su propio
comportamiento, ya sea de manera interna o externa a l.

Como rasgo de personalidad

El LC es un rasgo de personalidad propuesto a partir de la teora del aprendizaje social por Julian B. Rotter y
Murly en 1965, y posteriormente reformulado por Rotter en 1966.

Despus de los trabajos de Rotter el concepto de locus de control ha sido refinado por Delroy L. Paulhus. En
lugar de tratar el LC como un rasgo unidimensional de la personalidad, este autor analiza su presencia en tres
reas principales de la vida: los logros personales, las relaciones interpersonales y el mundo socio-poltico.
La evaluacin del Locus de Control, es "una medicin de la capacidad de control y autocontrol, hasta qu punto
los sujetos logran controlarse ante eventos sociales o de lo contrario cmo son influenciados por estos en su
actuar."

Tipos
Los dos extremos de locus de control son interno y externo, segn las siguientes definiciones:
Locus de control interno: percepcin del sujeto que los eventos ocurren principalmente como efecto de sus
propias acciones, es decir la percepcin que l mismo controla su vida. Tal persona valora positivamente el
esfuerzo, la habilidad y responsabilidad personal.

Locus de control externo: percepcin del sujeto que los eventos ocurren como resultado del azar, el destino, la
suerte o el poder y decisiones de otros. As, el LC externo es la percepcin de que los eventos no tienen relacin
con el propio desempeo, es decir que los eventos no pueden ser controlados por esfuerzo y dedicacin
propios. Tal persona se caracteriza por atribuir mritos y responsabilidades principalmente a otras personas.

Somatizacin
El trastorno
de somatizacin es una afeccin crnica en la cual la persona
presenta
sntomas fsicos que involucran ms de una parte del cuerpo, pero no
se puede encontrar ninguna causa fsica; sin embargo, el dolor y otros sntomas que las personas
experimentan son reales y no son creados ni simulados.
Puede aparecer en la adolescencia y antes de los 30 aos, siendo ms comn en el sexo femenino. Los
familiares varones de las mujeres con este trastorno tienden a tener una alta incidencia de
comportamiento socialmente inapropiado y de alcoholismo.
Haga click aqu para compartir su experiencia personal sobre este tema
En el pasado, el trastorno de somatizacin reciba el nombre de "histeria o sndrome de Briquet." Segn
Freud el sntoma histrico tena que ver con vivencias que al paciente le resultan desagradables comentar
y que en realidad no recuerda. El paciente no sabe cual es la causa del sntoma o de su enfermedad.
El trastorno de somatizacin muchas veces es infradiagnosticado o por otro lado mal diagnosticado,
ocasionando esto un alto costo para los servicios de salud.
A pesar de recibir mucha atencin mdica los pacientes refieren gran sufrimiento, provocando frustracin
en el mdico o por otro lado enojo.

Los sntomas fsicos son un modo de pedir ayuda y atencin. La intensidad y persistencia de los
sntomas reflejan el intenso deseo de la persona de ser atendida en cada uno de los aspectos de su vida.
Los sntomas tambin parecen servir a otros propsitos, como permitir que la persona eluda las
responsabilidades de la vida adulta. Los sntomas incluyen (por lo menos durante 2 aos):
- Dolores de cabeza

Dolores de espalda
Dolor articular
Dolor de pecho
Latidos cardacos irregulares
Dolor en brazos o en piernas
Dolor en la vagina o en el pene durante las relaciones sexuales
Dolor al orinar

Sntomas gastrointestinales (cualquier afeccin, adems de dolor, en el estmago o los intestinos):

-

Nuseas
Distensin
Vmitos
Diarrea

Sntomas sexuales (cualquier afeccin, adems de dolor, en el sistema reproductor o sexual):

- Incapacidad para mantener una ereccin (hombres)
- Perodos irregulares (mujeres)
- Sangrado menstrual excesivo (mujeres)
Sntomas neurolgicos:
-

Estar desequilibrado
Parlisis
Debilidad
Dificultad para deglutir
Prdida de la voz
Incapacidad de controlar la necesidad de orinar
Delirios o alucinaciones
Prdida del tacto
Incapacidad para sentir dolor
Amnesia (prdida de la memoria)
Ceguera temporal
Sordera temporal
Convulsiones

Los sntomas pueden alterar parcial y completamente el funcionamiento social, familiar y laboral. Y pasan
la mayora del tiempo en muchas consultas con diferentes mdicos y especialidades, con quejas,
demandas excesivas y frustrado por la falta de respuesta a sus sntomas. Podras realizarte estas
preguntas a ver si presentas algunos de estos sntomas:
1. He tenido alguna vez dificultad para tragar o sensacin de nudo en la garganta?
2. He tenido alguna vez sensacin de quemazn en los rganos genitales o en el recto?
3. He tenido alguna vez dificultad para recordar lo que haba hecho horas o das antes? (descartando el
consumo de drogas)
4. He tenido alguna vez dificultad para respirar?
5. He padecido alguna vez de vmitos frecuentes?
6. He sufrido de forma repetida dolores menstruales intensos?
7. He padecido alguna vez de dolores frecuentes en los dedos de las manos o de los pies?
Si respondiste "s" a alguna de estas preguntas, es recomendable acudir a tu mdico para que realice una
evaluacin sobre estos sntomas en general.

Los siguientes factores pueden aumentar la probabilidad de desarrollar el trastorno de somatizacin:

-

Clase social baja y poca educacin

Sexo femenino
Factores de personalidad (narcisista, dependientes, histrinicos)
Factores culturales (represivas)

Si tiene usted un mdico de cabecera ste le preguntar sobre sus sntomas, y con los antecedentes
mdicos, exmenes fsico y de laboratorio el mdico descartar otros diagnsticos que suelen confundirse
con el trastorno de somatizacin, como la esclerosis mltiple, el lupus y otras afecciones hormonales. Si
su mdico no detecta nada serio en estas pruebas, lo puede canalizar con un psiquiatra.
El tratamiento es difcil. La gente con trastorno de somatizacin tiende a tener sentimientos de frustracin
y actuar a la defensiva ante cualquier sugerencia con respecto al carcter psicolgico de sus sntomas. Por
lo tanto, los mdicos no pueden tratar el problema directamente como de orden psicolgico, aun
reconocindolo como tal.
En el tratamiento puede utilizarse:
- Psicoterapia
- Terapia cognitiva conductual (control de sntomas)
- Medicamentos: en algunas ocasiones se recomiendan antidepresivos y benzodiazapinas

Algunas personas con trastorno de somatizacin se vuelven depresivas con el pasar de los aos y sus
referencias al suicidio se hacen ms amenazadoras. El suicidio es un riesgo real que hay que tener
presente.

Agresividad
La agresividad es cualquier accin o reaccin, sin importar su grado o intensidad, que implica provocacin y
ataque. No se limita a actos fsicos, sino que puede ser de tipo verbal como los insultos e incluso no verbal como
gestos y ademanes.
La agresividad, al igual que la ansiedad, es una reaccin ms que se puede tener ante estmulos y situaciones
que nos afectan y es un comportamiento normal y necesario para la supervivencia.
Lo importante es saber como manejarla y regularla. Cuando una persona no tiene la capacidad de controlar sus
impulsos y permite que sus reacciones agresivas afloren de manera indiscriminada tiene efectos negativos.
Estos efectos negativos afectan a la misma persona y a quienes lo rodean. Una persona agresiva encuentra
alivio con el miedo y la sensacin de poder que le puede llegar a dar ese miedo sobre los dems. Una persona
agresiva busca imponer su punto de vista, sus razones (validas o no), sus derechos, y encontrar solo su
satisfaccin sin importarle los dems.
Y hay que ser claros. La agresividad se ejerce con violencia. No es solo con acciones fsicas como las peleas y
los golpes, se puede ejercer con palabras, gestos y cualquier otra accin que genere miedo, culpa, o vergenza en
los dems. Vaya, hasta el tono de voz puede ser una expresin de agresividad.
El colmo es que hay actitudes agresivas y violentas que son socialmente aceptadas, e incluso "obligadas".
Entre las que mas fcilmente se podran identificar estn las que se ejercen en el
machismo.
La agresividad es una reaccin que puede llegar a ser expansiva y devastadora.
Quien reacciona agresivamente, destruye.
Funcionalmente la agresividad es una reaccin a lo que cause ira o tristeza, de tal forma que dispara las
acciones necesarias para superar aquello que la este causando. Es por esto que se considera que, funcionalmente,
es mas sano reaccionar con ira que con miedo. El miedo paraliza y puede llevar a la inaccin, mientras que la ira
busca la supervivencia mediante la accin.
Existen adems factores que pueden hacer que la agresividad sea patolgica, como es el consumo de alcohol
y drogas, adems de en general estimulantes del sistema nervioso central, o factores emocionales como neurosis,
depresin, trastorno bipolar, etc.
La agresividad se expande, se contagia, destruye, no es la solucin a nada, hace dao principalmente a
quienes nos rodean, a quienes nos quieren.

Qu es la depresin?

La depresin clnica, es una enfermedad grave y comn que nos afecta fsica y mentalmente en nuestro modo de
sentir y de pensar. La depresin nos puede provocar deseos de alejarnos de nuestra familia, amigos, trabajo, y
escuela. Puede adems causarnos ansiedad, prdida del sueo, del apetito, y falta de inters o placer en realizar
diferentes actividades.
Juan y yo habamos imaginado durante mucho tiempo planes maravillosos para visitar a nuestras familias y volver
a ver a nuestros amigos. Sin embargo, en ese momento hacer un viaje, era la ltima cosa que yo quera hacer. Me
senta tan cansada! Algunas maanas ni siquiera poda levantarme de la cama.
Me despertaba todas las noches antes del amanecer. Me preocupaba por mi beb, por mi mam, por mi trabajo.
Luego, cuando logr conseguir uno, ni siquiera poda concentrarme en lo que estaba haciendo.
Mi familia y mis amigos se dieron cuenta que "yo ya no era el mismo". No poda disfrutar de las cosas que me
gustaban, como el baile, ver una pelcula, e incluso hacer el amor. No entenda qu me estaba pasando, y me
preocupaba pensar que me sentira as para siempre!
Tena problemas enormes para dormir, no haca bien mi trabajo, le perd el gusto a las comidas.
Despus de dar a luz a mi beb, pens que estara feliz, pero me senta cada vez peor. Estaba muy triste, me
senta culpable de no disfrutar de mi nuevo beb.
Es esto lo que le est pasando a usted?
Le est sucediendo a alguien que usted conoce?
Saba que todas estas personas podran estar experimentando una depresin clnica?
Casi todos nosotros hemos sentido alguna vez, una inmensa tristeza en nuestras vidas. Esto es normal. Pero si
esta tristeza o actitud depresiva contina por mas de dos semanas, se debe buscar ayuda. Sentir tristeza es
normal, estar deprimido clnicamente no lo es.
La depresin clnica no es simplemente una angustia, es tambin una tristeza o melancola permanente. Nos lleva
a sentir intiles, sin esperanza; a veces, es posible que nos querramos dar por vencidos. La depresin clnica
causa prdida del placer en la vida diaria, tensin en el trabajo y en las relaciones, agrava condiciones mdicas e
incluso puede llevarle al suicidio.
Con ayuda esa nube oscura desaparecer y volver a ver el cielo azul. El sol puede y debe brillar de nuevo
para usted.
La depresin es una enfermedad tratable. Con ayuda y apoyo se puede curar.
La depresin clnica puede ser tratada.
Podemos volver a tomar el control de nuestras vidas. No necesitamos vivir sintindonos ansiosos, tristes e
irritables. Tampoco necesitamos pasar noches en vela!
Cualquier persona que experimente sntomas depresivos debe ser diagnosticada y tratada.
Existen diferentes maneras de controlar las diferentes formas de depresin. La ms comn, pero la ms severa es
la depresin clnica. En este folleto nos dedicamos a explicarle sobre la depresin clnica.
Diagnstico
A quin le puede afectar la depresin clnica?
Puede afectar a cualquier persona, de cualquier nivel econmico y en cualquier edad. Las enfermedades mentales
no discriminan! Afectan a ricos y pobres, blancos y negros, hispano/latinos y asiticos, ancianos y nios.
Sin embargo, cuando los hispanos/latinos experimentamos problemas de salud mental, debemos afrontar adems
de nuestra enfermedad, numerosas barreras para recibir cuidados y tratamiento adecuados. Entre las barreras ms

comunes se encuentran las diferencias socio-econmicas, la desigualdad en el acceso de cobertura en salud, la

falta de sensibilidad sociocultural en la relacin paciente proveedor, y la falta de seguro de salud.
Por eso es importante que estemos bien informados sobre nuestros derechos de ser respetados y atendidos con
dignidad y libres de prejuicios o estigmas.
Cules son los factores que contribuyen a la depresin clnica?
Las razones para caer en un estado depresivo son muy variadas. Algunas personas caen en depresin clnica
cuando experimentan un acontecimiento emotivo en sus vidas, por ejemplo, cuando perdemos el trabajo o
terminamos una relacin amorosa importante.
A otras personas les puede afectar como resultado de una suma de factores y acontecimientos: Cuando migramos
y dejamos atrs en nuestro pas nuestra familia y amigos ms queridos; cuando sentimos falta de habilidad para
comunicarnos; cuando nos resulta difcil entender e integrarnos a una nueva cultura. Sin embargo, hay gente que
puede llegar a sentirse deprimida sin ninguna advertencia previa.
Algunos factoresque pueden contribuir a la depresin clnica son entre otros:

Sexo, las mujeres sufren dos veces ms de depresin que los hombres. Aunque las razones no son claras,

existen diferencias genticas y hormonales que pueden contribuir a la depresin.

Antecedentes familiares, cuando algn miembro de su familia padece de depresin severa, hay el doble

de posibilidades para adquirirla. Aunque puede ocurrir en personas que no tienen parientes con depresin.
Uso de ciertas medicinas, algunos medicamentos con o sin receta mdica pueden causar depresin

clnica.
Cambios o dificultades en la vida, tales como divorcio, jubilacin, la muerte de un ser querido, prdida del

trabajo, cambio de pas y estilo de vida, crecientes presiones en el trabajo o incremento en la pobreza.
Sentimientos de prdida de control sobre nuestras vidas. Aquellas personas a menudo sienten que
perdieron el control y pasan mucho tiempo lamentndose por ello, tienen mayor probabilidad de desarrollar

una depresin mayor.

Presencia de otras enfermedades tales como Alzheimer, cncer, diabetes, afecciones al corazn,
desrdenes hormonales, mal de Parkinson o trombosis. As como tambin otros trastornos mentales como la

ansiedad y trastornos de la alimentacin.

Abuso del alcohol o drogas, cuando se tiene problemas de consumo de alcohol y otras drogas se tiene
mayor probabilidad de desarrollar una depresin mayor.

Si sospecha que est sufriendo de depresin, complete el siguiente cuestionario. Este ejercicio le ayudar
a identificarla. Para ello tenga en cuenta las siguientes pautas:
Piense acerca de lo que est sintiendo. Defina cul es el sntoma ms cercano a lo que usted siente. Conteste
honestamente a cada una de las preguntas. Marque sus respuestas en el cuadro al frente.

Estoy triste o enfermo de depresin?

Se siente triste, ansioso, o tiene un sentimiento de vaco permanente?

Tiene sentimiento de culpa, no le encuentra sentido a su vida, o est desesperado?

Tiene problemas para concentrarse, memorizar, o tomar decisiones?

Se siente muy cansado, dbil o sin energa?

Tiene problemas para dormir, padece de insomnio o se da cuenta de que est durmiendo demasiado?

Ha perdido el apetito y el inters en comer o por el contrario, encuentra que est comiendo todo el
tiempo?

Se siente irritado o desesperado?

Tiene dolores y sufrimientos que no se alivian por ms que lo ha intentado?

Ha perdido inters en actividades que antes disfrutaba, incluyendo el sexo?

Tiene sentimientos de culpa, desespero, abandono, pesimismo o desesperanza?

Tiene pensamientos suicidas o de muerte?

Sntomas
Cules son los sntomas de la depresin clnica?
Existen varios, sin embargo, no se presentan los sntomas de la misma manera en todas las personas. En algunas
personas pueden aparecer slo algunos, mientras que en otras pueden presentarse muchos de ellos.
Pida cita con su doctor de inmediato, si:

Ha tenido cinco o ms de estos sntomas por ms de dos semanas;

Los sntomas estn afectando su vida diaria;

Ha contemplado la posibilidad de suicidio.

Cuando vaya a ver a su mdico, puede llevarle sus respuestas a este cuestionario. Tambin puede pedir que le
hagan una prueba sobre depresin. Estas pruebas estn disponibles en todo el pas, son gratis, rpidas y fciles de
hacer. Para hacerla no necesita dar su nombre, son confidenciales.
No se sienta avergonzado de buscar ayuda. Siempre es ms saludable y recomendable hablar con alguien que
tratar de buscar alivio en el alcohol o las drogas. Adems esta prctica puede agravar ms an sus sntomas de
depresin.
El tratamiento
Cmo se trata la depresin?
Las maneras ms comunes de tratar la depresin clnica son suministrando medicamentos, psicoterapia, o una
combinacin de ambos. La eleccin del tratamiento depende de:

la severidad de los sntomas,

los antecedentes de la enfermedad,

la preferencia de la persona.

La depresin clnica es una de las enfermedades mdicas ms tratables. De cada 10 personas con
depresin, ms de ocho se sentirn mejor con ayuda profesional.
Muchos hispano/latinos no buscamos ayuda para tratar la depresin. Creemos errneamente que si lo hacemos
podemos ser calificados como personas dbiles o sin carcter. Otras veces, creemos que los sntomas de la
depresin desaparecern con el tiempo, por s solos, "si ponemos de nuestra parte". Estas ideas son falsas.
Cualquier persona que sufra de depresin, as como cualquier otra enfermedad grave, necesita ayuda profesional
especializada. Los sntomas seguirn ah, hasta tanto no se inicie el tratamiento; entre ms pronto lo hagamos,
ms pronto nos empezaremos a sentir mejor.

Medicamentos
Los medicamentos comunes para el tratamiento de la depresin se llaman antidepresivos. Ellos restablecen el
equilibrio qumico normal de las partes del cerebro que tienen que ver con las emociones. Los antidepresivos no
crean hbito, ni cambian nuestra personalidad. Ellos nos ayudan a tener un mejor estado de animo, as como a
mejorar nuestros patrones de apetito y sueo.
Normalmente los antidepresivos necesitan tiempo para que alcancen todo su potencial, es decir, no actan sobre
nuestro organismo de manera inmediata. Despus de haber iniciado el tratamiento, comenzaremos a sentir mejor
en 3 o 4 semanas. Algunas personas pueden tardar de 6 a 8 semanas antes de sentir su accin benfica.
Para recetarle el medicamento que ms le convenga, su mdico tendr que observarlo y con su ayuda decidir la
cantidad que funciona mejor en su organismo. Por eso es importante que se comunique regularmente con l y que
tome los medicamentos tal y como le indique. Progresivamente su doctor podr sugerirle cambio en las dosis hasta
lograr el tratamiento ms adecuado para usted.
An cuando nos empecemos a sentir mejor, es muy importante que entendamos que debemos continuar tomando
nuestros antidepresivos, por lo menos de 4 a 9 meses despus de que los sntomas hayan mejorado.
Psicoterapia
Podemos elegir diferentes formas de psicoterapia, que incluye tratamiento individual, familiar o de grupo. Los
psiclogos clnicos, psiquiatras, trabajadores sociales y consejeros estn preparados para entender y ayudarle a
manejar mejor sus problemas.
Para m fue difcil tomar la decisin de ir a ver al Dr. Garca. Pero hablar con l me ayud mucho. Escuch mis
problemas con mucha atencin, nunca me hizo sentir avergonzado. Tampoco me critic por sentirme como me
senta. Despus de un tiempo, volv a tener optimismo acerca de mi futuro. Sin la terapia, no me imagino dnde
estara hoy.
No quera ir a ver a un terapeuta, me senta muy nerviosa. Adems me pareca que no tenan derecho de
enterarse de mis problemas. Por qu hablar con un desconocido, si ni siquiera quera que se enterara mi
mejor amiga? Sin embargo, con mi silencio las cosas no mejoraban. Por ms que pona todo mi empeo
cada da me senta ms y ms deprimida. Consegu el nombre de una terapeuta en espaol y cerca de mi
trabajo. Despus de 3 meses de recibir ayuda de un consejero y tomar mis antidepresivos, empec a ver luz
al final del tnel. Todava me siento muy orgullosa de mi misma, no slo por haber superado mi
desconfianza para pedir ayuda, sino por haber logrado dar el paso hacia mi mejora.
Despues de un mes de terapia y de tomar medicamentos, sent esperanza de nuevo, me siento como antes. Mi
familia est aliviada y contenta de verme as.
Los medicamentos y la terapia no funcionan para todos en la misma forma. Por esta razn, si no se siente mejor
despus de 6 u 8 semanas de haber empezado con su tratamiento, hable con su doctor. Quiz un cambio en la
dosis de su medicamento o un cambio de terapeuta, puedan ayudarlo mejor.
Demustrele a su ser querido que le interesa su salud
Algunas personas que sufren de depresin, no tienen la voluntad, ni la energa para buscar ayuda y someterse a
un tratamiento. Otras, no ven sus sntomas de forma clara, o niegan que los tienen. Si un ser querido est sufriendo
de depresin clnica, no lo deje solo, hblele sobre su preocupacin y sobre todo aydele llamando al doctor y

haciendo una cita para ellos. Acompelo! Los miembros de la familia o amigos de confianza pueden participar en
el tratamiento. Por eso, pregunte cmo puede ayudar a la persona deprimida a fin de evitar una recada.
Cmo obtener ayuda?
1.

El primer paso: Tome la decisin de pedir ayuda

Sabemos que puede estar sintiendo demasiado cansado o irritado para buscar ayuda. Por favor, no se d por
vencido. Trate de reunir fuerzas y haga esa primera llamada telefnica que est necesitando. Explique sus
sntomas. Despus su doctor le har un examen fsico, para cerciorarse si hay problemas fsicos causantes de
sus sntomas.

2.

El segundo paso: Siga los consejos de su doctor.

Su mdico puede pensar que tiene depresin clnica. En ese caso, le podr sugerir hablar con un psiquiatra,
un psiclogo, un consejero, un trabajador social, o con un enfermero psiquitrico.

3.

El tercer paso: Cumpla todas las citas con el profesional de salud mental.
Es posible que algunos das sienta deseos de no ir al terapeuta. Sin embargo, es necesario que haga el
esfuerzo por cumplir con sus citas. En esos das, pida ayuda a un amigo para que lo acompae, si no desea ir
slo.

4.

El cuarto paso: Tome las medicinas como le han indicado

Si su mdico o psiquiatra le han recetado medicamentos antidepresivos, es muy importante que siga las
instrucciones que ellos le han dado. Estas mismas instrucciones aparecen escritas en el frasco de su
medicamento. Tome todas las dosis sin falta. Sea paciente, recuerde que las medicinas antidepresivas pueden
tomar 8 semanas antes que sienta mejora.

5.

El pago por el tratamiento

Existen varias posibilidades de pago para su tratamiento. Estas incluyen:

6.

el seguro privado de la salud,

7.

los programas de ayuda a los empleados (EAP), y

8.

el Medicaid o el Medicare.

Si usted no tiene seguro o no puede pagar por el tratamiento, existe la posibilidad de obtener servicios gratuitos o
de bajo costo. Para mayor informacin llame a su departamento local de salud.
Usted es la persona ms importante en su tratamiento, aprovchelo al mximo!
Squele el mejor partido a su tratamiento!

Hable francamente con su doctor y/o terapeuta. No tema preguntarle ni pedirle aclaracin sobre sus dudas.
Exprese sus preocupaciones.

No se d por vencido! Puede suceder que tome tiempo antes de encontrar el tratamiento que funciona
para su caso. Nunca suspenda su medicamento sin hablar con su mdico.

Si no siente mejora despus de 6 o 8 semanas hable con su doctor. Es posible que necesite un enfoque
diferente en su tratamiento, o una segunda opinin.

Busque un grupo de apoyo. Otras personas que estn enfrentando problemas de depresin podrn
ensearle habilidades y destrezas que le ayuden con su enfermedad; as mismo, podrn darle informacin
sobre otros recursos disponibles.

Cudese, trate de dormir 8 horas cada noche. Camine o haga algn tipo de ejercicio cada da. Coma
alimentos saludables.

Muchas personas buscan apoyo, y encuentran fortaleza en su espiritualidad, en sus principios religiosos o
en la oracin.

La vida puede

Trastornos de ansiedad
(Anxiety Disorders)

Qu es la ansiedad?
Liam siempre ha estado al cuidado de su hermano menor Sam. Pero cada vez que Sam llega tarde de su
entrenamiento de ftbol, se preocupa tanto que no puede concentrarse en sus deberes. Liam mira el reloj, se
preocupa e imagina lo peor: vienen a su mente imgenes de accidentes de autobs y teme, sin ninguna razn
particular, que Sam pueda estar herido o muerto. Slo cuando Sam llega a casa sano y salvo, Liam puede finalmente
relajarse.

Es completamente normal preocuparse cuando las cosas se ponen estresantes y complicadas. Pero si las
preocupaciones se vuelven abrumadoras, puedes sentir que estn dirigiendo tu vida. Si pasas demasiado tiempo
preocupado o nervioso, o si tienes dificultades para dormir por la ansiedad, presta atencin a tus pensamientos y
sentimientos. Pueden ser sntomas de un problema o un trastorno de ansiedad.

La ansiedad es una reaccin humana natural que afecta a la mente y al cuerpo. Tiene una importante funcin bsica
de supervivencia: la ansiedad es un sistema de alarma que se activa cuando una persona percibe un peligro o una
amenaza.

Cuando el cuerpo y la mente reaccionan al peligro o la amenaza, una persona siente sensaciones fsicas de ansiedad:
cosas como la aceleracin del ritmo cardaco y respiratorio, tensin muscular, las palmas de las manos que sudan, un
malestar en el estmago y temblor en las manos y las piernas. Estas sensaciones son parte de la respuesta del cuerpo
de "huir o luchar". Estn provocadas por un aumento de la produccin de adrenalina y otras sustancias qumicas que
preparan al cuerpo para escapar rpidamente del peligro. Pueden presentarse como sntomas leves o extremos.

La respuesta de lucha o huida ocurre instantneamente cuando una persona siente una amenaza. Pocos segundos
despus, la parte del cerebro encargada de pensar (la corteza) empieza a procesar la situacin y a evaluar si la
amenaza es real, y en tal caso, cmo manejarla. Si la corteza enva la seal de no hay peligro, la respuesta de lucha o
huida se desactiva y el sistema nervioso puede relajarse.

Si la mente razona que una amenaza puede durar, los sentimientos de ansiedad se prolongan, manteniendo alerta a la
persona. Las sensaciones fsicas, como la respiracin rpida u superficial, las palpitaciones, la tensin muscular y el
sudor en las palmas pueden continuar tambin.

Ansiedad normal

Todo el mundo experimenta sentimientos de ansiedad de vez en cuando. La ansiedad puede describirse como un
sentimiento de inquietud, nerviosismo, preocupacin, temor o pnico por lo que est a punto de ocurrir o puede
ocurrir. Mientras que el miedo es la emocin que sentimos en presencia de una amenaza, la ansiedad es una
sensacin de un peligro, problema o amenaza que est por suceder.

Los sentimientos de ansiedad pueden ser leves o intensos (o intermedios entre ambos extremos), dependiendo de la
persona y de la situacin. La ansiedad leve puede sentirse como inquietud o nerviosismo. La ansiedad ms intensa
puede sentirse como miedo, terror o pnico. La preocupacin y los sentimientos de tensin y estrs son formas de
ansiedad. Tambin lo son el miedo escnico o la timidez ante la posibilidad de conocer a gente nueva.

Es natural que ante situaciones nuevas, desconocidas o que suponen un desafo se produzcan sentimientos de
ansiedad y nerviosismo. Tener que enfrentar un examen, una fecha especial o una presentacin importante para la
escuela puede desencadenar una ansiedad normal. Aunque estas situaciones no representan una verdadera amenaza
para la seguridad de la persona, pueden hacer que alguien se sienta "amenazado" por la posible vergenza,
preocupado por cometer un error, por adaptarse a la situacin, por atrancarse con las palabras, por ser aceptado o
rechazado o por perder su orgullo. Las sensaciones fsicas como las palpitaciones, las manos sudorosas o las
molestias en el estmago pueden tambin estar presentes en la ansiedad normal.

Como la ansiedad hace que una persona se ponga en alerta, se concentre y se prepare para enfrentar posibles
problemas, la ansiedad puede ayudarnos a hacerlo lo mejor posible en situaciones que requieren nuestra actuacin.
Pero la ansiedad que es demasiado fuerte puede impedir que demos lo mejor de nosotros. Demasiada ansiedad puede
hacer que una persona se sienta abrumada, cohibida e incapaz de hacer lo que necesita hacer.

Trastornos de ansiedad
Los trastornos de ansiedad son problemas de salud mental que se relacionan con experimentar en exceso ansiedad,
miedo, nerviosismo, preocupacin o terror. La ansiedad demasiado constante o demasiado intensa puede hacer que
una persona se sienta preocupada, distrada, tensa y siempre alerta.

Los trastornos de ansiedad se encuentran entre los problemas de salud

mental ms comunes. Afectan a personas de todas las edades, incluidos los adultos, nios y adolescentes. Hay
muchos diferentes tipos de trastornos de ansiedad, con sntomas diferentes. Sin embargo, todos tienen una cosa en
comn: la ansiedad se presenta con demasiada frecuencia, es demasiado intensa, es desproporcionada respecto a la
situacin del momento e interfiere en la vida diaria de la persona y en su felicidad.

Los sntomas del trastorno de ansiedad pueden presentarse de repente o aumentar poco a poco y persistir hasta que
la persona empieza a darse cuenta de que no est bien. A veces la ansiedad crea una sensacin de fatalidad y
aprensin que parece producirse sin ninguna razn. Es habitual en los que sufren de trastorno de ansiedad no saber
qu est causando las emociones, preocupaciones y sensaciones que tienen.

Los diferentes trastornos de ansiedad se denominan con nombres que reflejan sus sntomas especficos.

Ansiedad generalizada. Este comn trastorno de ansiedad hace que una persona se preocupe
excesivamente sobre muchas cosas. Alguien con ansiedad generalizada se preocupa excesivamente sobre la
escuela, la salud, la seguridad de sus familiares y el futuro. Puede que siempre piense en lo peor que puede
ocurrir.
Adems de la preocupacin y el terror, las personas con ansiedad generalizada tienen sntomas fsicos, como
dolor en el pecho, dolor de cabeza, cansancio, tensin muscular, dolor de estmago y vmitos. La ansiedad
generalizada puede llevar a que una persona falte a la escuela o evite actividades sociales. En la ansiedad
generalizada, las preocupaciones se sienten como una carga, haciendo que la vida se viva como algo
agobiante o con una sensacin de no tener control.

Trastorno obsesivo compulsivo (TOC). Para una persona con TOC, la ansiedad toma la forma de
obsesiones (pensamientos negativos) y compulsiones (acciones para intentar aliviar la ansiedad).

Fobias. Son temores intensos a situaciones especficas o a cosas que no son realmente peligrosas, como las
alturas, los perros o caerse en un avin. Las fobias normalmente hacen que las personas eviten las cosas que
le provocan miedo.

Fobia social (ansiedad social). Esta intensa ansiedad se desencadena por situaciones sociales o por hablar
delante de otros. Una forma extrema llamada mutismo selectivo provoca que los nios y los adolescentes
tengan demasiado miedo como para hablar en ciertas situaciones.

Crisis de angustia. Estos episodios de ansiedad pueden ocurrir sin una razn aparente. Una persona que
sufre una crisis de angustia tiene sntomas fsicos repentinos e intensos que pueden incluir palpitaciones,
sensacin de ahogo o falta de aliento, mareo, entumecimiento o sensacin de hormigueo causados por una
hiperactividad de las respuestas normales del organismo ante el miedo. La agorafobia es un intenso miedo a
los ataques de pnico que hace que la persona evite ir a cualquier lugar donde sea posible que sufra un
ataque de pnico.

Trastorno de estrs postraumtico (TEPT). Este tipo de trastorno de ansiedad es consecuencia de una
experiencia del pasado traumtica o aterradora. Los sntomas incluyen recurrencia de recuerdos de la
experiencia, pesadillas y temor constante despus del acontecimiento.

Cmo afectan los trastornos de ansiedad a las personas

Para las personas que sufren trastornos de ansiedad, los sntomas pueden sentirse extraos y provocarles confusin al
principio. Para algunos, las sensaciones fsicas pueden ser fuertes e inquietantes. Para otros los sentimientos de miedo
y fatalidad pueden presentarse sin ninguna razn aparente que pueda hacerles sentirse asustados, desprotegidos o en
guardia. Las preocupaciones constantes pueden hacer que una persona se sienta abrumada por cualquier pequea
cosa. Todo esto puede afectar a la concentracin, la confianza, el sueo, el hambre y el aspecto.

Las personas con trastornos de ansiedad pueden evitar hablar de sus preocupaciones, creyendo que los dems
podran no entenderlos. Quiz teman ser juzgados injustamente, o que se les considere dbiles o temerosos. Aunque
los trastornos de ansiedad son comunes, las personas que los sufren pueden sentirse incomprendidas o solas.

Algunas personas con trastornos de ansiedad pueden culpabilizarse. Tal vez se sientan incmodas o avergonzadas, o
piensen errneamente que la ansiedad es una debilidad o un defecto personal. La ansiedad puede hacer que la gente
evite ir a lugares o realizar actividades que les gustan.

La buena noticia es que en la actualidad los mdicos entienden los trastornos de ansiedad mejor que antes y, con
tratamiento, una persona puede sentirse mejor.

Qu causa los trastornos de ansiedad?

Los expertos no saben exactamente qu causa los trastornos de ansiedad. Parece que hay varios aspectos que
intervienen, como la gentica, la bioqumica del cerebro, una respuesta hiperactiva de lucha o huida, circunstancias
estresantes de la vida y comportamiento aprendido.

Alguien que tenga un familia con un trastorno de ansiedad tiene una probabilidad mayor de de desarrollarlo tambin.
Esto puede estar relacionado con los genes que afectan la qumica del cerebro y la regulacin de unas sustancias
qumicas que se denominan neurotransmisores. Pero no todo el mundo que tiene familiares con un trastorno de
ansiedad desarrollar problemas de ansiedad.

Las cosas que le ocurren a una persona en la vida pueden favorecer la aparicin de los trastornos de ansiedad. Los
terribles acontecimientos traumticos que causan el TEPT son un buen ejemplo.

Criarse en una familia donde otros tienen miedo o estn ansiosos puede "ensear" a un nio a ver el mundo como un
lugar peligroso. Del mismo modo, si una persona crece en un ambiente que es realmente peligroso (si hay violencia
en la familia del nio o en la comunidad, por ejemplo), aprender a tener miedo o a esperar lo peor.

Aunque todo el mundo experimenta una ansiedad normal en ciertas situaciones, la mayora de las personas incluso
las que experimentan situaciones traumticas no desarrollan trastornos de ansiedad. Y las personas que desarrollan
trastornos de ansiedad pueden encontrar alivio con un tratamiento y cuidados adecuados. Pueden aprender maneras
de manejar la ansiedad y sentirse ms relajados y en paz.

Cmo se tratan los trastornos de ansiedad?

Para el tratamiento de los trastornos de ansiedad se debe acudir a profesionales de salud mental o a terapeutas. Un
terapeuta puede estudiar los sntomas que presenta una persona, diagnosticar el trastorno de ansiedad especfico e
idear un plan para ayudar a que la persona encuentre alivio.

A menudo se utiliza un tipo concreto de psicoterapia que se conoce como terapia cognitivo-conductual (TCC). En la
terapia cognitivo-conductual una persona aprende nuevas maneras de pensar y actuar en situaciones que pueden
causar ansiedad y cmo manejar y enfrentarse al estrs. El terapeuta proporciona apoyo y orientacin y ensea
nuevas habilidades de afrontamiento, como tcnicas de relajacin o ejercicios de respiracin. A veces, pero no
siempre, se utiliza medicacin como parte del tratamiento para la ansiedad.

Qu hacer?
Tratar el problema puede ayudar a que la persona se sienta que es otra vez ella misma, que se encuentra relajada y
preparada para las cosas buenas de la vida. Alguien que est experimentando un trastorno de ansiedad debera:

Hablar con alguno de sus padres o con otro adulto sobre sus sensaciones fsicas, preocupaciones y
temores. Como los trastornos de ansiedad no desaparecen a menos que se traten, es importante decrselo a
alguien que pueda ayudar. Si tus padres no te entienden, habla con un consejero escolar, con un religioso o
con otro adulto en quien confes.

Acude a hacerte una revisin. Ve a ver a un mdico que te asegure que no hay ningn problema fsico que
pueda estar causando los sntomas.

Trabaja con un profesional de salud mental. Pide a un mdico, enfermera o consejero escolar que te
recomienden a alguien que pueda tratar problemas de ansiedad. Averiguar qu est causando los sntomas
puede ser un gran alivio.

Haz ejercicio de manera regular y come y duerme bien. Esto proporcionar a tu cuerpo y tu cerebro el
combustible y el tiempo necesario para recargarse.

Intenta ser paciente y mantenerte positivo. Puede que tardes un tiempo en sentirte mejor y en encontrar el valor para
enfrentar tus miedos. Pero abandonar la preocupacin dejar ms espacio para que experimentes mayor felicidad y
diversin.

La ansiedad es bsicamente un mecanismo defensivo. Es una respuesta de

alerta ante situaciones consideradas amenazantes. Es un mecanismo
universal, se da en todas las personas, es normal, adaptativo, mejora el
rendimiento y la capacidad de anticipacin y respuesta. La funcin de la
ansiedad es movilizar al organismo y mantenerlo alerta y dispuesto para
intervenir frente a los riesgos y amenazas, de forma que no se produzcan o
perjudiquen. La ansiedad pues, nos empuja a tomar las medidas convenientes
(huir, atacar, neutralizar, afrontar, adaptarse, etc), segn el caso y la
naturaleza del riesgo o del peligro. El peligro viene dado por la obstaculizacin

de cualquier proyecto o deseo importante para nosotros, o bien por la

degradacin de estatus o logros ya conseguido. El ser humano desea lo que no
tiene, y quiere conservar lo que tiene.
La ansiedad pues, como mecanismo adaptativo, es buena, funcional, normal, y
no representa ningn problema de salud.
retraimiento
retraimiento s. m. Manera de ser de la persona tmida, reservada y poco comunicativa.
Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.
retraimiento
m. Accin y efecto de retraerse.
Habitacin interior y retirada.
Lugar de refugio.
Cortedad, reserva.

Retraimiento:
1) Respuesta a un peligro o a un estrs intenso, en el cual la persona queda en un estado de letargo, apata, depresin y
falta de comunicacin, encerrndose en s misma. Los casos graves pueden desembocar en estupor y catatonia. 2) En
psicologa, comportamiento que lleva a una persona a mostrarse voluntariamente reservada y con poca comunicacin

Trastorno de somatizacin
El trastorno de somatizacin (llamado antiguamente "histeria crnica" o "sndrome de Briquet") es un
diagnstico psiquitrico aplicado a pacientes quienes se quejan crnica y persistentemente de varios sntomas
fsicos que no tienen un origen fsico identificable. Una explicacin etiolgica comn es que conflictos psicolgicos
internos son expresados como signos fsicos. Los pacientes con desorden de somatizacin por lo general visitarn
muchos doctores intentando obtener el tratamiento que imaginan necesitar.

Somatizacin
El trastorno
de somatizacin es una afeccin crnica en la cual la persona
presenta
sntomas fsicos que involucran ms de una parte del cuerpo, pero no
se puede encontrar ninguna causa fsica; sin embargo, el dolor y otros sntomas que las personas
experimentan son reales y no son creados ni simulados.
Puede aparecer en la adolescencia y antes de los 30 aos, siendo ms comn en el sexo femenino. Los
familiares varones de las mujeres con este trastorno tienden a tener una alta incidencia de
comportamiento socialmente inapropiado y de alcoholismo.
Haga click aqu para compartir su experiencia personal sobre este tema
En el pasado, el trastorno de somatizacin reciba el nombre de "histeria o sndrome de Briquet." Segn
Freud el sntoma histrico tena que ver con vivencias que al paciente le resultan desagradables comentar
y que en realidad no recuerda. El paciente no sabe cual es la causa del sntoma o de su enfermedad.

El trastorno de somatizacin muchas veces es infradiagnosticado o por otro lado mal diagnosticado,
ocasionando esto un alto costo para los servicios de salud.
A pesar de recibir mucha atencin mdica los pacientes refieren gran sufrimiento, provocando frustracin
en el mdico o por otro lado enojo.
Los sntomas fsicos son un modo de pedir ayuda y atencin. La intensidad y persistencia de los
sntomas reflejan el intenso deseo de la persona de ser atendida en cada uno de los aspectos de su vida.
Los sntomas tambin parecen servir a otros propsitos, como permitir que la persona eluda las
responsabilidades de la vida adulta. Los sntomas incluyen (por lo menos durante 2 aos):
- Dolores de cabeza

Dolores de espalda
Dolor articular
Dolor de pecho
Latidos cardacos irregulares
Dolor en brazos o en piernas
Dolor en la vagina o en el pene durante las relaciones sexuales
Dolor al orinar

Sntomas gastrointestinales (cualquier afeccin, adems de dolor, en el estmago o los intestinos):

-

Nuseas
Distensin
Vmitos
Diarrea

Sntomas sexuales (cualquier afeccin, adems de dolor, en el sistema reproductor o sexual):

- Incapacidad para mantener una ereccin (hombres)
- Perodos irregulares (mujeres)
- Sangrado menstrual excesivo (mujeres)
Sntomas neurolgicos:
-

Estar desequilibrado
Parlisis
Debilidad
Dificultad para deglutir
Prdida de la voz
Incapacidad de controlar la necesidad de orinar
Delirios o alucinaciones
Prdida del tacto
Incapacidad para sentir dolor
Amnesia (prdida de la memoria)
Ceguera temporal
Sordera temporal
Convulsiones

Los sntomas pueden alterar parcial y completamente el funcionamiento social, familiar y laboral. Y pasan
la mayora del tiempo en muchas consultas con diferentes mdicos y especialidades, con quejas,
demandas excesivas y frustrado por la falta de respuesta a sus sntomas. Podras realizarte estas
preguntas a ver si presentas algunos de estos sntomas:
1. He tenido alguna vez dificultad para tragar o sensacin de nudo en la garganta?
2. He tenido alguna vez sensacin de quemazn en los rganos genitales o en el recto?
3. He tenido alguna vez dificultad para recordar lo que haba hecho horas o das antes? (descartando el
consumo de drogas)
4. He tenido alguna vez dificultad para respirar?
5. He padecido alguna vez de vmitos frecuentes?
6. He sufrido de forma repetida dolores menstruales intensos?
7. He padecido alguna vez de dolores frecuentes en los dedos de las manos o de los pies?
Si respondiste "s" a alguna de estas preguntas, es recomendable acudir a tu mdico para que realice una
evaluacin sobre estos sntomas en general.

Los siguientes factores pueden aumentar la probabilidad de desarrollar el trastorno de somatizacin:

-

Clase social baja y poca educacin

Sexo femenino
Factores de personalidad (narcisista, dependientes, histrinicos)
Factores culturales (represivas)

Si tiene usted un mdico de cabecera ste le preguntar sobre sus sntomas, y con los antecedentes
mdicos, exmenes fsico y de laboratorio el mdico descartar otros diagnsticos que suelen confundirse
con el trastorno de somatizacin, como la esclerosis mltiple, el lupus y otras afecciones hormonales. Si
su mdico no detecta nada serio en estas pruebas, lo puede canalizar con un psiquiatra.
El tratamiento es difcil. La gente con trastorno de somatizacin tiende a tener sentimientos de frustracin
y actuar a la defensiva ante cualquier sugerencia con respecto al carcter psicolgico de sus sntomas. Por
lo tanto, los mdicos no pueden tratar el problema directamente como de orden psicolgico, aun
reconocindolo como tal.
En el tratamiento puede utilizarse:
- Psicoterapia
- Terapia cognitiva conductual (control de sntomas)
- Medicamentos: en algunas ocasiones se recomiendan antidepresivos y benzodiazapinas

Algunas personas con trastorno de somatizacin se vuelven depresivas con el pasar de los aos y sus
referencias al suicidio se hacen ms amenazadoras. El suicidio es un riesgo real que hay que tener
presente.

(Phobias)
"Vamos, Marisa!", gritaron todos los nios de quinto grado desde a dentro de los grandes ascensores. "Apresrate.
No quieres llegar al ltimo piso?"

Marisa tena una expresin apesadumbrada y pens para s misma: "Por supuesto que quiero llegar. sa es la razn
por la que vine a este viaje de estudio". Pero cuando mir hacia donde estaban sus amigos, sinti celos. Cmo era
posible que ninguno de ellos estuviera aterrorizado de subir en el ascensor?

"Estoy bien", dijo tan alegremente como pudo. "Ir por las escaleras y me encontrar con ustedes arriba". Cuando se
dio cuenta de todos los pisos que tendra que subir, no se sinti demasiado feliz. Pero respir hondo, aliviada, al saber
que no tendra que tomar ese terrorfico ascensor.

Qu es una fobia?
Una fobia es una manera elegante de nombrar un temor. Sin embargo, una fobia no es cualquier temor. Es normal que
los nios sientan temor frente a determinadas situaciones: rendir una prueba difcil en la escuela, pasar junto a un
perro que est gruendo en la calle o escuchar un trueno ensordecedor.

Una fobia es diferente, porque es un temor extremadamente intenso frente a una situacin o algo determinado. Es
tambin un tipo de temor que no desaparece. Un nio que sufre una fobia sentir temor de algo cada vez que vea o
experimente eso. No sentir ese temor slo una o dos veces. Los nios que padecen fobias suelen evitar la situacin o
aquello que los atemoriza.

Por esa razn, Marisa tuvo que subir por las escaleras. Ella tiene fobia de estar en lugares cerrados y se senta
demasiado asustada como para tomar el ascensor. En ocasiones, cuando un nio padece una fobia y se ve obligado a
enfrentarse con aquello que le produce temor, puede ponerse muy nervioso y sufrir un ataque de pnico.

Cmo es un ataque de pnico?

Los ataques de pnico pueden resultar muy atemorizantes y hacer que una persona tiemble, transpire y respire ms
rpido de lo normal. Algunas personas que sufren ataques de pnico pueden llegar a tener dolores de pecho, estar
mareados o sentir que su corazn est latiendo demasiado fuerte y no pueden respirar.

Un ataque de pnico puede llevar a un nio a pensar que algo terrible va a suceder, que no va a poder escapar o que
va a perder el control. Algunos nios que sufren ataques de pnico afirman que mientras lo padecen sienten que no
pueden pensar con claridad o que se estn "volviendo locos".

Los ataques de pnico no duran demasiado. Sin embargo, el que lo est sufriendo siente que dura mucho ms. En
ocasiones, aun cuando un nio sabe que su fobia no tiene sentido, no puede evitar que la mente y el cuerpo
reaccionen y sobrevenga el ataque de pnico.

Distintos tipos de fobias

Existen varios tipos de fobias. La ms comn es la fobia social. Una fobia social puede hacer que alguien tenga
miedo de sentirse incmodo frente a otras personas.
Un nio que sufre una fobia social podra sentir temor de hablar con un maestro o entrenador, o tener miedo de
caminar frente a sus compaeros de clase cuando necesita ir al bao.

Una fobia social podra hacer que para un nio fuera casi imposible leer una resea sobre un libro frente a la clase o,
incluso, disfrutar de una fiesta de cumpleaos. Si bien la mayora de los nios podran sentir cierto temor cuando
tienen que leer una resea sobre un libro frente a un grupo numeroso de compaeros o cuando deben hablar con un
maestro, un nio que padece una fobia social siente tanto temor que no consigue disfrutar de la vida o desempearse
como otros nios.

En ocasiones, las personas pueden pensar que un nio que padece una fobia social slo es tmido, pero no se trata de
lo mismo. Un nio que padece una fobia social quiz desee salir y tener muchos amigos, pero no puede controlar su
temor de estar con otras personas.

La agorafobia es otro tipo de fobia. Una persona que padece agorafobia temer sufrir un ataque de pnico si se
encuentra en un lugar del que es difcil o incmodo salir. El temor al pnico es tan intenso que suelen evitar aquellas
situaciones (como multitudes, carreteras o una tienda llena de gente) donde podran sufrir un ataque de pnico.
El temor de Marisa a subir en el ascensor se define comoclaustrofobia. La claustrofobia es el temor de encontrarse
en un espacio cerrado, como un ascensor, un tnel o un avin.
Existen tantas fobias como objetos y situaciones. La aracnofobia es el temor a las araas, mientras que
la ablutofobia es el temor a lavarse, o a tomar un bao o una ducha.

Por qu los nios padecen fobias?

Nadie sabe exactamente por qu algunos nios padecen fobias. Algunos cientficos creen que los genes de una
persona podran guardar cierta relacin con las fobias y que es probable que el padre de un nio que padece una fobia
social tambin la padezca. En ocasiones, un hecho traumtico en la vida del nio -como la muerte de uno de sus
padres, el divorcio de stos o una mudanza- puede desencadenar la fobia.

Sin embargo, los cientficos conocen ciertos datos acerca de las fobias. Saben que 5 de cada 100 personas en los
Estados Unidos padecen una fobia o ms de una. Las mujeres son apenas ms propensas que los hombres a padecer

fobias. La mayora de las fobias sociales comienzan en la adolescencia, aunque este tipo de fobia y otros tambin
pueden desencadenarse cuando el nio es ms pequeo.

Cmo se tratan las fobias?

Como primera medida, los nios que padecen fobias suelen visitar a su mdico. En muchos casos, el mdico sugerir
que el nio consulte a un psiclogo, psiquiatra o terapeuta. Si alguno de estos especialistas diagnostica que el nio
padece una fobia, podr ayudarlo.

Algunos nios debern tomar alguna medicacin que los ayude a manejar mejor sus fobias. En ocasiones, un nio
puede aprender de qu otro modo manejar su fobia. Esto podra incluir ejercicios de relajacin que lo ayuden a
sentirse ms en control. Una de las maneras de manejar una fobia es enfrentarla.

Por ejemplo, el tratamiento de Marisa podra incluir subirse a un ascensor, aunque empezara simplemente por
observar a otras personas subirse o por entrar en el ascensor con las puertas abiertas.

Dependiendo del nio y de qu tan severa sea la fobia, el tratamiento puede durar semanas, meses o an ms
tiempo. Mientras tanto, es importante recordar que las fobias pueden tratarse y que los nios pueden aprender a
manejarlas para sentirse ms en control de sus vidas.

Actualizado y revisado por: D'Arcy Lyness, PhD

Fecha de revisin: septiembre de 2013

Las fobias son un trastorno psicolgico que tiene una amplia incidencia en la poblacin mundial. Una
de cada veinte personas, aproximadamente, padece una fobia de uno u otro tipo. En qu consisten?
El manual de diagnostico de los trastornos mentales (DSM-IV) las define como un temor acusado y
persistente que es excesivo o irracional, desencadenado por la presencia o anticipacin de un objeto
o situacin especficos. Una persona fbica siente un miedo exagerado y sin sustento real ante
determinadas situaciones u objetos, y en ocasiones esto puede incluso provocarle malestar fsico:
temblores incontrolables, mareos, sudoracin excesiva, palpitaciones, etc. En los casos ms
extremos, pueden llegar a producirse ataques de pnico.

Qu clases de fobias hay?

Existe un amplio espectro de las fobias conocidas como especficas: as se conoce al trastorno cuando
el miedo est desencadenado por un determinado factor fcilmente identificable. Esas fobias tienen
nombres propios, tales como la claustrofobia (miedo al encierro), la zoofobia (miedo a los animales),
la coulrofobia (miedo a los payasos), la triscadecafobia (miedo al nmero 13), etc.
Otro tipo de fobia muy comn es la fobia social, que es aquel trastorno por el cual la persona
manifiesta un temor y una ansiedad excesivos ante situaciones que impliquen mostrarse o hablar en
pblico. No ha de confundirse con mera timidez, pues en el caso de una fobia este miedo implica un
impedimento para que la persona se maneje de manera normal en sociedad, en su entorno laboral o
familiar.

Por qu algunas personas padecen de fobias?

Las causas de la aparicin de una fobia no siempre estn claras. La mayora de ellas tiene su origen
en la infancia, si bien no deben confundirse con los temores infantiles normales que van superndose
conforme madura el nio. Las fobias persisten en la edad adulta e incluso se pueden incrementar,
an cuando el paciente es consciente de que sus temores son irracionales y sin fundamento.
Hay quienes dicen que existe cierto componente gentico en las fobias (si un padre la padece, puede
llegar a transmitrsela a sus hijos), pero los expertos no estn de acuerdo en qu papel juega en estos
casos la biologa y cunto corresponde a la crianza: es posible que la transmisin del miedo se deba a
que el nio teme aquello que ve que tanto afecta a sus padres.
Un episodio traumtico puede llegar a desencadenar una fobia: por ejemplo, hombres o mujeres que
hayan sido abusados en la infancia y que luego padecen de algn tipo de fobia sexual.

Se puede curar una fobia?

Existen diversos tratamientos indicados para ayudar a quienes padecer de fobias, y dependiendo de
cada caso algunos son ms adecuados que otros. Desde el psicoanlisis hasta las terapias
conductistas, desde el tratamiento por aproximacin gradual a la fuente de los temores hasta
hipnosis, pasando tambin por una amplia gama de medicamentos para controlar la ansiedad y
psicofrmacos, las opciones de tratamiento son muy variadas. De cualquier manera, hay que evaluar
a cada paciente en particular, porque lo que funciona en algunos casos podra no ser bueno en otros,
e incluso resultar contraproducente. Por ello, a la hora de tratar una fobia, en la decisin siempre
debe intervenir un profesional (un mdico, un psiclogo o un psiquiatra).

Qu es la adaptabilidad?
Considerando que es sitio lleva el nombre de "diSC-AdApt" (discapacidad + adaptabilidad + SCAA), nos parece
adecuado incluir una definicin de lo que es la adaptabilidad para, de esta manera, apelar a que todos hablemos el
mismo idioma y nos entendamos mejor.
"La adaptabilidad es la capacidad de una persona u objeto para adaptarse a un nuevo medio o situacin".

Considerando el objetivo del sitio, nos referiremos principalmente a la adaptabilidad del ordenador. Cuando hablamos de
adaptabilidad del ordenador nos referimos a las modificaciones en el sistema de la computadora, dispositivos tanto de
hardware como de software, que permiten la comunicacin del operador con la mquina, posibilitando de esta manera la
interaccin del hombre con el medio.
Es importante poder diferenciar lo que es Adaptabilidad de lo que es Adaptacin:
o

Adaptacin: accin de adaptarse o adecuarse a algo,

Adaptabilidad: es la cualidad de las personas o cosas de tener capacidad de adaptacin.

Existen determinados Criterios de adaptabilidad a tener en cuenta a la hora de adaptar el sistema

de computadora al paciente:
o

Destino: Para qu va a utilizar la computadora el paciente? Un buen interrogatorio nos permitir conocer cules
son las acciones que desea realizar el paciente, cuales son las que desea la familia del paciente. Y la factibilidad
de resolver la adaptacin adecuada.

No generar una dependencia permanente del usuario a algunas adaptaciones en particular, para cumplir con
la finalidad de lograr la autonoma del paciente.

Preservar las capacidades conservadas del paciente y valorar la posibilidad de aumentarlas o no

simplificarlas, para favorecer y proteger los procesos de auto-valimiento, autoestima y tolerancia a la frustracin:
desde el punto de vista cognitivo, tendremos en cuenta el lenguaje, en toda su complejidad (grado de
comprensin, capacidad expresiva, modos de lectura y escritura). Valoraremos los remanentes de movilidad y de
sensorio (por mnimo que parezca, cualquier resto de movilidad, siempre que se confortable voluntariamente, es
factible de ser reconocido y amplificado por el dispositivo de adaptacin adecuedo.

Considerar la patologa de base, la que dio origen a la discapacidad, para tener en cuenta el pronstico y la
evolucin.

Considerar el confort y preferencia del paciente: el usuario tiene la ltima palabra. en definitiva es quien
utilizar el dispositivo. Podemos sealar la opcin que nos parezca ms acorde a sus necesidades y sus
objetivos, a sus capacidades y su estado.

No se debe adecuar el paciente a la mquina sino la mquina al paciente. Es relativo a los recursos con los
que se cuenten y al tipo de paciente que se presente. La decisin final se tomar luego de tener en cuenta todos
los dems criterios. Debern existir tantas adecuaciones como usuarios que las necesitan.

No descuidar el control de la postura erguida. El uso de equipamiento adecuado acta como inhibidor del
tono anormal, movimientos reflejos y estereotipados con la consecuencia de posibilitar una gua hacia el
aprendizaje de esquemas sensorio-motrices adecuados. Adems prevendr la adquisicin de deformaciones
producto de una movilidad incorrecta.

Considerar el entrenamiento del usuario en el manejo de las adaptaciones. Se necesita una ejecucin
precisa y eficaz, para ello es necesario que la persona tome contacto, y manipule con anterioridad el dispositivo;
de esta manera tendra mayores posibilidades de obtener un ptimo resultado.

Re-evaluar constantemente el caso, y de ser posible reemplazar o aplazar las interfaces. Lo primordial es la
rehabilitacin y la mejor calidad de vida del paciente; por ello, cuanto menos dependa una persona de estas
adaptaciones, ms cerca se estar del objetivo.

Transparencia, invisibilidad, economa: Disear adaptaciones sencillas. Se evitar construir interfaces o

programas complicados, buscando por lo contrario, ayudas silenciosas o transparentes.

Habilidades sociales: Educar para las relaciones sociales

Las habilidades sociales son un conjunto de capacidades que permiten el desarrollo de un repertorio
de acciones y conductas que hacen que las personas se desenvuelvan eficazmente en lo social.
Estas habilidades son algo complejo ya que estn formadas por un amplio abanico de ideas,
sentimientos, creencias y valores que son fruto del aprendizaje y de la experiencia. Todo esto va a
provocar una gran influencia en las conductas y actitudes que tenga la persona en su relacin e
interaccin con los dems.

Es fundamental prestar especial atencin al desarrollo de las habilidades sociales, ya que en primer
lugar son imprescindibles para la adaptacin de los nios y nias al entorno en el que se desarrollan
sus vidas, y posteriormente estas habilidades les van a proporcionar las herramientas para
desenvolverse como adultos en la esfera social, siendo la base clave para sobrevivir de manera sana
tanto emocional como laboralmente.
La falta o escaso desarrollo de habilidades sociales, puede ser algo doloroso para las personas. Los
seres humanos vivimos en sociedad, es parte de nuestra naturaleza, es por ello que la comprensin
de las relaciones y de las dems personas es algo imprescindible para una vida emocionalmente
sana. Y esto tiene repercusin en los dems mbitos de la vida, escolar, laboral, sentimental,
personal, etc.

PUNTOS CLAVE
SOCIALES.

DE

LAS

HABILIDADES

Se adquieren a travs del aprendizaje. No son innatas, los nios y nias desde el nacimiento
aprenden a relacionarse con los dems. Se sienten de determinada manera, tienen
determinadas ideas y actan en funcin de estas.

Son reciprocas por naturaleza. Las habilidades sociales, requieren para su desarrollo la relacin
con otras personas.

Incluyen conductas verbales y no verbales. Es tan importante lo que se dice como otros
aspectos que no se dicen.

Estn determinadas por el reforzamiento social (positivo o negativo). Determinadas conductas

se repiten si tienen un refuerzo interpretado como positivo (acorde con sus ideas y
sentimientos) o negativo (en desacuerdo).

Son capacidades formadas por un repertorio de creencias, sentimientos, ideas y valores. Estos
son la base de la conducta social. Las personas interpretan las situaciones y deciden la
actuacin.

Estn interrelacionadas con el autoconcepto y la autoestima. Los resultados de las relaciones

sociales influyen en el autoconcepto y la autoestima y estos a su vez son cruciales para las
diferentes conductas en el medio social.

Son necesarias para el desarrollo integral de las personas. La persona se desarrolla y aprende
en interaccin con los dems.

CULES SON LAS HABILIDADES SOCIALES

BSICAS?

Apego: capacidad de establecer lazos afectivos con otras personas.

Empata: capacidad de ponerse en el lugar del otro y entenderle.

Asertividad: capacidad de defender los propios derechos y opiniones sin daar a los dems.

Cooperacin: capacidad de colaborar con los dems para lograr un objetivo comn.

Comunicacin: capacidad de expresar y escuchar. Sentimientos, emociones, ideas, etc.

Autocontrol: capacidad de interpretar las creencias y sentimientos propios y controlar los

impulsos.

Comprensin de situaciones: capacidad para entender las situaciones sociales y no tomarlas

como algo personal, o culparse de determinadas cosas.

Resolucin de conflictos: capacidad para interpretar un conflicto y sacar alternativas de

solucin al mismo.

CMO SE ADQUIEREN LAS HABILIDADES

SOCIALES?

Las competencias sociales se aprenden y desarrollan a lo largo del proceso de socializacin, como
resultado de la interaccin con otras personas. Este desarrollo se produce fundamentalmente en la
infancia, los primeros aos de vida son fundamentales para el aprendizaje de estas habilidades.
Se aprenden y desarrollan a travs de los siguientes procesos:

Experiencia directa. Los nios y nias estn rodeados de personas y desde una edad muy
temprana comienzan a ensayar las conductas sociales. Se producen determinadas
experiencias que los pequeos van interpretando e incorporan esas interpretaciones a su
forma de pensar y actuar.

Imitacin. Los pequeos aprenden por lo que ven de las personas que son importantes para
ellos. Imitaran aquellas conductas sociales que observan en los adultos ms cercanos, pero no
solo las conductas, tambin aprendern de estos la manera de interpretar las situaciones y
hasta de sentirse en determinados momentos.

Refuerzos. Los refuerzos sociales que tengan sus conductas, ya sea de los adultos y/o iguales
van a hacer que los nios y nias desarrollen determinadas conductas y otras.

PROBLEMAS PROVOCADOS POR FALTA O

ESCASO DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES.

Problemas de autoestima. Los nios y nias con pocas habilidades sociales, tendrn problemas
para desenvolverse en su entorno social. Esto les llevar a pensar que es por ellos y su
autoestima bajar. La imagen de s mismos ser negativa. Esto hace a su vez, que sus
habilidades sociales sean escasas, la influencia es mutua.

Dificultad para expresar deseos y opiniones. Las personas que no tengan unas buenas
capacidades sociales, tendrn dificultades para saber y poder expresar lo que desean y lo que
opinan.

Dificultades para relacionarse con los dems. La falta de habilidades sociales, puede llevar a
una timidez excesiva y dificultad para hacer amigos y relacionarse. En nuestra sociedad, es
imprescindible relacionarse con los dems.

Problemas escolares. Puede producirse tambin este tipo de problemas, debido a la

inadaptacin social, llegando incluso a provocar fracaso escolar.

Malestar emocional. Las personas necesitamos de los dems, la compaa y la estima de las
dems personas son fundamentales para nuestro da a da y para nuestro equilibrio emocional.
La ausencia de relaciones sociales puede llevar por tanto un malestar emocional asociado.

PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES SOCIALES.
Las habilidades para afrontar con xito de forma sana las relaciones con los dems se desarrollan
progresivamente a lo largo de la infancia y la adolescencia. En este periodo se producen las

estrategias que van a ser las bases de las futuras relaciones de adultos, ya sean de amistad, de
pareja, laborales, etc.
Por ello debemos prestar especial atencin al desarrollo de estas capacidades.

Cuida la autoestima de los pequeos. Aydales a formar una imagen positiva de s mismos.
Tendrn la fuerza para desenvolverse socialmente y no culparse de aquellas situaciones que
no son positivas para ellos. Para ello critica la accin y no a la persona; proponles metas pero
que sean adecuadas; utiliza los elogios pero que sean realistas.

Transmite valores a los nios y nias. Deben aprender a valorarse a s mismos y a los dems.
Ensales a respetar, tolerar y escuchar.

Sirve de ejemplo para ellos. En tus relaciones con ellos y con los dems, acta de forma
coherente y transmitiendo lo que quieres que hagan ellos.

Habla con ellos y trabaja las creencias e ideas que tienen. Ante determinadas situaciones
sociales que te ocurran a ti y/o a ellos explcales la situacin, aydales a entender. Si por
ejemplo alguien nos contesta mal, debemos explicar a los nios y nias que esa contestacin
probablemente no tenga que ver con nosotros, simplemente las personas tienen sus vidas y
probablemente estn enfadados por algo. No debemos por tanto tomarlo como algo personal,
pero tampoco debemos dejar que nos hablen mal. Ensales entonces con tu ejemplo a
responder a estas situaciones de forma asertiva.

Fomenta la capacidad de escuchar y entender a los dems. Para ello escchales t a ellos y
ensales a escuchar a los dems. Que entiendan que podemos aprender muchas cosas si
escuchamos lo que los dems nos dicen.

Emplea los refuerzos. Refuerza socialmente aquellas conductas adecuadas, como escuchar al
otro o responder con educacin, en esos casos interactuamos socialmente con los pequeos y
refuerza negativamente las conductas inadecuadas, los gritos, la falta de escucha, etc. no
interactes con ellos en estos casos.

Procura dotar a los nios y nias de un ambiente rico en relaciones. Es importante que los
pequeos tengan diferentes experiencias sociales, para que experimenten, aprendan y pierdan
el miedo a determinadas situaciones.

Anima a los pequeos a participar en diferentes grupos o hacer actividades con otras
personas, sin que sea necesaria tu presencia. Es importante que los nios y nias aprendan a
desenvolverse solos, sin la proteccin de las figuras de los adultos.

Cuando los pequeos pasen por alguna situacin social de rechazo o negativa de alguna
manera, debes dejar que pasen por ellas, pero explcales la situacin.

DEFINICIN DE

LI D ERA ZG O

La palabra liderazgo define a una influencia que se ejerce sobre las personas y que permite
incentivarlas para que trabajen en forma entusiasta por un objetivo comn. Quien ejerce el
liderazgo se conoce como lder.

Temas de FC

P.J. Ruiz Lzaro

Doctor en Medicina. Pediatra. Consulta Joven Espacio-20. Centro de Salud
Manuel Merino. Alcal de Henares. Servicio Madrileo de Salud

Resumen
Un adolescente tiene problemas
escolares cuando estn presentes
problemas que afectan a su
aprovechamiento escolar. Cuando los
problemas escolares persisten en el
tiempo, se puede llegar al fracaso
escolar, con implicaciones para el

desarrollo biopsicosocial del individuo

y su entorno.
La etiologa es multifactorial. El
diagnstico se basar en la historia
clnica, centrada sobre todo en la
anamnesis biopsicosocial y
complementada, segn sea necesario,
con exploracin fsica, estudio
neuropsicolgico y pruebas
complementarias.
La intervencin ser multisistmica y
multimodal. Habitualmente se
integrarn tratamientos biolgicos,
psicosociales y psicoeducativos,
integrados en un plan de actuacin
coordinado multidisciplinar e
interinstitucional.
La mejor forma de prevenir no slo es
comprobar continuamente el buen
funcionamiento del menor en el rea
fsica, psicoemocional y social,
detectando precozmente necesidades
que satisfacer y problemas a los que
hacer frente, sino intervenir
fortaleciendo los recursos que
promueven resiliencia.

Pediatr Integral 2013; XVII(2): 117-127

 Los

problemas escolares en
la adolescencia

Introduccin

Un adolescente tiene problemas escolares cuando estn presentes problemas que

afectan su aprovechamiento escolar.

Se trata de situaciones en las que su rendimiento escolar (el grado de alcance de los objetivos
pedaggicos) est por debajo de sus capacidades intelectuales. Los objetivos pedaggicos de
la educacin obligatoria, segn la legislacin actual en Espaa(1,2), son para cada alumno:

a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a

respetar las diferencias.

b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c. Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.

d. Desarrollar sus capacidades afectivas.

e. Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia

y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.

f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.

g. Desarrollar habilidades lgico-matemticas, de lecto-escritura y para el movimiento, el gesto

y el ritmo.

Cuando los problemas escolares persisten en el tiempo, se puede llegar al fracaso escolar (no
lograr el ttulo acadmico mnimo obligatorio del sistema educativo), con implicaciones para el
desarrollo biopsicosocial del individuo y su entorno. Segn la Comisin Europea (2011)(3),
daa a las personas a lo largo de sus vidas, reduce sus oportunidades de participar en la
dimensin social, cultural y econmica de la sociedad, aumenta su riesgo de desempleo,
pobreza y exclusin social, afecta a sus ingresos a lo largo de toda la vida, a su bienestar, a su
salud y a la de sus hijos (reduce las posibilidades de que sus hijos tengan xito en sus
estudios).

 Epidemiologa

En Espaa, el nmero de adolescentes que no son capaces de alcanzar el nivel de

rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedaggico se va acumulando a lo
largo de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO): al ltimo curso, ms del 40% de
los alumnos llegan con retraso acumulado(1,2).

La consecuencia es que no se gradan en la ESO casi 3 de cada 10 alumnos espaoles,

existiendo diferencias de gnero: las tasas de graduacin son 16 puntos ms bajas en los
chicos que en las chicas. En el bachillerato, la tasa de no graduacin supera el 30%,
persistiendo las diferencias de gnero: las tasas de graduacin son 14 puntos ms bajas en
los chicos que en las chicas.

Etiologa

La etiologa de los problemas escolares en la adolescencia es multifactorial.

El bajo rendimiento escolar en la adolescencia es producto de la interaccin de un conjunto de

variables (conocidas como condicionantes del rendimiento acadmico) que se pueden
agrupar, siguiendo un modelo ecolgico (Tabla I), en 4 niveles: factores personales
(capacidades intelectuales, factores psicolgicos y afectivos), familiares (nivel educativo de
los padres, tipo de apego con progenitores), escolares (mtodos de enseanza
inapropiados, currculo pobre y escasos recursos) y sociales (entorno sociocultural, redes
de apoyo).

Todos estas variables no tienen el mismo peso dentro de este modelo explicativo multifactorial.
Segn informes de la OCDE(4):

Aproximadamente un 25-30% de las causas que provocan el fracaso escolar no son

conocidas.

Entre un 5 y un 6% del xito escolar se debe al clima escolar del centro, a las polticas
escolares, a los recursos del centro y a aspectos metodolgicos. Por tanto, podemos deducir
que los cambios metodolgicos, si no van acompaados de otras acciones, no obtendrn
resultados positivos significativos.

Casi un 18-20% de los resultados escolares se explican por el contexto socioeconmico

escolar y su entorno.

Las caractersticas psicolgicas y afectivas del alumnado constituyen casi el 50% de la

explicacin del xito acadmico de un alumno o alumna concreta.

Y cmo interactan estos factores en este modelo multifactorial de condicionantes del

rendimiento escolar?

Mecanismos de condicionamiento del rendimiento escolar

La inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o no en rendimiento

acadmico dependiendo de otras condiciones.

En investigaciones que utilizan modelos de hipotticas relaciones causales, la aptitud de los

alumnos slo explica entre un 25% y un 35% de la varianza del rendimiento acadmico(5,6).
Adems, en estudios correlacionales, la correlacin entre aptitud y rendimiento decrece a
medida que el alumno asciende en grado acadmico.

La eficacia en el aprendizaje no est relacionada nicamente con la capacidad cognitiva y

aptitudina(1), sino que depende tambin de cmo el adolescente utiliza ese potencial a travs
de los estilos personales de aprendizaje (los modos diferentes en que los alumnos perciben,
estructuran, memorizan, aprenden y resuelven las tareas y problemas escolares). Pero,
adems de tener habilidades y saber utilizarlas, para obtener un rendimiento satisfactorio,
tambin es necesario contar con lo que el alumno ya sabe (conocimientos previos) para
conseguir un verdadero aprendizaje significativo. Estos conocimientos previos son cada vez
ms decisivos a medida que se avanza en los niveles educativos y su ausencia (falta de
base) puede llevar a imposibilitar la comprensin de futuros aprendizajes, sobre todo, en
determinadas asignaturas.

En muchas ocasiones, hay adolescentes que, contando con capacidad intelectual suficiente,
sin embargo, no obtienen buenos resultados escolares porque no saben qu hacer ante una
tarea determinada, fallan en la planificacin al intentar abordarla, no se sienten capaces de
resolverla, o no eligen la estrategia adecuada en el momento oportuno. Esto supone que, aun
disponiendo de los medios y recursos cognitivos suficientes, por no saber utilizar unas
estrategias de aprendizaje adecuadas, planificando y controlando de forma consciente lo que
hace, no consiguen los resultados esperados.

Para aprender, no slo es necesario poder hacerlo y saber cmo hacerlo (disponer de las
capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias) sino tambin querer hacerlo,
es decir, tener la disposicin, intencin y motivacin suficientes (variables afectivomotivacionales) que permitan poner en marcha los mecanismos cognitivos en la direccin de
los objetivos o metas que se pretenden alcanzar. Dentro de las variables afectivomotivacionales, se incluyen las atribuciones causales, las expectativas de logro, la vala
personal, la autoeficacia y, sobre todo, el autoconcepto (se ha encontrado relacin de
causalidad recproca entre el autoconcepto acadmico y las experiencias y/o logros escolares
de los alumnos).

La teora motivacional de Weiner (1986) mantiene que el comportamiento motivado est en

funcin de las expectativas de lograr una meta y el valor de esa meta(7). Segn este autor,
estos dos componentes se encuentran determinados por las atribuciones causales que
expresan las creencias personales sobre cules son las causas responsables de sus xitos o
fracasos. Weiner afirma que las atribuciones son determinantes primarios de la motivacin, en
cuanto que influyen en las expectativas, en las reacciones afectivas y, consecuentemente, en
la conducta de rendimiento y en los resultados que se obtienen.

En la formacin del autoconcepto y las atribuciones causales tienen importancia las pautas de
socializacin de la familia(8). Es dentro del seno familiar donde el individuo construye la base
de su personalidad, all aprende los primeros roles, los primeros modelos de conducta,
empieza a conformar la primera autoimagen de s mismo, aprende las normas, la jerarqua de
valores que pondr en prctica cmo autorregularse

Distintas investigaciones encuentran que:

1. El clima educativo familiar, en el que se incluye tanto la actitud de los padres hacia los
estudios de sus hijos como el clima afectivo familiar en el que se desarrolla el hijo, junto con
las expectativas que han depositado en l, es la variable familiar que mayor peso tiene en
relacin al rendimiento escolar.

2. Las variables que definen las conductas de implicacin de los padres en la educacin de
sus hijos tienen un mayor poder explicativo que las variables que definen las caractersticas de
la familia en s misma (caractersticas estructurales, nivel social, nivel cultural, etc.). Del

conjunto de estas investigaciones, las expectativas que tienen los padres sobre la capacidad
de sus hijos para obtener buen rendimiento acadmico es la variable que presenta mayor
influencia. Incide directa y positivamente sobre el autoconcepto acadmico. Es decir, a medida
que las expectativas de los padres sobre la capacidad de sus hijos son mayores, el
autoconcepto de estos se incrementa y tambin aumenta la confianza en s mismos y la
motivacin acadmica. Adems, las expectativas de capacidad tambin inciden positivamente
sobre los procesos de atribucin causal del xito o fracaso de los alumnos; de manera que,
cuanto mayores sean las expectativas de los padres sobre la capacidad de sus hijos, mayor es
la tendencia de los hijos a responsabilizarse de sus logros acadmicos positivos, y viceversa.

3. Contrariamente a lo que se suele pensar, las recompensas, refuerzos externos y

contingentes a los logros de los hijos, que dispensan los padres, no favorecen el rendimiento
acadmico. Se constata que cuanto ms realizan este tipo de reforzamiento los padres, ms
perjudican el autoconcepto acadmico de sus hijos, disminuye la responsabilidad de los hijos
frente a los logros y el desarrollo de las aptitudes acadmicas y, paradjicamente, tambin el
rendimiento acadmico es ms bajo(9).

Dentro de las variables sociales, cada vez ms se da ms importancia a la perspectiva de

gnero. Gabarr (2010) relaciona las diferencias de prevalencia de fracaso escolar por gnero
con la forma cmo las mujeres perciben el mbito acadmico y las expectativas que ellas
tienen en dicho mbito y de su propio papel social(10). Distintos estudios muestran que
actualmente los chicos consideran lo acadmico como algo femenino, algo que no les
incumbe e, incluso, que los humilla en su conquista de la masculinidad.

Diagnstico

Se basar en la historia clnica, centrada sobre todo en la anamnesis biopsicosocial y

complementada, segn sea necesario, con exploracin fsica, estudio neuropsicolgico
y pruebas complementarias.

Anamnesis biopsicosocial. Con frecuencia los problemas de rendimiento escolar sern el

motivo de consulta. Otras muchas veces tendremos que descubrirlos detrs de
somatizaciones (cefaleas y abdominalgias recurrentes, con o sin vmitos, alteraciones del
sueo) o sntomas emocionales y/o comportamentales (tristeza, agresividad, problemas de
conducta, abuso de sustancias).

Una vez detectado que un adolescente no est rindiendo adecuadamente en la escuela, para
plantear una hiptesis diagnstica biopsicosocial, es preciso investigar:

1. Si la presentacin del problema es circunstancial o es habitual.

2. Los antecedentes personales y familiares.

3. Los factores causales y dificultades (personales, familiares, escolares y sociales) siguiendo

el modelo de condicionantes del rendimiento escolar (Tabla I) y la gua de principales
problemas (Tabla II).

4. Los recursos (personales, familiares, escolares y sociales) para superar y/o compensar las
dificultades identificadas como causantes de los problemas escolares.

La exploracin fsica incluir la bsqueda de aspectos dismrficos menores y signos

neurolgicos leves.

El estudio neuropsicolgico valorar las siguientes funciones (para determinar si stas se

encuentran de acuerdo a su edad y escolaridad):

Rendimiento cognitivo global: capacidad intelectual global o cociente intelectual global.

Lenguaje oral y escrito, tanto expresivo como comprensivo.

Visopercepcin y visoconstrucccin.

Memoria, tanto verbal como visual.

Coordinacin motriz.

Atencin y funciones ejecutivas.

Conducta.

Las pruebas complementarias (agudeza visual, audiometra, exploraciones neurofisiolgicas

como el EEG, estudio del metabolismo del hierro o de la funcin tiroidea) se realizarn de
forma especfica segn indicadores de la historia clnica.

Principales trastornos implicados

Entre los principales trastornos implicados se destacan: altas o bajas capacidades

intelectuales, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, trastornos del
espectro autista, alteraciones fsicas, problemas psicoemocionales, acoso entre iguales
y abuso de cannabis.

Altas o bajas capacidades intelectuales

Los adolescentes con altas capacidades intelectuales pueden presentar rendimiento por
debajo de su potencial, consecuencia de la prdida de la motivacin por aprender(11). Sus
caractersticas en el dominio emocional, social y moral suelen ser fortalezas (los adolescentes
superdotados tienen ms inteligencia emocional que la media), pero, en ocasiones, pueden
convertirse en puntos dbiles en su ajuste socioemocional. Son frecuentes la tendencia al
perfeccionismo, la escasa tolerancia a la frustracin, la excesiva tendencia a la autocrtica, su
intensa sensibilidad emocional, su elevado nivel de aspiraciones y el miedo al fracaso, que
favorece que se acobarde ante situaciones difciles.

Los adolescentes con retraso mental leve (CI superior a 60) y los que estn por debajo del
trmino medio (CI entre 70 y 85) pueden pasar desapercibidos y presentar dificultades de
adaptacin(11).

Trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH)

Son muchos los motivos por los que los adolescentes con TDAH tienen dificultades en el
rendimiento escolar(12). Las tareas basadas en el lenguaje les resultan complejas, ya que la
organizacin de los contenidos en un texto escrito y la comprensin lectora les supone un
obstculo para procesar la informacin. En el lenguaje oral suelen presentar tambin
limitaciones tanto a la hora de organizar el discurso como de encontrar las palabras
adecuadas. En la asignatura de matemticas, las dificultades de comprensin lectora, la baja
memoria de trabajo y la impulsividad les dificulta el progreso. Por ltimo, la falta de
organizacin, de motivacin y de concentracin, los problemas de conducta en clase, los
conflictos con los compaeros y la baja autoestima influyen tambin de forma negativa en el
progreso acadmico.

El subtipo inatento pasa a menudo desapercibido porque no suele presentar problemas de

conducta que interfieran en la actividad escolar, familiar o social. Es una causa muy frecuente

de fracaso escolar, ya que en la educacin secundaria no son capaces de seguir las

demandas de organizacin y planificacin propias de esta etapa educativa.

Trastornos del espectro autista

Los adolescentes con trastorno del espectro autista presentan intereses restringidos, que
ocupan toda su capacidad de atencin y gran inflexibilidad de pensamiento(13). La principal
consecuencia es la falta de motivacin por aquellas asignaturas que no estn dentro de su
campo de inters.

Su dficit de comprensin social y reciprocidad emocional es el responsable de las dificultades

para relacionarse con sus iguales. Contrariamente a lo que a veces se cree, la mayora de
adolescentes con trastornos del espectro autista sienten deseos de relacin y necesidad de
formar parte de un grupo. Sin embargo, sus dificultades para entender las emociones, para
predecir las conductas de los dems o comprender sus verdaderas intenciones, hacen que las
situaciones sociales se conviertan en los momentos ms estresantes de la jornada escolar,
pudiendo derivar en un estado de confusin emocional y desorganizacin comportamental.

Adems, suelen presentar dificultades:

En la organizacin y planificacin, que les puede llevar a la prdida de material, abandono de

actividades, dificultades para controlar el tiempo, centrar y mantener la atencin, trabajar de
forma independiente

En la comprensin de conceptos abstractos.

Para inferir la informacin implcita y extraer la idea global de un texto.

En la capacidad de percepcin viso-espacial (problemas espaciales, direccin y

orientacin) y coordinacin viso-motora, que les puede causar dificultades en la escritura,
as como en asignaturas como educacin fsica o plstica.

Trastornos del aprendizaje

Son trastornos de base neurobiolgica, a menudo con un componente gentico, que

condicionan que un individuo con un nivel de inteligencia normal, a pesar de recibir una
instruccin adecuada, no consiga avanzar de forma adecuada en uno o ms
aprendizajes(13,14):

Procesamiento del lenguaje de forma global (trastornos del desarrollo del lenguaje).

Lenguaje escrito (dislexia).

Clculo matemtico (discalculalia).

Coordinacin motriz y organizacin visoespacial (trastorno del aprendizaje no verbal).

Trastornos del desarrollo del lenguaje

El nivel de competencia lingstica en estos adolescentes est muy por debajo del resto de
sus capacidades (cognitivas no lingsticas, motrices y sensoriales). Dadas las dificultades
para comunicarse y avanzar en los aprendizajes como el resto de sus compaeros, son
frecuentes los problemas de autoestima y los trastornos afectivos.

Dislexia

El adolescente dislxico (o con trastorno especfico para la adquisicin de la lectura) se

caracteriza por:

Lectura lenta, poco automatizada, que requiere mucho esfuerzo, a pesar de que, en muchos
casos, practicando, se puede tener una lectura precisa y funcional.

Gran dificultad para la aplicacin de las normas ortogrficas de forma espontnea.

Expresin escrita deficiente por una pobre conciencia morfosintctica. Pasar del discurso
oral al escrito requiere de unos pasos que obligan a ordenar las ideas en frases y stas en
pargrafos.

Repercusin variable en la comprensin lectora. Cuando el alumno no dislxico puede

centrar todo su esfuerzo y atencin en la comprensin del texto, el dislxico todava realiza un
gran esfuerzo en la decodificacin del texto escrito en detrimento de la comprensin.

La dificultad en automatizar las secuencias verbales en esta etapa significa no tener

automatizadas las tablas de multiplicar. Este hecho, junto a la baja comprensin de los
enunciados de los problemas, hace que los adolescentes dislxicos puedan presentar mal
rendimiento en la asignatura de matemticas.

Rechazo a estudios o trabajos que requieren mucha lectura o redaccin. Evitan pelculas de
cine subtituladas, novelas largas, etc.

De forma paralela o secundaria a estas manifestaciones, el adolescente dislxico puede

manifestar:

Vergenza para leer en pblico.

Falta de tiempo para terminar las tareas escritas.

Bajos resultados acadmicos al hacer pruebas escritas en comparacin con el esfuerzo

realizado y a los conocimientos conseguidos.

Baja autoestima.

Discalculia

Los adolescentes con discalculia no tienen un buen uso del nmero en la vida cotidiana,
cometen errores en clculos, necesitan la calculadora para sumas sencillas, no han
automatizado hechos aritmticos, poseen pocas estrategias en la resolucin de problemas, no
saben usar la estimacin. Suelen sentir rechazo hacia la asignatura de matemticas y, a
veces, enfrentarse a ella les provoca ansiedad.

Trastorno del aprendizaje no verbal

Los adolescentes con trastorno del aprendizaje no verbal presentan dificultades en la

integracin visual, tctil y motora. Sus habilidades lingsticas estn conservadas, pero
muestran pobre grafismo, deficientes habilidades viso-espaciales, mala coordinacin y
dificultades en el razonamiento matemtico y la aritmtica. Con mucha frecuencia, se asocian
dficit de atencin y baja competencia social.

Alteraciones fsicas

Entre las que pueden afectar al rendimiento acadmico estn: problemas neurolgicos,
enfermedades crnicas, incapacidad fsica, dficit auditivo y/o visual, rinitis crnica, sndrome
de apnea obstructiva del sueo (que suele manifestarse con somnolencia en clase y
dificultades de concentracin), malnutricin (que comprometa el desarrollo cognitivo),
ferropenia (capaz de afectar a la capacidad atencional), hipotiroidismo (puede sentirse
cansado, perezoso o dbil y presentar problemas de memoria, depresin o problemas para
concentrarse), hipertiroidismo (nerviosismo, cansancio, mal rendimiento escolar).

Problemas psicoemocionales

Su presencia condiciona de forma importante el xito escolar. Debemos descartar, sobre todo:
depresin, trastorno obsesivocompulsivo, trastorno de conducta y trastornos por ansiedad.
Dentro de estos ltimos, son de subrayar, por su frecuencia, dos cuadros: la ansiedad
acadmica y frente a los exmenes, y la ansiedad de separacin.

Ansiedad acadmica y frente a los exmenes

La ansiedad acadmica se define como la respuesta de preocupacin, inquietud o miedo ante

determinados estmulos y situaciones del contexto escolar que se percibe como amenazante o
que plantea determinadas demandas que estn por encima de los recursos personales de
afrontamiento (educativos, psicolgicos, ticos, sociales, etc.), requiriendo un esfuerzo
adaptativo. La ansiedad ante los exmenes se caracteriza por una inquietud o temor que

experimentan los alumnos antes, durante o despus de un examen (escrito u oral) por miedo o
preocupacin a fracasar y suspenderlo.

Cuando el miedo ante el mbito acadmico y los exmenes llega a ser excesivo,
desproporcionado, intenso, irracional, persistente y acompaado por una conducta de
evitacin hacia la situacin o estmulo que lo provoca (rechazo prolongado a acudir al centro
escolar), y la duracin de los sntomas es de al menos seis meses, nos encontramos ante una
fobia, una fobia especfica de tipo situacional, clasificada segn el manual del DSM-IV-TR
dentro de los trastornos de ansiedad. Tambin se la conoce como fobia escolar. En muchos
casos, los adolescentes que la padecen experimentan un incremento en la intensidad de la
ansiedad anticipatoria el da o das anteriores al enfrentamiento con las situaciones escolares,
que se presentan como estmulos fbicos. Algunos de los sntomas fsicos y emocionales que
se suelen sentir ante estas circunstancias anmalas son el aumento en la tasa respiratoria, la
nusea, la opresin precordial, las manos fras, el mareo, el dolor de cabeza, la desesperanza
o la tristeza.

Ansiedad de separacin

La ansiedad por separacin es un malestar intenso que muchos adolescentes experimentan

ante situaciones que conllevan separarse de sus adultos cuidadores (principalmente de la
madre) o del hogar. Entre sus sntomas ms destacados se encuentran la persistencia a
oponerse a ir al colegio (debe ser de cuatro semanas como mnimo), la apata, el aislamiento
de los amigos y la tristeza.

El maltrato (o acoso) entre iguales o bullying

Se define como el conjunto de comportamientos fsicos y/o verbales que un menor o grupo de
menores, de forma hostil y abusando de un poder real o ficticio, dirige contra un compaero/a
de forma repetitiva y duradera con la intencin de causarle dao(15). Para su diagnstico, se
requiere:

a. La existencia de una asimetra de poder o una situacin de desigualdad entre agresor y

vctima debido, generalmente, a que el agresor suele estar apoyado en un grupo que le sigue
en su conducta violenta, mientras que la vctima queda indefensa, sin poder salir por s misma
de la situacin de acoso.

b. La conducta agresora se repite y prolonga durante cierto tiempo (una frecuencia mnima de
una vez por semana y una duracin mnima de 6 meses).

c. Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores
y a las vctimas sin intervenir directamente.

d. La intencionalidad y el carcter proactivo de la agresin, ya que se busca obtener algn

beneficio social, material o personal, sin que medie provocacin previa.

e. La pretensin de crear dao.

Abuso de cannabis

El consumo diario de cannabis puede llevar a corto plazo a la aparicin de apata, dificultades
de concentracin y falta de memoria, afectndose los procesos de aprendizaje y
rendimiento(16).

Intervencin teraputica

La intervencin ser multisistmica y multimodal.

Habitualmente, se integrarn tratamientos biolgicos, psicosociales y psicoeducativos

dirigidos, por un lado, a compensar, en la medida de lo posible, las dificultades detectadas en
cada nivel del modelo ecolgico (personal, familiar, escolar y social) y, por otro, a potenciar los
recursos teraputicos y/o compensadores en cada uno de esos niveles. Para ello, se realizar
un plan de actuacin coordinado multidisciplinar e interinstitucional (trabajo en red).

Prevencin

La base de la prevencin es la construccin de resiliencia (la capacidad de los

individuos para afrontar las dificultades, poniendo en juego sus aptitudes).

La mejor forma de prevenir, no slo es comprobar continuamente el buen funcionamiento del

menor en el rea fsica, psicoemocional y social, detectando precozmente necesidades que
satisfacer y problemas a los que hacer frente, sino intervenir fortaleciendo los recursos que
promueven resiliencia(17):

Ambiente social facilitador: se refiere tanto a redes de apoyo social como a modelos positivos
y a la aceptacin incondicional del adolescente por parte de su familia, amigos y escuela.
Implica que el adolescente cuente con:

Personas a su alrededor que le quieran incondicionalmente y en quienes confiar.

Personas que le pongan lmites para aprender a evitar peligros o problemas.

Personas que le muestren por medio de su conducta, la manera correcta de proceder

(modelos para actuar).

Personas que le ayuden a conseguir su autonoma.

Personas que le cuiden cuando se encuentre enfermo, en peligro o necesite aprender.

Recursos personales: es la fuerza psicolgica interna que desarrolla el adolescente en su

interaccin con el mundo. Incluye la autoestima, la autonoma, el control de impulsos, la
empata, el optimismo, el sentido del humor y el saberse partcipe de la fraternidad universal.
Es necesario que el adolescente:

Se sienta una persona por la que otros sienten aprecio y amor.

Sea feliz cuando hace algo bueno para los dems y les demuestre su afecto.

Sea respetuoso consigo mismo y con los dems.

Est dispuesto a responsabilizarse de sus actos.

Se sienta seguro de que todo saldr bien.

Habilidades sociales: ser capaz de manejar situaciones de conflicto, de tensin o problemas

personales. El adolescente necesita percibir que puede:

Hablar sobre lo que le asusta o le inquieta.

Buscar maneras de resolver sus problemas

Controlarse cuando tiene ganas de hacer algo peligroso o que no est bien.

Contar con alguien que le escuche y le ayude cuando lo necesita.

Vanistendael compara la construccin de la resiliencia con la edificacin de una casa (Fig. 1),
donde cada una de las partes de la misma representa un elemento promotor(18). Henderson y
Milstein han propuesto un modelo para desarrollar la resiliencia en los centros educativos
conocido como la rueda de la resiliencia (Fig. 2)(19). Uno de los logros de este modelo es que
trabaja en tres niveles: alumnado, docentes e institucin.

Figura 1. Modelo de la casita de Vanistendael de construccin de la resiliencia.

Figura 2. Rueda de la resiliencia en la escuela (adaptado de Henderson y Milstein).

Problemas escolares-acadmicos

Muchas veces nios y adolescentes rechazan ir a la escuela, expresando los ms pequeos dificultades en separarse de los
padres y los de mayor edad actitudes de rebelin y agresividad, adems de otros signos y sntomas como la
hipersensibilidad, nerviosismo, llantos, tristeza, ansiedad, irritabilidad, dolor de cabeza constante, diarrea o estreimiento,
falta de apetito, palpitaciones, alergias, dificultades de adaptacin a los cambios de rutina, etc. Las causas de este rechaza
pueden ser mltiples, como por ejemplo las dificultades de integracin en el grupo de iguales o conflictos con algn/os
alumno/s, la presin percibida por los profesores y familia por los buenos resultados acadmicos, la falta de recursos

personales y estrategias de afrontamiento, baja autoestima, falta de motivacin, desorientacin, y un largo etctera. Todas
estas situaciones pueden hacer que la asistencia a la escuela se convierta en una experiencia solitaria y amenazadora para
los nios y que por tanto, puedan ser susceptibles de acabar desarrollando problemas asociados a estados depresivos y
ansiosos si no se interviene a tiempo. Es evidente pues, que esta inestabilidad emocional afecta al rendimiento escolar, ya
que resulta una tarea casi imposible poder concentrarse cuando se est preocupado por uno mismo, por los problemas
familiares o por las amistades.

Metodologa de Psigma (problemas escolares-acadmicos)

En Psigma seguimos diferentes orientaciones psicolgicas (cognitivo-conductual, constructivista y sistmica), y por tanto,
utilizamos mltiples terapias con los pacientes que vienen a consulta. Evidentemente, el tipo de terapia o estrategia a
seguir se valorar en funcin de la problemtica especfica que se presente y de las caractersticas y necesidades
particulares de los propios pacientes. Lo ms importante a tener en cuenta para la prevencin y manejo de problemticas
como el estrs escolar, miedos, bullying, desmotivacin/burnout, insatisfaccin/tristeza, fatiga/bajo rendimiento,
problemas de relacin y comunicacin, etc., es la necesidad de proporcionar al nio un equilibrio integral en su vida
emocional y afectiva, un ambiente saludable en el hogar familiar, buena organizacin del tiempo con la correspondiente
actividad intelectual, espacios de descanso y ocio, actividad fsica regular y una nutricin adecuada a su edad y desarrollo.
En Psigma trabajamos esta problemtica no slo con el propio nio sino tambin con los padres, proporcionndoles
asesoramiento continuado, pues entendemos que su contribucin resulta imprescindible para la recuperacin del mismo.
Para intervenir eficazmente en las problemticas generadas en el mbito escolar y acadmico, utilizamos
mayoritariamente tcnicas motivacionales, entrenamiento en resolucin de problemas, gestin del tiempo y programacin
de la agenda, potenciacin de la autoestima y de la autoconfianza, autocontrol, orientacin vocacional-profesional,
afrontamiento del estrs, entrenamiento y potenciacin de las habilidades sociales, asertividad y tcnicas de
comunicacin, tcnicas de control de la activacin (entrenamiento en respiracin diafragmtica y relajacin muscular
progresiva), reestructuracin cognitiva, ensayo conductual, autorregistros , etc.

Estrs-ansiedad

Miedos

Bullying

Desmotivacin-burnout

Insatisfaccin-tristeza

Fatiga-bajo rendimiento

Problemas de relacin

Problemas de comunicacin

Conflictos

Estrs-ansiedad
Qu es?
El exceso de actividades y obligaciones escolares, la falta de estrategias de afrontamiento y la presin de los profesores y
padres por los buenos resultados acadmicos de sus hijos, pueden desembocar sobre estos el denominado estrs escolar.
Durante el sufrimiento de esta situacin, el alumno/a reducir su capacidad de aprendizaje, sintindose desestabilizado
emocionalmente y en ltimo trmino podr incluso generar ciertos tipos de fobias que son mucho ms complejas de tratar.
Los nios empiezan a sentir estrs con mucha ms facilidad que los adultos, pues son ms vulnerables y todava no han
aprendido maneras efectivas de tratar ciertas situaciones.

Pronstico evolucin
Sufrir estrs escolar implica consecuencias negativas tanto para el alumno/a como por los padres y profesores. El
alumno/a muestra hipersensibilidad, bloqueos mentales, nerviosismo, llantos, agresividad, tristeza, ansiedad, irritabilidad,
insomnio, dolor de cabeza constante, diarrea o estreimiento, falta de apetito, palpitaciones rpidas, alergias, dificultades
de adaptacin a los cambios de rutina, afeccin exagerada hacia determinadas personas, bajo rendimiento acadmico y en
algunos casos tambin se llega al fracaso escolar. Por su parte, los padres tambin se encuentran en una situacin de
conflicto que les genera preocupacin constante, incertidumbre, ansiedad, tensin familiar, frustracin, etc., Pues no saben
cmo actuar y abordar la problemtica existente. El estrs escolar puede desencadenar en trastornos emocionales como
por ejemplo ansiedad, tristeza, depresin, problemas de conducta, dficit de atencin, psicosis, etc. Si no se atiende
adecuadamente, en los casos ms extremos podra terminar en suicidio.

Metodologa de psigma
Con el nio trabajamos esta problemtica con tcnicas de estudio, planificacin y gestin del tiempo, motivacin escolar,
entrenamiento en resolucin de problemas, incremento de la autoestima, entrenamiento en habilidades sociales, control de
la activacin y tcnicas de relajacin, reestructuracin cognitiva , autorregistros, etc. A los padres se les proporciona
asesoramiento, orientacin, estrategias de afrontamiento, herramientas para la gestin de la situacin de conflicto, pautas
de mejora en la comunicacin con los hijos, etc.

Miedos
Qu es?
El miedo o temor escolar es una emocin caracterizada por un intenso sentimiento, habitualmente desagradable,
provocado por la percepcin de un peligro, real o supuesto, presente, futuro o incluso pasado. Los miedos de los nios
pequeos en las guarderas y los colegios de educacin infantil son bastante comunes. Todas las maestras conocen las
dificultades que entraan los primeros das de escuela despus de las vacaciones y el miedo que manifiestan los alumnos a

la separacin de sus padres. Por su parte, los nios preadolescentes tambin experimentan temores en el mbito escolar
relacionados especialmente con la crtica, el fracaso, el rechazo por parte de sus iguales (compaeros de clase) o amenazas
por parte de otros nios de su edad y que ahora son valoradas con mayor preocupacin. Al final de esta etapa suelen surgir
tambin miedos derivadas del cambio de la propia imagen. Del mismo modo y en el caso de los adolescentes, pueden
aparecer actitudes de este tipo cuando tienen relaciones interpersonales conflictivas, estrs escolar pronunciado, bajo
rendimiento personal, inseguridad, falta de autoestima, confusin hacia el futuro profesional, presin por los logros
acadmicos, necesidad de reconocimiento por parte de los dems, etc. En cualquier caso y con independencia de la edad,
los alumnos que experimenten sentimientos pronunciados de miedo, pueden vivir un deterioro importante en el mbito
escolar y desarrollar patologas de relevancia si no se detectan y tratan a tiempo.

Pronstico evolucin
El miedo vivido en el mbito escolar puede producir efectos muy adversos para las personas que la padecen. As pues,
cuando un alumno/a experimenta sentimientos de miedo hacia la escuela, pueden aparecer comportamientos como la
negacin a la hora de levantarse y vestirse, falta de apetito, vmitos, dolores abdominales, diarrea, palpitaciones ,
respiracin rpida, temblor, negacin extrema a ir a la escuela, llantos, nerviosismo, irritabilidad, ansiedad, depresin, etc.
En los casos ms extremos, pueden producirse pensamientos de autolisis, muerte y suicidio.

Metodologa de psigma
Con el nio aplicamos reestructuracin cognitiva, control de la activacin (entrenamiento en respiracin diafragmtica y
relajacin muscular progresiva con focalizacin atencional y visualizacin), entrenamiento en relajacin y exposicin,
desensibilizacin sistemtica, terapia racional emotiva, ensayo conductual, aumento de la autoestima, autorregistros, etc.
A los padres se les proporciona asesoramiento, orientacin, estrategias de afrontamiento, herramientas para la correcta
gestin de la situacin, pautas de mejora en la comunicacin con los hijos, etc.

Bullying
Qu es?
El acoso escolar o "bullying" se refiere a cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre
escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el
emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso
escolar suelen ser nios y nias en proceso de entrada en la adolescencia (12-14 aos), siendo ligeramente mayor el
porcentaje de nias en el perfil de vctimas. El acoso escolar pues, podra ser entendido como una forma caracterstica y
extrema de violencia escolar. Este tipo de violencia se caracteriza por una reiteracin de comportamientos dirigidos a
conseguir la intimidacin de la vctima, implicando un abuso de poder en tanto que es ejercida por un agresor ms fuerte
(ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente). El sujeto maltratado queda, as, expuesto fsica y emocionalmente
ante el sujeto maltratador, generndose como consecuencia una serie de secuelas psicolgicas. Es comn pues, que el

acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida
cotidiana.

Pronstico evolucin
Algunos indicadores que evidencian que nuestro hijo podra estar siendo vctima de una situacin de acoso escolar son el
absentismo escolar frecuente, el descenso en el rendimiento escolar, actitudes de apata, abatimiento y tristeza, exclusin
del grupo-clase, presencia de heridas o lesiones, nerviosismo, y un largo etctera. Para las vctimas de bullying,
evidentemente se produce un deterioro importante de la autoestima, ansiedad, depresin e incluso fobia escolar, con
repercusiones negativas en el desarrollo de su personalidad, la socializacin y la salud mental en general. Teniendo en
cuenta que sus vctimas se sienten en desventaja y se consideran las culpables de la situacin, en algunos casos, la dureza
de la situacin puede conllevar pensamientos sobre el suicidio e incluso su materializacin, consecuencias propias del
hostigamiento hacia las personas sin limitacin de edad.

Metodologa de psigma
El objetivo del tratamiento en Psigma es la recuperacin de la asertividad, autoestima, autoconfianza y de la salud
psicolgica perdida. Se trabaja el pensamiento positivo, habilidades sociales, control del estrs, el recuerdo y el duelo y en
definitiva, la reconexin con la vida normal. As, en el transcurso de una recuperacin con xito debera ser posible
reconocer un cambio gradual desde una sensacin de peligro impredecible a una seguridad firme, del trauma disociado al
recuerdo reconocido y del aislamiento estigmatizado a la restauracin de la conexin social. A los padres se les
proporciona asesoramiento, orientacin, estrategias de afrontamiento, herramientas para la correcta gestin de la situacin,
pautas en la mejora de la comunicacin con los hijos, etc.

Desmotivacin-burnout
Qu es?
Podramos definir la desmotivacin educacional como la falta de inters que presentan los alumnos para obtener los
estmulos que el medio educativo presenta, considerando que estos estmulos no se adecuan a sus necesidades. As pues,
aparecen sentimientos negativos provenientes de la ausencia de satisfaccin de sus necesidades y se genera en los sujetos
apata y ausencia de participacin emocional en relacin a sus estudios. Por su parte, el "Burnout" es un estado de
agotamiento emocional, mental y fsico causado por el estrs excesivo y prolongado en la escuela. As pues, se trata de un
dao de carcter psicosocial que se produce cuando el nio se siente incapaz de satisfacer las demandas constantes
relacionadas con su labor como alumno / a. A medida que el estrs contina, se empieza a perder el inters o la motivacin
hacia la escuela, experimentando sentimientos de impotencia, desesperacin y resentimiento, entre otros, hacia la misma
institucin y miembros que forman parte de la misma .

Pronstico evolucin
Algunas de las caractersticas de la falta de motivacin escolar y el "burnout" (en los casos ms extremos y prolongados
en el tiempo) hacen referencia a que los alumnos dejan de percibir la presencia de estmulos atractivos, considerando que
el medio presenta unas exigencias insuperables y que les falta la capacidad para controlar la situacin, ya que estn
convencidos de que el medio est tan rgidamente estructurado que su voluntad no podr cambiar nada. Por este motivo,
dejan de intentar hacer ningn intercambio con el medio, sintindose saturados por estmulos que no pueden metabolizar
el ritmo necesario y empiezan a presentar algunos signos y sntomas psquicos y / o fsicos desadaptativos: cansancio o
agotamiento emocional, falta de entusiasmo e inters, prdida progresiva de energa, dificultad para concentrarse, estado
de alerta permanente, irritabilidad, impaciencia, depresin, negativismo, frustracin, desesperanza, impotencia,
despersonalizacin, desasosiego, cefaleas sensoriales, fatiga, agotamiento, insomnio o hipersomnia, etc. En relacin a la
escuela, se pueden apreciar relaciones interpersonales de mala calidad, absentismo escolar, bajo-nulo rendimiento
acadmico, etc., Y en relacin a la familia, incrementan las discusiones, la presin familiar, las tensiones, el deterioro en la
calidad de la comunicacin, etc.

Metodologa de psigma
Con el nio trabajamos esta problemtica con tcnicas motivacionales, tcnicas de estudio, planificacin y gestin del
tiempo, entrenamiento en resolucin de problemas, incremento de la autoestima, entrenamiento en habilidades sociales,
control de la activacin, reestructuracin cognitiva, autorregistros, etc . En estos casos tambin resulta til plantear un
procedimiento de orientacin vocacional-profesional a fin de que la persona sea capaz de motivarse y detectar salidas
profesionales susceptibles de proporcionarle mayor gratificacin personal. A los padres se les proporciona asesoramiento,
orientacin, estrategias de afrontamiento, herramientas para la gestin de la situacin de conflicto, pautas de mejora en la
comunicacin con los hijos, etc.

Insatisfaccin-tristeza
Qu es?
La insatisfaccin escolar puede definirse como el grado de malestar que experimenta el alumno / a en relacin a su propio
rol de estudiante y tambin hacia la institucin y funcionamiento de la misma. Generalmente, ciertas caractersticas y
factores del funcionamiento de la escuela y de los actores implicados en el proceso educativo (exigencia y presin por los
buenos resultados acadmicos, falta de estrategias de afrontamiento percibidas, falta de estmulos gratificantes, relaciones
interpersonales de mala calidad, falta de adaptacin a las rutinas escolares, etc) pueden favorecer su aparicin, aunque las
caractersticas individuales tambin tienen una gran influencia, porque no todos los alumnos reaccionan de la misma
manera ante la misma situacin y experiencias.

Pronstico evolucin
Las consecuencias negativas para la salud de la insatisfaccin escolar tienen dimensiones psicolgicas, fsicas y
conductuales, as como ocurre en los casos de estrs escolar, del bullying, desmotivacin / burnout, etc. Algunas de las
consecuencias de la insatisfaccin escolar son la desmotivacin o falta de inters por la asistencia a la escuela y el estudio,
apata, incumplimiento de las propias obligaciones de forma habitual, ansiedad o estrs, y en caso extremo, la El alumno /
a puede llegar a desarrollar una depresin.

Metodologa de psigma
Con el nio trabajamos esta problemtica con el uso de tcnicas para la potenciacin de la autoestima, tcnicas de estudio,
planificacin y gestin del tiempo, motivacin escolar, entrenamiento en resolucin de problemas, entrenamiento en
habilidades sociales, control del activacin (entrenamiento en respiracin diafragmtica y relajacin muscular progresiva
con focalizacin atencional y visualizacin), reestructuracin cognitiva, autorregistros, etc. En estos casos tambin resulta
til plantear un procedimiento de orientacin vocacional-profesional a fin de que la persona sea capaz de motivarse y
detectar salidas profesionales susceptibles de proporcionarle nuevas ilusiones y objetivos, y por tanto, obtener mayor
gratificacin personal. A los padres se les proporciona asesoramiento, orientacin, estrategias de afrontamiento,
herramientas para la gestin de la situacin de conflicto, pautas de mejora en la comunicacin con los hijos, etc.

Fatiga-bajo rendimiento
Qu es?
El exceso de actividades y obligaciones escolares, la falta de estrategias de afrontamiento, la presin de los profesores y
padres por los buenos resultados acadmicos de sus hijos, una planificacin metodolgica inadecuada por parte de los
docentes a la hora de transmitir los conocimientos, etc. pueden provocar en los alumnos una sensacin de fatiga
importante y consecuentemente, una disminucin de su rendimiento escolar y acadmico. La fatiga y el bajo rendimiento
escolares se manifiestan como una sensacin de debilidad y agotamiento acompaada de molestias, incluso dolor e
incapacidad para relajarse. Generalmente se traduce en una disminucin de la capacidad de respuesta o de accin del
alumno / a que afecta al organismo como un todo (fsico y psquico) y en grado diverso, ya que se percibe de manera
personal.

Pronstico evolucin
Cuando este estado de debilidad y agotamiento presenta dificultades en cuanto a su capacidad reparadora y su tendencia
deviene persistente, entonces hablamos de fatiga crnica. La fatiga se manifiesta en funcin de factores situacionales y
caractersticas personales y tienen siempre, adems de unos efectos funcionales, un sustrato corporal subjetivo: dolores de
cabeza o musculares, picor de ojos, embotamiento, descoordinacin de los movimientos, etc. Es decir, cada persona lo
experimenta de su propia manera, en su propio cuerpo y segn la situacin. Este es el motivo de que aparezcan diferencias

entre unas personas y otras y en diferentes momentos de la misma persona en cuanto a las formas y la intensidad de la
fatiga que experimenta. As pues, se produce una disminucin del estado de alerta y vigilancia, reduccin de la capacidad
de atencin sostenida, reduccin de discriminacin visual y auditiva, incremento de los errores de memoria, estrs,
desmotivacin, bajo rendimiento acadmico, conductos de evasin, problemas de adaptacin y comportamiento, desorden
en todas sus actividades, desarrollo de diferentes patologas, absentismo escolar, dificultad en el manejo de las relaciones
interpersonales y conflictos con los compaeros, etc.

Metodologa de psigma
Trabajaremos con el nio mltiples tcnicas de relajacin y control de la activacin, afrontamiento del estrs, potenciacin
de la autoestima, tcnicas de estudio, planificacin y gestin del tiempo, motivacin escolar, entrenamiento en resolucin
de problemas, entrenamiento en habilidades sociales, reestructuracin cognitiva, ensayo conductual, etc. Por tanto, el
tratamiento psicolgico de la fatiga y bajo rendimiento laborales persiguen la modificacin del estado emocional, de la
conducta y de las atribuciones y creencias, con el fin de aumentar la funcionalidad del alumno / a, promoviendo la
utilizacin de estrategias de afrontamiento adaptativas y manteniendo sus interacciones sociales. A los padres se les
proporciona asesoramiento, orientacin, estrategias de afrontamiento, herramientas para la gestin de la situacin de
conflicto, pautas de mejora en la comunicacin con los hijos, etc.

Problemas de relacin
Qu es?
Las malas relaciones y los problemas continuos con compaeros de clase pueden hacer que el ambiente escolar sea
desagradable y acabar convirtiendo esta situacin cotidiana en una fuente de estrs, malestar y deseos de abandonar el
proceso formativo.

Pronstico evolucin
Las consecuencias negativas para la salud de las malas relaciones con los compaeros abarcan la dimensin psicolgica,
fsica y conductual, as como ocurre en los casos de estrs escolar, del bullying, desmotivacin / burnout, etc. Algunas de
las consecuencias de la mala calidad de estas relaciones son la desmotivacin o falta de inters por el estudio, apata, bajo
rendimiento, incumplimiento de las propias funciones de forma habitual, ansiedad o estrs, y en caso extremo, la alumno /
a puede llegar a desarrollar una depresin. Estas consecuencias pueden aumentar la agresividad verbal y / o fsica, el
absentismo y conllevar un deterioro profundo las relaciones, etc.

Metodologa de psigma
Se incidir especialmente en la potenciacin de la autoestima del alumno / a, en el autoconocimiento, seguridad personal,
entrenamiento en habilidades sociales, comunicacin y asertividad, empata, autocontrol, etc., A fin de mejorar la calidad

de las sus interacciones sociales. Tambin se trabajar el afrontamiento del estrs, tcnicas de resolucin de conflictos,
reestructuracin cognitiva, terapia racional emotiva, ensayo conductual, etc. A los padres se les proporciona
asesoramiento, orientacin, estrategias de afrontamiento, herramientas para la gestin de la situacin de conflicto, pautas
de mejora en la comunicacin con los hijos, etc.

Problemas de comunicacin
Qu es?
La comunicacin es indispensable para procurar y mantener las buenas relaciones en todos los mbitos de nuestra vida,
particularmente en la familia, escuela, trabajo y con las personas ms cercanas a nosotros. Entender y hacerse comprender,
es un arte que facilita la convivencia y la armona en todos los lugares. Las malas relaciones y los problemas continuos
con compaeros de clase pueden hacer que el ambiente escolar sea desagradable y acabarlo convirtiendo en una fuente de
estrs y malestar considerables, repercutiendo de forma negativa en el propio rendimiento acadmico y en ltimo trmino,
deseando abandonar el proceso formativo.

Pronstico evolucin
Las consecuencias negativas para la salud de las malas relaciones con los compaeros abarcan la dimensin psicolgica,
fsica y conductual, as como ocurre en los casos de estrs escolar, del bullying, desmotivacin / burnout, etc. Algunas de
las consecuencias de la mala calidad de estas relaciones son la desmotivacin o falta de inters por el estudio, apata, bajo
rendimiento, incumplimiento de las propias funciones de forma habitual, ansiedad o estrs, y en caso extremo, la alumno /
a puede llegar a desarrollar una depresin. Estas consecuencias pueden aumentar la agresividad verbal y / o fsica, el
absentismo y conllevar un deterioro profundo las relaciones, etc.

Metodologa de psigma
Se incidir especialmente en la potenciacin de la autoestima del alumno / a, en el autoconocimiento, seguridad personal,
entrenamiento en habilidades sociales, comunicacin y asertividad, empata, autocontrol, etc., A fin de mejorar la calidad
de las sus interacciones sociales. Tambin se trabajar el afrontamiento del estrs, tcnicas de resolucin de conflictos,
reestructuracin cognitiva, terapia racional emotiva, ensayo conductual, etc. A los padres se les proporciona
asesoramiento, orientacin, estrategias de afrontamiento, herramientas para la gestin de la situacin de conflicto, pautas
de mejora en la comunicacin con los hijos, etc.

Conflictos
Qu es?
Los problemas con los compaeros de clase, la incomunicacin, la desorganizacin, etc., Pueden convertirse en un
problema importante si no saben gestionarse de forma eficaz y desembocar en conflictos de relacin importantes.
Podramos entender el conflicto entre compaeros de clase como un enfrentamiento de posiciones que surge porque los
intereses individuales de cada uno, se ven interferidos por las necesidades, deseos o valores ajenos, y por tanto, se produce
una discrepancia de objetivos. Para que estos conflictos sean reconducidos, minimizados y / o resueltos, hay que utilizar
las estrategias adecuadas.

Pronstico evolucin
Las consecuencias negativas para la salud de las malas relaciones con los compaeros abarcan la dimensin psicolgica,
fsica y conductual, as como ocurre en los casos de estrs escolar, del bullying, desmotivacin / burnout, etc. Algunas de
las consecuencias de la mala calidad de estas relaciones son la desmotivacin o falta de inters por el estudio, apata, bajo
rendimiento, incumplimiento de las propias funciones de forma habitual, ansiedad o estrs, y en caso extremo, la alumno /
a puede llegar a desarrollar una depresin. Estas consecuencias pueden aumentar la agresividad verbal y / o fsica, el
absentismo y conllevar un deterioro profundo las relaciones, etc.

Metodologa de psigma
Se incidir especialmente en la potenciacin de la autoestima del alumno / a, en el autoconocimiento, seguridad personal,
entrenamiento en habilidades sociales, comunicacin y asertividad, empata, autocontrol, etc., A fin de mejorar la calidad
de las sus interacciones sociales. Tambin se trabajar el afrontamiento del estrs, tcnicas de resolucin de conflictos,
reestructuracin cognitiva, terapia racional emotiva, ensayo conductual, etc. A los padres se les proporciona
asesoramiento, orientacin, estrategias de afrontamiento, herramientas para la gestin de la situacin de conflicto, pautas
de mejora en la comunicacin con los hijo

HABILIDADES ADAPTATIVAS
HABILIDADES

ADAPTATIVAS

Las habilidades adaptativas se refiere a como el sujeto afronta las experiencias de la vida cotidiana y como
cumplen las normas de autonoma personal segn lo esperado en relacin a su edad y nivel sociocultural.
Puede denirse tambin como al desarrollo de capacidades o destrezas que las personas desarrollan de acuerdo a su
edad cronolgica para adaptarse a su ambiente social.

VDEO: Decididos, recoge diferentes experiencias de personas con discapacidad intelectual que les toca afrontar
diferentes situaciones como parte de su proceso y de sus caractersticas propias a la discapacidad.
Me parece excelente ya que permite tener una mirada mucho ms amplia respecto a lo mucho que se puede lograr con
ellos. Adems permite identificar las habilidades adaptativas que se han desarrollado en los personajes y las
que no se han desarrollado.

http://www.youtube.com/watch?v=qVBc7BCgkEs
10 habilidades adaptativas importantes a fortalecer en la niez con discapacidad.
1. Comunicacin: Habilidad que se ve reflejada en la capacidad que pueda tener el nio de expresar sus sentimientos o
emociones ya sea a travs del lenguaje oral, gestual o escrito,etc.
2. Auto-cuidado:implica la higiene, la alimientacin y la apariencia fsica.

3. Vida de hogar: capacidad para desarrollar actividades de la vida diaria como preparacin de alimentos, interaccin
social, compras,etc

4. Habilidades sociales: Que pueden se pueden observar en el autocontrol de impulsos, adecuar la conducta a las

normas, respetar normas y leyes, mostrar un comportamiento socio sexual apropiado.

5. Utilizacin de la comunidad: Habilidades relacionadas con una adecuada utilizacin de los recursos de la

comunidad incluyendo: el transporte, grandes almacenes y supermercados, utilizacin de otros servicios de

la comunidad por eje. consultas mdicas, teatro, cine y visitar otros lugares y eventos culturales.
6. Autodireccin: Aprender a seguir un horario, iniciar actividades adecuadas a los lugares sus condiciones,

respetando horarios e intereses personales. Completar las tareas necesarias o requeridas, buscar ayuda en
casos necesarios, resolver problemas en situaciones familiares y en situaciones novedosas, demostrar
acertividad adecuada y habilidades de autodefensa.

7. Salud y seguridad: Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud, tales como: alimentacin ,

hbitos de higiene personal y del medio, identificar sntomas de enfermedad, tratamiento y prevencin de
accidentes, utilizacin de primeros auxilios, uso responsable de su sexualidad, consideraciones bsicas sobre
seguridad, por eje. seguir las reglas y leyes, utilizar el cinturn de seguridad, cruzar las calles, interactuar
con extraos, buscar ayuda, asistir a chequeos mdicos regulares, protegerse de comportamientos
criminales, comunicar preferencias y necesidades, participar en interacciones sociales y aplicar habilidades
acadmicas funcionales.
8. Acadmicas funcionales: Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares, que

tienen adems una aplicacin directa en la vida. Por ejemplo: escribir, leer, utilizar de un modo prctico los
conceptos matemticos bsicos, conceptos bsicos de ciencias y todo aquello relacionado con el
conocimiento del entorno fsico y la propia salud y sexualidad, geografa y estudios sociales.
9. Ocio y tiempo libre: Referido

al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio por eje.

entretenimiento individual y con otros, utilizacin y disfrute de las posibilidades de ocio del hogar y de la
comunidad, participacin de las actividades recreativas individuales y grupales, respetar turnos de
participacin, aumentar el repertorio de intereses, aumento de conocimientos y habilidades. Comportarse
adecuadamente en lugares de ocio y tiempo libre, aplicar habilidades funcionales acadmicas.
10. Trabajo: Relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en la comunidad,

comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el desenvolvimiento del trabajo

interiorizar
verbo transitivo
1.
1.
Hacer propia una cosa o asentarla de manera profunda e ntima en la mente o el corazn,
especialmente un pensamiento o un sentimiento.
"los nios, en la escuela, interiorizan pautas de comportamiento social; el propsito de esta novela
no era la descripcin de unos acontecimientos externos en un perodo histrico, sino la toma de
conciencia de estos en la experiencia de un yo que se apropia de ellos y los interioriza"

Problemas conducta infantil

Viernes 29 de Mayo de 2015

1- Introduccin.
2- Algunas de sus formas:
a) El nio desobediente
b) El nio de las Rabietas
c) El nio negativista
3- Su origen: Por qu un nio se porta mal?
a) El control de las consecuencias.
b) Caractersticas de los padres: Estilos educativos.
c) Caractersticas de los nios: Temperamento.
d)Factores externos: Vnculos afectivos, modelos, nivel socio-cultural.
4- Resumen y pautas de actuacin
5- Orientaciones para el control de la conducta infantil
1-INTRODUCCIN

-La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de conducta
ms habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy perturbadores para los

padres dado que suelen suponer un desafo a su autoridad y control, llegndose a establecer un
vnculo relacional coercitivo con los hijos. Estos problemas, lamentablemente, parecen ir al alza,
incrementndose su magnitud, frecuencia y lo que es ms significativo: la edad de inicio cada vez es
ms temprana. El conocido Sndrome del Emperador describe aquellos nios que se constituyen como
verdaderos tiranos en su relacin con los padres. Son exigentes, intolerantes y pueden llegar hasta la
agresin si se les contrara en sus demandas. Son nios que no admiten el no. Algunas explicaciones
alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores genticos, por ltimo
hay quien alega la educacin recibida. La explicacin ms sensata es que cada uno de estos factores
es slo parte del problema y que todos ellos en interaccin con ms o menos peso especfico, segn
el caso, estn determinando la conducta actual.
-Segn Javier Urra (Psiclogo de la Fiscala de Menores de Madrid y autor del libro "El pequeo
dictador"), "si tienes un nio pequeo que hace lo que quiere, que piensa que todos a su alrededor
son unos satlites, que a los dos aos no ayuda a recoger los juguetes, que jams se pone en el lugar
del otro, aprende que la vida es as y la madre es una bayeta que sirve para ir detrs de l. Si eso no
se frena, cuando tiene 16 o 17 aos se desborda: exige mucho dinero y cuando la madre un da le
dice no, no lo tolera. Lleva 17 aos oyendo que s a todo. Cmo que no?, dice. Entonces la empuja
contra la pared, le tira la comida a la cara, la amenaza".
-Hoy en da y gracias a los avances de la gentica sabemos que, en casos concretos, los episodios de
conductas disruptivas son consecuencia de un trastorno gentico subyacente (p.e. Sndrome X
Frgil) y no siempre todo puede explicarse en trminos de educacin. Es habitual tambin encontrar
nios especialmente agresivos entre el colectivo que a sufrido carencias afectivas en la infancia y han
crecido sin la presencia de sus padres o unos modelos de referencia adecuados.
Pese a ello, una adecuada educacin temprana, puede influir en gran medida en la expresin final de
esta conducta. Nios que presentan un escasa empata o reciprocidad emocional hacia otras
personas pueden ser adiestrados en tcnicas de autocontrol y mejorar su repertorio violento.
-En esta pgina vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse en la Infancia
durante el ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la conducta especficos (Hiperactividad,
etc...) pueden visitar nuestra rea Clnica (Trastornos de Conducta).
Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad" en determinadas etapas
del ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo de las
mismas son excesivas, pueden necesitar la intervencin de un profesional de la salud para
corregirlas a tiempo.
2- DESOBEDIENCIA, NEGATIVISMO, RABIETAS
a) El nio desobediente
-La mayora de padres no tendr dificultad para definir o expresar lo que entienden como
"desobediencia". De hecho es un problema al que con cierta frecuencia deben enfrentarse tanto ellos
como educadores. A pesar de que todos conocen el trmino, no es sencillo delimitar lo que constituye

un acto de desobediencia. Segn algunos autores, se podra definir la conducta de desobediencia

como : La negativa a iniciar o completar una orden realizada por otra persona en un plazo
determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta orden puede hacerse en el sentido de "hacer" o en el
sentido de "no hacer", de detener una determinada actividad. Sin embargo, esta definicin no
comprende otras situaciones que son tambin consideradas como desobedientes por los padres. Por
ejemplo si establecen como norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada
hora, los padres suelen entender que se produce una conducta desobediente si no se cumple dicha
norma aun cuando no se lo indiquen cada vez que se levante por la maana o salga de casa.
-Los episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo "normal" del nio en ciertas
edades. Por ejemplo hay autores (Achenback y Edelbrock 1.981) que encuentran que a la edad de 5 a
6 aos un porcentaje elevado de padres (50%) se quejaban de conductas de desobedecer ordenes o
destruir objetos, bajando el porcentaje a los 16 aos (20%). Para establecer el punto de corte entre la
normalidad y la patologa deben tenerse en cuenta la frecuencia de estas conductas y su gravedad.
-El cmo tratar a un nio desobediente es motivo de consulta frecuente. La desobediencia puede ir
acompaada o no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el negativismo. Hay que valorar
cada situacin para tomar las medidas correctoras oportunas. La edad de aparicin de dichas
conductas, las circunstancias actuales que la provocan y las mantienen, la situacin y relacin
familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Ms adelante se explican algunas de sus
posibles causas y varias tcnicas para intentar combatirlas.
b) El nio de las Rabietas
Las rabietas podramos calificarlas como de expresiones reactivas con las que algunos nios
muestran su desacuerdo u enfado con alguna situacin concreta y normalmente durante la
interaccin con algn adulto significante (padres, abuelos, etc...). Las rabietas son un fenmeno
normal en un determinado estadio evolutivo del nio (alrededor de los dos o tres aos) y deberan ir
remitiendo a medida que el nio se hace mayor para desaparecer completamente hacia los cinco o
seis aos de edad. Sin embargo, algunos nios, ya con cierta edad, saben que tener rabietas supone
una forma rpida y eficaz para alcanzar sus deseos o caprichos. Por su parte, los padres saben que
satisfaciendo al nio, ste se calma rpidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente
si se produce en algn lugar pblico. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuacin por parte de
los padres slo consigue perpetuar el problema.
-Es importante tambin diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos aislados de
reivindicacin de determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental ms
extenso con otros repertorios de conductas problemticas. En ste ltimo caso se debera proceder a
un anlisis ms detallado de las conductas antes de intervenir.
Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales : El consejo general es hacer caso omiso cuando
se produce la rabieta y retirarle la atencin inmediatamente. Es importante que los padres, en ese
momento, no pierdan la calma y que acten con firmeza, negando el capricho o la demanda, pero a

la vez sin alterarse, sin gritar ni reir. En caso de que los padres se enzarzaran en una recriminacin
mutua o con el nio a gritos, ste percibir que en cierto modo sigue teniendo el control sobre la
conducta de sus padres. Si la rabieta ha sido de cierta magnitud puede utilizarse la tcnica del "coste
de respuesta" o "tiempo fuera" en la que el nio recibe una consecuencia negativa por su acto
(retirada de algn reforzador o se le aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitacin).
Posteriormente, una vez calmado, se puede hablar con el nio y explicarle que por ese camino no va
a conseguir nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que s podr recibir sus
demandas (cuando efecte ciertas tareas o comportamientos adecuados).
Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y otros
familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) acten de igual forma ante las demandas
excesivas del nio. La complicidad y perseverancia de los padres en su interaccin con el nio es
esencial para su control.
Ms informacin en "Gua orientativa para el control conducta infantil" y "tcnicas
modificacin conducta aplicadas a nios"
c) El nio negativista
-Entendemos como tal aquel tipo de nio que muestra una oposicin activa pero no agresiva. Sera el
nio que "siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma segura de llamar y
mantener la atencin de los otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de tal
comportamiento, reside en el hecho de que el nio ha aprendido a que negndose a colaborar o a
obedecer ordenes puede evitar la realizacin de tareas que no son de su agrado. El nio se da cuenta
de que slo se trata de ser ms perseverante en su conducta (negativismo) que los mayores. Al igual
que suceda con el "nio de las rabietas" el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que
no le gusta) no hace ms que reforzar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de
ocurrencia y por tanto la cronificacin del problema.

3- SU ORIGEN: Por qu se porta mal?

-Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido as : "que le vamos a hacer..." e incluso son
capaces de establecer paralelismo con otros miembros de su familia : "ha salido como su abuelo...".
Todo ello parece denotar la sensacin de impotencia para controlar la conducta por parte de los
padres, situando el origen del problema en factores externos a ellos mismos . Lo que ignoran es que,
habitualmente, conductas como la desobediencia estn fuertemente controladas por varias variables
de las que no son ajenas los propios padres.
-Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en ltimos aos, la sociedad en general y la familia
en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores tradicionales. Ello
ha supuesto tambin el consecuente impacto en la poblacin infantil y juvenil y el surgimiento de
nuevos mbitos de intervencin por parte de los profesionales de la psicologa.
-A continuacin se relacionan las variables ms importantes y que pueden constituirse en el origen y
mantenimiento del problema:

a) El control de las consecuencias

-Una de las variables ms importantes son las consecuencias que tiene para el nio la

ejecucin de una determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarroll lo que denomin

"hiptesis de coercin" y que ilustra perfectamente este punto. El autor explica que algunas
conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas instintivas en el recin nacido. En esta
primera etapa dichas conductas tendran un valor de supervivencia, ya que el beb puede controlar
la conducta de su madre en vistas a poder satisfacer sus necesidades ms vitales (comida, calor..).
De esta forma, si llora, la madre acudir. Cuando va creciendo, el nio va sustituyendo estas
conductas rudimentarias por nuevas habilidades de comunicacin (p.e.: expresar verbalmente la
peticin). Sin embargo en determinadas circunstancias, los padres pueden favorecer que el nio siga
utilizando las estrategias rudimentarias de la primera infancia (rabietas, gritos, lloros...) como forma
para controlar el comportamiento de la madre, en lugar de utilizar conductas ms adecuadas. Es el
caso de cuando los padres en vez de prestar la debida atencin a las conductas adecuadas a la edad
del nio (mediante alabanzas o premios) slo parecen reaccionar y atenderle cuando ste expresa su
demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre acude presta y normalmente
cede ante sus exigencias. El hecho de atender rpidamente slo a este tipo de comportamiento hace
que estas conductas coercitivas de control, por parte del nio, se mantengan y perpeten.
-Ciertamente, con frecuencia, se dedica ms atencin a las conductas inadecuadas de un
hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello est el hecho de que suele
esperarse que el nio debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser halagado o premiado
por ello. El nio puede realizar a lo largo del da muchas conductas correctas pero no recibe a cambio
ninguna atencin especial por parte de los padres. Por el contrario, dado que un padre no debe
consentir que su hijo sea desobediente o se porte de forma incorrecta, es rpidamente advertido o
castigado. El nio se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atencin de su
padre (a pesar de que es para regaarle) y quizs sea la nica forma que conozca de conseguir que
le preste algo de atencin.
b) Caractersticas padres e interaccin con hijos

-Dentro de este capitulo se incluiran las diferentes habilidades de los padres tales como su nivel de
comunicacin, de control o forma de solucionar problemas. Hoy en da, uno de los peores enemigos a
la hora de establecer un buen vnculo afectivo (vnculo de apego)con los hijos es la poca
disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las jornadas de trabajo, normalmente ocupan a
ambos padres todo el da, ello puede repercutir negativamente tanto en la cantidad como en la
calidad de la interaccin padres-hijos tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo del nio. Un
escaso tiempo de dedicacin determina en algunos nios la aparicin de conductas no adecuadas, de
desobediencia o incluso somticas (dolores, enfermedades sin causa orgnica aparente).

Cada nio es diferente y sus necesidades de atencin por parte de los padres pueden variar de unos
a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para todos. Sin embargo, la
aparicin de conductas problemticas es un sntoma inequvoco que debe ponernos en guardia y
hacernos ms sensibles hacia las posibles demandas afectivas que reclama el nio y no satisfacemos.
-Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy sabemos
quelos padres que combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero tambin su control, son los
que obtienen los mejores resultados en cuanto al funcionamiento afectivo e intelectual de sus hijos
con un mnimo de problemas de conducta. Este estilo educativo denominado "democrtico" y
considerado como el ptimo, segn algunos estudios, se caracteriza por que el nio se siente amado
y aceptado, pero tambin comprende la necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o
creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos saber ser
generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer limites claros a las conductas y demandas de
nuestros hijos. Si as no se hace, las demandas aumentarn y la percepcin del nio ser de que tiene
el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qu
renunciar.
-Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han demostrado
ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vnculos afecticvos adecuados, as como
en la aparicin de conductas disruptivas.
c) Las caractersticas de los hijos

-Factores como el temperamento parecen ser tambin muy relevantes. A pesar de que la
personalidad del beb no presenta todava muchos de los componentes que son evidentes ms tarde
(como creencias, actitudes, etc..) s est presente en forma de expresividad emotiva y de sus
reacciones ante la estimulacin del entorno. Ante una misma actividad o juego (p.e : subirse a un
columpio) un beb puede reaccionar gritando de alegra mientras otro reacciona de forma ms
tranquila o incluso llorando. En la base se estas diferencias individuales estara el temperamento
particular que conforma la personalidad temprana del beb.
Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos nios de su estudio, relativa a la
primera infancia, como "difciles", presentando este grupo mayor nmero de problemas-conducta que
otros bebs clasificados en otras categoras. La gentica tiene mucho a decir ya en estas primeras
etapas. La observacin de conductas disruptivas o anormales en la primera infancia podra ser
sntoma de la presencia de algn trastorno de base gentica y, por tanto, susceptible de evaluacin
por parte de un profesional de la salud.
-En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan los nios son
el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y tratar para corregir.

d) Factores externos al nio

-En ltimo lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de nuestros hijos
factores externos al propio nio como pueden ser :
a) Los vnculos emocionales con los miembros de la familia.
Al respecto debemos preguntarnos si el nio se siente querido dentro de su ncleo familiar. Los lazos
afectivos bien establecidos a edades tempranas como el llamado Apego, son fundamentales para la
estabilidad del nio y para prevenir posibles conductas disruptivas. Es muy frecuente la aparicin de
conductas agresivas y de falta de empata hacia los otros, en el caso de adolescentes que se han
visto privados de una adecuada vinculacin afectiva con sus progenitores. Ello puede deberse
tanto a factores de fuerza mayor como la prdida, muerte o separacin fsica de los mismos, como a
negligencia o falta de atencin adecuada de los padres hacia sus hijos, malos tratos, etc, an
conviviendo en un mismo techo.
Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atencin por parte del
nio a los padres que quizs de otra forma no le prestan. Es importante compartir con el nio tiempo
suficiente para establecer dichos vnculos.
b) El ajuste emocional y social de los padres.
Para una buena progresin emocional-conductual del nio, es muy positivo que los padres, no tanto
no tengan trastornos emocionales, sino que el nio no los perciba de forma angustiosa. Esto puede
resultar difcil en caso de situaciones de maltrato o separaciones traumticas. Sabemos que existe
una alta correlacin entre madres deprimidas y trastornos de conducta en los hijos.
c) El nivel cultural y econmico.
Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas ellas. Es
evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situacin de precariedad laboral y econmica es
un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que pueden desembocar en la
delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la aparicin de conductas delictivas e incluso
criminales en sectores de poblacin joven de clase acomodada.
d) Los Modelos.
Hasta que no est cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus facetas,
suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servir que le digamos que se comporte
de una determinada manera, si los modelos que tiene a su alrededor no son coherentes con lo que le
pedimos. Sabemos de la impotencia de muchos centros escolares, que hacen una labor educativa
impecable pero que su labor no se ve complementada por los modelos familiares. Otro modelo a

valorar es el que ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc....
Hay todava un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la conducta
de los nios. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede establecerse relacin directa
causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno donde el nio ve estos contenidos. Si ste
es ya conflictivo (familias desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos
violentos, etc...) s que puede tener una repercusin en la magnitud o frecuencia de las conductas
inadecuadas. No sucedera en el caso de que un contenido violento se produjera en un entorno
estable, controlado por los padres, y en el que los nios pueden perfectamente discriminar entre
ficcin o realidad.
e) Circunstancias especiales a tener en cuenta.
1- Las nuevas familias
Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que ms ha cambiado
tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. La famlia tradicional ha dado paso a
nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nuevas
familias surgidas de divorcios previos que comparten hijos de otras parejas anteriores). Cada uno de
estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta manifiesta del nio puede ser explicada, en
parte, a estas nuevas circunstancias.
Seguir este enlace para conocer ms.
2- Cambios en las relaciones padres-hijos
Paralelamente a los cambios de vinculacin en las relaciones de los adultos, los padres han ido
incorporando cierta simetra en la educacin de sus hijos y en aplicar la disciplina. Ha ido creciendo
cierta idealizacin de los estilos democrticos. Sin duda, este estilo, basado en el saber escuchar y
ser equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la
prctica un fracaso.
Seguir este enlace para conocer ms
3- Separacin o divorcio de los padres
El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de
la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto comn. Pese a ello, las
principales vctimas de todo proceso de ruptura son los hijos, en especial, los ms pequeos.
Es habitual la aparicin de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se produce la ruptura
de los padres.
Ms informacin
4- Nios adoptados
Al igual que sucede con la mayora de los nios, cualquier hijo adoptado presenta una serie de
caractersticas cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de una serie de
factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. Otros
perfectamente conocidos y controlables.

Debemos conocer las caractersticas especficas de este colectivo si queremos ser eficientes para
ayudarles.
Ms informacin

4- RESUMEN Y PAUTAS DE ACTUACIN:

Est claro que no hay dos nios iguales y, por tanto, las mejores tcnicas para paliar los
problemas de conducta sern aquellas que nos funcionen bien en cada caso o nio.

Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores (internos,

externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo evolutivo "normal", pero
hay que consultar al profesional cuando estas son de mayor frecuencia o magnitud de lo esperado
por su edad o son perseverantes en el tiempo.

Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un nio es el haber

establecido un buen vnculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar ms tiempo juntos
desde edades muy tempranas. El juego es un elemento esencial. Recomendamos la lectura de
nuestra pgina: Trabajando el vnculo afectivo con nuestros hijos.

No tan slo es cuestin de estar ms con el nio. Prstele mayor atencin cuando efecte las
conductas adecuadas y exprsele su satisfaccin verbalmente. Igualmente, trate de no drsela
cuando presente episodios de rabietas o exigencias de caprichos.

Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que combina la
existencia de un alto grado de vinculo afectivo pero con un nivel de control sobre hbitos y
conductas adecuados. Se desaconsejan modelos totalmente autoritarios o que, contrariamente, no
desempeen ningn control sobre sus hijos.

Hay nios con temperamentos "ms difciles" que otros y que probablemente necesitarn
estrategias de intervencin a medida.

El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta considerablemente el

riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia. De todas formas, los modelos
parentales, sern el factor determinante.

Problemas de conducta en nios y adolescentes

Qu son?

Cuando hablamos de problemas de conducta existen numerosos comportamientos que los padres o los educadores pueden
calificarlos como problemticos. Algunos de estos comportamientos son los siguientes:

Exceso de movilidad o de energa que hace que el nio o nia no pueda estarse quieto.

Se enfada a menudo e incurre en pataletas.

Se enfrenta y desafa a los adultos.

Miente de forma frecuente.

Se niega a seguir las instrucciones de sus padres o educadores o demora su cumplimiento sin causa aparente.

Molesta deliberadamente a los dems.

No se responsabiliza de sus errores, acostumbra a culpar a los dems de su conducta.

Otros comportamientos ms graves son agredir a otras personas, robar o destruir la propiedad ajena.

Cmo se originan los problemas de conducta?

El origen de los problemas de conducta puede ser muy diverso y es necesario un buen diagnstico de cada caso. Los problemas de
conducta pueden derivar de:

Problemas de atencin asociados con hiperactividad e impulsividad.

Problemas de tipo emocional que originan un gran malestar en el nio, por ejemplo una separacin de sus padres.

Imitacin de otros patrones de comportamiento provenientes de la familia, del grupo de amigos o del entorno social.

Falta de consenso y coherencia en las pautas educativas de los padres.

Finalmente, hoy en da est bastante admitido un origen biolgico en aquellos comportamientos ms graves (agresin,
robo, destruccin de la propiedad) siempre que el nio no los haya observado o aprendido en su entorno ms cercano.

Cmo se tratan los problemas de conducta?

La intervencin depender del origen de los problemas de conducta, por ejemplo, no es lo mismo tratar un problema de conducta
derivado de un problema emocional que de un problema de atencin e hiperactividad. Ms all de la naturaleza del problema,
algunas pautas suelen ser apropiadas de manera general:

Evitar el castigo fsico y la humillacin.

Descalificar la conducta concreta del nio y nunca descalificarlo como persona.

Utilizar el refuerzo positivo, es decir, recompensar y felicitar al nio por su comportamiento apropiado.

Promover la adquisicin de habilidades sociales.

Ayudar al nio a que prevea las consecuencias de sus actos.

Ayudar a mejorar la empata, es decir, a que el nio conozca los sentimientos y emociones de los dems.

Evitar el castigo fsico y la humillacin.

Descalificar la conducta concreta del nio y nunca descalificarlo como persona.

Utilizar el refuerzo positivo, es decir, recompensar y felicitar al nio por su comportamiento apropiado.

Promover la adquisicin de habilidades sociales.

Ayudar al nio a que prevea las consecuencias de sus actos.

Ayudar a mejorar la empata, es decir, a que el nio conozca los sentimientos y emociones de los dems.

LOCUS DE CONTROL EXTERNO/INTERNO (LOCUS OF CONTROL)

DEFINICION:
El Locus de Control (LC) es un rasgo de personalidad propuesto a partir de la teora del aprendizaje social por
Rotter y Murly en 1965, y posteriormente reformulado por Rotter en 1966.
El LC de una

de su vida. Es el grado en que un sujeto percibe el origen de eventos y de su propio

comportamiento de manera interna o externa a l.

Los extremos de locus de control son interno y externo, segn las siguientes definiciones:

Locus de control interno: percepcin que los eventos ocurren principalmente como efecto de sus
propias acciones, es decr la percepcin que ellas msmas controlan sus vidas. As, stas personas valoran
positivamente el esfuerzo y la habilidad personal.

Locus de control externo: percepcin que los eventos ocurren como resultado del azar, el destino, la
suerte o el poder y decisiones de otros. As, el LC externo es la percepcin de que los eventos no tienen
relacin con la propia determinacin, es decir que los eventos no pueden ser controlados por esfuerzo y
dedicacin propios.

Despus de los trabajos de Rotter el concepto de locus de control ha sido refinado por Delroy L. Paulhus. En
lugar de tratar el LC como un rasgo unidimensional de la personalidad, este autor analiza su presencia en tres
reas principales de la vida: los logros personales, las relaciones interpersonales y el mundo socio-poltico.
APLICACION:

 Por qu hemos puesto estas imagenes? Qu tienen en comn todas ellas? Pues esque todas ellas
representan supersticiones. Una persona supersticiosa es un ejemplo de alguien con locus de control externo, ya
que suelen atribuir el exito o el fracaso de sus actos a causas externas como pueden ser el ver un gato negro
( que da mala suerte) o encontrase una herradura ( que da buena suerte).

LOCUS DE CONTROL INTERNO Y EXTERNO

Instituto Nacional Departamento de Orientacin, Sptimos Bsicos 2010.

LOCUS DE CONTROL INTERNO, FRENTE A LOCUS DE CONTROL EXTERNO

Planteamiento:
En nuestro trabajo con distintos alumnos, nos encontramos con situaciones en que un alumno determinado presenta
ciertas pautas conductuales donde pareciera culpar o responsabilizar a eventos externos o a personas de lo que hace.
En casos como no cumplir con una tarea, una respuesta comn es: mi madre no me compr el libro, o no hice la tarea
porque en mi casa no me dejan tranquilo, o nadie me avis que haba que traerla. O bien, en casos de dificultades de
comportamiento en la clase, aparecen respuestas como: es que fulano empez a molestar, o yo no hago nada, y el
profesor siempre me culpa a m, o, yo no hago nada y la profesora me reta. Pareciera que hay una manipulacin de
situaciones, donde el profesor queda confundido con la respuesta, y no sabe cmo actuar, si sancionar, creer lo que le
dice el alumno, o culpar al otro. En suma, es una situacin confusa. Es comn que se den situaciones como: yo nunca
empiezo el desorden, son los otros, y me culpan a m porque slo habl fuerte, o profesora, pero si todos estn
hablando y Ud. Me reta slo a m; mire lo que hacen los dems
Toda esta manipulacin conductual est referida al llamado LOCUS DE CONTROL, que segn la Teora del Aprendizaje
Social, es atribuir a los otros lo que me pasa, o a las circunstancias: es el Locus de control externo. Veamos en qu
consiste esta conducta:

Definicin:
El Locus de Control (LC) es la percepcin de una persona de lo que determina (controla) el rumbo de su vida. Es el grado
en que un sujeto percibe que el origen de eventos, conductas y de su propio comportamiento es interno o externo a l.
Los dos extremos de locus de control son interno, y externo, segn las siguientes definiciones:
Locus de control interno: percepcin del sujeto que los eventos ocurren principalmente como efecto de sus propias
acciones, es decir la percepcin que l mismo controla su vida. Tal persona valora positivamente el esfuerzo, la habilidad
y responsabilidad personal.
Locus de control externo: percepcin del sujeto que los eventos ocurren como resultado del azar, el destino, la suerte o el
poder y decisiones de otros. As, el LC externo es la percepcin de que los eventos no tienen relacin con el propio
desempeo, es decir que los eventos no pueden ser controlados por esfuerzo y dedicacin propios. Tal persona se
caracteriza por atribuir mritos y responsabilidades principalmente a otras personas.
(El LC es un rasgo de personalidad propuesto a partir de la teora del aprendizaje social por Julian B. Rotter y Murly en
1965, y posteriormente reformulado por Rotter en 1966. Despus de los trabajos de Rotter el concepto de locus de
control ha sido refinado por Delroy L. Paulhus. En lugar de tratar el LC como un rasgo unidimensional de la personalidad,
este autor analiza su presencia en tres reas principales de la vida: los logros personales, las relaciones interpersonales
y el mundo socio-poltico).
La evaluacin del Locus de Control, es: una medicin de la capacidad de control y autocontrol, hasta qu punto los

sujetos logran controlarse ante eventos sociales o de lo contrario cmo son influenciados por estos en su actuar.
( http://es.wikipedia.org/wiki/Julian_B._Rotter)
Fundamento psicolgico:
Se ha calculado que un setenta y cinco por ciento de la gente en nuestra cultura tienen una orientacin de personalidad
ms externa que interna. Esto quiere decir que es muy probable que t encajes en esta categora con mayor frecuencia
que en la otra. Qu quiere decir ser "externo" en tu locus de control? En esencia ser "externo," quiere decir que t
responsabilizas de tu estado emocional en tus momentos presentes a alguien o algo externo, o sea algo que est fuera
de ti mismo. Si te preguntaran: "Por qu te sientes mal?" y t contestaras con respuestas como: "Mis padres me tratan
mal", "Ella me ofendi", "Mis amigos no me quieren",
"No tengo suerte" o "Las cosas no van bien", ello significara que ests dentro de esta categora externa. Y por lo mismo,
si te preguntaran por qu eres tan feliz y t contestaras: "Mis amigos me tratan bien", "Mi suerte ha cambiado", "Nadie me
est fastidiando" o "Ella se arriesg por m", querra decir que an ests dentro de un marco de referencia externo,
atribuyndole la responsabilidad de lo que t sientes a alguien o algo que est fuera de ti.
La persona que tiene un "locus" de control interno es la que coloca firmemente sobre sus propios hombros toda la
responsabilidad por lo que l mismo siente, y este tipo de persona es muy rara dentro de nuestra cultura.
Al contestar ese tipo de preguntas contesta con respuestas interiormente dirigidas como ser: "Lo que me digo a m
mismo es un error", "Le doy demasiada importancia a lo que dicen los dems", "Me preocupa lo que pueda decir la
dems gente", "No soy lo suficientemente fuerte para evitar ser desgraciado" y "No tengo habilidad suficiente para
impedirme a m mismo el no ser desdichado". Del mismo modo, cuando la persona con coherencia interior est en buena
situacin, contesta con referencias que empiezan con un "Yo" o "A m", como por ejemplo: "Yo trabaj duro para ser feliz",
"Yo he logrado que las cosas me funcionen", "Me estoy diciendo a m mismo cosas positivas", "Yo soy responsable de m
mismo y es aqu donde quiero estar".
As pues hay una cuarta parte de la gente que asume la responsabilidad de sus propios sentimientos y el resto le echa la
culpa de los mismos a causas externas. Dnde encajas t? Virtualmente todas las normas y las tradiciones son
impuestas por fuerzas externas; es decir, que provienen de algo o alguien que se encuentra fuera de ti mismo. Si ests
recargado de "debes" y eres incapaz de romper con los convencionalismos prescritos por los dems, entonces quiere
decir que ests en el grupo de los "externos".
Situacin:
La actitud de una paciente que vino a verme hace poco es un excelente ejemplo de este tipo de pensamiento
externamente dirigido. La llamaremos Brbara. Su mayor problema era la obesidad, pero tambin tena una cantidad de
pequeas carencias y conflictos. Cuando empezamos a hablar de su problema de exceso de peso, ella me dijo que
siempre haba sido demasiado gorda porque tena un problema de metabolismo y porque su mam la haba obligado a
comer cuando pequea. El cuadro de sobrealimentacin continuaba en la actualidad, me dijo ella, porque su marido no
se ocupaba de ella y sus nios eran muy desconsiderados. Ella lo haba probado todo, dijo ("Vigilantes del Peso",
pldoras, una serie de mdicos especialistas en diettica, incluso la astrologa). El tratamiento conmigo de psicoterapia
sera su ltima tentativa. Si yo no lograba hacerla perder peso, me dijo, nadie lo lograra.
Tal como Brbara contaba su historia y analizaba su propio dilema, no me sorprendi que no pudiera perder aquellos
kilos indeseables. Todo y todos conspiraban contra ella: su madre, su marido, sus nios, incluso su propio cuerpo y las
estrellas. El "Vigilante del Peso" y los mdicos especialistas podan ayudar a personas menos problemticas, pero en el
caso de Brbara, las desventajas eran demasiado grandes.
Brbara era un ejemplo clsico de pensamiento externo. Su madre, su marido, sus hijos y una parte incontrolable de su
propio cuerpo eran los responsables de su gordura. sta nada tena que ver con sus propias elecciones de comida, de
comer demasiado ciertos alimentos y en ciertos momentos. Adems, sus tentativas para aliviar esta situacin eran
dirigidas hacia el exterior as como tambin lo eran sus percepciones del problema en s. En vez de reconocer que era

ella la que haba elegido comer demasiado en el pasado y que tendra que aprender a hacer nuevas elecciones si quera
perder peso, Brbara recurra a otra gente u otras cosas, las convenciones aceptadas por la sociedad para los casos de
necesidad de prdida de peso.
Cuando todos sus amigos optaron por ir a los "Vigilantes del Peso", Brbara fue tambin. Cada vez que uno de sus
amigos descubra un nuevo mdico especialista en problemas de obesidad, Brbara era la primera en acudir a l para
pedirle ayuda. Al cabo de varias semanas de tratamiento, Brbara empez a reconocer que su infelicidad y sus
problemas eran producto de sus propias elecciones y no de las actitudes de los dems. Empez reconociendo que
simplemente coma demasiado, ms de lo que realmente quera algunas veces y que no haca suficiente ejercicio. Como
primera medida, decidi cambiar sus hbitos alimenticios exclusivamente con autodisciplina Aprendi que poda
manipular su propia mente y eligi hacerlo. Decidi que la prxima vez que tuviera hambre se gratificara a s misma con
pensamientos sobre su propia fuerza interior en vez de comerse una galleta. En vez de echarles la culpa a su marido e
hijos por comer demasiado, impulsada a ello por lo mal que la trataban, empez a ver que se haba estado haciendo la
mrtir durante aos, implorndoles virtualmente para que la explotaran. Desde que Brbara empez a exigir que la
trataran bien, descubri que su familia estaba deseando hacerlo, y en vez de buscar consuelo en la comida, encontr
gratificacin y plenitud en relaciones basadas en amor y respeto mutuos.
Brbara decidi incluso pasar menos tiempo con su madre quien, a su entender, dominaba su vida arruinndola con un
exceso de comida. Cuando Brbara reconoci que su madre no la dominaba y que poda verla cuando quisiera, no
cuando su madre deca que deba hacerlo, e igualmente que ella no tena que comerse ese trozo de pastel de chocolate
simplemente porque su madre deca que deba comrselo, empez a disfrutar de los momentos que pasaban juntas en
vez de molestarse.
Finalmente Brbara se dio cuenta de que la terapia no tena nada que ver con nada que estuviera fuera de ella misma.
Yo no poda cambiarla. Ella tena que cambiarse a s misma. Esto tomara su tiempo, pero gradualmente, con gran
esfuerzo, Brbara cambi sus "debes" externos por normas internas basadas en su propio criterio. Ahora no slo est
ms delgada, sino que es tambin ms feliz. Ella sabe que no es feliz por su marido, ni por sus hijos, ni por su madre ni
por las influencias astrales. Sabe que se lo debe a s misma pues ahora es ella quien controla su propia mente.
Los fatalistas, los deterministas y la gente que cree en la suerte, estn en el grupo de los externos. Si t crees que tu
vida ha sido planificada para ti de antemano, y que slo necesitas caminar por los caminos adecuados, quiere decir que
ests bien provisto de todos los "debes" que sirven para mantenerte dentro de tu mapa de caminos previamente
trazados.
Conclusin:
Nunca logrars tu propia realizacin si persistes en dejarte controlar por fuerzas externas o si persistes en pensar que
eres controlado por fuerzas externas. El ser eficiente y positivo no implica la eliminacin de todos los problemas que se te
presentan en la vida. Lo que s implica e importa es el mover el locus de control del exterior al interior. De esa manera te
responsabilizas t mismo personalmente de todo lo que experimentas emocionalmente. T no eres un robot que manejas
tu vida por control remoto, un control lleno de reglas impuestas por otras personas y por reglamentos que no tienen
sentido para ti. T puedes analizar ms detenidamente estas "reglas" y empezar a ejercitar un control interno sobre tu
propio pensamiento, tus propios sentimientos y tu propio comportamiento.