Livro - Aprender e Ensinar Historia

APRENDER E ENSINAR
HISTRIA NOS ANOS FINAIS DA

ESCOLARIZAO BSICA
Conselho editorial
Fbio Alves dos Santos

Luiz Carlos Fontes
Jorge Carvalho do Nascimento
Jos Afonso do Nascimento
Jos Rodorval Ramalho
Justino Alves Lima
ITAMAR FREITAS
APRENDER E ENSINAR
HISTRIA NOS ANOS FINAIS DA
ESCOLARIZAO BSICA
Aracaju-SE
2014
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Editorao Eletrnica e capa: Adilma Menezes

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Reviso: Christianne Gally
Ficha catalogrfica elaborada na Fonte

Freitas, Itamar
F862a
Aprender e ensinar histria nos anos finais da escolarizao bsica/ Itamar Freitas. Aracaju: Criao,
2014.

200 p.

ISBN 978-85-62576-98-0

1. Conceitos histricos. 2. Contedos histricos. 3.

Currculos nacionais. 4. Formao de professores. I.
Ttulo.
CDU 37 (37.01)
APRENDER E ENSINAR HISTRIA NOS ANOS FINAIS DA ESCOLARIZAO BSICA

>> Itamar Freitas
APRESENTAO
O que histria?
Para que serve a histria?
O que significa aprender histria?
Quem se envolve com a formao de professores de histria

depara-se, cotidianamente, com trs questes geradoras de algum
desconforto. A primeira sobre o sentido de histria comum
na conscincia do graduando, bombardeado, cotidianamente, com
meia dzia de definies plantadas pelos professores formadores e
justificadas como grande qualidade do saber histrico no sculo XX:
a pluralidade de perspectivas. Mas, esse problema de fcil resoluo, se ele memorizar a ecumnica soluo de Marc Bloch: histria
a cincia dos homens, no tempo.
A segunda sobre a utilidade comum na mente do professor
de histria. Essa questo ele tambm resolve fcil. Depois de anos
de trabalho com os adolescentes e se no for um doutrinador ,
conhecer os melhores caminhos para domar a impacincia dos pequenos interrogadores: pode, ento, alimentar os propsitos de pais
e alunos serve para tirar nota boa no ENEM ou lanar mo da
vulgata que j comemorou seus duzentos anos: com a histria, podemos compreender o presente e at promover a mudana.
A terceira resposta a do sentido de aprendizagem um pouco
mais difcil de ser encontrada entre graduandos e professores. Isso
no chega a ser um desastre, pois graduandos e professores, se estiverem predispostos, podem complementar sua formao inicial,
mediante as estratgias mais criativas. Todavia, quando so os prprios professores dos futuros professores de histria que se recusam
a refletir sobre esse assunto vejam que no estamos pedindo que
respondam questo , temos um problema de grandes propores.
Excluindo os formadores dos professores da berlinda e voltando
nossa ateno ao graduando e ao professor da escolarizao bsica,
5
APRESENTAO
Itamar Freitas >>
afirmamos que a insuficincia da discusso sobre a aprendizagem

preocupante, porque as respostas ensaiadas esto, na maioria das
vezes, fundamentadas na mais oportuna frequentemente a mais
prxima experincia do sujeito interrogado: o modelo de aprendizagem depositado em sua ou nossa? lembrana individual. E,
podem ter certeza: esse modelo bem mais antigo e cientificamente
equivocado que possamos imaginar. Ele nos remete somente para
citar um autor cannico disciplina formal de John Locke: aprender exercitar (a), reter (na) e recuperar os acontecimentos (de)
memria. , alm disso, conhecer parmetros pretritos de conduta
e aplic-los ipsis litteris.
Com esse terceiro exemplo, esperamos que seja entendida a razo
de esse livro se chamar Aprender e ensinar histria nos anos finais da
escolarizao bsica. Ele foi organizado a partir da constatao de que
o aprender e demais termos do seu campo semntico o conceito de discusso mais urgente, hoje, nos cursos de formao inicial.
Nos ambientes que temos frequentado, em vrios estados do Brasil,
percebemos que a ignorncia, ou a presuno de domnio sobre a literatura que trata de ensino de histria, tem resultado em desenhos
curriculares que enfatizam a aquisio de tcnicas, instrumentos, ou
como contemporaneamente se costuma dizer linguagens.
Este livro talvez de forma presunosa, tambm, quem sabe
foi editado como estmulo reflexo sobre o impensvel aquilo
que j supomos dominar e tambm aquilo sobre o qual raramente
ouvimos, ou queremos ouvir falar. Quais so as finalidades da disciplina escolar histria? possvel aprender histria entre os 11 e os
17 anos? Os conceitos histricos vm das fontes ou do aparato cognitivo do historiador? Qual a natureza dos contedos histricos? O
que se espera que os alunos dos anos finais aprendam com o nome
de histria? O que dizem as prescries curriculares estrangeiras
sobre progresso dos contedos? Como pr a avaliao a servio
das aprendizagens histricas?
Pelo inventrio das questes e elas so quintuplicadas adiante
, esperamos que esteja explcito, no apenas o tema aprendiza6

>> Itamar Freitas
gem , mas tambm o entrelaamento dos demais conceitos. Aqui

a discusso sobre o aprender, seja no ensino fundamental e no
ensino mdio, seja na formao inicial de professores de histria,
remete aos objetos de aprendizagens que podem ser sintetizados
em termos, como conceitos e contedos. Os contedos so apresentados, em sua forma corrente, nos instrumentos de prescrio,
genericamente conhecidos como currculos e produzidos em vrios lugares nacionais e estrangeiros.
Os contedos tambm so abordados em suas possibilidades de
distribuio ao longo dos anos, ou seja, como progresso das aprendizagens. Estas, por fim, podem ser viabilizadas, mediante o emprego
de diferentes significados e formas de avaliao.
Ao abordar o aprender, obviamente, o livro revela as idiossincrasias da autoria: exageros, digresses, desequilbrios, omisses, radicalismos e muito passeio livre entre as fronteiras disciplinares. O livro
tambm pleno de assimetrias em termo de dimenses e vocabulrio e deixa algumas perguntas sem resposta. Esperamos, porm,
que essas singularidades no sejam empecilhos ao cumprimento do
objetivo principal da publicao, que estimular a reflexo sobre a
aprendizagem em histria e, consequentemente, auxiliar a refinar os
nossos argumentos em torno da manuteno da disciplina nos currculos brasileiros e da permanncia da formao do professor de histria nos institutos, faculdades e departamentos de histria.
Por fim, necessrio registrar que este livro no seria viabilizado se no contssemos com o auxlio de colegas engajados nos estudos sobre ensino de histria. Eles so muitos e contriburam das
mais diferentes formas. Foram revisores, diagramadores, ilustradores, leitores e profissionais que encomendaram falas para conferncias, mesas redondas e grupos de trabalho, enfim, foram parceiros
no planejamento e at na escrita de alguns textos. A todos eles, citados ao longo da obra, meu muito obrigado.
SUMRIO
1
2
3
4
5
6
As finalidades da disciplina escolar histria no Brasil republicano (1900-2011) 11

O debate sobre os usos formativos da histria, 12
Finalidades da histria em regime discricionrio 21;
Finalidades da histria em regime democrtico, 24
Aprendizagens histricas no Brasil recente:

contribuies da Espanha, Inglaterra e Alemanha (1980-2011)33
Homem, modernidade e aprendizagem histrica, 34
Conhecer e aprender, dentro e fora da histria, 35;
Aprender histria na perspectiva dos construtivistas
Carretero, Pozo, Asencio, Bruner e Ausubel, 40
Aprender histria na perspectiva de Peter Lee 44
Aprender histria na perspectiva de Jrn Rsen 50
Conceitos histricos 61
Por que refletir sobre conceitos histricos? 62

Conceito, o que isso? 63
Conceitos histricos nos ensaios de epistemologia da histria 65
Nos manuais de introduo histria 69
Ensaios de anlise conceitual 74
Dicionrios de conceitos histricos 78
Nos trabalhos sobre ensino e aprendizagem histrica 82
Discusses sobre contedos conceituais em histria 83
Os manuais de fundamentos e metodologias sobre ensino de histria 85
Um livro didtico dedicado ao ensino de conceitos histricos 90
Contedos histricos 101

Historiando prticas de definio 102
Os contedos histricos em quatro continentes 104
Currculos nacionais para o ensino de histria (1931-2009) 119
Por que estudar currculos? 120
A histria na reforma Francisco Campos 121
A histria na reforma Gustavo Capanema (1942/1951) 123
A histria na reforma Jarbas Passarinho 125
A histria na reforma Paulo Renato de Souza 128
A histria nas prescries nacionais dos ltimos dez anos 131
Progresso dos contedos histricos em currculos nacionais de

pases da Amrica Europa e sia (1995-2012) 145
A experincia da Argentina (1995/2012) 151
A experincia do Chile (2000/2012) 154
A experincia da ndia (2005/2006) 156

A experincia da Tailndia (2008) 160
A experincia da Inglaterra (2011) 162
A experincia da Frana (2008) 166
Avaliao no ensino de histria a partir dos

dispositivos nacionais e estaduais brasileiros (1996-2012) 179
Avaliao educacional e a vulgata das teorias da avaliao da aprendizagem 182

Avaliao da aprendizagem em histria: entre regulaes nacionais e estaduais (1996/2011) 185
Os currculos de histria e prescries sobre avaliao (2007-2012) 190
As finalidades da disciplina escolar

histria no Brasil republicano (1900-2011)1
Qual o lugar da histria nos processos de formao de adolescentes e
jovens?
Quem determina as finalidades da disciplina escolar de histria?
O que dizem os historiadores brasileiros ao longo do sculo XX?
Que interesses nos movem quando pensamos os usos da histria na
formao de pessoas?
AS FINALIDADES DA DISCIPLINA ESCOLAR HISTRIA NO BRASIL REPUBLICANO (1900-2011)

Itamar Freitas >>
O DEBATE SOBRE OS USOS FORMATIVOS DA HISTRIA 1
O valor dos estudos histricos na formao de adolescentes e jovens, os critrios de transferncia da historiografia produzida pelos
eruditos aos currculos da escolarizao bsica, enfim, a construo
de uma histria destinada a processos formativos so temas discutidos h, no mnimo, 500 anos. Pensadores, como Lutero, Bossuet,
Vives, Comenius, Rousseau, Locke, Hume, Condorcet, Kant, Herbart,
Comte, Spencer, Durkheim e Dewey, por exemplo, posicionaram-se a respeito. Eles refletiram sobre as finalidades para a histria e
inspiraram os seus usurios na elaborao de projetos educativos.
Isso ocorreu na Europa, principalmente no ambiente elitizado da
educao preceptorial ou no interior de colgios religiosos que preparavam os jovens aspirantes aos estudos universitrios , e nos Estados Unidos, de onde extramos a maior parte da nossa experincia
escolar e cientfica.
Quando os estados modernos assumiram a escolarizao dos
cidados por necessidade, direito ou dever, isto , quando foi institucionalizada a educao pblica de massas, esses e outros filsofos continuaram inspirando os idelogos dos sistemas, embora
dividissem tais funes com os responsveis pelos recentemente
institudos campos do conhecimento, como a sociologia, pedagogia e histria.
Os historiadores, por seu turno, assumiram a discusso sobre
as finalidades escolares da histria desde a institucionalizao do
seu saber nas universidades, ou seja, no momento em que a histria
ganhou foros de licenciatura. Assim, no sculo de ouro da histria,
idelogos e compiladores de uma tica para o historiador ocuparam
algum tempo de suas vidas com a reflexo e a tomada de posio
sobre os usos da histria na formao inicial de cada gerao em
seus respectivos pases, naes ou povos, expressando interesses de
fundo epistemolgico e poltico-estatal.
A propedutica universitria da histria, na Alemanha, em 1857,
e na Frana, em 1898, por exemplo, deixava claro que o ensino e a
12

>> Itamar Freitas
aprendizagem histrica tambm justificavam a existncia da histria e do ofcio do historiador. Gustav Droysen (1983) e Langlois e
Seignobos (1992) afirmaram que a apresentao dos contedos histricos, em ambiente escolar, viabilizava o processo de humanizao e concretizava as finalidades do saber erudito: afastar os mitos/
mentiras, difundir a alteridade e ajudar a manter a democracia.
No sculo XX, entretanto, com a institucionalizao da histria
nas universidades e, mais adiante, com a criao dos cursos de ps-graduao, experimentamos um progressivo afastamento da erudio histrica em relao aos usos formativos que pode ser visualizado ainda hoje em, pelo menos, trs perspectivas: entre as matrias
propeduticas da formao historiadora e as discusses sobre o
ensino de histria escolar; entre os difusores de tendncias historiogrficas e os formuladores de polticas pblicas para a disciplina
histria; e, entre a pesquisa histrica na ps-graduao e os usos
dessa produo.
Na Alemanha, como anunciou Jrn Rsen (2006), os historiadores praticamente relegaram as questes de ensino aos profissionais da educao. Tal atitude resultou na formao de uma didtica da histria apartada da teoria da histria e de uma teoria da
histria amputada em uma das suas principais funes: a formao histrica.
Nos Estados Unidos, ao contrrio, os historiadores at lutaram
para manter o controle sobre as finalidades e os contedos a ensinar. Mas a atuao de John Dewey, entre outros fatores, foi decisiva
no processo de afastamento da histria de corte objetivista e poltico como carro-chefe das Humanidades, substituda, a partir de
1916, pelos Social Studies. (Novic, 1998; Fallace, 2009).
No Brasil, a admisso dos professores do ensino bsico como
membros da Associao Nacional de Histria (ANPUH), duas dcadas aps a sua fundao (1961), um indcio de que tal separao
foi, um dia, institucionalizada e, ainda, de que as sensibilidades do
ofcio sofreram, na dcada de 1980, alguma alterao. Em outras
palavras, um sinal de que a corporao dos historiadores pensou
13

Itamar Freitas >>
em assumir a articulao passado/presente/futuro como procedimento e saber fundamentais formao, independentemente at da

colorao ideolgica que tais conscincias viessem a ganhar.
No entanto, ainda que a reflexo sobre os usos do passado fosse
defendida como prerrogativa da seara dos historiadores de ofcio
e que esses mesmos historiadores tenham auferido vantagens com
o interesse do Estado na articulao de uma memria nacional, resultando na manuteno do conhecimento histrico como disciplina escolar por mais de 170 anos e na criao de, aproximadamente, 600 cursos de licenciatura , a discusso sobre as finalidades da
histria escolar e a natureza do passado a construir no foi objeto
de interesse perene entre historiadores viventes no mesmo perodo
(Oliveira, 2011).
Passada a ameaa da implantao das licenciaturas curtas em
estudos sociais, na dcada de 1980 (Martins, 2002), e ampliadas as
polticas pblicas que garantiriam a autonomia da histria como
disciplina escolar, um velho-novo profissional passou a dominar as
questes relativas aos usos da histria na formao de pessoas, incluindo, nessas questes, as finalidades da disciplina. Esse profissional o pesquisador do ensino de histria sujeito de formao
hbrida, que trabalha, dominantemente, em departamentos, faculdades, institutos ou programas de ps-graduao em educao, e
que oscila, politicamente, entre a ANPUH Grupo de Trabalho Ensino de Histria e Educao e a Sociedade Brasileira do Ensino de
Histria (SBEH). Junto a esse especialista, cresce um grupo de profissionais que atua nos departamentos de histria e programas de
ps-graduao em histria, estimulados por uma nova compreenso sobre a natureza da teoria da histria, como tambm pela abertura estatal para a rea, no que diz respeito, sobretudo, ao Programa
de Iniciao Docncia (PIBID) e aos mestrados profissionais em
Ensino de Histria.
Se quisermos conhecer os discursos sobre os usos da histria
na formao de pessoas, deparar-nos-emos, ento, com as seguintes
indagaes: a quem cabe definir os fins da disciplina? Quais funes
14

>> Itamar Freitas
sociais foram estabelecidas ao longo da nossa experincia republicana? Onde podemos encontrar os discursos autorizados sobre as
finalidades do ensino de histria? Qualquer tentativa de respond-las passar bem prximo das conhecidas e centenrias relaes
mantidas entre os historiadores e a poltica ou, na contemporaneidade, entre as tentativas de encontrar um lugar para a histria no
concerto das cincias e os interesses do Estado-nao forjador de
conscincias.
Adiante, aprofundaremos esses temas, abordando teorias da
histria e currculos. Por hora, fiquemos com o breve inventrio sobre o que foi pensado a respeito, seguindo de perto as tendncias
mais ou menos centralizadoras e mais ou menos democrticas ao
longo do perodo em que a educao escolar da maioria da populao brasileira foi pensada e, algumas vezes, assumida como tarefa
de Estado.
FINALIDADES ANTERIORES PRODUO DE PROGRAMAS

ESTATAIS NACIONAIS
O estabelecimento de um espao para a histria como componente curricular do processo de formao de brasileiros e a consequente definio das suas finalidades so frutos de jogos de fora
entre vrios atores, a exemplo de historiadores, pais de alunos, professores, especialistas em pedagogia, lderes sindicais, lderes comunitrios secretrios de educao, conselheiros de educao nas
esferas escolar, municipal, estadual e federal, ministros de Estado,
deputados federais e senadores. Dadas as singularidades deste livro, acompanharemos as posies dos historiadores por formao
inicial ou reconhecimento.
No so muitos os exemplos de historiadores que teorizam sobre o tema pouco mais de duas dezenas, apenas, extradas de onze
estados da federao, entre os anos 1900 e 2011. Tambm no optamos pela representao espacial ou institucional. Colhemos exemplos que consideramos significativos e diversos.
15

Itamar Freitas >>
A pluralidade decorre das causas que apontamos h pouco. Os

historiadores no se sentiram na obrigao de registrar o seu pensamento sobre os usos da histria na formao de pessoas, principalmente, os que experimentaram a segunda metade do sculo XX. Nesse
tempo, mantiveram-se distantes das polticas pblicas para o setor e
at enxergaram a prpria natureza formadora das licenciaturas como
um entrave evoluo da historiografia Brasileira (Freitas, 2006, p.
11-28). Por isso, grande parte do que aqui apresentado provm
das introdues dos livros didticos, de manuais de formao de
professor ou de crticas a manuais e programas de ensino.
As primeiras iniciativas prescritivas do perodo republicano sobre as finalidades da histria na formao de pessoas foram forjadas
dentro do esprito livre que reinava no perodo anterior reforma
Francisco Campos (1931). Esse clima permite o anncio dos mais
diversos sentidos para a histria escolar. Em outro trabalho (Freitas, 2010), j anunciamos que a ausncia de formao especfica
a inexistncia de curso de Licenciatura em Histria possibilitava a
participao de qualquer interessado bacharel em direito, medicina,
engenharia, ou oficial militar. No Congresso Brasileiro de Educao
Superior e Secundria, ocorrido no Rio de Janeiro (1922), Bertha Lutz,
por exemplo, defendia a histria como nacionalizadora do ensino no
Brasil e, sobretudo a Histria da Civilizao como, essencialmente,
educadora, no sentido de solidificar a cultura geral e fornecer as
diretrizes seguras para a orientao futura (Anais..., 1926, p. 242).
Dois renomados professores de geografia, Renato Jardim e Fernando Raja Gabaglia, respectivamente, de So Paulo e do Rio de
Janeiro, defendiam a Histria Contempornea como a que mais se
identificava com o estado atual da evoluo da sociedade. No ato
da defesa, os mestres ouviram de um congressista que a incompreenso das causas da Primeira Guerra Mundial se devia, exatamente, ao pouco espao reservado Histria Contempornea (Anais...,
1926, p. 304, v. 1; p. 669, v. 2).
Mas esses no eram, efetivamente, profissionais da histria,
diramos hoje, levando ao p da letra o atual projeto de profissio16

>> Itamar Freitas
nalizao do historiador. Vejamos, ento, o pensamento de dois

autorizados historiadores do perodo: o sergipano Joo Ribeiro e o
paranaense Rocha Pombo, ambos professores de histria do Colgio Pedro II, membros do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IGHB) e autores de livros didticos de Histria da Amrica, do Brasil, Universal e da Civilizao.
O primeiro, Joo Ribeiro, anunciou o ensino da histria, mediante generalizaes teis e essenciais como conhecimento fundamental formao cientfica e literria dos alunos do secundrio (Ribeiro, 1901, p. 10,12). O segundo, Rocha Pombo, explicitou
as funes patriticas e humanitrias da disciplina. Afirmou que a
histria forneceria os nomes, os feitos, as obras, as ideias, os sentimentos, virtudes, a vida das grandes individualidades, alm de
ser responsvel pela transmisso das identidades nacional e latino-americana. (Pombo, 1900, p. xxxiv).
FINALIDADES CONTEMPORNEAS AOS INTERESSES DO

ESTADO CENTRALIZADOR
Ribeiro, Pombo, Gabaglia, Jardim e Berta Lutz externaram posies em um tempo em que no havia teoria formal publicizada,
nem prescrio nacional para o ensino da histria no Brasil. Na dcada de 1930, esse cenrio modificou-se, mas os autores continuaram a divergir sobre as finalidades da histria escolar, a exemplo
dos cariocas Jonathas Serrano e Balthazar da Silveira e do paulista
Cesarino Jnior. Serrano foi professor de Histria do Colgio Pedro
II, scio do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) e autor de livros didticos de Histria do Brasil e da Civilizao. Silveira,
tambm autor de livro didtico de Histria, era formador de professores no Instituto de Educao da Universidade do Distrito Federal
(UDF), e Cesarino Jnior, professor de histria do Ginsio da capital
paulista e autor de livro didtico de Histria da Civilizao.
Serrano segue o mesmo caminho de Rocha Pombo. Prescreve
a formao da nacionalidade, mediante exemplos de intenes e
17

Itamar Freitas >>
aes, ressaltando a necessidade de participao dos alunos no futuro do Brasil e acrescentando um fim ecumnico: a interiorizao
do sentido de continuidade histrica da humanidade (Serrano,
s.d, p. 16; 1931, p. 15). Silveira, discriminando tambm os fins do
ensino das histrias do Brasil e da civilizao, enfatiza o carter
exemplar e pedaggico da histria, afirmando que a mesma teria
importncia decisiva no avigoramento moral de uma raa e no
fortalecimento dos vnculos que unem uma nacionalidade (Silveira, 1934, p. 258, 260).
Cesarino, entretanto, afastando-se dos dois colegas, aprofundou
a generalidade do sergipano Joo Ribeiro, enfatizando um princpio difundido entre a Europa e as Amricas na passagem do sculo
XIX para o sculo XX: a histria deve ser ensinada como uma cincia e como uma cincia deve ser aprendida. Dessa forma, dizia o
mestre, se a histria se ocupa das transformaes das instituies
no tempo, o seu estudo na escola secundria deve mostrar-nos o
como e o porqu dessas transformaes e explicar-nos por que as
instituies so hoje o que so, e como chegaram a s-lo (Cesarino
Jnior, 1936, p. 52).
Nas trs dcadas em que vigoraram as reformas Francisco Campos e Gustavo Capanema, alguns especialistas apresentaram verses
mais distantes dos programas oficiais. Foram os casos de Guy de
Hollanda, especialista em ensino de histria do Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais (CBPE) e professor da Faculdade Nacional
de Filosofia (FNFi); Lydina Bessadas Gasman, autora de Guia metodolgico (1971), para o ensino de histria, e Documentos histricos brasileiros (1975); Delgado de Carvalho, professor de Histria Moderna
e contempornea na FNFi, de Histria Diplomtica no Instituto Rio
Branco, e autor de livros didticos de Histria; Amlia Domingues
de Castro, Eduardo dOliveira Frana e Emlia Viotti da Costa, professores do curso de histria ofertado pela Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras (FFCL) da Universidade de So Paulo (USP).
Guy de Hollanda conhecido crtico dos programas e manuais e
da poltica centralizadora do Ministrio da Educao. Em meados da
18

>> Itamar Freitas
dcada de 1950, pregou para a histria uma funo historicista clssica, renovada por apelos pacifistas difundidos pela Organizao das
Naes Unidas (ONU): fornecer elementos da crtica histrica que
possibilitassem ao aluno compreender o presente e formar atitudes de respeito ao outro, poca, anunciadas como predisposies
nefastas compreenso entre os homens (Hollanda, 1957, p. 7,
9-10). Essa tambm foi a posio de Lydinia Gasman: desenvolver
o senso de compreenso e tolerncia, com o emprego significativo
da sentena, hoje, bastante conhecida: torn-los cidados dentro
de um cenrio internacional (Gasman, 1959, p. 92).
Delgado de Carvalho esteve entre os mais ativos defensores da
histria como componente dos estudos sociais. Talvez, por isso, tenha entendido a histria ensinada genericamente e, diremos hoje,
na longa durao como uma coleta de fatos, mais ou menos comprovados, porm aceitos por um grupo social e transmitida por herana de gerao em gerao (Carvalho, 1957, p. 20). Para ele, o
que importava, efetivamente, era que a histria pudesse auxiliar, via
estudos sociais, a levar os educandos a estruturar atitudes de
respeito s instituies vigentes, de compreenso e de tolerncia
cultural, de ponderao e reflexo crtica na leitura do mundo, de
aceitao esclarecida das mudanas culturais valiosas e de colaborao nas atividades construtivas (Carvalho, 1957, p. 73-4).
, sobretudo, uma finalidade socializadora no sentido estadunidense de mudana de comportamentos que prope Delgado de
Carvalho. Curioso que o perodo, dcada de 1950, abrigue tantas e
to diversas noes sobre os usos escolares da histria e dentro da
mesma instituio. Flagramos isso entre os professores Hollanda e
Carvalho, da Universidade do Brasil, e veremos tambm com Amlia
Domingues de Castro, Eduardo dOliveira Frana e Emlia Viotti da
Costa, da FFCL/USP.
Amlia Domingues de Castro afirmou que a histria deveria
simplesmente nos ensinar a viver. Assim, o ensino de histria, no
secundrio, teria a finalidade de formar o cidado do mundo e de
um dado pas, orientar o seu julgamento tico e poltico, [...] ape19

Itamar Freitas >>
trechar para uma vida pessoal mais rica, eficiente e cheia de significado (Domingues, 1955, p. 262). Esses atributos configuravam,
curiosamente, nas palavras da professora, a ideia de histria magistra vitae. Traduzindo melhor essa funo radicada no to criticado, hoje, regime de historicidade, a histria seria responsvel
pela transmisso de capacidades e conhecimentos relacionados
erudio e compreenso, aos valores cvico-polticos, compreenso internacional e formao moral (Domingues, 1955, p.
258-261).
Ensinar a viver tambm era o ofcio que a histria queria ministrar, segundo Emlia Viotti da Costa. Entretanto, para a autora,
tais prticas requereriam a compreenso do passado em diferentes dimenses do humano no somente o militar e o poltico, por
exemplo e a formao do brasileiro consciente dos seus problemas (Costa, 1955, p. 71).
Publicado em 1955, o pensamento de Viotti da Costa referenda
as finalidades da reforma Francisco Campos, que j contabilizava
mais de duas dcadas, mas, ao que nos parece, plenamente atual, no
que diz respeito formao humana e formao poltica, que
leva o adolescente a assumir atitude crtica e a adotar uma norma de ao quanto aos problemas nacionais e internacionais. (Costa, 1955, p. 75. Grifos da autora). Seis anos depois, as posies da
professora so referendadas, sem as bases da reforma de Francisco
Campos: a histria seria, assim, a principal formadora da conscincia cvica e do aluno, dos homens de amanh o cidado da
democracia , do desenvolvimento integral da personalidade e
da conscincia do sentido de civilizao, colaboradora, por fim, da
formao do cidado (Costa, 1960, p. 102).
O terceiro professor da FFCL/USP, Eduardo dOliveira Frana,
posicionou-se no I Simpsio de Professores de Histria do Ensino
Superior (1961) que deu origem ANPUH. Esse ambiente, contudo, no marcou inflexo alguma com relao s finalidades do ensino de histria, quando observamos os seus registros e os comparamos ao que vimos at o momento:
20

>> Itamar Freitas
[...] Que pretendemos com o ensino de histria?

I compreenso do homem, auto-conhecimento;
II conhecimento da condio humana;
III busca do crescimento da liberdade de esprito;
IV busca da condio do homem no presente;
V unidade fundamental da humanidade; procurar viso da
Histria Universal;
VI conscincia da realidade que somos como unidade nacional no conjunto das unidades do mundo cada vez mais
interdependentes (Frana, 1962, p. 105).
Vemos, ento, que Frana apresenta finalidades gerais e, no vocabulrio da poca, desinteressadas, isto , atributos que caberiam
em qualquer pas ou povo em regime democrtico: liberdade de
pensamento, compreenso do presente, formao da humanidade
e da nacionalidade. Como seriam, ento, os objetivos da disciplina
escolar histria em momentos de exceo?
FINALIDADES DA HISTRIA EM REGIME DISCRICIONRIO
O primeiro exemplo ns extramos de uma ao coletiva que buscava inovar a abordagem da histria nos livros didticos. Na verdade,
a coleo Histria Nova no Brasil foi produzida em regime democrtico e at estimulada pelo Estado. Contudo, foi por esse mesmo Estado
cassada, ainda no ano de lanamento, 1964. Seus autores Nelson
Werneck Sodr, Joel Rufino, Pedro Celso, Cludio Giordano, Maurcio Martins de Mello e Pedro Celso Uchoa Cavalcante Neto punham
diferentes instituies no mesmo empreendimento: o Ministrio da
Educao, atravs da Campanha de Assistncia ao Estudante (Cases),
o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) e a FNFi, onde, com
exceo de Sodr, cursavam a licenciatura em histria (Loureno,
2008, p. 391). Para eles, histria ensinada caberia, ento, explicar o
presente e, dessa forma, possibilitar a participao consciente de todos na resoluo dos problemas do nosso tempo (Santos, 1964, p. 9).
21

Itamar Freitas >>
No perodo da tutela militar, duas outras publicaes anunciaram finalidades, ainda que no tenham apresentado a radicalidade
do projeto anterior. A primeira foi produzido por Ella Grinsztein
Dottore, professora do ensino secundrio e da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Ilmar Rohloff
de Mattos e Jos Luiz Werneck da Silva, professores do Departamento de Histria da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
(PUC-RJ). A segunda, tambm difundida em livro didtico, teve Luis
Koshiba como responsvel que depois seria professor de Histria
Moderna e Contempornea na Faculdade de Cincias e Letras (FCL)
da Universidade Estadual Paulista (UNESP) e livre docente com tese
sobre ensino de histria (1995) (http://www.editorasaraiva.com.
br/autor/luiz-koshiba/.)
Para Mattos, Dottore e Silva, o ensino de histria facultaria ao
aluno o conhecimento sobre suas origens, compreender o seu presente e preparar um futuro melhor. O ensino de histria tambm
ajudaria a responder como o mundo em que vivemos chegou a ser
desta maneira? Qual o meu lugar neste mundo? Como poder ser
o mundo de amanh? Que poderei fazer para melhorar o mundo?
(Mattos et. al, 1972, p. 4). Em resumo, os autores propunham um
ensino de histria que auxiliasse na construo das identidades pessoal e coletiva espcie humana , no desenvolvimento da noo de
historicidade e do potencial protagonismo na vida cotidiana.
O texto de Koshiba, por outro lado, centrava foras na funo
construtora do pensamento crtico. Condenando os fins e prticas
do seu tempo, no ensino de histria, ele afirmou que a capacidade
de pensar conta mais que a capacidade de memorizar, sendo o ensino de histria o responsvel por explicitar a estrutura mais ampla
que permite ao aluno compreender os eventos ou fatos. (Koshiba,
1984, p. iii-iv).
Para encerrarmos este tpico, apresentamos finalidades insertas em duas obras publicadas sob a rubrica de estudos sociais. O
primeiro teve como autores: Srgio Buarque de Hollanda, Carla de
Queiroz, Sylvia Barboza Ferraz, Virglio Noya Pinto e Laima Mesgra22

>> Itamar Freitas
vis, todos professores da USP, respectivamente, nas reas de histria,

literatura italiana, literatura alem e comunicao e artes (Msculo,
2008). Escrito em 1971 e coordenado por um historiador renomado, o livro, assim, justificava o estudo da histria: Vocs conhecem o
Brasil de hoje? S podemos conhecer o Brasil atual estudando o que
ele foi, para depois compar-lo com o que hoje. A nfase dos autores era, portanto, no conhecimento das diferenas entre as pocas,
resultante das mudanas nos hbitos e costumes, nas maneiras de
governar, no desenvolvimento tcnico e econmico do pas para o
melhor conhecimento do processo de formao e do estado atual do
Brasil (Hollanda, 1971, p. 3).
O segundo exemplo de finalidades da histria dentro dos estudos sociais trazia o nome da matria no ttulo: Estudos sociais: o processo de ocupao do espao brasileiro. O livro foi escrito por Elza
Nadai, Suria Abucarma e Joana Neves, respectivamente, professora
de prtica de ensino de histria na Faculdade de Educao da USP,
gegrafa e professora do ensino bsico paulista e professora do curso de licenciatura em histria da Universidade Federal da Paraba
(UFPB). Nele tributada ao ensino de histria a funo de analisar
as relaes existentes em uma determinada poca e as suas possveis vinculaes com o presente [...] para que o aluno possa ver e
sentir o estilo de vida, as contradies, os problemas e as solues
encontradas em outras pocas e perceba que s no conjunto das
aes humanas se forja de fato uma cultura (Nadai; Neves; Abucarma, 1978).
Dezessete anos depois, Neves e Nadai produziram outro livro,
anunciando a necessidade de o ensino de histria enfatizar as
transformaes sociais ao longo dos tempos, a mudana, o aprendizado da reflexo e do pensamento e o protagonismo dos grupos
sociais. (Nadai; Neves, 1995). Mas a j estamos em tempos de plena
autonomia para a disciplina escolar histria.
23

Itamar Freitas >>
FINALIDADES DA HISTRIA EM REGIME DEMOCRTICO
O ltimo grupo de historiadores aqui reunidos produziu em regime de ampla liberdade e difuso dos estudos histricos superiores em todo o pas. Isso significou tambm maior diversidade em
termos de finalidades para a histria escolar quando comparadas s
dcadas anteriores. Nos anos 1990, por exemplo, o paulista Marcos
Antnio da Silva, docente da FFLCH/USP, inovou ao compreender os
professores e alunos de histria, em diferentes graus, como historiadores e ao difundir a ideia de que o ensino de histria poderia
concretizar um direito: partilhar do prazer que produzir histrias
(Silva, 1995, p. 81, 84). Antonio Paulo Rezende e Maria Thereza Didier, ambos professores do curso de histria da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), alertaram para a funo de preparar o
jovem para enfrentar os dilemas que [afligiam] a humanidade [naquele] final de milnio (Rezende; Didier, 1996, p. v).
Na dcada seguinte, Astor Antnio Diehl, gacho e professor da
Universidade de Passo Fundo (UPF), propagou a ideia de que o ensino de histria deveria produzir e intermediar capacidades e tradies do pensar histrico disciplinado, mediante a reconstituio
de liberdades do passado [regras de pesquisa], conhecimentos e
convencimentos [contedos] e orientaes racionais, sob a perspectiva das aes individuais e coletivas. (Diehl, 2003, p. 85-6). No
mesmo ano, Margarida Oliveira, professora do Centro Universitrio
de Joo Pessoa (UNIP), encerrava sua tese, defendendo o ensino
de histria como um canal de acesso a um direito: o direito ao passado. Boa histria escolar seria, ento, aquela que viabilizasse a
compreenso, interpretao e atuao do aluno em seu mundo, isto
, a histria formadora do cidado (Oliveira, 2003). Um ano mais
tarde, Francisco Rgis Lopes Ramos, professor do departamento de
Histria da Universidade Federal do Cear (UFCE), afirmou que o
ensino de histria no deveria centrar-se no saber o que aconteceu. Sua grande funo seria ampliar o conhecimento sobre a nossa prpria historicidade. Saber que o ser humano um sendo, cam24

>> Itamar Freitas
po de possibilidades historicamente condicionado e aberto para

mudanas (Ramos, 2004, p. 24. Grifos do autor).
Nos ltimos seis anos, vrios foram os apelos por uma histria
renovada, partindo de muitos outros cantos do Brasil. Destacaria,
porm, dados os limites deste texto, representantes dos estados de
Minas Gerais, Rio de janeiro, Paran e do Distrito Federal.
Em Minas, Caio Boschi, professor da Pontifcia Universidade
Catlica (PUC-MG), dedicou um livro inteiro ao valor dos estudos
histricos, retomando antigas e recentes funes. A histria escolar
serviria, ento, ao processo de autoconhecimento, de produo da
identidade social, em suas dimenses locais e universais. O ensino
de histria contribuiria tambm para a aquisio da conscincia de
direitos e deveres [...] fator de formao para a cidadania (Boschi,
2007, p. 56). Marieta de Morais Ferreira e Renato Franco, respectivamente, professores da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e Fundao Getlio Vargas (FGV), retiraram da disciplina o
exclusivismo da formao para a cidadania. Contudo, alertaram para
a impossibilidade de construir cidadania sem as noes de historicidade, de construo do saber sobre o vivido e sobre o tempo, elementos que somente o conhecimento histrico poderia oferecer.
Assim, para ambos, teria a histria escolar a funo de ensinar a
refletir e a ler o mundo, de capacitar os alunos a selecionar e criticar as informaes do seu dia a dia (Ferreira; Franco, 2009, p. 104).
Nosso inventrio encerra-se com as posies de Fernando Cerri, professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e
Estevo de Rezende Martins, professor da Universidade de Braslia (UnB). Ambos pem acento na ideia de conscincia histrica.
Para Cerri, o ensino de histria deve desenvolver atividades que
permitam ao educando conhecer histria [...] ao mesmo tempo em
que conhece diferentes formas pelas quais se lhe atribui significado (Cerri, 2011, p. 131). No entendimento de Martins, os objetivos do ensino de histria seriam tanto formar a conscincia e o
pensamento histricos como orientar o aprendizado informativo
dos eventos do passado (Martins, 2011, p. 85). Somente assim, o
25

Itamar Freitas >>
ensino contribuiria para a consolidao de uma nova conscincia

histrica, simultaneamente pertinente cultura histrica disponvel
na sociedade a que se pertence e criticamente independente dela,
de modo a que se possa conformar a cultura histrica (individual e
comum) da sociedade do dia seguinte (idem, p. 88).
CONCLUSES
Neste breve inventrio, vimos que histria escolar foram atribudas as mais diversas finalidades. Os historiadores brasileiros
pensaram-na como formadora do homem culto, sobretudo em suas
dimenses sensveis e cognitivas, explorando seus potenciais literrio e cientfico, o homem exemplo moral da raa, o homem livre,
o patriota brasileiro, o latino-americano, o cidado, o cidado do
mundo e, por fim, o protagonista.
A fim de realizar esses ideais, o ensino de histria foi chamado a capacitar os alunos para o conhecimento da histria, das diferenas entre pocas e das mudanas institucionais, para a compreenso da ideia de continuidade histrica da humanidade e
posterior abertura mudana, para a compreenso do presente,
do processo de formao do Brasil atual, do mundo, da historicidade dos homens e das instituies, das estruturas que explicam
os acontecimentos.
O ensino de histria tambm foi responsabilizado por capacitar os alunos a pensar historicamente e de modo disciplinado, a
efetuar a crtica histrica reflexo e leitura do mundo, ao uso
crtico da informao, construo de identidades, participao
poltica, formao da conscincia e do pensamento histricos,
tomada de decises futuras, ao julgamento tico-poltico, ao
crtica relativa aos problemas nacionais e internacionais e por relacionar passado/presente, perceber contradies e solues. Por
fim, a histria escolar tambm foi convidada a contribuir com o
desenvolvimento de atitudes de tolerncia e a enfrentar os dilemas
humanos do final do milnio.
26

>> Itamar Freitas
A diversidade desse inventrio esconde (ou revela) a marca de

filsofos e cientistas de vrios matizes, ainda que os historiadores do
sculo XX tenham se esforado bastante para expuls-los de grande
parte dos seus programas. Gente famosa, como ilustrados Kant e
Condorcet, os evolucionistas/positivistas/historicistas/pragmatistas, como Marx, Darwin, Spencer, Durkheim, Dewey e tambm gente
desconhecida, como Hannequin, Haeckel, Villoro.
A pluralidade tambm revela as apropriaes em termos de
epistemologia histrica, nos ltimos 100 anos no Brasil: os historiadores da Escola Metdica francesa e norte-americana (Langlois e
Seignobos, Johnson), os crticos dos Annales (Ferro, Charbonell), os
marxistas (Schaft e Novais), pensadores da educao (Freire), os lderes de tendncias na prpria escola dos Annales (Febvre, Braudel,
Duby) e da nova histria social alem (Rsen).
A pluralidade de posies, contudo, revela um problema de
complexa soluo: qual dessas categorias responde melhor s nossas necessidades? O que temos considerado como nossas entre as
diferentes necessidades sugeridas por este inventrio?
Espero que a leitura deste primeiro captulo possa estimul-lo
a pensar que a opo por uma ou outra finalidade para a histria
ultrapassa a determinao da ltima teoria da histria em vigor nos
cursos de formao e excede pobreza cognitiva expressa nas dicotomias tradicional/moderno, conservador/revolucionrio, positivista/analista, pedagogo/historiador etc. Ela foi e ser, suponho,
sempre relativa aos nossos interesses e posies na sociedade.
Imagine-se como pai de aluno: que funes deveriam cumprir a
disciplina, viabilizar a construo da identidade nacional e fornecer
competncia literria e cientfica o suficiente para a aprovao do
seu filho no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)? Imagine-se
professor de histria dos anos finais da escolarizao bsica: ser
que a identidade nacional e o sucesso no ENEM lhe bastariam? Claro que no. Certamente, voc optaria pela apresentao de conhecimentos sobre 20 sculos de humanidade e a expanso das capacidades crticas do seu aluno, pensando-o, no futuro, como cidado do
27

Itamar Freitas >>
mundo. Imagine-se agora como professor de um curso de licenciatura

em histria. Voc concordaria com os fins desejados pelo mestre do
ensino fundamental? Outra vez, no! Possivelmente, diminuiria a
nfase concedida aos acontecimentos e detalharia as funes crticas capacitar os alunos a compreenderem o passado, mediante noes sofisticadas, como imaginao, evidncia e historicidade e representao, quem sabe at, sintetizaria essa e outras finalidades no
conhecido pensar historicamente. E sendo gestor de escola, ficaria
satisfeito com a nfase nas capacidades meta-histricas defendidas
pelo professor universitrio? No pensaria tambm nas dificuldades
de gerir um sistema to plural em termos de finalidades e interesses? No pensaria em conciliar vontades dos pais, dos alunos, dos
professores e do Estado, de unificar programas e livros didticos na
finalidade genrica de formar para a cidadania? Se fosse um deputado federal de esquerda, apoiado por instituies que lutam pela
ampliao e defesa dos direitos da mulher, no proporia que, entre
os fins do ensino de histria, estivesse a transformao de um direito humano em valor, como a ideia de igualdade dos sexos perante a
lei? Se atuasse como ministro de Estado da Educao, no pensaria
em pr em prtica um ensino de histria voltado ao cumprimento
das demandas sociais e de organismos internacionais, referendadas
pelo parlamento, focando, por exemplo, a ideia de tolerncia em relao aos diferentes grupos, como imigrantes, homossexuais e na informao sobre a contribuio da experincia indgena e negra para
a vida nacional? E se fosse Presidente de Repblica? No pensaria
em acentuar conhecimentos, habilidades e valores homogneos que
possibilitassem a formao de pessoas capacitadas para gerir um
projeto de nao, 6 potncia, em um mundo cada vez mais rpido
e globalizado?
Enfim, com esse inventrio de posies e de interrogaes, quisemos to somente afirmar que o campo das finalidades foi e continuar a ser um ambiente de disputas e quanto mais democrtica for
a sociedade e por isso que lutamos h dcadas , mais distante
estaremos de um suposto consenso. Os usos da histria, na forma28

>> Itamar Freitas
o de pessoas, devem variar, porque pessoas que formam pessoas

tm vontades e so diferentes, e essas vontades e diferenas modificam-se ao longo do tempo o mesmo valendo para as pessoas submetidas formao. O desejvel torna-se, ento, o certo, academicamente correto, politicamente correto, apenas, na arena poltica.
Vence o melhor argumento, ou a mais forte presso.
Contudo, independentemente dos nossos interesses e das posies que ocupamos em sociedade, ser sempre importante retomar
velhas questes a respeito das ideias de homem, sociedade, Estado,
funes sociais da cincia da histria e acompanhar os seus desdobramentos na pesquisa sobre a teoria da histria, aprendizagem e
o ensino de histria. o que faremos a seguir, enfatizando algumas
das principais polmicas experimentadas no tempo presente, no
Brasil.
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Itamar Freitas >>
Suria Abucarma. http://altinocorreia.blogspot.com.br/2012/10/morre-prof-suria-abucarmauma-das.html. Capturado em 21 nov. 2013.
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primitivas s vsperas da Independncia. So Paulo: tica, 2005.
NOTAS
1
Texto originalmente produzido como conferncia de abertura da X Semana de Histria e o I Encontro do Grupo de Trabalho sobre Ensino de
Histria da Associao Nacional de Histria, ncleo do Cear, proferida
na Faculdade de Filosofia Aureliano Matos/Universidade Estadual do Cear, Campus de Limoeiro-CE, em 4 de novembro de 2013, a convite dos
professores Francisco Autnio da Silva (UECE/FAFIDAM), Joo Rameres
Regis (UECE/FAFIDAM) e Fracisco Egberto de Melo (URCA/ANPUH-CE).
32

>> Itamar Freitas
Aprendizagens histricas no Brasil recente:

contribuies da Espanha, Inglaterra e Alemanha
(1980-2011)1
possvel aprender histria entre os 11 e os 17 anos?
Se a resposta for positiva, em que consistir tal aprendizagem?
Qual a diferena entre aprender histria e pensar historicamente?
Quem melhor explica a aprendizagem na disciplina escolar histria: a
psicologia, a filosofia, a epistemologia ou a metodologia da histria?
33
APRENDIZAGENS HISTRICAS NO BRASIL RECENTE

Itamar Freitas >>
HOMEM, MODERNIDADE E APRENDIZAGEM HISTRICA 1
Este captulo trata dos majoritrios sentidos de aprendizagem

histrica correntes no campo da pesquisa sobre ensino de histria
no Brasil e est orientado por uma atitude moderna, isto , seleciona e discute autores e questes que entendem as noes de Estado,
identidades nacionais, a cultura dos direitos humanos, a elaborao
de parmetros curriculares etc. como instrumentos relevantes para
a manuteno das sociedades.
Anunciada a filiao principal, fica fcil compreender que a discusso sobre aprendizagem remete positividade da ideia de homem espcie e, consequentemente, necessidade de esse homem
vir a ser formado em determinado momento o tempo escolar.
Para ns, est claro: quem pensa a subjetividade e a socializao dos
indivduos, no raro, pensa em capacitar a gerao seguinte a viver.
Viver, por sua vez, significa conhecer, aprender e aplicar padres
culturais mantidos pela gerao madura. Tal capacitao resume-se,
em grande parte, no desenvolvimento de habilidades e na apresentao de conhecimentos sobre essa mesma sociedade, elementos
que vm a ser, exatamente, o objeto nuclear da aprendizagem.
Sobre a natureza desse homem, ao longo dos ltimos quatro
sculos tempo de constituio do pensamento moderno , foram
produzidas vrias ideias, mas os poderes do homem, estabelecidos pelos sistemas de pensamento, so finitos. Quando comparadas,
entre si, as filosofias da histria, teleologias, vises de mundo, teorias
sociais etc., no encontramos mais que uma dzia de habilidades a
desenvolver, passveis de serem agrupadas em modelos ainda mais
sintticos, como aquele que divide as potencialidades humanas em
conhecer, agir e sentir. Essa constatao possibilita-nos afirmar,
inicialmente, que aprender fazer algo com, ou seja, adquirir
ou desenvolver determinada habilidade, mobilizando particulares
conhecimentos que auxiliem na moldagem dessas capacidades
humanas, condizentes com um padro cultural estabelecido por
determinada sociedade.
34

>> Itamar Freitas
Mediante o emprego dessas limitadas habilidades memorizar,

reconhecer, criticar, por exemplo , consideradas por grande parte
das teorias da aprendizagem, podemos classificar as aprendizagens
histricas e selecionar aquelas que tm grande apelo no Brasil, entre os pesquisadores do ensino de histria, sobretudo: a(s) teoria(s)
construtivista(s) da aprendizagem, fundada(s) em pressupostos de
Jean Piaget, Lev. S. Vigotsky, Jerome Bruner e David Ausubel, a educao histrica de Peter Lee e a didtica da histria de Jrn Rsen.
So essas as abordagens respectivamente, russo/genebrina/
estadunidense (codificada, principalmente, pelos espanhis), inglesa e alem que sintetizaremos adiante, esperando que possam servir de instrumento para a reflexo sobre a prtica docente. Com elas
tentaremos responder s seguintes questes: possvel aprender
histria entre os 11 e os 17 anos? Se a resposta for positiva, em que
consistir tal aprendizagem? Qual a diferena entre aprender histria e pensar historicamente? Quem melhor explica a aprendizagem
na disciplina escolar histria: a psicologia, a filosofia, a epistemologia ou a metodologia da histria?
Antes, porm, vejamos como foi possvel chegar at esses trs
grupos de ideias sobre aprendizagem histrica.
CONHECER E APRENDER, DENTRO E FORA DA HISTRIA
No novidade afirmar que historiadores por formao inicial

e profissionais da educao experimentam conflitos velados sobre
quem deveria ditar as regras no campo da aprendizagem histrica.
Mas, quando e por que o debate foi estabelecido? A pesquisa sobre
essa questo no existe no Brasil, razo pela qual arrisco algumas
hipteses. Em primeiro lugar, importante lembrar que a discusso
sobre aprender est, umbilicalmente, ligada questo do conhecer.
Embora o aprender, classicamente, incorpore o conhecer no sentido de ser apresentado a... e reter como uma das habilidades
necessrias, ambos se confundem quando a discusso retroage ao
sculo XIX e aos seus antecedentes.
35

Itamar Freitas >>
Sabemos que quem pensou a formao do homem, no raro,

lanou hipteses sobre as capacidades e as limitaes humanas
em termos de conhecimento do mundo. Esse movimento est presente no pensamento teolgico de Joo Ams Comenius, no empiricismo de John Locke e no positivismo de mile Durkheim, entre
outros autores. A frmula demais conhecida: 1. instituio das
faculdades mentais e corporais do homem; 2. estabelecimento das
funes e limitaes de cada faculdade; 3. explicao sobre formao de ideias do trabalho dos sentidos tarefa da razo. A partir
da, foram elaboradas e prescritas as estratgias de ensinar de
desenvolver habilidades necessrias ao conhecer e/ou de transferir o conhecimento.
Outros fatos que merecem ser lembrados so o domnio dos filsofos sobre o tema da aprendizagem mesmo quando a psicologia
e, depois, a pedagogia ganharam status de saber universitrio e o
relativo desprezo que a maioria dos historiadores tambm emancipados, da filosofia da histria, por exemplo , relegaram s questes do ensino ao longo do sculo XX.
Claro que tivemos tericos da histria preocupados com as
questes do ensino. Quando o assunto foi a defesa da cientificidade da histria na Universidade, a mais conhecida dupla francesa,
Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos autores da Introduction aux tudes historiques (1898) , tambm props um antdoto
ao ensino, baseado nas habilidades de escutar, copiar e narrar por
escrito, memorizar e repetir.
Para que o ensino se torne eficaz, necessrio reduzir estes processos passivos no sendo possvel elimin-los de
todo fazendo-o substituir gradativamente por exerccios
que ponham o aluno em atividade. Alguns j foram experimentados e muitos outros podem ser tentados. O professor
pode fazer que o aluno analise gravuras, narraes, descries, etc., para delas extrair a essncia dos fatos; esta pequena exposio, escrita ou oral, ser uma garantia de que
36

>> Itamar Freitas
o estudante viu e compreendeu o que lhe foi proposto, ao

mesmo tempo que far nascer nele o hbito de s empregar
termos precisos. Pode ainda o professor pedir ao aluno um
desenho, um croquis geogrfico, ou um quadro sincrnico.
Pode faz-lo elaborar um quadro comparativo entre sociedades diferentes ou um quadro de encadeamento de fatos
(Langlois; Seignobos, 1946, p. 231).
Esse antdoto, como pudemos acompanhar, era, justamente, o

emprego do mtodo que fez da histria uma cincia diferenciada da
filosofia e das cincias naturais: o mtodo crtico heurstica, anlise e sntese. Aprender, portanto, entre os metdicos, alm de conhecer e memorizar fatos histricos, significava desenvolver e pr em
uso as habilidades cotidianas do historiador profissional: analisar,
compreender, representar, sincronizar, comparar e encadear fatos
histricos (Langlois; Seignobos, 1992, p. 269).
A iniciativa dos franceses, embora conhecida em outros pases,
no foi internacionalizada com a mesma intensidade dos trabalhos
de John Dewey e Jean Piaget. O pensamento desses homens foi largamente difundido em grande parte das naes ocidentais, inclusive
no Brasil. Marcas do seu pensamento esto impressas nos modelos
de formao de professor e no planejamento dos currculos para a
escolarizao bsica, ao longo dos ltimos 70 anos.
O estadunidense John Dewey pensou a aprendizagem de maneira geral como os filsofos j exemplificados. Sua base, ao contrrio
dos citados historiadores metdicos, era, literalmente, o mtodo das
cincias naturais ou mtodo experimental. Ele tambm denunciou a
nfase concedida ao desenvolvimento da memria e a suposio de
que determinados conhecimentos escolares ativariam especficas e
correspondentes capacidades humanas e alertou:
O nico caminho direto para o aperfeioamento duradouro

dos mtodos de ensinar e aprender consiste em centraliz-los
nas condies que estimulam, promovem e pem em prova a
37

Itamar Freitas >>
reflexo e o pensamento. Pensar o mtodo de se aprender

inteligentemente, de aprender aquilo que utiliza e recompensa o esprito (Dewey, 1979, p. 166. Grifos do autor).
Quando detalha o ato de pensar, ele explicita as etapas desse

mtodo, indicando, consequentemente, todas as habilidades envolvidas na aprendizagem de algum conhecimento escolar: o ato de
pensar implica todos estes atos a conscincia de um problema, a
observao das condies, a formao e a elaborao racional de
uma concluso hipottica e o ato de a pr experimentalmente prova (Dewey, 1979, p. 165).
O caso de Jean Piaget o mais conhecido. Teorizando sobre as
formas de conhecer, o suo formatou uma teoria do desenvolvimento que logo foi empregada como explicao sobre as limitaes e
potencialidades do aprender humano. Tal teoria do crescimento mental ou desenvolvimento dos comportamentos, incluindo
a conscincia (Piaget, 1990, p. 7) expressa os seus dbitos com
o pensamento lgico-matemtico. Isso est claro na exposio das
caractersticas do pr-adolescente, ou seja, nas potencialidades e
limitaes da aprendizagem dos humanos na faixa etria que se inicia aos 11 ou 12 anos de idade, em mdia.
Para ele, sob o ponto de vista cognitivo, o sujeito capaz de
combinar ideias, ou hipteses, em forma de afirmaes e negaes,
e utilizar operaes proposicionais: implicao (se...ento), disjuno (ou...ou...ou os dois), excluso (ou...ou), incompatibilidade (ou...
ou...ou nem um nem outro), implicao recproca entre outras. Sob
o ponto de vista afetivo, potencializam-se os valores ideais ou supraindividuais. As ideias de ptria e justia social, por exemplo, no
assumem valor afetivo adequado seno no nvel dos 12 anos para
cima. (Piaget, 1990, p. 111-128).
Piaget e Dewey na verdade, mais Dewey que Piaget escreveram sobre o ensino de histria. Ambos apresentaram objees, impossibilidades de ordem vria que, infelizmente, no poderemos
comentar neste espao (Dewey, 1913; 1936; Piaget, 1998). Seus lei38

>> Itamar Freitas
tores, entretanto, sobretudo no Brasil, no foram capazes de singularizar as aprendizagens histricas, ou seja, permaneceram tmidos
na crtica ao centralismo ocupado pelo mtodo das cincias experimentais ou do raciocnio lgico-matemtico.
Em relao s ideias de Langlois e Seignobos, as apropriaes
foram tambm reduzidas. Apesar de incorporarem a tese de que
a cientificidade da histria estaria no mtodo crtico j internacionalizado no ocidente , os historiadores, em sua maioria, deixaram a reflexo sobre as potencialidades e limitaes do conhecer/aprender humano, sob a tutela dos profissionais da psicologia
e da pedagogia, optando pelo controle da produo e seleo dos
acontecimentos e processos histricos que constituiriam os currculos do ensino bsico, e somente destinado aos adolescentes. Em
outras palavras, ocuparam-se de questes, como: os alunos devem
aprender mais histria poltica ou econmica? Devem conhecer a
experincia individual ou coletiva? Devem reter os acontecimentos
e perodos-chave da histria nacional, ou das histrias nacional e
mundial de forma integrada?
Nos ltimos 20 anos, quando a pesquisa sistemtica sobre o
ensino de histria ganhou espao nas universidades, ambas as
perspectivas foram recuperadas. Temos, assim, dois grupos no homogneos isso entre os pesquisadores, porque os professores da
escolarizao bsica, em sua maioria, no levam em considerao a
problemtica discutida neste texto. O primeiro reflete sobre aprendizagem histrica, partindo das conquistas da psicologia de Piaget,
por exemplo, ainda que para neg-las ou reform-las. O segundo
minimiza, omite ou exclui essa contribuio e fundamenta a aprendizagem histrica na cientificidade da histria ainda que, no haja
consenso sobre a mesma. Conheamos alguns exemplares do primeiro grupo e a primeira grande ideia de aprendizagem vigorante2.
39

Itamar Freitas >>
APRENDER HISTRIA NA PERSPECTIVA DOS CONSTRUTIVISTAS:

CARRETERO, POZO, ASENCIO, BRUNER E AUSUBEL
A definio operacional de aprendizagem, como anunciada na

introduo, incorpora a ideia de que aprender fazer algo com alguma coisa, ou seja, envolve o desenvolvimento de habilidades e a
manipulao de conhecimentos. Os critrios de seleo e uso desses
conhecimentos e habilidades, durante o sculo XX, foram ditados
por psiclogos do desenvolvimento, da aprendizagem ou do ensino
nos quais os pedagogos buscam auxlio. Assim, para o caso brasileiro, desde os anos 1930, quando se iniciaram os cursos de licenciatura, a ao chamada aprender vem sendo traduzida com os mais
diferentes sentidos que depem sobre a diversidade de psicologias
em conflito: reter informao, modificar o comportamento, experimentar e descobrir, e relacionar novo conhecimento ao conhecimento adquirido fora da escola, por exemplo.
Na Europa, notadamente na Espanha, de onde os brasileiros tm
extrado muitos dos seus referenciais sobre a escolarizao bsica, esses traos marcam a trajetria de autores, como Mario Carretero, Juan
Ignacio Pozo e Mikel Asensio. Suas pesquisas partiam dos mesmos
problemas enfrentados por ingleses, estadunidenses e brasileiros.
Elas refutavam e ainda refutam a aprendizagem memorstica e
no significativa, comumente detectada entre os alunos adolescentes.
Em termos tericos, da mesma forma, Carretero, Pozo e Ascensio criticaram as pesquisas sobre o ensino de histria, orientadas
pelas hipteses de Jean Piaget, demasiadamente centradas na busca
dos sentidos e usos de conceitos vrios das cincias naturais causa, consequncia, previso e inferncia a partir de hipteses , para
dar respostas incompreenso dos alunos acerca do passado.
Apesar das crticas, os referidos autores mantiveram a ideia
genebrina de que o aprender em cincias sociais significava assimilar. Obviamente, tratava-se do assimilar de Piaget, com toda a
dinmica da ao conhecida h dcadas: equilibrao, desequilibrao, assimilao, acomodao e equilibrao. Os autores, entretan40

>> Itamar Freitas
to, incorporaram a crtica e os complementos teoria do desenvolvimento do terico de Genebra e anunciaram a aprendizagem em
cincias sociais, inclusa a histria, como um processo cognitivo
interno que recebe ajudas externas , dependente do nvel de desenvolvimento do indivduo estimulado pelas oportunidades de
aprender , dependente do emprego de conflitos cognitivos contradio entre os saberes prvios e os saberes cientficos e dependente da interao social considerados tambm o efeito dos reforos e da imitao. Em sntese, aprender em histria, segundo
os citados pesquisadores espanhis, era um processo que resultava
em assimilao. Essa a explicao, portanto, de um construtivismo
fundado em Piaget, Vigotsky, Bruner e Ausubel, mas que no despreza a contribuio de comportamentalistas como F. B. Skinner
(Carretero; Pozo; Asensio, 1989, p. 15-29).
Quando abordaram, especificamente a aprendizagem histrica,
os autores pareceram eleger outro vilo, alm das aprendizagens
memorsticas: a pedagogia dos objetivos e/ou a pedagogia do domnio. Para os autores, essas novas abordagens, na verdade, operavam
uma radical mudana de orientao, migrando da nfase nos conhecimentos para a nfase nas habilidades (Carretero; Pozo; Asensio,
1989, p. 13-14, 16-7).
Anos adiante, apesar de no explicitar a ideia de aprendizagem,
Carretero ampliou o papel da epistemologia histrica e conservou,
para o ensino de histria, as caractersticas do pensamento formal,
anunciadas por Piaget (Carretero, 1997).
Como nenhuma crtica se esgota em si mesma, os autores, evidentemente, propuseram duas possibilidades de tratamento conjunto das habilidades e conceitos que se distanciassem da exclusiva
memorizao dos acontecimentos e/ou do exclusivo treino de habilidades mentais: a aprendizagem como inveno e descoberta e a
aprendizagem verbal significativa.
No comentrio original, os autores hierarquizaram as duas abordagens, afirmando que o aprender como descoberta era frgil e deveria ser corrigido pelo aprender como apreenso significativa por
41

Itamar Freitas >>
parte do aluno. Neste texto, porm, no temos a inteno de indicar

a aprendizagem ideal. Por isso, apresentamos as duas noes em
disputa, a partir das formulaes dos prprios autores, Jerome Bruner e David Ausubel.
Para o estadunidense Jerome Bruner, ensinar apresentar a estrutura da matria. criar situaes nas quais o aluno possa aprender como as coisas se relacionam. Aprender, consequentemente,
captar a estrutura da matria em estudo compreend-la de modo
que permita relacionar, de maneira significativa, muitas outras coisas com ela (Bruner, 1969, p. 7). Nessas frases, est implcita a ideia
de que a histria, por exemplo, estruturada por uma rede de conceitos e princpios hierarquizados que devem ser dominados pelo
professor, para que o aluno avance na compreenso dos mesmos
dos mais simples aos mais complexos.
Alm dos princpios, ideias gerais, generalizaes alm da estrutura da matria , Bruner tece consideraes sobre um contedo
especfico requisitado como importante para alguns estudiosos da
dcada de 1950: o estilo de pensamento de uma disciplina, as atitudes ou os expedientes heursticos, em outras palavras, os modos
de fazer com os quais e pelos quais os cientistas operam para descobrir algo nas suas respectivas reas. Em histria, tais contedos
seriam, por exemplo, as operaes processuais da pesquisa: achar e
organizar fontes histricas, ler, criticar e sintetizar informaes extradas de fontes histricas. Vem da a ideia de que aprender captar
a estrutura da matria, descobrindo como interagem suas partes.
Em O processo da educao ttulo que empregamos nesta sntese, Bruner no toma posio sobre a necessidade de incluir os
procedimentos os fazeres do ofcio como contedos estruturais.
Essa orientao, por outro lado, foi aplicada nas experincias com o
ensino de histria na Inglaterra, na dcada de 1970, onde, ao invs
de aprender histria diretamente, os alunos foram estimulados a fazer histria. Aprender histria significaria, ento e tambm descobrir como o conhecimento histrico fora produzido (Carretero;
Pozo; Asensio, 1989, p. 220-1).
42

>> Itamar Freitas
Passemos agora segunda alternativa ao aprendizado histrico

como exclusiva reteno de conhecimentos por memria, ou exclusivo desenvolvimento de habilidades: a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel. Para este autor e tambm para
os seus colaboradores e continuadores Joseph Novak e Helen Hanesian que publicaram Psicologia educacional (1980), o aluno no
aprende, exclusivamente, diante do professor. Mesmo estando em
sala de aula, sob o ponto de vista dos processos decisivos que atravessam os vrios tipos de aprendizagem, o aluno pode receber
ou descobrir os contedos. Em outras palavras, a aprendizagem
escolar pode ser realizada por recepo ou por descoberta.
Na aprendizagem receptiva [...] todo o contedo daquilo que

vai ser aprendido apresentado ao aluno sob a forma final
[...]. Do aluno exige-se somente internalizar ou incorporar o
material (uma lista de slabas sem sentido ou adjetivos emparelhados; um poema ou um teorema geomtrico) que
apresentado de forma a tornar-se acessvel ou reproduzvel
em alguma ocasio futura [...].
[Na] aprendizagem por descoberta [...], o contedo principal daquilo que vai ser aprendido no dado, mas deve
ser descoberto pelo aluno antes que possa ser significativamente incorporado sua estrutura cognitiva. A tarefa prioritria desse tipo de aprendizagem, em outras palavras,
descobrir algo qual das duas passagens do labirinto leva
ao objetivo, a natureza precisa das relaes entre duas variveis, os atributos comuns de diferentes objetos, e assim
por diante (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980, p. 20).
A aprendizagem por descoberta predominante na resoluo

de problemas no dia a dia, e a aprendizagem por recepo a mais
empregada na aquisio de conhecimentos acadmicos (Ausubel;
Novak; Hanesian, 1980, p. 21). Em alguns momentos, os dois tipos
so superpostos, dentro ou fora da escola. Ambos, em suma, so im43

Itamar Freitas >>
portantes para a vida e devem ser cultivados. No entanto, seja por

descoberta, seja por recepo, importante que o aluno adquira
significados e de forma significativa. Vem da a expresso aprendizagem significativa.
Para Ausubel, adquirir significado quer dizer associar mentalmente uma palavra ao seu referente. Assim, somente ocorre a
aprendizagem significativa quando as novas ideias so relacionadas a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do
aluno, como por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou
uma proposio. Mas, para que ela ocorra, necessrio que o aluno manifeste uma disposio para a aprendizagem significativa e,
ainda, que o material aprendido seja potencialmente significativo
(Ausubel; Novak; Hanesian, 1980, p. 34).
Quando essas condies no so satisfeitas, ou quando se pratica
o extremo oposto, a aprendizagem recebe o nome de automtica. Observe essa proposio: O movimento a favor da Repblica iniciou-se
no Brasil em 1870, na cidade do Rio de Janeiro, com a publicao do
Manifesto Republicano (Berutti; Marques, 2005, p. 132). Sendo obrigado a l-la e rel-la, provvel que o aluno a retenha por algum tempo, mas tal proposio no far sentido algum, se ele desconhecer o
significado de Repblica, manifesto e de sculo XIX, isto , se tais
conceitos no lhe forem familiares, ou no estiverem relacionados aos
seus respectivos referentes concretos. Neste caso, provvel que o
aluno se interrogue: quem ou o que essa tal de Repblica!!?
APRENDER HISTRIA NA PERSPECTIVA DE PETER LEE3
Durante a exposio das ideias de aprendizagem histrica renovadas, Carretero, Pozo e Asensio citam as pesquisas inglesas das
dcadas de 70 e 80 do sculo passado como modelo, apresentando a experincia de fazer histria ao invs de aprender histria,
como exemplo da contribuio construtivista principalmente de
Bruner que resultou em nova explicao intitulada aprendizagem
por descoberta.
44

>> Itamar Freitas
Os ingleses incluindo-se Peter Lee, de quem vamos tratar agora ,

no explicitam essa filiao pedaggica. Eles parecem reivindicar muito
mais a participao da histria na resoluo de problemas de aprendizagem do ensino de histria, empregando princpios histricos extrados de historiadores cannicos na Inglaterra, a exemplo de Robin George Collingwood (1889-1943) The Idea of History(1946; 1993) e The
Principles of History and Other Writings in Philosophy of History(2001)
e Michael Joseph Oakeshott (1901-1990) Rationalism in Politics and
Other Essays (1962) e On History and Other Essays (1983).
Assim, independentemente da origem, os ingleses empregam o
centenrio princpio citado por historiadores, como Charles-Victor
Langlois, na Frana; Rafael Altamira, na Espanha; Henry Johnson,
nos Estados Unidos; e, Jonathas Serrano, no Brasil: se a histria
cincia fundada no mtodo crtico , o ensino de histria deve tambm ser cientfico, ou seja, as operaes processuais do historiador
devem ganhar centralidade no currculo da educao bsica.
O fato de os pesquisadores lanarem mo desse princpio no
quer dizer que eles apenas repetem os tericos da histria e do ensino do final do sculo passado. A novidade de Peter Lee e do seu
grupo est, principalmente, na realizao de pesquisa bsica com
alunos de histria da escola elementar e da escola secundria na
Inglaterra. Alm disso, Lee reafirma a necessidade de os profissionais da rea considerarem as especificidades de cada saber escolar
nos trabalhos de investigao sobre ensino e aprendizagem, afastando-se, consequentemente, dos clssicos objetos de ensino o
conhecimento factual e hipteses como a diviso por estgios e
as caractersticas psicolgicas universais dos alunos empregados
por Piaget e seus seguidores. Vejamos, ento, as singularidades do
pensamento da educao histrica em seu nascedouro4, iniciando
com a reflexo proposta na introduo deste texto: as relaes entre
homem, formao e ensino de histria.
Lee e seus parceiros da educao histrica no costumam teorizar sobre o homem, ou sobre os objetivos do ensino de histria
para formar esse homem. As raras referncias que encontramos nos
45

Itamar Freitas >>
textos analisados indicam uma compreenso do homem como ser

constitudo por pensamento, sentimento e vontade. Isso o que sugerem as citaes relacionadas definio de compreenso histrica. Para ele, compreender o outro no significa partilhar dos seus
sentimentos e motivaes a exemplo de comemorar, ou chorar com
os homens do passado , uma vez que os sentimentos dependem
dos valores e os valores dos alunos so diferentes dos valores dos
homens do passado. Compreenso ao contrrio de isolada sensibilizao uma realizao e uma disposio (Lee, 2003, p. 20-1).
Como realizao, algo que acontece quando sabemos o que o
agente histrico pensou, quais os seus objetivos, como entenderam
aquela situao e se conectamos tudo isto com o que aqueles agentes fizeram (Lee, 2003, p. 20). Alm de realizao, fruto de operao racional do aluno, a compreenso somente possvel como
disposio. Ela ocorre apenas se os alunos estiverem dispostos a
considerar o homem do passado como um ser humano respeitvel,
como ns (Lee, 2003, p. 21), ou seja, quando os alunos aceitarem a
ideia de que as pessoas no passado tinham as mesmas capacidades
para pensar e sentir que ns, mas no viam o mundo como ns o
vemos hoje (Lee, 2003, p. 27).
Como possvel, ento, essa realizao? Ele e os seus parceiros respondem reiteradas vezes: substituindo as ideias do senso comum que os alunos mantm sobre a histria e o passado por ideias
professadas pela epistemologia histrica de corte metdico.
Os alunos, tal como os historiadores, precisam de compreender por que motivo as pessoas actuaram no passado de uma
determinada forma e o que pensavam sobre a forma como o
fizeram, mesmo que no entendam isto to bem quanto os
historiadores. A consequncia directa de os alunos no compreenderem o passado que este se torna uma espcie de
casa de gente desconhecida a fazer coisas ininteligveis, ou
ento uma casa com pessoas exactamente como ns, mas absurdamente tontas (Lee, 2003, p. 19).
46

>> Itamar Freitas
Para Peter Lee, as crianas chegam escola com duas ideias frgeis: o presente como ponto de partida para o que normal e o
progresso, no sentido de avano tecnolgico. Aplicadas leitura
do passado, tais ideias induzem as crianas a pensarem o passado
como obrigatoriamente deficitrio e as aes das pessoas do passado como fora do normal (Lee, 2003, p. 22, 24).
Para modificar essa tpica viso do senso comum, os adeptos
da educao histrica sugerem que o professor elabore estratgias
que promovam o desenvolvimento dos conceitos e procedimentos
metahistricos. Assim, desde as investigaes e publicaes de Denis Shemilt (1980)5 e Peter Rogers (1978)6, alm do prprio Lee e
demais autores aqui citados, ganha nfase, na Inglaterra, a ideia de
que os alunos de histria no devem aprender apenas os contedos substantivos retidos e verbalizados como tal. Lee e Ashby reafirmam, assim, a necessidade de os alunos tambm dominarem os
conceitos e procedimentos dos historiadores.
Os mesmos autores, porm, alertam que a ideia no formar
historiadores mirins. A meta fazer com que os alunos pensem racionalmente sobre o passado e o presente em oposio ao senso
comum. E pensar racionalmente s possvel com a aquisio de conhecimentos e habilidades historiadoras (Ashby, Lee, 2000, p. 200).
Como deve, ento, proceder o professor? Que tipo de aprendizagem histrica deve ser planejada? Na prtica, aprender histria
fazer questionamento s fontes, validar seus argumentos e evitar
anacronismos, operaes possveis com a aquisio de conceitos e
os procedimentos relacionados aos termos tempo, mudana, compreenso, causa, evidncia e relato (Lee, 2005, p. 32, 41). Com o sistemtico emprego desses princpios, da avaliao diagnstica e de
modelos de progresso extrados da pesquisa bsica, os professores
podero acompanhar o desenvolvimento das ideias poderosas, ou
ideias de segunda ordem conceitos e procedimentos histricos
no curso da escolarizao dos alunos (Ashby, Lee, 2000, p. 200).
Em sntese, os pesquisadores da educao histrica sugerem que
a investigao histrica transforme-se no centro do currculo de
47

Itamar Freitas >>
histria e seja reconhecida como um empreendimento srio nas

aulas de histria (Ashby, 2006, p. 153).
Contudo, habilitar os alunos a compreenderem o passado ao
modo do historiador no basta para que a histria funcione como
ferramenta de orientao do aluno no tempo (Lee, 2006, p. 145).
necessrio lhe oferecer algum contedo acontecimental. Qual contedo seria esse? Estariam, ento, sugerindo que continussemos
a lanar mo dos programas enciclopdicos e das cannicas narrativas dos livros didticos como a histria nacional e a histria
do mundo?
No bem isso o proposto. Para Lee, e tambm para Jonathan
Howson, com quem escrever depois, apresentar narrativas clssicas ou listas de perodos no habilita o aluno a transformar o passado em ferramenta de orientao no tempo. O ideal oferecer um
ponto de vista geral de padres de mudanas de longo prazo (Lee,
2006, p. 145). Estudantes devem assimilar determinados padres
de mudana, expressos por quadros sinpticos temticos as Frameworks knowledge7 [estruturas de conhecimento] que percorram longas duraes, como no excerto que se segue.
Quadro 1 Excerto da estrutura de conhecimento Modos de produo
H anos
Como voc gasta seu
atrs
tempo?
60.000aC. Predador: voc olha
para as razes e frutas,
pequenos animais,
crustceos, moluscos e
larvas...
7.000aC.
Agricultor: voc cuida

do rebanho, semeia,
combate ervas daninhas, faz po, toma
cerveja...
O que voc come?
Quanto tempo voc

vive?
Tudo que achar e poder
Voc pode morrer
ser digervel. s vezes
ao nascer. Se no,
come pouco...
provvel que morra
antes dos 5 anos de
idade e no vive mais
que 30 anos...
Quando tem sorte, voc
Vive de 30 a 40
come carne e bebe leite.
anos. Voc pode se
Todos os dias voc come
recuperar de leses
po, feijo e mingau. Pode e doenas, mas
armazenar comida para
mais propenso a
sobreviver nos momentos ficar doente ou
difceis...
morrer na guerra
ou em incndios
domsticos...
48

>> Itamar Freitas
H anos
atrs
150
Como voc gasta seu

tempo?
Operrio industrial:
voc vai ao trabalho
na fbrica ou na mina
(mulher e homem,
meninos e meninas).
Voc reserva algumas
horas por semana para
o lazer...
O que voc come?
Hoje
Trabalhador do setor
de servios: voc vai
trabalhar em uma loja
ou restaurante. Voc
ensina, enfermeira,
resolve problemas de
matemtica ou usa
computadores. Alguns
contam piadas ou praticam esportes...
Voc come sanduche,

aquece congelados. Voc
tambm come (e bebe)
demais. Raramente sente
fome e est mais propenso
a ter excesso de peso do
que passar fome ...
Voc come carne, po, frutas e legumes frescos. Voc

bebe ch e come alimentos
de outros pases. Se voc
puder trabalhar e ganhar
dinheiro, pode sempre
tomar cerveja...
Adaptado de Howson e Shemilt (2011).
Continuao
Quanto tempo voc
vive?
Vive uns quarenta
anos, mas a doena
grande assassina,
especialmente das
crianas menores
de 5 anos. Se voc
fica velho ou doente
e tem famlia capaz
de cuidar de voc,
improvvel que viva
muito tempo...
Voc pode esperar
viver 70 ou 80 anos
... a menos que
falte comida, pois
recebemos quase
todos os nossos
alimentos do exterior
e a populao mundial
est crescendo
rapidamente...
Observem que um quadro bem simples, semelhante ao que

vimos nos livros didticos ao longo do sculo XX. Mas, isso s aparncia. Vejam que o ponto de vista o do aluno, que as perguntas so
bsicas sobre a vida e, por isso mesmo, significativas. Veja tambm
que no h um referente espacial, ou povo especfico. Tudo que se
disponibiliza para a reteno dos alunos so padres de mudana
em tempos bem distantes uns dos outros.
Assimiladas as informaes do quadro, os professores podem
induzir os alunos a fazerem generalizaes sobre o que aconteceu
entre um tempo e outro Entre 60.000 aC. e hoje, as pessoas passaram cada vez menos tempo produzindo alimentos e gastando mais
tempo fazendo outras coisas!. Tambm pode estimul-los a elaborar questes: Por que os agricultores envolveram-se em mais lutas
e guerras que os outros povos? (Shemilt, 2009, p. 163-4).
Partindo dessas e outras questes e generalizaes, os professores e os alunos podem ampliar o nmero de divises temporais (li49

Itamar Freitas >>
nhas), ampliar o nmero de questes (colunas) tornando o quadro

ainda mais sofisticado (Howson; Shemilt, 2011). Podem at mesmo
retom-lo em formato mais complexo no semestre ou ano seguinte.
O fundamental que esse quadro sirva como acelerador da aprendizagem histrica, na medida em que oferece uma espcie de suporte
provisrio no qual as narrativas podem ser construdas (Lee; Howson, 2009, p. 241; Howson; Shemilt, 2011, p. 77)8.
Com esses exemplos, portanto, podemos afirmar que, para Peter
Lee, a aprendizagem histrica dos alunos tanto um processo de aquisio da compreenso sobre o trabalho do historiador, quanto o de manipulao de uma estrutura temporria de conhecimento histrico.
APRENDER HISTRIA NA PERSPECTIVA DE JRN RSEN
Nos trabalhos do terico da histria alemo Jrn Rsen, a discusso sobre aprendizagem histrica atribuda ao campo da didtica da histria9. A didtica tem como objeto a conscincia histrica
que estruturada por processos de pensamento que determinam
o comportamento das pessoas. Aprendizagem histrica so esses
mesmos atos de pensamento em operao constante (Rsen, 2010,
p. 42). Ela um processo de desenvolvimento da conscincia histrica no qual se deve adquirir competncias da memria histrica
(Rsen, 2010, p. 113).
Essas ideias de didtica e de aprendizagem so mais inteligveis
quando orientados por Rsen concebemos os humanos como
seres constitudos por intelecto, vontade e sentimento. Todos os humanos pensam, ou seja, fazem uso do intelecto. Todos esto compelidos a viver no mundo, e viver significa enfrentar as circunstncias
e tomar decises. Enfrentar as circunstncias e tomar decises, por
fim, obrigam-nos a pensar a sua identidade e o seu lugar no mundo,
isto , pensar, articulando presente, passado e futuro, pensar historicamente ou, simplesmente, narrar.
De maneira ainda mais objetiva, portanto, pensar historicamente
para tomar decises e se autoafirmar o mesmo que mobilizar as
50

>> Itamar Freitas
operaes de experimentar o passado, interpretar o passado como

presente e orientar-se no presente, visando ao futuro. Esses trs atos,
segundo Rsen experincia, interpretao e orientao , podem
ser reduzidos, de forma integrada, a uma s operao: a narrativa
histrica. Assim, , necessariamente, sobre esses a partir desses ou
com base nesses atos mentais que o profissional da didtica da histria deve elaborar as estratgias de ensino (Rsen, 2010, p. 43).
Atribuir essa tarefa ao profissional da didtica pode soar estranho entre os profissionais da histria. Mas, o prprio Rsen confessa os dbitos do ensino de histria com outras especialidades, a
exemplo do campo do currculo (Freitas, 2012). O prprio parceiro
de trabalho, Bodo Von Borries, comenta sobre as dificuldades de
uso isolado da teoria rseniana da histria para o ensino de histria
(Borries, 2000, p. 253). Por isso, mesmo quando ensaia opinar sobre
prticas cientificamente corretas que viabilizem a construo de
uma conscincia histrica do tipo gentico , Rsen fornece indcios de incorporao da vulgata pedaggica que circula no ocidente,
desde a primeira metade do sculo passado: objetivos educacionais
claros, respeito s peculiaridades cognitivas do aluno, seleo de
contedos significativos para o aluno, incluso de contedos relativos satisfao de necessidades sociais, a ideia de reforo natural
da disciplina e dialogismo. No entanto, como o objetivo aqui no
oferecer uma propedutica da teoria da histria rseniana, tampouco os rudimentos do seu projeto de didtica da histria, resumimos
as principais sentenas divulgadas no seu ltimo livro no Brasil com
respeito ideia de aprendizagem histrica.
Em Aprendizagem histrica: fundamentos e paradigmas, Rsen
reserva um captulo para a explicitao da sua teoria da aprendizagem, que incorpora tambm uma teoria do desenvolvimento humano e reitera as teses que apresentamos h pouco. Para o terico, a
aprendizagem histrica se trata de um processo coerente de operaes mentais e cognitivas com desenvolvimentos visveis que podem ser determinados curricularmente (Rsen, 2012, p. 73). Considerando que tais operaes experimentar, interpretar e orientar,
51

Itamar Freitas >>
correspondentes s finalidades de conhecer o passado, produzir

subjetividade e respeitar a subjetividade do outro constituem a
conscincia histrica, aprender , literalmente, pensar historicamente e pensar historicamente, em ltima instncia, significa viver.
Por aqui, j vemos que Jrn Rsen afasta-se da perspectiva da
educao histrica, apresentada no bloco anterior. Certamente, como
na educao histrica de Peter Lee, a aprendizagem histrica
constituda a partir de imperativos da cincia da histria vimos que
Lee se recusa a aceitar um ensino fundado na memorizao de acontecimentos, ou exclusivamente explicado pela teoria do desenvolvimento de Jean Piaget e sugere o emprego das habilidades relativas ao
mtodo crtico, que o centenrio mtodo do historiador ocidental.
Todavia, diferentemente da educao histrica, a didtica da
histria de Rsen no busca tais imperativos fornecedores da racionalidade/cientificidade da histria , originariamente, na cincia
da histria. A racionalidade da histria extrada da vida prtica, ou
seja, a razo de existir de uma cincia da histria est fundamentada
na estrutura de homem imaginada por Rsen, constitudo a partir
das operaes de experimentao, interpretao e orientao, isto
, a partir da conscincia histrica. Assim, aprendizagem histrica
de Rsen definida sob uma inverso: em lugar de uso solitrio das
habilidades tpicas da atividade historiadora, so as habilidades gerais e universais do pensamento humano que devem ser ampliadas
quantitativa e qualitativamente nas atividades planejadas pelo professor de histria.
Como faz-lo, ento? Rsen afirma que a orientao normativa
dos processos de aprendizagem histrica est em construo e depende de muita pesquisa emprica com os alunos. necessrio investigar, por exemplo, em que medida a idade dos homens, os contedos,
os acontecimentos apresentados na escola interferem no desenvolvimento de cada uma dessas capacidades (Rsen, 2012, p. 101).
Mas h certeza, ao menos, com relao s dimenses humanas
que devem ser objeto de ateno: os aspectos cognitivo, emocional e
pragmtico (Rsen, 2012, p. 103). Dizendo de outro modo, se o pro52

>> Itamar Freitas
fessor deseja potencializar a conscincia histrica dos seus alunos,

no se deve limitar a apresentao de narrativas verdadeiras produzidas racionalmente a partir do mtodo crtico. Agindo assim, estaria privilegiando apenas a dimenso cognitiva. Rsen sugere que
o mestre e, at mesmo, a escrita da histria apresentada aos alunos crie situaes nas quais sejam estimuladas as suas dimenses
estticas e ticas, ou seja, as suas capacidades de se sensibilizar, de
tomar decises e de situar-se no mundo e na sociedade.
Tais aes, que fazem desenvolver capacidades de conhecer o
passado, produzir sua subjetividade e viver socialmente em regime
de alteridade, podem muito bem ganhar a forma de expectativas de
aprendizagem e constituir currculos para a escolarizao bsica.
Expectativas com esse teor, por fim, podem ser planejadas de forma
a atravessar as fases tradicional, exemplar e gentica constituintes de uma hipottica teoria do desenvolvimento.
CONCLUSES
Neste captulo, argumentamos que as pesquisas sobre o ensino

de histria, produzidas nos ltimos 30 anos, na Espanha, Inglaterra
e na Alemanha e apropriadas pelos investigadores brasileiros, contestam a ideia circulante no senso comum de que seja impossvel
aprender histria entre os 11 e os 17 anos, como a compreendem os
historiadores profissionais.
As respostas, entretanto, no se resumem a afirmar tal possibilidade com base na condenao das psicologias que difundiram a geral
ideia de aprender como reter na memria os conhecimentos factuais
apresentados aos alunos, sob os mais diferentes suportes. Construtivismo, educao histrica e didtica da histria sugerem novas formas
de pensar os sentidos de aprendizagem, exatamente porque atribuem
valores diferenciados psicologia e histria, s habilidades e aos conhecimentos. As respostas tambm variam, porque a importncia atribuda explicitao de uma ideia de homem e, at mesmo, a prpria
ideia de homem bastante desigual entre as propostas.
53

Itamar Freitas >>
As diferenas revelam que as explicaes sobre o que seja, ou o

que deva ser a aprendizagem em histria resultam de disputas por
poder. So disputas entre reas do saber, disputas sobre a natureza
dos contedos, a racionalidade da cincia da histria, enfim, sobre
a ideia de homem a ser formado. Isso nos obriga a considerar que
a inscrio da disciplina escolar em questo como responsvel por
capacitar o aluno a conhecer o passado compreensivamente ou a
pensar historicamente, por exemplo, significa, literalmente, fazer
poltica. O mesmo fenmeno explica a opo por mais conhecimentos ou mais habilidades enfrentada pelos tericos da psicologia e
da histria, bem como os usos da expresso pensar historicamente, que resulta em sentidos completamente diferentes para a ideia
de aprendizagem entre os tericos que reivindicam maior participao da cincia da histria na seleo dos contedos.
Pondo a educao histrica e a didtica da histria em comparao justamente as perspectivas que, no Brasil, fundamentam a
reivindicao do domnio dos historiadores sobre o campo do ensino de histria , podemos afirmar que ambas partem do mesmo
princpio secular: ensina-se histria como cincia da histria. No entanto, considerando que a racionalidade da histria no a mesma
em Lee e em Rsen, a ideia de aprendizagem histrica vai diferir,
substancialmente, em cada uma das abordagens. Para Lee, a histria
fundamenta-se nas operaes processuais no mtodo. Para Rsen,
a vida prtica o ponto de partida as carncias humanas.
Isso explica, portanto, a nfase de Lee no desenvolvimento de
ideias de evidncia e explicao histrica e a nfase de Rsen no
desenvolvimento das habilidades de rememorar, interpretar e
orientar-se. Tambm explica a crtica de Lee aos estgios cognitivos piageteanos como etapas de sistemtica progresso histrica e a
adoo de semelhantes estgios por Rsen para explicitar uma provvel progresso histrica. O primeiro pensa a aprendizagem em
nvel grupal; o segundo, ao contrrio, pensa a aprendizagem humana. Lee, por fim, entende o aprender como o compreender racionalmente, o que significa, bvio, pr nfase na razo; e Rsen entende
54

>> Itamar Freitas
o aprender como narrar, ou seja, desenvolver integrativamente as

dimenses humanas da razo sensibilidade e vontade.
Qual das duas teorias melhor contribui para potencializar nossa
prtica docente? Qual das duas melhor responde aos desafios impostos pelo presente, no que diz respeito, por exemplo, s polticas
para o livro didtico, elaborao dos currculos da escolarizao bsica e formao de professores? Em que medida as contribuies
disponibilizadas pelas teorias clssicas da aprendizagem, produzidas por psiclogos e/ou pedagogos so ou podem ser empregadas por ambas as perspectivas, no sentido de promover o avano da
pesquisa no ensino de histria? Enfim, quem est autorizado a falar
quando o assunto aprender historicamente?
Aqui no expressamos respostas gerais. Como no h o problema do ensino de histria, no deve haver, da mesma forma, a
resposta. Pensamos que a informao e problematizao das nossas realidades so os instrumentos mais adequados para qualificar
o debate a respeito de diretrizes, avaliaes em escala, currculos
nacionalizados e avaliao de livros didticos no tempo presente.
Foi essa linha de raciocnio que nos guiou quando abordamos os problemas de definio das expresses conceito histrico e contedo histrico como vocs podero acompanhar nos captulos que se seguem.
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>> Itamar Freitas
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Itamar Freitas >>
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58

>> Itamar Freitas
NOTAS
1
Captulo produzido a partir das palestras proferidas no III Seminrio de

Histria e Cultura Histrica, promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade Federal da Paraba, em Joo Pessoa-PB,
28 de set. 2011, a convite das professoras Vilma Barbosa (UFPB) e Carla
Oliveira (UFPB), curso de extenso Teoria, pesquisa e ensino de histria:
para conhecer o pensamento de Jrn Rsen, na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal-RN, 4 de outubro de 2011, a convite da professora Margarida Oliveira (UFRN), no VI Encontro de Histria da Universidade do Estado da Bahia/Campus de Caetit-BA, a convite dos professores Luciana Oliveira (UNEB/Caetit), Jairo Nascimento (UNEB/Caetit) e
Antonieta Miguel (UNEB/Caetit), em 26 de abril de 2012, e na Jornada
Pedaggica Currculo escolar: sujeitos, saberes e prticas, promovida
pela Secretaria Municipal de Educao de Feira de Santana, no auditrio
da Universidade Estadual de Feira de Santana, em 29 de janeiro de 2014, a
convite da professora Simone Dias Cerqueira de Oliveira (SEDUC/FC-BA).
Evidentemente, esta tipologia no a nica possibilidade de discutir

aprendizagem histrica no Brasil. Trabalhos recentes, de brasileiros que
se debruam sobre o tema, buscam classificar as aprendizagens, a partir
de uma ou outra rea do conhecimento. Como exemplos destacados que
circulam, podemos apontar os textos de Circe Bittencourt (2009), Lana Siman (2003), Sandra Oliveira (2003), Regina Ribeiro, que trabalham dentro
dos parmetros estabelecidos pelo cognitivismo de Piaget, Vigotsky e Bruner, e Isabel Barca (2006) e Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli
(2011) que exploram pressupostos extrados das teorias da histria de
Rsen, conjugados epistemologia inglesa apropriada por Lee. Recentemente, estas trs ltimas pesquisadoras tm feito associaes entre os dois
campos, mas apenas um estudioso as transformou em tipos que explicam
as tendncias do campo no Brasil: Flvia Caime (2009).
O ideal era a apresentao das ideias de Lee e de seu grupo em ordem
cronolgica. Mas a ausncia de referncias sobre a provenincia dos textos em lngua original e traduzidos impediu esse procedimento.
Sobre a recepo do seu pensamento, que no o objeto deste texto, sugiro a leitura do dossi Educao histrica, organizado por Maria Auxiliadora Schmidt e Tnia Braga Garcia (2006), no peridico Educar em
Revista, e do artigo O papel da educao histrica no desenvolvimento
social, escrito por Isabel Barca (2011), que apresenta um panorama das
pesquisas sobre educao histrica na Inglaterra, Estados Unidos, Canad, Espanha, Irlanda do Norte, Brasil e Portugal.
59

Itamar Freitas >>
5
SHEMILT, D. Evaluation study. Edinburgh: Holmes Mac Dougall, 1980.
ROGERS, P. J. The new history: theory into practice. London: The Historical
Association, 1978. Issue n. 44.
6
7
A nomenclatura varia entre os atores e at mesmo nos textos de Peter Lee,
que emprega usable historical framework [estrutura histrica utilizvel]
(Lee, 2002, p. 8) usable framwork of the past [estrutura utilizvel do passado] (Lee, 2004, p. 9). Shemilt (2011) e Shemilt e Howson (2011) usam
frameworks of knowledge [estruturas de conhecimento].
8
Para uma abordagem didtica da elaborao didtica dessa ferramenta,
consultar Howson (2007). Um exemplo de aplicao dos quadros nos EUA,
em histria do mundo est em Burke III, Christian e Dunn [2011].
A recepo do pensamento de Rsen no Brasil e as diferentes concepes

de didtica da histria no so nosso objeto neste texto. Para uma esclarecida apreciao a respeito, consultar, principalmente, os trabalhos de Astor
Antnio Diehl e Ironita P. Machado (2003), Oldimar Cardoso (2008), Rafael
Saddi (2010), Isabel Barca (2011), Luis Fernando Cerri (2011) e Kazumi
Munakata (2013).
9
60
Conceitos histricos
Que so conceitos histricos?

Os conceitos histricos vm das fontes ou do aparato cognitivo do
historiador?
Como os conceitos histricos podem ser classificados?
Quais os usos sugeridos para os conceitos no ensino de histria?
Que cuidados devem ser observados nos usos dos conceitos no ensino de
histria?
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
POR QUE REFLETIR SOBRE CONCEITOS HISTRICOS?
Nos pargrafos que se seguem, partilhamos os resultados das

leituras que efetuamos para saciar uma curiosidade e minorar uma
deficincia de formao a deficincia est no fato de nunca termos
sido obrigados a responder questo o que so conceitos histricos. A curiosidade advm da clssica pergunta de todos aqueles
que enfrentam a construo de currculos: que contedos devem
ser apresentados aos alunos de histria nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino mdio?
Definir contedos histricos, obviamente, exige o conhecimento de, pelo menos, um sentido de conceito histrico, uma vez que
os conceitos histricos constituem juntamente, com os valores e
os procedimentos a moderna trade empregada na formao de
pessoas. No entanto, como a bibliografia sobre teoria/epistemologia/ensino plural em temas e dispersa no tempo, selecionei referncias de historiadores alemes, franceses, ingleses e brasileiros,
produzidas a partir da segunda metade do sculo passado, colhidas
em diversos gneros que tratam da matria, disponveis em lngua
portuguesa e de uso corrente na literatura nacional.
necessrio lembrar, porm, que no sugerimos uma nova definio. Trata-se apenas de um inventrio analtico e uma iniciativa de sntese. Por isso, selecionamos exemplos de gneros vrios,
resultantes da pesquisa histrica. Algumas trades foram selecionadas com base na legitimidade de seus autores na historiografia
brasileira recente esses so os casos dos ensaios epistemolgicos
e de anlise conceitual. Outros textos metodologias do ensino de
histria e manuais de introduo histria esto presentes neste
trabalho, por serem os nicos em seus gneros a reservarem uma
unidade de leitura para o objeto em questo. Quanto aos dicionrios
de conceitos histricos apesar de comentadas apenas trs obras ,
foram consultados e listados todos os ttulos que conseguimos reunir, em edies atualizadas por compra, ou nas bibliotecas pblicas , entre os meses de agosto e dezembro de 2009.
62

>> Itamar Freitas
Os comentrios resultantes da anlise e do inventrio esto dispostos em ordem decrescente de complexidade ou crescente de
didaticidade , iniciando a exposio pelos ensaios epistemolgicos,
livros de introduo histria, anlises conceituais e encerrando-a
pelos gneros dicionrio de conceitos histricos , estudos sobre
contedos conceituais e ensino e aprendizagem histricas, manual de
metodologia para o ensino de histria e, por fim, o livro didtico de
histria que anuncia o trabalho especfico com conceitos histricos.
Ao final dos comentrios, a ttulo de consideraes finais, retomamos as concluses parciais e as expusemos em forma de verbete
que podem ser consultado agora, sem nenhum prejuzo, sobre a
resposta questo-ttulo.
Esperamos, por fim, que a satisfao da nossa curiosidade e a
tentativa de preenchimento de uma lacuna de formao contribuam
para a sua reflexo sobre a escolha e uso dos conceitos histricos,
no cotidiano da pesquisa, no momento da escrita e nas atividades
do ensino de histria.
CONCEITO, O QUE ISSO?
Nos dicionrios de sinnimos da lngua portuguesa, conceitos

so anunciados como representaes, ideias ou noes que tm a
funo de identificar, descrever e classificar; em sntese, de dar a
conhecer os elementos que compem a realidade (Houaiss, 2007;
Ferreira, 1986, Freire, [1940]). Glossrios e tratados de Psicologia qualificam e exemplificam essa definio. O grande mentor da
aprendizagem significativa David Ausubel (1980) , por exemplo,
baseando-se em Vygotsky, define conceitos como representaes
simplificadas e generalizadas da realidade e faz uso de uma proposio que j virou lugar comum: vivemos, antes de tudo, num
mundo de conceitos, e no num mundo de objetos, eventos e situaes. A realidade que vivenciamos psicologicamente [...] percebida
atravs de um filtro conceitual. E ele d um exemplo que guarda
relaes estreitas com o trabalho cotidiano do historiador:
63
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
Quando algum [...] conta-nos que est vendo uma casa,

esta pessoa no est comunicando uma experincia real,
e sim uma verso largamente simplificada e generalizada
dela uma interpretao que reflete o consenso cultural em
torno dos atributos essenciais (especficos e identificadores) de casa. A experincia consciente real do evento infinitamente mais pormenorizada com respeito a tamanho,
forma, estilo, cor, beleza e custo provvel do que a mensagem comunicativa pelo indivduo atravs do uso genrico
do termo casa. Se a pessoa tentasse realmente comunicar
sua experincia cognitiva detalhada, levaria metade de um
dia e, mesmo assim, no seria ainda completamente capaz
de expressar em palavras muitas de suas nuanas mais sutis (Ausubel, 1980, p. 74).
Essa funo simplificada, esquemtica, seletiva e generalizada

atribuda aos conceitos abonada por pesquisas recentes no campo. Seguindo A. Collins e M. Quillian (1969), os psiclogos Michael
Eysenck e Mark Keane afirmam que a economia cognitiva de todos
ns obtida pela diviso do mundo em classes de coisas para reduzir a quantidade de informaes que precisamos aprender, perceber, lembrar e reconhecer (Eysenck e Keane, 2007, p. 286). por
isso que aquele clssico personagem de Jorge Luis Borges o Funes,
que memorizava, segundo a segundo, a sua vida irreal. Nossos
sistemas de memria requerem claramente alguma economia na
organizao da nossa experincia. Se fssemos como Funes, nossas
mentes seriam atravancadas com muitos detalhes irrelevantes (Eysenck e Keane, 2007, p. 286).
Esses sentidos expressos pelos tratados de Psicologia cognitiva e
dicionrios de sinnimos da lngua portuguesa os conceitos como
representaes mentais do real so validados pelos dicionrios de
filosofia. Neles so comuns as referncias para apoiar ou criticar
distino clssica de Imanuel Kant (2000) entre conhecimentos
e conceitos empricos, originados da experincia sensvel cor, ma64

>> Itamar Freitas
leabilidade etc. e conhecimentos e conceitos puros universais

e necessrios, absolutamente independentes da experincia sensvel conceitos de tempo e de espao (Lalande, 1999).
Historiadores, como Gustav Droysen, na primeira metade do
sculo XIX, desenvolveram as noes kantianas de conceito, elaborando uma teoria legitimadora da histria como cincia a compreenso historicista , fundada no conceito de tempo conceito
puro (Droysen, 1983). A distino empiria/universalidade tambm ser mantida em algumas definies de conceitos no sculo
XX. No entanto, o refinamento das discusses sobre conceitos histricos definies, constituintes, tipologias, problemas de uso,
entre outros , seja na vivncia cotidiana de todas as pessoas, seja
na escrita, ou no ensino da histria, vai fundar-se na obra de trs
outros pensadores: Benedetto Crocce, Ferdinand Saussure e, principalmente, Max Weber.
CONCEITOS HISTRICOS NOS ENSAIOS DE EPISTEMOLOGIA DA
HISTRIA
Nos limites desta bibliografia e no gnero ensaios de epistemologia, as primeiras reflexes sobre conceitos em histria da segunda metade do sculo XX dcada de 1970, especificamente serviram-se do tipo ideal de Max Weber, ou da teoria do signo lingustico
de Ferdinand Saussure. Esses foram, por exemplo, os casos de Reinhart Koselleck, Jrn Rsen e de Paul Veyne. Antes, vejamos o lugar
do conceito na teoria dos signos do linguista francs, relativamente
desconhecida entre ns se a compararmos formulao do tipo
ideal weberiano.
No Curso de lingustica geral, Saussure anuncia conceito como
um fato de conscincia e, de maneira mais frequente, uma ideia.
Conceito caracterizado como fenmeno psquico, a exemplo de
imagem acstica (a palavra pensada)1, diferente, portanto, do fenmeno fsico (a palavra falada) propagao de ondas sonoras. Conceito, por fim, compe o tringulo lingustico (signo), uma cons65
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
truo terica que permite entender o funcionamento da lngua, ou

seja, uma sequncia linear de signos que viabiliza a comunicao
entre as pessoas. O signo lingustico constitudo pelo conceito
(ideia) e pela imagem acstica do conceito (suporte da ideia). A
combinao (o terceiro elemento) do conceito (o primeiro elemento) e da imagem acstica do conceito (o segundo elemento) o prprio signo (Saussure, s.d, p. 15-25 e 79-88). Assim, a palavra Brasil
um signo porque contempla, simultaneamente, um conceito (a ideia
de pas tropical, terra do futebol...) e o suporte desse conceito (a palavra pensada Bra-sil).
Essa sutil diferena entre palavra (suporte do conceito) e conceito (ideia, abstrao), desprezada pela maioria dos letrados, fundamenta a origem, caracterizao e a tipificao dos conceitos histricos em Koselleck. Para ele, conceitos so atos de linguagem
que renem experincias (passado) e expectativas, que tm a funo de designar (nomear) e caracterizar (criar) aspectos (elementos) da realidade (da histria). Mas, no so simplesmente palavras.
Evidentemente, todo conceito se prende a uma palavra, mas nem
toda palavra um conceito [histrico]. Conceitos [histricos] contm uma exigncia concreta de generalizao, ao mesmo tempo em
que so sempre polissmicos (Koselleck, 2006, p. 108; 1992, p. 35).
Quanto tipologia, Koselleck apresenta algumas possibilidades.
Em relao sua vigncia no tempo, os conceitos podem ser tradicionais, modificados ou neologismos. Em termos de abrangncia e
usos, podem ser singulares ou gerais, antitticos ou assimtricos.
No entanto, para o que nos interessa neste texto, importa a classificao quanto provenincia dos conceitos, que podem advir das
fontes histricas e podem tambm ser formados, posteriormente,
pelo historiador estes recebem o nome de categorias cientficas
ou categorias histricas, e aqueles so conceitos tradicionais ou
conceitos histricos.
Koselleck afirma, ainda, que os conceitos histricos apontam
claramente para acontecimentos, situaes ou processos histricos; em outras palavras, designam fenmenos concretos, datados
66

>> Itamar Freitas
elementos do processo histrico como Reforma, economia escravista antiga. As categorias, ao contrrio, so formais, nada dizem
sobre uma histria concreta passada, presente ou futura. O seu
papel delinear e estabelecer as condies das histrias possveis
experincia, expectativa, espao, tempo, senhor e escravo, foras
produtivas e condies de produo (Koselleck, 2006, p. 305-309).
Partindo da formulao de tipos ideais de Max Weber, Jrn
Rsen chega a concluses diferentes, embora com semelhante nomenclatura. Para ele, conceitos histricos so os recursos lingsticos que aplicam perspectivas de interpretao histrica a fatos
concretos e exprimem sua especificidade temporal. So histricos por tratarem da relao entre a lembrana do passado e a
expectativa do futuro e no apenas por se referirem ao passado
(Rsen, 2007, p. 92-94).
Conceitos histricos diferem dos nomes prprios, que provm das fontes, na maioria das vezes, e designam estados de coisas do passado em sua ocorrncia singular, referindo-se a eles
diretamente Napoleo II, Roma e Partido Progressista. Diferem
tambm das categorias histricas, que no se referem diretamente a nenhum estado de coisas, mas estabelecem a qualidade
histrica da mudana temporal dos estados de coisas [tais como:
continuidade, progresso, desenvolvimento, revoluo]. Na maioria
dos casos, essa qualidade no conferida aos estados de coisas
pelas fontes, mas -lhes atribuda pela atividade cognitiva dos historiadores (Rsen, 2007, p. 93).
Depois de tipificar, definir e exemplificar conceitos histricos,
Rsen enfrenta a questo da provenincia: de onde so extrados os
conceitos histricos, como so construdos, trabalho objetivo ou
subjetivo, reflete o real ou nunca pode ser encontrado na realidade?
Pelas dicotomias, podemos perceber o dilogo com as formulaes
conceituais de Max Weber, para quem o tipo ideal
obtido por meio da ampliao de um ou mais pontos de
vista e pela juno de certa massa de fenmenos particu67
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
lares, difusos e distintos, aqui mais ali menos, por vezes

nenhum, que se juntam aos pontos de vista ressaltados unilateralmente para formar um conjunto uniforme de ideias.
Em sua pureza conceitual, esse conjunto de ideias no pode
ser encontrado empiricamente em parte alguma da realidade, uma utopia. Resulta para o trabalho histrico o encargo de, em cada caso particular, verificar at que ponto a
realidade est perto ou longe daquela imagem ideal (Weber,
1964, p. 91 apud Rsen, 2007, p. 97).
Segundo Rsen, este fragmento explicita o processo de elaborao dos conceitos histricos, ou seja, conceitos histricos so construdos ao modo do tipo ideal de Max Weber. Eles resultam de uma
operao cognitiva terica do historiador, relacionada aos fatos
histricos e no determinada por estes. Diferentemente de Weber
ou de algumas leituras dos weberianos , entretanto, Rsen no
considera tal operao como exclusivamente subjetiva o presente
do historiador transposto para o passado das fontes e, tampouco o
seu resultado o tipo ideal/conceito histrico como utopia. O conceito histrico designa a essncia histrica de um estado de coisas.
Sua construo leva em conta e, ao mesmo tempo, as ultrapassa ,
por meio da crtica, as experincias registradas nas fontes. Por ele, o
passado mais real do que se existisse apenas como resqucio e fosse expresso na linguagem das fontes (Rsen, 2007, p. 98-100).
Paul Veyne, o ltimo desta trade, tambm dialoga com o tipo ideal
de Weber. Entretanto, conhecido o seu ceticismo em relao ideia de
histria como cincia, previsvel a concluso sobre o sentido de conceito histrico. Veyne afirma que os conceitos so de trs tipos: os das
cincias dedutivas, como a fsica ou a economia pura abstraes perfeitamente definidas por uma teoria, a exemplo de fora, campo magntico e energia cintica; conceitos das cincias que se encontram em
formao, como a Biologia que do ensejo a uma anlise emprica
(peixe, para o bilogo, diferente de peixe para o senso comum baleia
no peixe); e, por fim, conceitos de sentido comum, que no podem
68

>> Itamar Freitas
ser definidos e no tm limites determinados religio e revoluo

no possuem limites, nem definio (Veyne, s.d, p. 67).
No entendimento de Veyne, os conceitos histricos pertencem a
esse ltimo tipo. So representaes heterogneas que do a iluso
de inteleco, mas que so na realidade somente espcie de imagens
genricas. So construdos por meio de resumos e generalizaes.
Imperfeitos, sim. Mas, no h como se livrar deles, pois a histria
a descrio do individual atravs dos universais e, ainda, como
qualquer discurso, [a histria] se exprime por meio de conceitos.
Que fazer, ento? Veyne sentencia: os conceitos somente podem
ser referidos de forma contextualizada, como referncia direta ao
concreto, ou seja, acompanhados por uma data tpica ou cronolgica. Religio e revoluo, por exemplo, s podem ser usadas como
religio budista e revoluo de 1789 (Veyne, s.d, p. 65-70). Por
fim, o criticismo anunciado: conceitos histricos so falsos conceitos. Isso se explica por duas razes: em primeiro lugar, o objeto dos
conceitos histricos empregados pelo historiador modifica-se de
uma poca para outra as religies, por exemplo; em segundo lugar,
os conceitos histricos no contemplam elementos invariantes na
sua estrutura. Invariantes que levam a essncias e identidades do
conceito so abstraes, e a histria trabalha com o concreto. Em
seu uso, portanto, os conceitos sempre devem ser historicizados. Essa
operao evita tanto o erro de classificao quanto o anacronismo.
NOS MANUAIS DE INTRODUO HISTRIA
Manuais de introduo aos estudos histricos resumem as discusses epistemolgicas e ensaiam orientaes sobre a pesquisa e
a escrita da histria. So numerosos. No Brasil, aproximadamente
duas dezenas de propeduticas circularam no sculo XX (Freitas,
2009). Mas, apenas trs autores reservaram um captulo para o
tema: Jean-Irine Marrou, Jos Van Dan Besselaar e Atoine Prost.
Jean-Irine Marrou foi um dos primeiros historiadores na
verdade historiador e filsofo , da segunda metade do sculo XX,
69
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
a discutir o objeto conceito histrico em um manual de introduo

histria. No livro Do conhecimento histrico (1954), ele reconhece o
papel mediador dos conceitos com duas mximas, que sero repetidas por vrios historiadores e psiclogos: ningum se pode contentar em dizer que existiu [...] sem precisar de alguma maneira o que
foi. A este princpio, extrado de Benedetto Crocce, ele acrescenta:
no apreendemos diretamente as coisas tal como elas na realidade
se passaram [...] apreendemo-las por meio de conceitos. Partindo,
ento, da necessidade de qualificar e da imprescindibilidade do conceito na comunicao humana, ele anuncia a principal tarefa do historiador: determinar a validade destes conceitos, a sua adaptao
ao real, a sua verdade (Marrou, s.d, p. 131-132).
Para orientar os historiadores no cumprimento dessa tarefa,
Marrou tambm sugeriu uma categorizao: 1. conceitos universais, fornecidos pelos filsofos, aplicveis ao homem de qualquer
poca ou meio homem, mulher, vida e morte, e barroco , no sentido atribudo por Crocce; 2. noes universais empregadas pelo
historiador como singulares, por meio da analogia ou da metfora
a Igreja de Santa Teresa-a-Chiaia barroca; 3. noes tcnicas,
relativas, particulares, elaboradas pelo historiador, que designam
instituies, instrumentos ou utenslios, maneiras de agir, de sentir
ou de pensar, numa palavra, fatos de civilizao em relao histria da Repblica Romana, patrcio, cnsul e toga, por exemplo; 4.
tipo ideal de Max Weber, esquema de valor relativamente geral,
construdo pelo historiador com elementos observados no estudo
dos casos particulares [...] expresso com rigor e preciso [...], numa
definio que lhe esgota o contedo cidade antiga; 5. noes histricas etiquetas verbais , ou seja, termos singulares, no susceptveis de uma definio exaustiva, denotando um conjunto [...] a
totalidade do que conseguimos conhecer do objeto assim definido
Antiguidade clssica, Atenas, Renascimento.
Ao concluir seu estudo, Marrou toma partido, claramente, pela
quinta categoria, em contraposio ao tipo ideal weberiano. Para
ele, o verdadeiro historiador utiliza um conceito generalizante, ao
70

>> Itamar Freitas
modo do tipo ideal, mas inclui tanto os fatos circunscritos pela definio do tipo, quanto as excees registradas [no] trabalho de verificao, de confronto entre a ideia abstrata e os casos singulares.
A crtica ao emprego do tipo ideal, proposto por Max Weber, pode
ser percebida neste exemplo em que Marrou denuncia o idealismo
manifesto nas interpretaes dos historiadores marxistas: sob o
pretexto de atingirem a realidade profunda, vemo-los substiturem,
com toda a ingenuidade, o real autntico por um jogo de abstraes
coisificadas: classes sociais, foras de produo, feudalidade, capitalismo, proletariado (Marrou, s.d, p. 146-147).
Dois anos depois, no Brasil, outro historiador francs produzia
uma propedutica da histria, abrindo espao para a discusso dos
conceitos e categorias histricas na tarefa da escrita. Jos Van Den
Besselaar j conhecia o manual de Marrou e at o citou em sua Introduo aos estudos histricos (1956). Curiosamente, no entanto,
no seguiu as suas orientaes2. Ele acreditava que as reas do conhecimento possuam certos conceitos prprios, cuja existncia e
funo decorrem da natureza dos objetos por ela estudados e dos
mtodos por ela empregados. Ele tambm distinguiu conceito de
palavra As palavras podem ser as mesmas; os conceitos, isto , as
realidades indicadas pelas palavras, so raras vezes idnticas e,
por fim, tambm categorizou os conceitos: existem os individuais,
os coletivos e os abstratos (Besselaar, 1973, p. 273).
Para Besselaar, os conceitos que merecem o epteto de histricos so os coletivos ou os universais e coletivos , no obstante a
histria ser a disciplina do individual.
Os atos humanos so concretos e individuais: de fato, so

sempre os indivduos que sentem, pensam, agem e sofrem,
no as coletividades. Contudo, o historiador pode reunir
certos grupos de pessoas, instituies, tendncias polticas
e culturais, etc. sob um denominador comum, por exemplo:
o feudalismo medieval, a Prssia militarista, o liberalismo, a
democracia, etc. [...] Visto ser inexprimvel o indivduo como
71
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
tal, tais conceitos no se prestam a uma definio exata e

exaustiva. So aproximaes sintticas, tentativas necessrias, mas sempre um tanto precrias, do esprito humano
para abranger, numa nica frmula, a riqueza concreta da
realidade histrica. As tipologias desempenham papel de
suma importncia na historiografia moderna. Mediante
elas procuramos entender os fenmenos do passado na
sua unicidade: pois o individual -nos intelectualmente conhecido apenas pelo caminho de conceitos gerais (universais e coletivos) (Besselaar, 1973, p. 273).
Como exemplos de conceitos coletivos, Besselaar relaciona os

vrios termos que nomeiam perodos histricos pr-Histria,
Antiguidade, Idade Mdia, Renascena ou poca Moderna, romntico, gtico, renascentista, barroco e rococ e tambm as vrias
categorias histricas conceitos coletivos que do a conhecer
alguns aspectos ele tambm grafa campos da matria histrica, ou seja, dos acontecimentos do passado. Para a histria
social para o conhecimento do passado sobre o ponto de vista
social , comum o uso de famlia e Estado; para a o aspecto poltico, monarquia, aristocracia, democracia; para o aspecto cultural,
cultura e civilizao.
Tratando-se de um manual introdutrio, por fim, Besselaar no
se priva de fornecer alguns conselhos sobre o uso dos conceitos: as
palavras podem ser repetidas, jamais, porm, as realidades histricas, nem a mentalidade que originariamente as criou. Uma das
obrigaes mais imperiosas do historiador consiste em descobrir
as caractersticas peculiares a esta democracia, a esta repblica e a
este Imprio (Besselaar, 1973, p. 74).
No final dos anos 1990, o historiador, tambm francs, Antoine
Prost, denunciava o desapego da historiografia francesa pelas reflexes epistemolgicas, deixadas a cargo de filsofos R. Aron e P.
Ricoeur. Alguns indcios fortaleciam a sua opinio: primeiro, a ausncia de manuais de introduo histria. Nos quarenta anos que
72

>> Itamar Freitas
separavam o seu livro Doze lies de histria e o de Marrou Do

conhecimento histrico, somente Jaques Le Goff Histria e memria e Edward Caar O que histria? haviam se interessado por
trabalho semelhante.
Os outros indcios de desapego epistemologia poderiam ser
observados nas introdues das obras histricas francesas:
Inmeros so aqueles que, no comeo de seus livros, se eximem de definir tarefa considerada obrigatria pelos colegas alemes os conceitos e os esquemas de interpretao
utilizados. [...] Segundo parece, a reflexo epistemolgica
atenta contra a igualdade dos mestres da corporao;
eximir-se de lev-la a efeito uma forma de evitar, por um
lado, perder seu tempo e, por outro, expor-se s crticas dos
pares (Prost, 2008, p. 9).
Visando coibir parte desses equvocos, Antoine Prost tambm

produziu o seu manual e nele tratou da matria reclamada aos seus
pares: os conceitos. Para ele, conceitos so instrumentos de organizao e de inveno do real, de expresso das singularidades e
sentidos do passado. So elaborados por generalizao e definidos
por um nmero de traos extrados da realidade emprica. Prost faz
questo de registrar suas filiaes tericas ao tratar dos conceitos.
Faz uso, sobretudo, das proposies de Koselleck e de Weber, j
apresentadas neste texto. Isso explica a sua opo pela categorizao em dois nveis: conceitos empricos, extrados junto s fontes
histricas, que encontram correspondncia entre si e os elementos
da realidade, situados e datados; e os tipos ideais, ou seja, abstraes produzidas pelo historiador que partem de variveis coincidentes entre vrios fenmenos, mas que no existem em lugar algum so tipos ideais.
Prost afirma que a maioria dos conceitos utilizados pelos historiadores provm das demais cincias. Os coletivos, a exemplo de
sociedade, Frana, burguesia, classe operria, opinio pblica, pas
73
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
e povo so os mais relevantes. A propedutica de Prost tambm

encerra o assunto com um conselho: fundamental historicizar
os conceitos, ou seja, de suma importncia identificar a temporalidade de que eles fazem parte e verificar se os traos compreendidos nos conceitos esto na coisa representada (Prost,
2008, p. 130).
ENSAIOS DE ANLISE CONCEITUAL
Os ensaios de anlise conceitual so os mais numerosos entre

os gneros aqui selecionados. Alguns se transformaram em clssicos, dada a sua relevncia no desmonte, na defesa ou no lanamento de uma nova abordagem, escola, tendncia ou paradigma. Qualquer aluno de ps-graduao em histria j ouviu falar ou j passou
os olhos sobre os prefcios das obras O Mediterrneo, de Fernand
Braudel, que apresenta os conceitos de longa durao, conjuntura e
curta durao, e Casa grande e Senzala, de Gilberto Freyre, que trata
dos conceitos de raa e cultura. Entre os mais recentes, so bastante conhecidos os captulos de livro de Roger Chartier, que discute
os conceitos de representao e leitura; de Carlo Ginzburg, sobre
representao e paradigma indicirio; de Michel De Certeau, sobre
ttica, estratgia e apropriao; de Eward P. Thompson, sobre classe e experincia. Na amostra exposta abaixo, privilegiei questes e
abordagens diferenciados em termos conceituais, discutindo relaes entre a histria e a sociologia Peter Burke , histria e antropologia ps-estruturalista Ciro Flamarion Cardoso e histria e
filosofia metafsica Michel Foucault.
Em Histria e teoria social, Peter Burke reserva dois captulos
que nos interessam diretamente: Modelos e mtodos e Conceitos
centrais inventrio de conceitos, analisados em seu contexto de
criao, variedade de definies e usos efetivos em vrias cincias
sociais. Apesar da distino dos ttulos, ambos tratam de conceitos.
A diferena est no grau da abstrao. Modelo usado, por exemplo,
para nomear uma teoria de interpretao da sociedade como o
74

>> Itamar Freitas
modelo conflituoso de Karl Marx e ao mesmo tempo para designar um dos conceitos constituintes deste modelo, o capitalismo.
No evolver da obra, trs outras razes aproximam o sentido das
palavras modelo e conceito: a definio prpria de modelo uma
construo intelectual simplificadora da realidade para salientar o
recorrente, o geral e o tpico, apresentados na forma de conjuntos de
caractersticas ou atributos (Burke, 2002, p. 47); a sinonmia empregada para referenciar modelo termo, termo genrico, nomes
de conjuntos de caractersticas; e os prprios exemplos de modelos
usados pelos historiadores classe, renascena, barroco, romntico,
feudalismo, capitalismo (Burke, 2002, p. 48-51).
Burke afirma que os historiadores evitam falar em modelo ou
empregar modelos. s vezes, escrevem sistema, que vai dar no
mesmo sentido de modelo e, adiante, de conceito. As reservas dos
historiadores esto fundadas numa espcie de princpio epistemolgico: seu trabalho estudar o particular, especialmente o evento
nico, e no generalizar. Na prtica, porm, a maioria deles faz uso
de modelos sem perceber (Burke, 2002, p. 48). Na contramo desses historiadores, Burke recomenda o uso de termos tcnicos da
teoria social j que alguns no possuem equivalente na linguagem
comum, ou definem de forma mais precisa que seus similares, na
linguagem comum, a exemplo de papel social, sexo e gnero, famlia
e parentesco.3
Sobre a provenincia dos conceitos, Burke sentencia: no o
caso de substituir os conceitos oficiosos, produzidos sob o ponto
de vista do nativo na expresso de Malinowski por conceitos
modernos, elaborados pelo historiador. Trata-se de complement-los, e por trs razes: os contemporneos no entendem sua sociedade com perfeio; os historiadores no contemporneos contam
com a vantagem da compreenso posteriori e de uma viso mais
global; por fim, historiadores fazem comparaes e snteses sobre
grandes reas [como Europa] e perodos especficos [a exemplo
de Renascena], sendo impossvel concluir algo empregando apenas
categorias locais (Burke, 2002, p. 68-69).
75
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
No ensaio de Ciro Flamarion Cardoso Sociedade e cultura:

conceitos complementares ou rivais? , no h preocupaes com
a provenincia, nem a definio de conceitos e noes. Mas, o contexto de uso explicita uma hierarquia. No final do sculo XVIII, na
expresso alta cultura intelectual, cultura noo usada em seu
carter normativo e impregnada de juzos de valor. Em 1875, investida de um carter descritivo, na definio de Edward Taylor
complexo que abarca o simblico e o material , cultura referida
como conceito.
Mas, o objetivo do ensaio no mesmo definir ideia, noo
ou conceito. Cardoso quer denunciar os usos equvocos do termo
cultura e apontar suas limitaes, transformado por alguns historiadores em noo autoexplicativa.
Como procede, ento? Isso o que nos interessa aqui. Ele historiciza o conceito, isto , narra sua origem, sentido etimolgico, dicionarizao da palavra, usos diversos e os processos de reconceitualizao dentro de correntes da antropologia. Demonstra, enfim, como
antroplogos adotaram um sentido bastante empobrecido redutor (a dimenso simblica do homem) em detrimento da acepo
inicial de Taylor, que inclua a dimenso material da vida holstica.
A anlise conceitual complementada com o inventrio de equvocos encontrados em textos dos historiadores Eric Hobsbawm e
Raymond Williams: uso do termo cultura como se ele fosse autoexplicvel como se no fosse necessrio explicitar o seu sentido nos
vrios contextos de uso; uso inapropriado do termo, podendo ser
substitudo, no caso de Hobsbawm, por mentalidades populares,
tradies operrias, sistemas de valores especificamente proletrios, conscincia de classe, nveis e estilos de vida diferenciais; e,
no caso de Williams, emprego de cultura com o sentido de sistema
de significaes, na prtica, amputando fatalmente uma noo antes
holstica (Cardoso, 2005, p. 275-276, grifos do autor).
Apesar dos senes, Cardoso aconselha o uso do conceito cultura, desde que as acepes selecionadas preservem o vnculo indissolvel entre o cultural e o social, bem como o lao entre o scio-cultural
76

>> Itamar Freitas
e o natural, em lugar de preferir as que, operando recortes unilaterais,

cindem, de tal modo, a unidade do homem (Cardoso, 2005, p. 282).
O ltimo comentrio desta srie reservei ao texto Nietzsche,
a genealogia e a histria do no menos controvertido Michel Foucault. Curioso que ele no se refere palavra conceito, salvo erro
estatstico, mais que cinco ou seis vezes em vinte e duas pginas. No
entanto, anlise conceitual o que executa. So os procedimentos o
que mais nos interessa neste captulo.
O texto de Foucault tem um claro objetivo: compreender e fazer-nos compreender as relaes estabelecidas por Friedrich Nietzsche
entre a genealogia e a histria, em outras palavras, para dar a conhecer as distines entre o que pensava Nietzsche acerca do registro da experincia humana e os procedimentos clssicos cumpridos
pelos historiadores contemporneos ao filsofo alemo. Pode-se
resumir a leitura de Foucault sobre Nietzsche a sugesto de um
programa a ser seguido pelos historiadores? na seguinte citao:
O sentido histrico comporta trs usos que se opem, palavra por palavra, s trs modalidades platnicas da histria.
Um o uso pardico e destruidor da realidade que se ope
ao tema da histria-reminiscncia, reconhecimento; outro o
uso dissociativo e destruidor da identidade que se ope histria-continuidade ou tradio; o terceiro o uso sacrificial e
destruidor da verdade que se ope histria-conhecimento.
De qualquer modo se trata de fazer da histria um uso que a
liberte para sempre do modelo, ao mesmo tempo, metafsico e antropolgico da memria. Trata-se de fazer da histria
uma contramemria e de desdobrar consequentemente toda
uma outra forma do tempo (Foucault, 2002, p. 33).
Para chegar a essa concluso, Foucault mergulhou na obra

de Nietzsche em busca dos termos Entestehung emergncia e
Herkunft provenincia , demonstrando a sua superioridade em
relao ao termo Ursprung origem. Como faz? Foucault critica a
77
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
traduo dos termos que os assemelha, ordinariamente, como

origem. Passa em revista os usos que Nietzsche faz de Entestehung
e Herkunft em toda a sua obra e aponta a aplicao coerente desses
conceitos. Por fim, estabelece os campos semnticos dos conceitos
que alimentam as proposies-chave que caracterizam os diferentes
procedimentos diremos do genealogista e do historiador, as diferenas entre a histria efetiva e a histria dos historiadores. Para
o termo origem, cara ao ofcio dos historiadores clssicos, o campo
semntico inscreve: essncia, perfeio, verdade, fundamentos, ser,
evoluo, destino, sentidos ocultos, qualidade de instinto, totalidade, absoluto, contnuo, unidade do ser humano, necessidades estveis e intenes profundas. Aos termos provenincia e emergncia,
empregados por Nietzsche, so associadas as palavras: erro, acaso,
caos, movimento, acidente, desvio, falhas de apreciao, maus clculos, descontinuidade e acontecimentos entrelaados.
DICIONRIOS DE CONCEITOS HISTRICOS
Os dicionrios de conceitos histricos, ao menos os que seguem

relacionados neste texto os que empregam a expresso conceitos
histricos no ttulo , apresentam um paradoxo: apesar de serem
constitudos especificamente por conceitos histricos, no definem
conceitos histricos na apresentao ou na introduo. Tambm
no reservam um verbete dedicado ao tema. Esses so os casos do
Dicionrio de nomes, termos e conceitos histricos, de Antonio Carlos
do Amaral Azevedo (1999) e do Dicionrio de conceitos histricos,
de Kalina Vanderlei Silva e Maciel Henrique Silva (2005). O primeiro
faz referncia s palavras nomes, termos e conceitos sem distino alguma. O segundo, faamos justia, alerta para a historicidade dos conceitos e estabelece uma classificao:
[...] primeiro, os conceitos histricos, stricto sensu, aquelas

noes que s podem ser utilizadas para perodos e sociedades particulares, como Absolutismo, Candombl, Co78

>> Itamar Freitas
munismo. Em segundo lugar, conceitos mais abrangentes,

muitas vezes denominados categoria de anlise, como Escravido, Cultura, Gnero, Imaginrio, que podem ser empregados para diferentes perodos histricos. E por ltimo,
conceitos que funcionam como ferramentas para o trabalho
do historiador, como Historiografia, Interdisciplinaridade,
Teoria (Silva e Silva, 2005, p. 9).
Em virtude da ausncia de discusses especficas sobre o tema

nas publicaes brasileiras, reservamos espao para um ttulo legitimado no Brasil, lanado h vinte anos em lngua portuguesa que
apresenta, indiretamente, informaes esclarecedoras acerca dos
conceitos histricos. O Dicionrio de cincias histricas, organizado
por Andr Burguire (1993), inventaria questes polmicas em
torno de temas de pesquisa , mtodos, domnios, escolas histricas, historiadores e tambm conceitos.
A tipificao conceito, noo, categoria e o modelo de composio do verbete esto a cargo de cada colaborador. Os poucos autores que tratam do tema, como j vimos nos ensaios de epistemologia
histrica, ocupam-se da origem da palavra anterior, ou posterior
ao fato representado por ela, se a histria foi a primeira ou a ltima
rea do conhecimento a integr-la em seu glossrio e, ainda, quem
foi o primeiro a cit-la numa operao historiogrfica. Esses so os
casos de despotismo esclarecido, estrutura, luta de classes e modo
de produo asitico.
Outros colaboradores reclamam da bvia ausncia de consenso sobre o sentido do conceito feudalidade e imperialismo ,
enquanto a maioria ocupa-se dos diversos usos. Raros so os que
tipificam conceitos. Olivier Dumoulin um deles. Ao tratar do termo decadncia, ele fornece uma estratgia comum: investigar a
utilizao, em detrimento do valor intrnseco da palavra. Robert
Descimon, por outro lado, sugere a existncia de conceito emprico e conceito puro, relacionados, respectivamente, aos mtodos
indutivo e dedutivo.
79
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
Para alm dos raros indcios fornecidos pelo Dicionrio, dois verbetes apresentam valorosa contribuio temtica: anacronismo
e aparelhagem mental. Anacronismo a leitura do passado com
instrumentos materiais ou mentais, inclusive os conceitos inclusos
do presente (Dumoulin, 1993, p. 47-48); e aparelhagem mental
o inventrio dos hbitos de pensamento [...], conhecimentos e os
conceitos de cada poca (Revel, 1993, p. 66). O primeiro, na acepo de Lucien Febvre, o pecado dos pecados dos historiadores. O
inventrio do segundo aparelhagem mental, para continuar com a
metfora do prprio Febvre a remisso desse pecado.
Os dois verbetes referem-se ao problema que estamos descrevendo: os conceitos histricos tm origem nas fontes ou no aparato
cognitivo do historiador? Eles mesmos os verbetes e o historiador
referenciado, Lucien Febvre fornecem a resposta: o anacronismo
traz em si, ao mesmo tempo, a morte e a ampliao da histria; dialeticamente, o historiador tem o poder de recusar o que distorce a
dimenso das coisas, o tempo, e da manipulao de um pecado que,
bem como o pecado original, tambm a fonte do conhecimento (Dumoulin, 1993, p. 48). A proposio de Dumoulin est fundada na frase
de Marc Bloch que sentencia: julgar que a nomenclatura dos documentos seja suficiente para determinar a nossa equivaleria, em suma, a
admitir que eles nos trazem a anlise pronta. O historiador, neste caso
no teria grande coisa a fazer (Bloch, apud Dumoulim, 1993, p. 48).
Reservemos, por fim, algumas linhas a uma obra de referncia
de largo uso entre historiadores brasileiros, ao menos na dcada
de 1980. Trata-se de Iniciao ao vocabulrio da anlise histrica,
de Pierre Villar (1985), no qual confessa que queria escrever um
tratado de histria ou um dicionrio. Na impossibilidade de faz-lo,
deixou publicar os termos que analisou com menos pressa, em
sua carreira de professor, sob as justificativas de que toda a cincia
exige um vocabulrio e de que necessrio refletir:
1) sobre trs termos metodolgicos: histria, estrutura,

conjuntura; 2) sobre termos constantemente obscurecidos
80

>> Itamar Freitas
pelo uso corrente: a) classes sociais, b) povos, estados, naes, tnicas etc. (trata-se dos dois grandes tipos de diviso
da humanidade); 3) sobre a palavra capitalismo, tambm
frequentemente mal utilizada, e sobre a expresso economia camponesa, que certas correntes quiseram erigir em
conceito scio-histrico fundamental (Vilar, 198, p. 14, Grifos nossos).
Atente para os nossos grifos. Vilar emprega termos, palavra,

expresso e conceito para nomear os elementos do seu vocabulrio. A belssima introduo que trata das finalidades da histria e
do ensino de histria no abre espao para definies. Nos elementos textuais artigos-verbete , a nomenclatura ainda mais frtil. Alm de termo, palavra, expresso e conceito, so empregados:
categoria, noes, noes-chave, conceito instrumental e conceito
global.
A anlise conceitual de Vilar incorpora tcnicas j anunciadas
neste texto: o estudo da etimologia, das mudanas de sentidos
atravs do tempo, dos usos cotidianos, cientficos na histria e
demais cincias , das imprecises, descuidos, e at anacronismos
cometidos relaes internacionais na Idade Mdia! , inclusive,
por historiadores. Mas, no foi possvel identificar o sentido para
a palavra conceito. No mximo, Vilar exemplifica e define conceito
global modo de produo: que faz das contradies internas de
todo o sistema o prprio princpio do seu dinamismo, a origem da
sua transformao [...] instrumento adequado para a anlise histrica global (Vilar, 1985, p. 55-56) e sugere uma hierarquia entre
conceito e noes conceito de economia camponesa e noes-chave da economia camponesa: suficincia e insuficincia (Vilar, 1985, p. 272).
81
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
NOS TRABALHOS SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM HISTRICA
Vimos, at aqui, os fundamentos, as principais definies e o rol

de questes que envolvem a discusso sobre conceitos histricos
entre epistemlogos e vulgarizadores das regras do ofcio. Em que
medida as tipificaes, origens e usos dos conceitos so incorporados entre os pesquisadores do ensino de histria?
Os trabalhos que discutem ensino e aprendizagem histrica distribuem-se em vrios gneros: teses, dissertaes, que atuam sobre
um problema especfico; compndios, que atuam sobre uma rea
de pesquisa especfica aprendizagem, por exemplo; ensaios sobre
linguagens; manuais de fundamentos, metodologia, didtica em histria. Aqui selecionei algumas contribuies que reservam captulos
ao exame de conceitos histricos, duas discusses sobre a seleo,
organizao e aprendizagem de contedos e conceitos histricos e
seis manuais para o ensino de histria: trs especificamente para
o primrio, dois para o fundamental e mdio e um para o superior.
Uma diferena em relao literatura comentada nos tpicos
anteriores a incorporao, em nveis diferenciados, de teses da
psicologia cognitivista, rea e tendncia hegemnica no Brasil, no
que diz respeito temtica do ensino e da aprendizagem na escolarizao bsica. Entre as principais proposies incorporadas pelos
historiadores, destacamos quatro. Em primeiro lugar, cognitivistas
diferem conceitos cotidianos de conceitos cientficos estes adquirem significado dentro de uma rede de conceitos, ou seja, em relao ao conjunto de conceitos de um determinado assunto de uma
determinada disciplina, o que Koselleck chamaria de campo semntico. Exemplo: burguesia torna-se inteligvel, a partir da relao com
os conceitos de proletariado, distribuio de modos de produo
etc. (Poso, 2000, p. 21-22). A aquisio do conceito de tesoura, ao
contrrio, independe dos conceitos de agulha, linha, tecido, faca etc.
Cognitivistas categorizam conceitos a partir do nvel de abstrao, estabelecendo uma hierarquia: os conceitos superordenados, os
bsicos e os subordinados respectivamente, moblia, cadeira, es82

>> Itamar Freitas
preguiadeira (Rosch e outros, 1976, apud Eysenck e Keane, 2007, p.

287) ou, em outros termos, princpios e conceitos especficos que
podem se desdobrar em conceitos muito especficos. Exemplo: tempo, monarquia e monarquia parlamentar (Poso, 2000, p. 25-26).
Cognitivistas adeptos da aprendizagem significativa tambm
afirmam que a aprendizagem de conceitos ou aquisio destes por
parte do aluno depende muito das exigncias precisas da tarefa,
ou seja, do planejamento e da habilidade e do compromisso social
do professor, como tambm do conhecimento que o aluno possui
conhecimentos prvios, de forma especfica, os conhecimento causal e esquemtico (Eysenck e Keane, 2007, p. 287 e 301).
A aprendizagem de conceitos, diferentemente da aprendizagem
de dados uma data, o nome de uma pessoa, lugar ou acontecimento , que efetivada memoristicamente copiando literalmente, por
repetio , ocorre de forma gradativa, por meio da compreenso,
relacionando-se novos significados, advindos de materiais didticos
potencialmente significativos, com significados j existentes na estrutura cognitiva do aluno desde que o aluno se predisponha a
aprender (Pozo, 2000, p. 27 e Ausubel, 1980, p. 34-35).
Por fim, duas proposies-chave que explicitam a ideia de aprendizagem significativa de conceitos: compreender [] traduzir algo
para as prprias ideias ou palavras. Aprender significados modificar
as minhas ideias como consequncia da sua interao com a nova
informao (Pozo, 2000, p. 32). Vejamos, agora, como esse tipo
de contribuio mesclado teoria da histria nas discusses sobre contedos conceituais, nos manuais de metodologia do ensino de
histria e em um livro didtico destinado ao trabalho com conceitos.
DISCUSSES SOBRE CONTEDOS CONCEITUAIS EM HISTRIA
Discusses sobre contedos conceituais para o ensino de histria o que ensinar em termos de conceitos ainda so raras no
Brasil. Vejamos as proposies de Jos Alberto Baldissera de Holien
Gonalves Bezerra.
83
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
O trabalho de Jos Alberto Baldissera Os conceitos, o ensino e

a aprendizagem em histria acolhe as assertivas de Veyne quanto
s limitaes e categorizao conceitos histricos so coletivos ou
universais de uso dos conceitos histricos. Acolhe tambm a definio de conceito e alguns passos da tcnica desenvolvida por Nadir
Mendona. Sua preocupao, como explicitado no ttulo, est voltada
para o ensino e a aprendizagem. compreensvel, portanto, que avance
pela literatura pedaggica, principalmente, dos psiclogos espanhis
bastante conhecidos no Brasil: Cesar Coll, Juan Pozo e Mrio Carretero.
Assim, depois de apontar a principal funo dos conceitos no
ensino interpretar os dados e fatos da histria e o grande equvoco a ser evitado, o anacronismo, Baldissera recomenda que sejam observados o nvel de abstrao do conceito, os conhecimentos
prvios dos alunos, o relacionamento entre estes conhecimentos
e os conceitos histricos e, ainda, as possveis mudanas de sentido dos conceitos em relao aos diversos contextos onde eles so
encontrados/aplicados processo histrico, reas do conhecimento, por exemplo. fundamental que os alunos estejam capacitados
para perceber a ambigidade [...e] compreenderem o significado
dos conceitos nem sempre expressos por historiadores, autores de
livros didticos e professores de histria (Baldissera, 1997, p. 61).
Holien Gonalves Bezerra tambm discute o assunto. Em Ensino de histria: contedos e conceitos bsicos, ele aponta os avanos
da rea em termos de seleo e organizao dos contedos. J h
consenso, por exemplo, de que nem toda a produo da pesquisa
acadmica deve migrar para o ensino bsico, que os contedos do
ensino de histria no tm fim em si mesmo ao contrrio, tm valor medida que contribuem para a concretizao dos objetivos do
ensino bsico, prescritos na legislao brasileira e, tambm, que os
contedos para o ensino de histria no se resumem aos conceitos,
so tambm valores, normas e atitudes (Bezerra, 2004, p. 38-41).
O texto de Bezerra no tinha o objetivo de sugerir ou definir conceitos histricos. Mas o que faz, ao categoriz-los, a partir da sua
escala de abrangncia. Existem, portanto, a categoria conceito
84

>> Itamar Freitas
que tem uma compreenso geral, que se aplica a realidades histrico-sociais semelhantes (trabalho, revoluo, democracia) e as
categorias s quais se atribuem as determinaes histricas e suas
especificidades trabalho servil, trabalho servil na Germnia, revoluo socialista, revoluo industrial, democracia liberal. Conceitos
histricos, ou como afirma o autor, conceitos propriamente ditos
so representaes de um objeto ou fenmeno histrico, por meio
de suas caractersticas. Para Bezerra, os conceitos mais usuais na
rea [do ensino] de histria so: histria, processo histrico, tempo, sujeito histrico, cultura e cidadania (Bezerra, 2004, p. 41-48).
OS MANUAIS DE FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS SOBRE ENSINO DE HISTRIA
Manuais de ensino de histria, na escola primria, existem, no

Brasil, desde 1917. Referncias aprendizagem de noes e de conceitos, entretanto, so mais recentes e podem ser notadas na dcada
de 1960, com Mirian Moreira Leite. Alm dessa autora pioneira, vejamos tambm os textos de Helena Copetti Callai e de Itamar Freitas.
Com essa seleo, cobrimos, respectivamente, exemplos de metodologias do ensino de histria destinadas a trs tipos de curso em trs
momentos diferentes: primrio, estudos sociais sries iniciais do
1 grau e anos iniciais para o ensino fundamental.
Nos manuais de metodologia para o ensino primrio ou para
os Estudos Sociais, nas sries iniciais do ensino primrio, so raras
as referncias palavra conceito. O termo dominante noo. Na
obra O ensino da histria no primrio e no ginsio, Miriam Moreira
Leite (1969) refere-se ao tempo como um entre os vrios conceitos
que a criana consegue formar a partir dos sete anos. Mas a autora,
na mesma obra, afirma que um dos maiores problemas do ensino a
dificuldade de as crianas perceberem o sentido de tempo histrico.
Alunos o conseguem por volta dos 10 anos, mas aos 12 e 13 anos
o tempo histrico ainda perturba muitos alunos de ginsio (Leite,
1969, p. 65 e 27).
85
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
Na obra O ensino em Estudos Sociais, organizada por Helena Copetti Callai (2002), tempo e espao so noes que devem ser construdas progressivamente. Tanto as reservas de Mirian Leite, quanto
as orientaes de Helena Callai esto fundamentadas em leituras piageteanas. Jean Piaget no reconhece como conceitual o pensamento
da criana situada na faixa etria do 0 aos 11, ou 12 anos, ou seja, esquemas conceituais somente so possveis no perodo das operaes
formais. O prprio ttulo do livro de Piaget, que discute o tempo, no
inclui a palavra conceito: A noo de tempo na criana (1946).
Em Fundamentos terico-metodolgicos para o ensino de histria
anos iniciais, tivemos a oportunidade de anunciar os condicionantes para a escolha dos contedos conceituais e apresentar uma tipologia para os conceitos histricos. Afirmamos, inicialmente, que os
contedos conceituais so escolhidos, a partir da definio adotada
para as noes de desenvolvimento humano e seu par educao
escolar e podem ser organizados em trades, sendo a mais conhecida a ideia de modos de pensar, agir e sentir.
Seguindo essa trade, concentrando a discusso sobre os contedos relativos aos modos de pensar, conhecidos como contedos
conceituais, e mesclando a nomenclatura utilizada por Hilary Cooper (2002) e Peter Lee (2005) ambos pesquisadores do ensino
de histria na Inglaterra , informamos que essas duas ordens de
conceitos histricos so chamados, respectivamente, de conceitos
substantivos4 termos que medeiam a compreenso do mundo no
tempo poder, escambo, saveiro e conceitos meta-histricos termos que medeiam a compreenso da atividade do historiador e da
natureza da cincia da histria tempo, causa, consequncia, fonte,
interpretao (Freitas, 2009, 188-213).
Para os ensinos fundamental e mdio, dois ttulos recentes discorrem sobre conceitos: Ensino de histria; fundamentos e mtodos, de Circe
Bittencourt e Ensinar histria, de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene
Cainelli. O texto de Circe Bittencourt refere-se a noes, categorias e conceitos. Mas emprega os j conhecidos Marrou e Koselleck para tratar da
funo organizar os fatos e atribuir-lhes sentido e dos problemas de
86

>> Itamar Freitas
uso impreciso de sentido e anacronismo. Sua preocupao maior

com os processos de aquisio e usos dos conceitos no ensino de histria.
Sobre a aquisio, o texto historiciza as pesquisas de J. Piaget
e L. Vygotsky e incorpora a vulgata da aprendizagem significativa
a importncia do relacionamento entre conhecimentos prvios e
conceitos cientficos , associada s assertivas de Paulo Freire, que
articulam senso comum e cincia. O texto tambm sugere os conceitos ditos fundamentais para o ofcio do historiador e o ensino de
histria: tempo e espao.
Tempo e espao so discutidos no contexto da pesquisa histrica recente, onde se apresentam os termos constituintes dos seus
campos semnticos, tais como: ritmo, nvel, durao, acontecimento, estrutura, conjuntura, espao imediato, espao geogrfico e as
diferentes formas de percepo, mensurao e escrita do tempo
e do espao em sociedades temporal e espacialmente diversas. Ao
final, sugere alternativas de ensinar conceitos histricos do campo semntico de tempo , incorporando inovaes historiogrficas,
como a histria do tempo presente e a ideia de durao, (re)significando instrumentos bastante conhecidos como a linha do tempo
(Bittencourt, 2004, p. 210-219).
O livro de Maria Schmidt e Marlene Cainelli enfatiza exatamente esta ltima dimenso: o ensino dos conceitos histricos. Assim,
apresenta diversas estratgias para auxiliar os alunos na definio
etimolgica, de objetos, enumerao de caractersticas, por antnimos e sinnimos, descries e seriao, na aplicao , identificar
conceitos em fontes, orientar a organizao, comunicar em diferentes situaes e na comunicao mediante narrativa oral, desenho,
diagrama, mapa, linha do tempo e produo escrita.
Os conceitos so definidos como possibilidades cognitivas que
os indivduos tm na memria disponveis para os arranjos que mobilizem [...] suas capacidades informativas e combinatrias (Moniot, 1993, p. 86, apud Schmidt; Cainelli, 2004, p. 62). Sua funo no
se distancia dos demais ttulos aqui comentados: a construo de
conceitos permite a instituio do poder conceitual, isto , o poder
87
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
que o aluno tem de identificar e ordenar os elementos da realidade

social e que pode auxili-lo na organizao, no reconhecimento e na
interpretao do mundo. (Schmidt; Cainelli, 2004, p. 62-3).
O como usar tambm contempla uma tipologia conceitos universais monarquia, repblica, industrializao; conceitos mais
especficos e conceitos que se referem a fenmenos particulares
ou nicos no tempo e no espao bandeirantes e tropeirismo; uma
descrio sobre as condies para a aprendizagem de conceitos na
criana as mais importantes so a possibilidade de relacionar as
representaes j elaboradas pelos alunos com os conceitos de
um determinado campo de conhecimento; e, os cuidados para se
evitar o anacronismo e o esteretipo Idade Mdia/tempo de violncia. Como exemplos, so sugeridos alguns conceitos que podem
ser apreendidos pelo seu significado mais amplo civilizao, sociedade, poder, economia e cultura e as estratgias de construo
das noes de tempo (Schmidt e Cainelli, 2004, p. 75-88). No h
distino entre noes e conceitos histricos.
Para o ensino de histria em nvel superior, conhecida a resistncia dos professores acerca de manuais, estratgias didticas
etc., aplicveis ao trabalho universitrio, sobretudo, de fundo psicologizante. H, todavia, um manual que resiste ao tempo: O uso dos
conceitos: uma questo de interdisciplinaridade, escrito por Nadir
Domingues Mendona embora nada refira s teorias pedaggicas
ou psicolgicas.
Fruto de uma comunicao no XI Simpsio Nacional dos Professores Universitrios de Histria (Joo Pessoa, 1981), o texto
apresenta conceitos, definindo-os sob as perspectivas diacrnica
(sentidos e usos atravs do tempo) e sincrnica (sentidos e usos nas
demais cincias). O livro tambm apresenta uma tcnica de ensino
para o bom uso dos conceitos, que pode assim ser resumida: definir
conceitos (estabelecer sua significao), verificar condies de aplicao dos conceitos e relacionar conceitos.
Para Mendona, conceitos so construes lgicas, estabelecidas de acordo com um quadro de referncias, relativas s diferentes
88

>> Itamar Freitas
reas do conhecimento, que tm a funo de representar alguns

aspectos da realidade, tais como: um fenmeno, um objeto,
um ser, um fato ou um conjunto de fatos (Mendona, 1994,
p. 15-17). Os constituintes dos conceitos tambm so anunciados:
compreenso, ou seja, propriedades que caracterizam e distinguem
os elementos da realidade dimenses, singularidades etc. e extenso, isto , elementos de realidade sobre os quais se podem aplicar o conceito.
A autora categoriza os conceitos e tambm apresenta os maiores
problemas durante o uso. Sobre os tipos ela afirma serem trs: conceitos singulares, aplicados aos indivduos Napoleo Bonaparte,
Primeira Guerra Mundial; universais, aplicados a uma classe (conjunto) de indivduos Estado, Repblica, humanidade; e tipologias
de conjunto ou conceitos, tipo que possibilita perceber o evento
dentro do processo histrico e como fato isolado (Mendona, 1994,
p. 28) tipos de rocha, elementos qumicos, classificao de sociedades coletoras e caadoras, nmades etc.
Sobre os usos e suas principais dificuldades, Mendona alerta:
conceitos (sentidos) mudam no tempo e a realidade no; realidade
muda e conceitos no; conceitos (sentidos) mudam entre os vrios
campos do conhecimento.
No texto, Mendona faz referncias a Marrou (a questo dos tipos ideais), Veyne e Nelson Werneck Sodr (a necessidade da generalizao em histria), mas apresenta algumas inconsistncias
que impedem uma concluso detalhada sobre o trabalho no ensino superior de histria. Ela categoriza os conceitos em singulares,
universais e conceitos-tipo. Na exemplificao, entretanto, emprega
outra classificao: conceitos bsicos com origem em outras cincias, sobretudo, as sociais e conceitos especficos aplicados em
histria sem estabelecer nexos com a distino singulares/universais/conceitos-tipo.
89
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
UM LIVRO DIDTICO DEDICADO AO ENSINO DE CONCEITOS

HISTRICOS
Os livros didticos, em geral os adquiridos pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), discutem conceitos histricos nos
manuais do professor e nas atividades dos alunos. Este fato decorre, em parte, de uma prescrio-chave presente nas avaliaes do
PNLD: correo de informaes e/ou de conceitos. Podemos dizer
que a maioria, seno todos, toca na questo de alguma forma. Entretanto, na impossibilidade de examinar o conjunto avaliado e distribudo nas cinco ltimas edies (2004, 2005, 2007, 2008, 2010
e, ainda, a primeira edio do PNLD para o ensino mdio 2008),
analisamos a nica obra (entre as 215 aprovadas) que incorpora a
palavra conceito em seu ttulo: Histria: conceitos e procedimentos
[5 a 8 srie], de Ricardo Dreguer e Eliete Toledo.
As bases psicolgicas e historiogrficas da proposta pedaggica
dessa obra so um tanto vagas. Mas possvel afirmar que o manual
do professor define conceito como uma construo lgica utilizada
em determinados quadros de referncia estabelecidos pelos pesquisadores. No tipifica, apenas refere-se a certa acepo mais ampla
e abrangente, adotada na obra, e apresenta um sinnimo: categoria. Para a ampliao do conhecimento sobre o tema, o texto remete obra Histria na sala de aula, organizada por Leandro Karnal.
provvel que estivesse se referindo, diretamente, ao captulo de
Holien Gonalves Bezerra, j analisado aqui, no tpico Discusses
sobre contedos conceituais em histria (Dreguer e Toledo, 2006,
v. 1, Manual do Professor, p. 9).
Qual seria, ento, a inovao trazida pelo estudo dos conceitos
ao ensino de histria no livro didtico? Os autores afirmam que a
proposta centrada nos conceitos evidencia o prprio processo
de seleo de contedos realizado pelos historiadores [e] enfatiza
a ideia de que, a partir da sua vivncia do presente, os diferentes
sujeitos histricos pesquisadores, professores e alunos interrogam outros tempos histricos. O dilogo possibilita a identificao
90

>> Itamar Freitas
de semelhanas e diferenas, mudanas e permanncias, evitando,

assim, as generalizaes e os anacronismos. Aqui, pode-se constatar que ao menos no plano da enunciao as caractersticas e
os usos equvocos apontados pelos historiadores generalizao e
anacronismo ganham novo sentido. o prprio conceito agora o
responsvel por distanciar os alunos dos perigos da generalizao
(descabida) e do anacronismo (ingnuo).
Trabalhar conceitos, expresso do jargo pedaggico, pode ser
traduzido neste livro como construir conceitos, o que feito por
meio de atividades que possibilitam o desenvolvimento das capacidades de abstrao e generalizao, como tambm pelo fornecimento de informaes que permitam ao aluno construir gradativamente os prprios conceitos e noes (Dreguer e Toledo, 2006, v. 1,
Manual do Professor, p. 9).
Como proceder, na prtica? Os autores apresentam duas estratgias: para os alunos, introduzem uma seo intitulada conceitos e noes, convidando-os a retomarem o texto principal
onde foi apresentado o conceito-chave e a cumprirem uma
atividade de leitura de um pequeno texto complementar. Aos
professores, no manual do professor, os autores apresentam um
texto em que discutem definies, usos antigos e recentes do termo, os diferentes sentidos consensos e conflitos e a ampliao
dos sentidos. Em seguida, sugerem o acompanhamento da atividade do aluno, planejada para desenvolver as capacidades de
ler, identificar, comparar, estabelecer diferenas e semelhanas,
relacionar, sintetizar, debater.
Nas sries finais, as competncias exigidas modificam-se. Consequentemente, modificam-se as estratgias para a construo dos
conceitos por parte do aluno, convidado a definir determinado conceito apresentado, mas no definido no texto principal , partindo
das suas principais caractersticas. Outras estratgias so a classificao do fenmeno histrico a partir das caractersticas levantadas
no texto, optando entre os tipos de classificao disponveis no
enunciado da atividade (Dreguer e Toledo, 2006, v. 4).
91
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
Findo o panorama sobre os sentidos de conceito histrico em

alguns dos vrios gneros por onde se derrama a experincia historiadora, hora de sintetizar as concluses, em forma de verbete, o
que faremos a seguir.
CONCLUSES
Dicionrios de sinnimos da lngua portuguesa e tratados de

Psicologia cognitiva,5 validados por vocabulrios de filosofia, definem conceitos como representaes mentais ideias que tm a
funo genrica de identificar, descrever e classificar, em sntese, de
dar a conhecer os elementos artefatos, seres e/ou fenmenos
que constituem a experincia humana. Conceitos so atos de pensamento. Para serem concretizados/veiculados, na fala e na escrita,
necessitam de um suporte, que a palavra. Usualmente, a palavra
escrita e falada (suporte da ideia+ideia) recebe tambm o nome
de conceito.
Este sentido consensual entre os historiadores. Sobre o qualificativo histrico, entretanto, h muita divergncia. Alguns afirmam que o histrico se deve ao costumeiro emprego de uma palavra para nomear artefatos, seres ou fenmenos datados tpica
e cronologicamente, por exigncia metodolgica a exemplo de
Reforma e Renascimento. Outros remetem funo que tem uma
palavra de atribuir significado (interpretar), reunindo/relacionando lembrana do passado e expectativa do futuro por exemplo,
experincia e progresso.
A divergncia se estende provenincia dos conceitos: eles
vm das fontes, dos aparelhos mentais da poca ou do aparato cognitivo do historiador? Reflete o real, ou nunca pode ser encontrado
na realidade? O problema foi levantado pelos fundadores dos Annales: se os conceitos forem produzidos a priori, corre-se o risco
de anacronismo, disse L. Febvre. Se forem extrados da documentao, limitam a interpretao do historiador, afirmou M. Bloch.
Hoje, encara-se tal dicotomia como um falso problema. A possibi92

>> Itamar Freitas
lidade de elaborar (inventar) conceitos histricos um trunfo da

historiografia do sculo XX. Os historiadores devem, sim, criar os
seus instrumentos de interpretao. Eles so fundamentais para a
escrita de grandes snteses, sobre perodos e espaos, e a comparao. Os profissionais tambm contam com a vantagem da compreenso a posteriori e sabem que os contemporneos, objetos
de estudo, no compreendiam com perfeio o seu presente.
Historiadores tambm divergem quanto aos tipos de conceitos.
Podem ser cinco: 1. conceitos universais, 2. noes universais, 3. noes tcnicas, 4. tipo ideal, 5. noes histricas; trs 1. individuais,
2; coletivos, 3 abstratos; 1. nomes prprios, 2. categorias histricas,
3. conceitos histricos; 1. das cincias dedutivas, 2. das cincias em
formao, 3. conceitos comuns; 1. conceitos histricos, 2. categorias, 3. ferramentas do historiador; ou dois 1. empricos, 2. tipo
ideal; 1. empricos, 2. puros; 1. categorias cientficas, 2. categorias
histricas; 1. conceitos tradicionais, 2. conceitos histricos.
A maioria, entretanto, aproxima-se do tipo ideal de Weber pelas
flexibilidades e potencialidades oferecidas: o tipo ideal relaciona-se
com os indcios deixados pelos acontecimentos e, ao mesmo tempo, construdo pelo historiador, possibilitando a comparao e a
generalizao. Mesmo sem anunciarem, historiadores empregam
conceitos histricos nesse sentido, ainda que os nomeiem de sistemas, modelos, categorias, conceitos-tipo, conceitos coletivos ou
conceitos universais.
Quanto aos usos, tambm h convergncia: historiadores aconselham sempre a historicizao dos conceitos. Esse procedimento
evita o erro de classificao, o emprego hipo e hiperdimensionado
e o anacronismo.
Entre aqueles que se dedicam pesquisa sobre ensino de histria, a discusso acerca das definies, provenincia e tipificaes
dos conceitos histricos menos frequente. Sua preocupao est
muito mais voltada para a necessidade de desenvolver/fazer adquirir/dominar/acelerar noes, como tempo, espao e causa, fundamentais para o pensar historicamente entre as crianas e, no caso
93
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
de adolescentes, para a funo dos conceitos histricos no ensino,

as estratgias do ensinar, os conhecimentos sobre o aprender e a
seleo dos contedos conceituais considerados relevantes.
Assim mesmo, seguindo o pensamento dominante dos historiadores, os pesquisadores do ensino definem conceitos como representaes de um objeto ou de um fenmeno histrico, por meio de
suas caractersticas. Sobre a funo, pesquisadores acompanham a
vulgata dos epistemlogos. comum atribuir aos conceitos histricos o papel de mediador da interpretao do real, caracterizador
dos elementos de realidade, mobilizador de capacidades informativas e combinatrias do aluno.
Os conceitos, portanto, tm papel central na aprendizagem histrica, mas j se admite que no sejam os nicos contedos a serem
ministrados. Apesar de serem dominantes, nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio, eles devem ser acompanhados
dos contedos procedimentais, das atitudes e dos valores.
Com maior nfase que nos trabalhos dos espistemlogos, os estudiosos do ensino de histria fundamentam suas classificaes dos
conceitos histricos no nvel de abstrao e no grau de abrangncia
que lhes so caractersticos. Os conceitos de compreenso geral
e de determinaes especficas, bsicos e especficos, universais e especficos so bastante citados, a exemplo do que fazem
alguns historiadores.
H, no entanto, trs singularidades nas tipificaes caractersticas da rea do ensino: a primeira diferencia conceitos das noes formuladas pelas crianas que ainda no atingiram o pensamento formal 11 ou 12 anos em mdia. A segunda distingue
conceitos pelas potencialidades de auto-reflexo sobre a histria
e de significao do real, ou seja, conceitos meta-histricos, que
medeiam a compreenso da atividade do historiador e da natureza da cincia da histria tempo, causa, consequncia, fonte e
interpretao e os conceitos substantivos, que medeiam a compreenso do mundo no tempo. Estes podem ser mais estruturais,
complexos e abstratos comunicao, poder, governo, agricultura
94

>> Itamar Freitas
ou auxiliares na compreenso de perodos especficos alforria,

escambo, saveiro.
A terceira tipificao distingue conceitos pelo mbito de criao.
H conceitos oriundos do aparato cognitivo do aluno e conceitos
transferidos da cincia de referncia. Em outras palavras, conhecimentos prvios algumas vezes nomeados de conhecimentos do
senso comum e conceitos cientficos ou conceitos histricos propriamente ditos , veiculados pelo professor da rea, inscritos nos
planos de estudos e nos livros didticos.
Essas classificaes denunciam a presena das psicologias da
educao da aprendizagem e do ensino , notadamente, da teoria
gentica e teoria da aprendizagem significativa, nas iniciativas de
formao, inicial e continuada, dos professores de histria. Entre as
principais contribuies da rea so apontadas trs necessidades
bsicas: 1. identificar conceitos de um tema, hierarquiz-los quanto
ao nvel de abstrao e dar a conhecer a rede de conceitos o que
alguns historiadores chamariam de campo semntico; 2. planejar, desenvolver habilidades adequadas e manter um compromisso
(social), em relao s tarefas de ensino de conceitos exigncias
especficas para o professor; e 3. inventariar o conhecimento que
o aluno possui e que pode ser usado como ponte para a obteno
dos novos conceitos apresentados pela histria.
Essas caractersticas anunciam tambm uma ideia de aprendizagem que aproxima pressupostos sobre a aquisio de conceitos
formulados por Jean Piaget e Lev Vygotsky e os princpios da teoria
da aprendizagem significativa, de David Ausubel. Assim, aprender
modificar as prprias ideias como consequncia da interao dessas
ideias com as novas informaes. Por essa perspectiva, os professores
dos anos iniciais so aconselhados a planejarem momentos didticos,
onde os alunos possam vivenciar perceber, mensurar diferentes
sentidos para noes e/ou conceitos fundamentais compreenso histrica, tais como tempo, espao, fonte e interpretao.
Professores tambm so aconselhados a planejarem atividades
que desenvolvam as capacidades de leitura de textos, identificao,
95
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
definio, comparao, estabelecimento de diferenas e semelhanas, relacionamento, sntese, comunicao e debates sobre conceitos. A partir dos dois ltimos anos do ensino fundamental e no ensino mdio, so compatveis as atividades de definio de conceitos
mais abrangentes democracia, totalitarismo , partindo da comparao, ou da constatao de ausncia ou presena de caractersticas
do fenmeno destacado no texto principal dos livros didticos.
Profissionais do ensino de histria, por fim, ainda que no cheguem a um consenso sobre a naturalidade dos conceitos se da
histria ou das demais cincias sociais, por exemplo , apontam, segundo suas convices epistemolgicas, os conceitos estruturantes
que devem ser desenvolvidos no ensino de histria, alertando sempre sobre o perigo dos anacronismos e das generalizaes descabidas: civilizao, sociedade, poder, economia, cultura, histria, processo histrico, sujeito histrico, cidadania, e os j citados, tempo,
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>> Itamar Freitas
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>> Itamar Freitas
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NOTAS
1
Usamos o sintagma palavra pensada para facilitar a compreenso. Segue-se a definio original: imagem acstica , por excelncia, a representao virtual da palavra, fora de toda realizao pela fala (Saussure,
2006, p. 80 n).
H tambm a possibilidade de o captulo referente aos conceitos histricos no ter feito parte da primeira edio de De La connaissance historique (Paris, 1954). No pudemos conferir este dado. Besselaar prefere as
assertivas de Ren Voggensperger, em texto datado de 1948.
Seguem os demais conceitos analisados na obra: comunidade e identidade, classe, status, mobilidade social, consumo conspcuo e capital
simblico, reciprocidade, apadrinhamento e corrupo, poder, centro e
periferia, hegemonia e resistncia, movimentos sociais, mentalidade e
ideologia, comunicao e recepo, oralidade e textualidade e mito.
Nos Fundamentos, ao analisar os conceitos substantivos mais empregados nas trinta e uma colees de livros didticos de histria para as sries iniciais, distribudos desde 2007 pelo Programa Nacional do Livro
Didtico, constatamos que eles so, dominantemente, de dois tipos: os
conceitos que historicizam a experincia do sujeito histrico aluno em
sua casa, escola, bairro e conceitos que historicizam a experincia do
municpio, estado, pas e continente em gradao cronolgica e, predominantemente, em modelo ampliatrio (Freitas, 2009, p. 118 e 125).
Houaiss (2007); Ferreira (1986); Freire (1940); Eysenk e Keane (2007);

Ausubel (1980).
99
Contedos histricos
Que so contedos histricos?

Quais os critrios empregados para selecionar contedos histricos?
Qual a natureza desses contedos?
Os contedos histricos vm, efetivamente, da histria?
Como diferentes pases, incluindo o Brasil, realizam os contedos
histricos?
CONTEDOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
HISTORIANDO PRTICAS DE DEFINIO
Contedo assunto/teor (Luft, 2002; Ferreira, 2010). o que

est dentro, includo, limitado, contido. Se pensarmos o ensino de
histria em termos disciplinares e transpusermos a definio abonada pelos dicionrios de sinnimos brasileiros, daremos razo a
Andr Chervel (1990) que define simploriamente contedo como
tudo aquilo que se ensina, aquilo que est dentro, limitado pela histria disciplina escolar. Mas, o que pode ser considerado contedo
histrico? O que pode migrar para dentro da disciplina histria?
Como, enfim, selecionar contedos?
Para responder primeira questo, sobre a natureza do histrico, evocamos definies empregadas no captulo anterior. Em Conceitos histricos, afirmamos que os historiadores divergem bastante sobre o adjetivo. Histrico pode ser uma palavra que nomeia
artefatos, seres ou fenmenos datados tpica e cronologicamente, por
exigncia metodolgica a exemplo de Reforma e Renascimento
(Besselaar, 1973). Mas tambm uma funo que tem determinada
palavra de atribuir significado interpretar , reunindo/relacionando lembrana do passado e expectativa do futuro, a exemplo de
experincia e progresso (Rsen, 2007; Koselleck, 2006).
Dentro da mesma orientao, declaramos que as indagaes referentes aos critrios de admissibilidade de determinados acontecimentos e sujeitos, como contedo da disciplina escolar, podem ser
respondidas com o incmodo vocbulo depende depende das
finalidades atribudas disciplina que, por sua vez, dependem do
perfil humano que se quer cultivar. A seleo de conceitos em histria, assim como a escolha da dimenso humana a ser explorada
e dos objetos de pesquisa privilegiados pelos historiadores, uma
atividade claramente poltica.
Inicialmente, a escolha sobre o que ensinar ao menos, deveria ser balizada por mais perguntas: que contedos so condizentes com o sujeito e a sociedade que quero construir? Que aspectos
da vida devem ser privilegiados no trabalho de seleo dos conheci102

>> Itamar Freitas
mentos que interferem no desenvolvimento psicomotor, cognitivo,

afetivo (pessoal e social)? O que os alunos necessitam conhecer?
Devemos cuidar, primordialmente, da proteo ao meio ambiente,
da apreciao esttica, do desenvolvimento do raciocnio lgico, do
gnio inventivo da cincia e da tecnologia, da convivncia na diversidade ou dos princpios de uma certa democracia? (Freitas, 2010).
Ao longo do sculo XX, vrias foram as respostas fornecidas em
culturas as mais diversas. Aqui, exemplifico apenas trs sentidos
produzidos por norte-americanos e ingleses e encerro com algumas
posies correntes entre os professores e os pesquisadores do ensino de Histria no Brasil.
No programa de Estudos Sociais das escolas Dalton, uma das
chamadas escolas renovadas de Nova York, em meados da dcada
de 1940, os contedos seriam constitudos por elementos relativos
natureza humana individual necessidade, sobrevivncia, segurana, liberdade e ideal , ao ambiente fsico espao, tempo, ambiente, clima e recursos naturais e ao ambiente social organizao social, Cidade-Estado, revoluo, capitalismo e nacionalismo
(Tyler, 1977, p. 82-85).
Ao mesmo tempo, na Itlia, o terico da histria Benedetto Croce
pensava a educao histrica como dependente no apenas das sensibilidades estticas. Ele advogava a incluso da experincia til, ou
seja, o conhecimento da economia. Agindo assim, corrigia as ideias
hegelianas, excessivamente centradas na faculdade do sentir, em detrimento das aes e do conhecimento humanos (Croce, 1949, p. 17-8).
Na segunda metade do sculo XX, ainda nos Estados Unidos, planejadores educacionais pensaram a vida no mundo a experincia
em sociedade como constituda por coisas, lugares e fatos, valores
e mtodos de cincia. Os conceitos fundamentais ao currculo escolar, inclusive os de Estudos Sociais, seriam, portanto, os objetos ou
atos de pensamentos que nomeavam coisas, lugares, acontecimentos, valores e estratgias controladas de produo da verdade.
Na dcada de 1970, uma classificao bem mais simples privilegiou os constituintes da aprendizagem em sua verso cognitivis103
CONTEDOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
ta e dividiu o que se deveria conhecer na escola em duas dimenses: os conhecimentos objetivos substantivos e as habilidades
verbos. Na Inglaterra, alguns pesquisadores passaram a sugerir
uma classificao tambm bipartida. Contedos histricos, ento,
seriam: 1.termos que nomeiam seres, lugares, aes humanas fenmenos, fatos e 2. termos que nomeiam conceitos e/ou atividades que remetem s habilidades essenciais compreenso crtica de
conceitos, proposies e narrativas histricas (Lee, 2005).
Na Alemanha dos anos 1980, o terico da histria Jrn Rsen
prescreveu os elementos constituintes da formao histrica como
estruturadas nos atos mentais de experimentar, interpretar e orientar-se que, por sua vez, poderiam ser desenvolvidos, mediante contedos que privilegiassem as dimenses racionais, ticas e estticas
de todos os humanos (Rsen, 2010, p. 43). Alm disso, Rsen sugeria o emprego de conhecimentos que registrassem todos os mbitos
da experincia histrica: economia, sociedade, poltica e cultura
(Rsen, 2010, p. 121).
Ambas as perspectivas educao histrica e didtica da histria ganharam corpo entre os pesquisadores do ensino de histria.
Entre os professores da escolarizao bsica, porm, comeou a disseminar-se a ideia difundida nos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN que, por sua vez, toma por base as orientaes da Unesco,
expressas no Relatrio Jaques De Lors (1998, p. 101-2): saber (fatos,
princpios) , saber-fazer (procedimentos), e saber ser/estar consigo
mesmo e socialmente (valores, normas e atitudes). Em outras palavras, contedos so do tipo conceitual, atitudinal e valorativo (Brasil, 1997, p. 47).
OS CONTEDOS HISTRICOS EM QUATRO CONTINENTES
Afirmamos que os contedos so debitrios das finalidades da

disciplina e das ideias de desenvolvimento humano. Deixando os
aspectos desenvolvimentais para os prximos captulos, vejamos
agora como alguns pases de quatro continentes definem contedos
104

>> Itamar Freitas
se considerarem, obviamente, que o conjunto da nossa aleatria

amostra fornece indcios de alguma tendncia.
No faremos descrio exaustiva dos currculos, nem explicaremos as motivaes para a escolha dos contedos. Tambm no
teceremos consideraes sobre o sistema educacional de cada pas.
Este espao e o nosso interesse no o permitem. O objetivo aqui
lembrando o tpico anterior levantar exemplos que permitam
construir uma noo operatria para a expresso contedos histricos, possibilitando, assim, as discusses que se seguem neste
livro, a exemplo de organizao em termos de currculo, progresso
e avaliao dos contedos histricos.
Com base nesses objetivos, selecionamos currculos de tradies historiogrficas e pedaggicas semelhantes e diferentes s do
Brasil: regimes educacionais centralizados e descentralizados, de
ensino de histria disciplinarizado e no disciplinarizado, enfim, do
ensino de crianas e de adolescentes na Austrlia, Canad, Estados
Unidos, Inglaterra, Mxico, Nova Zelndia, Portugal e Sua, alm,
claro, de um programa do Brasil o de Minas Gerais.
Quadro n. 1
Finalidades e contedos nos currculos de Histria na Austrlia, Brasil, Canad, Estados
Unidos, Inglaterra, Mxico, Nova Zelndia, Portugal e Sua
Pases
Austrlia
(2010)
5/8-15/18
anos
Brasil
M. Gerais
s.d [2003]
11-14 anos
Nome
History
Histria
Finalidades
To understanding ourselves and others

promotes the understanding of societies,
events, movements and developments
that have shaped humanity from earliest
times appreciate how the world and
its people have changed, as well as the
significant continuities that exist to the
present day1 (p. 1).
Desenvolvimento de habilidades e
atitudes necessrias ao exerccio de uma
cidadania participativa, crtica e comprometida com os valores democrticos [e do] raciocnio histrico (p. 3).
105
Contedos
Historical
Knowledge and
understanding
and Historical
Skill (p. 1).
Habilidades
e contedos/
conceitos e
contedos/
habilidades
e atitudes (p.
1, 3).
CONTEDOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
Pases
Nome
Finalidades
Informed citizens in a culturally
diverse and interdependent world and
to participate and compete in a global
Canad
Social studies/ economy (p. 2).
Ontrio
History/
The study of history helps prepare stu(2006)
Geography*
dents to be contributing and responsible
[7-14 anos]
citizens in a complex society characterized by rapid technological, economic,
political, and social change2 (p. 3).
A working knowledge of government,
EUA
geography, economics, and history is
S. Carolina
Social studies essential for effective citizenship in a
[7-14 anos]
democracy, the theme for these stan(2005)
dards is civic education3 (p. 1).
Inglaterra
Promoting pupils spiritual, moral,
(1999)
History
social and cultural; citizenship.4
7-14 anos
Permiten al alumno avanzar en el
desarrollo de las nociones de espacio
Mxico
y tiempo histricos, ejercitarse en la
(2008)
Historia
bsqueda de informacin com sentido
Secundrio
crtico, y reflexionar sobre los sucesos y
procesos del pasado que han conformado las sociedades actuales5 (p. 7).
Learning area is about how societies
work and how people can participate as
Nova Zeln- Social sciencritical, active, informed, and responsidia
ces/ History,
ble citizens. Contexts are drawn from
(2007)
Geography,
the past, present, and future and from
[6-14 anos] Economy
places within and beyond New Zealand6
(p. 17, 30).
Desenvolver o conjunto de competncias
Estudo do
consideradas essenciais no mbito do
Portugal
meio/
currculo nacional..., necessrias qua[2006]
Histria/
lidade da vida pessoal e social de todos
[6-14 anos] Geografia, e
os cidados.
Histria**
Sua
Histoire et
(2001)
education
[12-14 anos] citoyenne
Dvelopper et favoriser lacquisition de

sept comptences qui sont promouvoir
autant que possible auprs de tous
les lves, et constituent ce regard
spcifique sur le monde qui est propre
lhistoire et aux historien7 (p. 22).
Continuao
Contedos
knowledge
and skills (p.
10-11).
Knowledge
and skills (p. 3,
106).
Knowledge,
skills and Understanding
Conceptos,
procedimientos actitudes
y valores(p. 9,
27).
Values, kay
competencies,
Learning areas
(p. 30).
Competncias
especficas e
gerais
Temas
Objectifs
dappren-tissage [comptences] (p.
23-24).
Obs.: (*) Social studies [grades 1 to 6], History and Geography [7 and 8]; (**) - Estudo
do Meio (1. ciclo), Histria e Geografia de Portugal (2. ciclo) e Histria (3. ciclo).
Produzido pelo autor.
106

>> Itamar Freitas
Evidentemente, os currculos descritos no Quadro n. 1 definem

contedo por exemplificao, j que no so peas tericas, e sim
projetos, cartas de intenes, programas, documentos normativos
etc. Mas, possvel identificar alguns dos seus constituintes e efetuar cruzamentos, sobretudo, entre as finalidades anunciadas e a
tipologia esboada na apresentao dos contedos.
A primeira constatao que salta aos olhos a de que o ensino disciplinarizado de histria no universal como pensamos
na maioria das vezes em que defendemos a manuteno e/ou ampliao do seu espao no Brasil. O conhecimento ou a recuperao
da experincia dos homens no tempo est presente nos exemplares
analisados. Mas, ele pode vir acompanhado da geografia e dos estudos de cidadania ou, ainda, inserido nos social studies e no estudo
do meio.
A variedade dos desenhos curriculares implica a sua distribuio e posio no tempo reservado escolarizao bsica. Pode situar-se no ensino das crianas, apenas no ensino dos adolescentes,
no ensino das crianas e dos adolescentes, ou apenas em dois anos
do ensino dos adolescentes. Mas, o que dizer das suas finalidades?
Aqui tambm a diversidade a tnica. Compreender, desenvolver, informar, efetivar, promover, viabilizar a participao e facilitar a
aquisio so os verbos destacados nas finalidades. A ao a construo, aquisio ou o desenvolvimento de habilidades/capacidades concretiza-se em substantivos bastante conhecidos no Brasil:
compreender a sociedade em mudana, a mudana, as diferenas
culturais, prezar pela qualidade de vida, pelos valores democrticos e, o mais citado, formar o cidado. Este ltimo desdobra-se na
construo da cidadania e seus respectivos e, s vezes, redundantes
qualificativos: informada, crtica, ativa, responsvel e participativa.
Finalmente, os contedos. Que dizem os planos sobre o tema?
Que termos empregam para express-los? A variao das palavras
que indicam tipos menor que nos indicadores j comentados.
Traduzindo skill por habilidades, sem falar na possibilidade de
traduzi-la, tambm, por competncia, e Knowledge (e, tambm,
107
CONTEDOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
subjects, tema, sub-tema, conceptos-chave) por conhecimento

(contedo conceitual), teremos o par knowledge-skill como tipologia dominante. O tipo de menor incidncia o que inclui a trade
valores, procedimentos/atitudes e conceitos. Juntamente com a
opo competncias especficas e gerais, a trade faz referncia
direta integrao de contedos gerais para a escolarizao bsica/contedos especficos, relativos ao ensino de histria.
Com isso, no queremos afirmar que os outros no o faam.
Apenas menciono o destaque oferecido tipologia. As tradues de
skill por habilidades e de knowdledge por conhecimento-contedo conceitual tambm podem apresentar algumas variaes.
Assim, seguem descritas, ao nvel do exemplo para responder com
maior propriedade, o que seriam contedos histricos configurados
no par knowdledge/skill.
Quadro n. 2 Conhecimentos e habilidades nos currculos de Histria na Austrlia, Brasil, Canad, Estados Unidos, Inglaterra, Mxico, Nova Zelndia, Portugal e Sua
Pases
Knowdledge
Historical Knowledge and

understanding - personal, family,
local, state or territory, national, reAustrlia
gional and world history. Societies,
(2010)
events, movements and developments. Key concepts for developing
5/8-15/18
historical understanding (evidence,
anos
continuity and change, cause and
effect, significance, perspectives,
empathy and contestability)8 (p. 1).
Learning areas ** Continuity and
Nova Zelndia Change (past events, experiences,
(2007)*
and actions and the changing ways
in which these have been inter[6-14 anos]
preted over time. This helps them
to understand the past and the
present and to imagine possible
futures)10 (p. 30).
108
Skill
Historical Skill - historical

inquiry: chronology, terms and
concepts; historical questions
and research; the analysis and
use of sources; perspectives and
interpretations; explanation and
communication9 (p. 1).
Kay competencies (thinking, using language, symbols, and texts,
managing self, relating to others,
participating and contributing).11

>> Itamar Freitas
Pases
Inglaterra
(1999)***
7-14 anos
Sua
(2001)
[12-14 anos]
Secundrio
Portugal
[2006]
[6-14 anos]
Continuao
Knowdledge
Skill
Knowledge, skills and Understanding in the programmes
of study identify the aspects of history in which pupils make
progress:chronological understanding, knowledge and understanding
of events, people and changes in the past, historical interpretation,
historical enquiry, organisation and communication. These aspects of
history are developed through teaching the content relating to local,
national, European and world history (p. 6). [Exemplo:] British history - In their study of British history, pupils should be taught about:
a) the Romans, Anglo-Saxons and Vikings; Britain and the wider world
in Tudor times; and either Victorian Britain or Britain since 1930;
b) aspects of the histories of England, Ireland, Scotland and Wales,
whereappropriate, and about the history of Britain in its European and
widerworld context, in these periods12 (p. 18).
Objectifs dapprentissage
[comptences] tre capable
de critiquer des sources, savoir
interroger le pass pour mieux
Thmes
comprendre le present, prendre
7e - de la rvolution nolithique
en compte l autre, tre sensible
la formation de lEurope mdivale;
la complexit des temps et des
8e - de la civilisation mdivale la
dures, distinguer lhistoire et la
Rvolution Franaise (principes);
mmoire, prendre em consid9e - le XIXe sicle et le XXe sicle13
ration lexpression de hhistoire
(p. 3).
dans les champs culturel et
mdiatique, acqurir progressivement des points de repre et une
culture generale14 (p. 23-24).
Competncias (especficas1/
gerais) - 1) tratamento de
informao, utilizao de fontes/
Contedos/tematizao
Pesquisar, selecionar e organizar
Ciclo 1 - Passado e espao prxiinformao para a transformar
mos: familiar e local/nacional (Coem conhecimento mobilizvel; 2)
nhecimento de si prprio, os outros
compreenso histrica (temporalie as instituies, o espao fsico e
dade, espacialidade, contextualizahumano, mundo). Ciclo 2 - Histria
o)/Mobilizar saberes culturais,
e Geografia: Portugal no passado e
cientficos e tecnolgicos para
no presente (A Pennsula Ibrica:
compreender a realidade e para
dos primeiros povos formao de
abordar situaes e problemas do
Portugal - sculo XII, do sculo XIII
quotidiano; 3) comunicao em His Unio Ibrica e Restaurao - a
tria/usar adequadamente linguasc. XVII, do Portugal do sculo
gens das diferentes reas do saber
XVIII consolidao da sociedade
cultural, cientfico e tecnolgico
liberal, o sculo XX). Ciclo 3 (p. 25,
para se expressar. Usar correcta28, 30).
mente a lngua portuguesa para
comunicar adequadamente e para
estruturar o pensamento prprio.
109
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
Pases
Mxico****
(2008)
Secundrio
Canad
Ontrio
(2006)
[7-14 anos]
Knowdledge
Conceptos-chave [Exemplo:] 2
grado - De principios del siglo XVI a
principios del siglo XVIII: capitalismo, ciencia, conquista,
contrarreforma, hegemona, humanismo,
mestizaje, reforma, renacimiento,
resistencia. (p. 27). En los programas se consideraron...cuatro mbitos de anlisis: econmico, social,
poltico y cultural15 (p. 13).
Subjects Grades 1 to 6: Heritage

and Citizenship, Canada and World
Connections. Grade 7: New France,
British North America, Conflict
and Change. Grade 8: Confederation, The Development of Western
Canada, Canada: a changing society17 (p. 8).
110
Continuao
Skill
Las competencias propias de esta
asignatura son: Comprensin del
tiempo y el espacio histricos: implica el anlisis de la sociedad en
El pasado y el presente desde una
perspectiva temporal y espacial
considerando el ordenamiento
cronolgico, la duracin, el cambio
y la permanencia, y la multicausalidad. Manejo de informacin histrica para desarrollar habilidades
y un espritu crtico que permita
confrontar diversas interpretaciones; competencia para comunicar
los resultados de una investigacin y responder a interrogantes
del mundo actual. Formacin de
una conciencia histrica para la
convivencia democrtica e intercultural16 (p. 9).
knowledge and skills categories
1) knowledge and Understanding.
Subject-specific content acquired
in each grade (knowledge), and
the comprehension of its meaning
and significance (understanding); 2) thinking - planning skills
(focusing research, gathering information, organizing an inquiry),
processing skills (analysing,
evaluating, synthesizing), critical/creative thinking processes
(inquiry, problem solving, decision
making, research); 3) communication - oral (story, role play, song,
debate), written (report, letter,
diary), visual (model, map, chart,
movement, video, computer
graphics); 4) application. The use
of knowledge and skills to make
connections within and between
various contexts18 (p. 10-11).

>> Itamar Freitas
Pases
EUA
SC
[7-14 anos]
(2005)
Brasil
Minas Gerais
s.d [2003]
11-14 anos
Knowdledge
Knowledge
Factual, conceptual, procedural,
metacognitive knowledge (p. 106).
[Exemplo]
Grade 5 - United States Studies:
1865 to the Present. Standard 5-5
- The student will demonstrate an
understanding of the social,economic,
and political events that influenced
the United States during the Cold War
era. Indicators 5-5.1 Summarize the
impact of cultural developments in
the United States following World
War II, including the significance of
pop culture and mass media and the
population shifts to the suburbs.19
(G, H)
Skill
Continuao
Skills
Remember, understand, apply,
analyze, evaluate, create20 (p. 3,
106).
Habilidades
Exemplo: Conceituar migrao e
imigrao; Identificar a diversidade
Temas
populacional presente em sala de
Exemplo: Histrias de Vida, Diveraula, na escola e na localidade do
sidade Populacional (tnica, Cultualuno, em termos sociais, tnicoral, Regional e Social) e Migraes
culturais e de procedncia regional;
Locais, Regionais e Intercontinenanalisar e interpretar fontes que evitais. Subtemas
denciem essa diversidade; Analisar
Diversidade populacional e migraas festas tnico-culturais como maes em Minas Gerais e no Brasil
nifestao de hibridismo: Congado,
(p. 8-9).
Carnaval, Maracatu, Bumba-meuboi,
Reisado, Capoeira, festa de Iemanj,
Folia de Reis, entre outras (p. 9).
Obs: (*) As competncias especficas foram definidas a partir do que so considerados os trs
grandes ncleos que estruturam esse saber, ou seja, o tratamento de informao/utilizao
de fontes,acompreenso histrica,esta consubstanciada nos diferentes vectores que a incorporam: a temporalidade, a espacialidade e a contextualizao, e a comunicao em histria.
(**) Outros tipos de contedo: Nova Zelndia - Values (excellence; innovation, inquiry,
and curiosity; diversity; equity; community and participation; ecological sustainability;
integrity) [excelncia, inovao, investigao e curiosidade, diversidade, equidade, comunidade e participao, sustentabilidade ecolgica e integridade] (p. 30).
(***) No h como isolar exemplos das trs categorias, mantendo o sentido original do
plano. Por isso, a clula correspondente aos contedos ingleses foi mesclada.
(****) Outros tipos de contedo: Mxico - Se incluyen contenidos referentes a conceptos, procedimientos y actitudes... relativos a la conciencia histrica reflejada en el
patrimonio cultural y la convivncia intercultural (p. 9)...actitudes y valores que fomenten la convivencia democrtica e intercultural en el aula y la escuela mediante la prctica
cotidiana de valores de solidaridad, respeto, responsabilidad, dilogo y tolerncia (p. 18).
[So includos contedos relativos a conceitos, convivncia intercultural, atitudes e valores que estimulem a convivncia democrtica e intercultural, dilogo e tolerncia].
111
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
Analisando as propostas discriminadas no Quadro n. 2, fcil

constatar que a variao de nomes e de posies dentro do currculo
no acarreta modificaes significativas, em termos de finalidades
para o ensino de Histria. No desenho dos planos, no h perdas em
termos de identidade da disciplina.
Quanto aos significados de contedo, possvel percebermos
que a diviso em dois tipos knowdlege e skills nos sentidos
de conhecimento conceitual e habilidades sobressaem-se diante
das demais variantes. Com essas informaes, arriscamo-nos a continuar empregando a locuo contedos histricos como conjuntos de conhecimentos conceituais e de habilidades que devem ser
adquiridas, ou desenvolvidas nos/pelos alunos de histria no perodo da escolarizao bsica.
Os skills diferenciam-se, conforme maior, ou menor, aproximao com as questes levantadas pelas teorias da histria ou da
aprendizagem. No entanto, ainda que recebam os nomes de competncia especfica, competncia geral, competncia-chave, expectativa de aprendizagem ou, simplesmente, habilidades, os skills
referem-se sempre a uma ao que deve ser (novamente os termos)
adquirida ou desenvolvida pelo/no aluno, haja vista a sua imprescindibilidade para a sobrevivncia coletiva.
Os knowdlege, da mesma forma, no obstante expressarem
conceito, conceito-chave, conhecimento histrico, tema, subtema,
rea de aprendizagem etc., mantm o sentido de substncia a ser
consumida, reconhecida, recuperada, utilizada etc. So quase entes, configurados como sujeitos, acontecimentos, processos (sucesses de acontecimentos), dataes tpicas, dataes cronolgicas,
cenrios que do sentido experincia humana quando dispostos
em formato narrativo.
112

>> Itamar Freitas
CONCLUSES
Iniciamos este captulo, sugerindo a conservao do sentido dicionarizado de contedos, ou seja, como tudo aquilo que se ensina,
circunscrito disciplina escolar histria.
Sobre a natureza da adjetivao (histrico) e os critrios de
eleio como elementos da disciplina escolar, vimos que eles variam, conforme as concepes de homem e sociedade e, consequentemente, dependem das teorias professadas em termos de histria e
desenvolvimento humano.
Alm disso, em busca de uma definio operacional para a expresso contedos histricos, examinamos algumas propostas
curriculares que circulam no Brasil, Canad, Estados Unidos, Inglaterra, Mxico, Nova Zelndia, Portugal e Sua e constatamos que,
apesar das variaes em termos de organizao, distribuio no
tempo escolar e finalidades do ensino de histria, as palavras Knowdlege/skill superam com grande vantagem o par competncias
especficas/competncias gerais e a trade valores/procedimentos/atitudes e conceitos. Assim, conhecimentos e habilidades podem ser integrados definio dicionarizada de contedo e noo
de disciplina escolar difundida por Chervel (1990).
Considerando tais categorias, vejamos agora os diferentes sentidos de contedo histrico, veiculados pelas propostas curriculares
nacionais para o ensino ps-primrio de histria ao longo do perodo republicano no Brasil.
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CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
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>> Itamar Freitas
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NOTAS
Compreender a ns mesmos e aos outros [...] compreender as sociedades, eventos, movimentos e processos que moldaram a humanidade desde os primeiros tempos [] perceber que o mundo e as pessoas
mudaram e, ainda, o que pode ser flagrado como permanncia nos dias
de hoje.
Formar cidados para viverem em um mundo culturalmente diverso e

interdependente, como tambm para participar e competir em uma economia global (p. 2).
O estudo da histria ajuda a preparar os estudantes para serem cidados
ativos e responsveis em uma sociedade complexa, caracterizada por
aceleradas mudanas em termos tecnolgicos, econmicos, polticos e
sociais (p. 3).
2
O estudo dos contedos relativos ao government, geografia, economics

e histria essencial efetiva cidadania em uma democracia. O tema
desses standards educao cvica (p. 1).
Formando os alunos sob o ponto de vista espiritual, moral, social e cultural;

Cidadania.
Possibilitam ao aluno avanar no desenvolvimento das noes de espao e tempo histricos, exercitar-se na busca de informao com sentido
115
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
crtico e refletir sobre os acontecimentos e processos do passado que

moldaram as sociedades atuais.
A aprendizagem est relacionada s formas de organizao social e aos

modos pelos quais as pessoas podem criticar, ativa e conscientemente, e
exercerem a sua cidadania.
Os contextos so extrados do passado, presente e futuro, dentro e fora da
Nova Zelndia (p. 17, p. 30).
6
Desenvolver e favorecer entre os alunos, o mximo possvel, a aquisio

de um grupo de competncias que constitui um olhar especfico sobre o
mundo, que prprio da histria e dos historiadores (p. 22).

Historical Knowledge and understanding histria pessoal, familiar,
local, estadual ou territorial, nacional, regional e mundial.
Sociedades, eventos, movimentos e processos. Conceitos-chave para desenvolver a compreenso histrica (evidncia, continuidade e mudana,
causa e consequncia, importncia, perspectivas, empatia e contestabilidade). (p. 1).
7
9
Historical skill pesquisa histrica:
Cronologia, palavras e conceitos; questes histricas e pesquisa; anlise
e uso de fontes; perspectivas e interpretaes; explicao e comunicao
(p. 1).
Learning reas Continuidade e mudana (eventos do passado, experincias, aes e mudanas, nos meios pelos quais tm sido interpretados, atravs do tempo, auxiliam a compreender o passado e o presente e
a imaginar futuros possveis) (p. 30).
10
11
Key competencies (pensando, usando linguagens, smbolos e textos, gerenciando a si mesmo, convivendo com os outros, narrando aos outros,
participando e contribuindo).
Knowledge, skills and Understanding nos programas de ensino, deve-se identificar os aspectos da histria nos quais os alunos progridem:
compreenso da cronologia, conhecimento e compreenso dos eventos,
mudanas e pessoas no passado, interpretao histrica, pesquisa histrica, comunicao e organizao. Esses aspectos da histria so desenvolvidos, mediante ensino de contedos relativos histria local, nacional, europeia e mundial (p. 6). Exemplo:
Histria britnica Nesse estudo da histria britnica, os alunos devem
ser ensinados sobre: a) os romanos, anglo-saxes e vikings; Gr-Bretanha
e outras partes do mundo na poca dos Tudor; e ou Gr-Bretanha vitoriana ou Gr-Bretanha desde 1930; b) aspectos das histrias da Inglaterra,
Irlanda, Esccia e Pas de Gales e, se for necessrio, sobre a histria da
Gr-Bretanha no contexto europeu e mundial, neste perodo (p. 18).
12
116

>> Itamar Freitas
Thmes
7 srie da revoluo neoltica formao da Europa medieval; 8 srie
da civilizao medieval Revoluo Francesa (princpios); 9 srie o
sculo XIX e o sculo XX (p. 3).
13
Objectifs dapprentissage [comptences] ser capaz de criticar fontes,

saber interrogar o passado para melhor compreender o presente, considerar o outro, ser sensvel complexidade dos tempos das duraes,
distinguir histria de memria, levar em conta a expresso da histria
nos campos cultural e miditico, adquirir, progressivamente, pontos de
referncia e uma cultura geral (p. 23-24).
14
Conceptos-chave [Exemplo:]
2 grau Do incio do sculo XVI ao incio do sculo XVIII: capitalismo,
cincia, conquista, contrarreforma, hegemonia, humanismo, mestiagem,
reforma, renascimento, resistncia (p. 27). Nos programas, devero ser
considerados [...] quatro mbitos de anlise: econmico, social, poltico e
cultural (p. 13).
15
As competncias prprias a essa disciplina so:

Compreenso do tempo e do espao histricos: implica a anlise da sociedade no passado e no presente, a partir de uma perspectiva temporal e espacial, considerando a ordem cronolgica, a durao, a mudana
e a permanncia e a multicausalidade. Processamento de informao
histrica para desenvolver habilidades e um esprito crtico que permita
confrontar diversas interpretaes; competncia para comunicar os resultados de uma investigao e responder a interrogaes do mundo atual. Formao de uma conscincia histrica para a convivncia democrtica e intercultural (p. 9).
16
Subjects Da 1 6 srie: herana e cidadania; Conexes entre o Canad e o mundo. 7 srie: Nova Frana, Gr-Bretanha e Amrica do Norte,
conflito e mudana. 8 srie: Confederao, o desenvolvimento do Canad Ocidental, Canad: uma mudana social (p. 8).
17
18
Konwledge e skills categorias
1) Conhecimento e compreenso. Contedo do assunto especfico adquirido em cada srie (conhecimento) e compreenso do significado e da
importncia (compreenso); 2) Pensando planejando habilidades (com
foco na pesquisa, coleta de informaes e organizando um inqurito),
processando habilidades (analisando, avaliando, sintetizando), ensinando processos de pensamento criativo/crtico (inqurito, resoluo de
problemas, tomadas de deciso, pesquisa); 3) comunicao oral (narrativa de fico, dramatizao, msica, debate), escrita (relatrio, carta,
dirio), visual (modelo, mapa, tabela, vdeo, computao grfica); 4) apli-
117
CONCEITOS HISTRICOS
Itamar Freitas >>
cao. Uso de conhecimentos e habilidades para fazer conexes dentro e

entre vrios contextos (p. 10-11).
Knowledge
Factual, conceitual, procedimental, metacognitivo (p. 106)
Exemplo]
Grade 5 Estudos sobre os Estados Unidos: de 1865 ao presente. Standard 5-5 O estudante demonstrar uma compreenso sobre os eventos
sociais, econmicos e polticos que influenciaram os Estados Unidos durante a Guerra Fria. Indicators 5-5-1 Resuma o impacto do desenvolvimento cultural dos Estados Unidos, aps a Segunda Guerra Mundial,
incluindo a importncia da cultura pop, dos mass media [e da /ou na]
populao deslocada para os subrbios. (G,H).
19
Skills
Lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar (p. 3, p. 106).
20
118
Currculos nacionais para o ensino de histria

(1931-2009)1
Quais os sentidos empregados para a palavra histria no espao de

fundamentao das propostas curriculares?
Qual o potencial alcance das iniciativas de reformar o ensino no Brasil?
Qual a estrutura curricular empregada, ou seja, como foram organizados
os contedos histricos?
Qual o grau de interferncia dos profissionais que atuaram nos cursos de
formao do professor de histria?
CURRCULOS NACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTRIA (1931-2009)

Itamar Freitas >>
POR QUE ESTUDAR CURRCULOS?
Estudamos currculos porque so documentos de identidade,

na feliz assertiva de Toms Tadeu da Silva (2002) instrumentos de
formao individual do que a sociedade quer ver impresso nos seus
futuros membros. Currculos so tambm a representao daquilo
que as geraes passadas nos legaram em termos de finalidades
educacionais, conhecimentos, estratgias de ensino, aprendizagem
e avaliao a serem desenvolvidas em ambiente escolar.
Sobretudo em relao ao ensino de histria, entendidos aqui
como mecanismo formador de identidade individual e de grupos
e como orientador da vida prtica (Rsen, 2001), os currculos esto sempre sob investigao. Suas lentas mudanas vivem sob a
vigilncia constante dos historiadores (Bittencourt, 2000; Caime,
2001; Martins, 2002). Considerando a produo especializada sobre o tema, ainda que dela nos afastando por tratar de currculos
numa durao conjuntural , esta tambm a nossa tarefa: refletir
sobre a trajetria das prescries identitrias, elaborando problemas e hipteses que possam refinar o nosso trabalho de crtico e
produtor de currculos nesses tempos de discusso sobre os rumos
do ensino mdio e dos exames nacionais de escala, por exemplo.
Por essa razo, debruamo-nos sobre as caractersticas-chave das
prescries nacionais destinadas ao ensino de histria na escolarizao bsica, estabelecidas em grandes reformas educacionais nacionais e reconhecidas pelo nome dos seus gestores mximos: Francisco
Campos (1931), Gustavo Capanema (1942/1951), Jarbas Passarinho
(1971) e Paulo Renato Souza (1996/2001). Quais os sentidos empregados para a palavra histria no espao de fundamentao das citadas
propostas curriculares? Qual o potencial alcance das iniciativas de reformar o ensino no Brasil? Qual a estrutura curricular empregada, ou
seja, como foram organizados os contedos histricos, considerando
o trptico: currculo linear, currculo integrado e currculo por eixos
temticos? Que tipo de interferncia foi promovida pelos profissionais atuantes nos cursos de formao de professor em histria?
120

>> Itamar Freitas
Essas questes, enfrentadas neste captulo, do forma aos quatro tpicos que o estruturam. Ao final, alm de sintetizar em algumas proposies da experincia brasileira de instituir currculos
nacionais de histria, comentaremos sobre as caractersticas da
maioria das reformas curriculares, quando elaboradas em ambientes democrticos.
A HISTRIA NA REFORMA FRANCISCO CAMPOS
J escrevemos, mais de uma vez, parafraseando Casemiro Reis

Filho (1964, p. 9-12), que uma reforma educacional uma iniciativa
que nasce para legitimar antigas prticas, ou para instigar uma nova
prtica pedaggica, sem garantias, evidentemente, de que a inovao seja apropriada de imediato por seus executores/consumidores. Essa premissa orienta a descrio dos quatro grandes acontecimentos flagrados ao longo do perodo republicano no sentido de
configurar, em nvel legal, o que a nossa corporao conhece hoje
como ensino de histria.
Assim, j na primeira das quatro reformas republicanas a de
Francisco Campos (Decreto n. 19.890, 18/04/1931) constatamos
o conflito entre o estabelecido iderio historicista/nacionalista
encampado por Jonathas Serrano e outros membros do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e o emergente iderio iluminista/universalista, defendido por Hahnemann Guimares e Carlos
Delgado de Carvalho (Viana, 1953, p. 45; Resnik, 1998, p. 79; Freitas,
2006, p. 194). Esses atores, e muitos outros, estiveram envolvidos
na definio do currculo para o ensino secundrio e reivindicavam,
desde a dcada de 20 do sculo passado, a fundao de uma Faculdade de Educao para pedagogizar os docentes do curso secundrio nacional (Fvero, 2000, p. 133).
Como o Brasil experimentava um regime revolucionrio Getlio Vargas governava mediante decretos do executivo , o ministro
Francisco Campos teve oportunidades e poderes que lhes permitiram optar e prescrever.
121

Itamar Freitas >>
certo que o curso superior de histria no fora implantado,

apesar de anunciado no bojo das Faculdades de Educao, previstas
pelo iderio de Francisco Campos. No entanto, em relao aos planos de estudo para o secundrio, nico nvel de ensino nacionalizado poca, o ministro interferiu drasticamente. Primeiro, transferiu
do Colgio Pedro II para a Unio Ministrio da Educao e Sade
a prerrogativa de elabor-los. Em seguida, recuperou um princpio
positivista do ministro Benjamin Constant mais cincias naturais
e menos humanidades para o ensino secundrio, alm de abonar
a inovadora proposta iluminista/universalista de programa para a
rea de histria.
No vamos detalhar aqui o currculo publicizado pela Reforma
Campos (Vechia e Lorenz, 1998, Freitas, 2006, p. 196-199). Mas consideramos de grande relevncia apontar o tipo de organizao dos
contedos e a ideia de histria dominantemente professada.
Sobre a organizao, foroso declarar que a Reforma Campos
inaugurou o currculo do tipo integrado, isto , a organizao de
contedos que no separava a experincia nacional da experincia
internacional. A inteno anunciada foi o combate ao nacionalismo
xenfobo e a exortao do pacifismo. Tal perspectiva coadunava-se,
inclusive, com as iniciativas diplomticas de vrios pases americanos no sentido de modificar os contedos substantivos dos livros
didticos de histria e, assim, evitar uma segunda conflagrao
mundial (Leite, 2010).
Outra caracterstica importante, extrada de uma anlise minuciosa da lista de conceitos e de proposies apresentados como
contedos histricos, a constatao de que os planos de estudo
veiculavam, digamos, certa viso materialista acerca da experincia
humana. Seu autor o professor do Colgio Pedro II, Hahnemann
Guimares , indiciariamente, incluiu a expresso luta de classes
de modo incomum, ou seja, distante do contexto romano e empregou a palavra ideologia como adjetivo, usando a locuo ideologia
norte-americana. Alm das mudanas exemplares no sentido dessas palavras, o programa de 1931 incluiu a origem do capitalismo
122

>> Itamar Freitas
como lio e prescreveu a discusso sobre aspectos econmicos

ou desenvolvimento econmico de vrios povos e pocas (Freitas,
2006, p. 208).
Uma nova concepo de histria tambm povoou as orientaes didticas da Reforma. Em termos empricos, deveria o professor fazer uso dos rudimentos da pesquisa histrica entre os alunos.
No que diz respeito especulao, clara a ideia de que a histria
poderia capacitar os alunos a perceber como certa organizao
econmica se contrape a uma determinada ordem jurdica, como
da diferenciao econmica da sociedade se forma o complexo das
organizaes jurdicas (famlia, classe, corporaes profissionais,
Estado, Igreja, etc.) e, ainda, como as transformaes econmicas
tornam necessrias as transformaes polticas e jurdicas (Programas..., 30 jul. 1931, apud Vechia e Lorenz, 1998; Freitas, 2006).
A HISTRIA NA REFORMA GUSTAVO CAPANEMA (1942/1951)
Esse iderio materialista da reforma Francisco Campos seria

modificado na dcada seguinte, sob a orientao de Gustavo Capanema, ento ministro da Educao, e no ambiente discricionrio do
Estado Novo.
Sabemos que, no intervalo entre as duas reformas, foram criados
os cursos superiores de formao do professor de histria no Instituto Superior de Filosofia, Cincias e Letras Sedes Sapientiae (1933),
na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo (1934), na Escola de Economia e Direito e na Faculdade de
Filosofia e Letras da Universidade do Distrito Federal (1935), e na
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (1937)
(Freitas, 2010a, p. 198-206). O poder de ditar os contedos, entretanto, continuou nas mos de sujeitos individuais, como Jonathas
Serrano, de um lado; e, Delgado de Carvalho, do outro.
Jonathas Serrano foi o vitorioso nesse momento. Nos anos que
se seguiram reforma Campos, ele amealhara ainda mais prestgio
como historiador do IHGB, professor de histria do Colgio Pedro
123

Itamar Freitas >>
II, avaliador de livros didticos na Comisso Nacional do Livro Didtico CNLD (1938) e bem sucedido produtor de livros didticos
de histria da civilizao. Assim, convocado por Capanema, ajudou
a construir a reforma que recuperou o carter humanista do secundrio, modelo dominante ao longo do sculo XIX. tambm muito
provvel que tenha infludo na reconquista do Colgio Pedro II da
autonomia para prescrever os prprios planos de estudos a partir
de 1951 (Portarias ministeriais n. 614, de 10/05/1951; n. 966, de
2/10/1951; e n. 1.045, de 14/12/1951, apud Hollanda, 1957, p. 42).
Para alm das hipteses, sabemos que os programas de histria,
expedidos entre 1942 e 1951 no mbito da Lei Orgnica do Ensino
Secundrio (Decreto-Lei n. 4.244, de 9/4/1942) so mesmo de sua
autoria. E a primeira marca importante de Serrano a separao
entre a histria do Brasil e a histria geral opo coerente com o
esprito nacionalista e antirradical da poca (Hollanda, 1957, p. 51).
A segunda mudana significativa a passagem do tipo integrado de currculo para o tipo justaposto. Detalhando melhor, ao invs
de organizar os contedos substantivos, sob a rubrica de histria
geral para todas as sries ensino de toda a histria (1 srie), antiga, descobrimento/independncia da Amrica e Brasil (2), pr-histria brasileira e americana (3), economia, poltica e cultura,
dos descobrimentos s independncias da americana e brasileira
(4) e economia, poltica e cultura, de D. Joo VI/Napoleo aos acontecimentos da segunda dcada do sculo XX (5) , como prescrito
pela Reforma Campos, a reforma Capanema institua histria geral
antiga e medieval (1 srie); histria geral moderna e contempornea (2); histria do Brasil descobrimento/independncia (3);
e, histria do Brasil primeiro reinado/Estado Novo (4).
A terceira caracterstica destacada diz respeito aos sentidos e s
funes da histria. Para Serrano, a histria era a cincia das causas
mltiplas e das consequncias de grande impacto coletivo, edificada
sobre a crtica imparcial e objetiva e configurada em narrao (Freitas, 2006, p. 290). Nos planos da reforma Capanema, reproduzidos
em seus livros didticos, Serrano defende que o estudo histria
124

>> Itamar Freitas
geral visa despertar a curiosidade do aluno em relao ao passado humano e aos grandes vultos que se tm distinguido (Serrano,
s.d, apud Hollanda, 1957, p. 52). Em relao ao estudo da histria
do Brasil, a funo destacada prescreve a formao da conscincia
patritica, atravs dos episdios mais importantes e dos exemplos
mais significativos dos principais vultos do passado nacional (Serrano, 1945, apud Hollanda, 1957, p. 53).
Aps a administrao Capanema e antes da ditadura militar,
instaurada em 1964, vrias iniciativas de repensar os contedos
disciplinares da educao bsica, inclusa a histria, foram empreendidas. Em termos nacionais, entretanto, no chegaram a constituir
leis. Merece destaque, nesse sentido, a Campanha de Inquritos e
Levantamentos do Ensino Mdio e Elementar (CILEME), do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) que, sob o comando
de Ansio Teixeira e a operacionalizao de Gustavo Lessa, reuniu
programas de estudo da educao bsica de pases como os Estados
Unidos e a Frana, visando ao estudo comparado e posterior modificao dos programas Brasileiros (Filgueiras, 2011, p. 98-100).
Como desdobramento dessas iniciativas de comparao, provavelmente, foram publicados os documentos bibliogrficos em defesa
dos Estudos Sociais, por Delgado de Carvalho (1957) e Joo Roberto
Moreira (1955) (Freitas, 2010b), e a crtica aos programas de ensino, produzida por Guy de Hollanda (1957). As mudanas significativas, na legislao de Capanema, entretanto, somente ocorreriam na
dcada seguinte, no mbito da ditadura militar ps 1964.
A HISTRIA NA REFORMA JARBAS PASSARINHO
At aqui, tratamos apenas de ensino secundrio e por uma simples razo: o Estado, em sua instncia executiva federal, no legislava sobre o ensino primrio2, que somente tornou-se obrigatrio a
partir de 1967 (Fontoura, 1968, p. 144). Com isso, queremos afirmar que a pluralidade imperava nos modos de construir currculos
no Brasil, seja em termos de quantidade de anos e de organizao
125

Itamar Freitas >>
curricular, seja em termos de contedos substantivos de histria,

inclusive (Correia Filho, 1953, p. 1-34; Freitas, 2010a, p. 132-136).
A partir do governo militar sobretudo da Lei 5.692/71 , essa
situao modificou-se, e os atores passaram a ser outros. O primrio
foi somado ao ginsio, constituindo o ensino de 1 grau de oito anos.
Os elaboradores de currculos, por sua vez, migraram das comisses
de notveis para o Conselho Federal de Educao (CFE), um instrumento estatal permanente de doutrinao e prescrio de currculos para ensino de 1, 2 e 3 graus (Martins, 2002, p. 54-73).
A mais rumorosa modificao curricular impressa para a escolarizao bsica, j sob a esfera do Conselho, na dcada de 1970, foi
a instituio dos estudos sociais como matria do ncleo comum.
H muito sabemos que os Estudos Sociais contedos, disciplina
ou matria no foram inventados pelo regime militar (Carvalho,
1957; Nadai, 1988), mas o senso comum do professorado, seja do
ensino bsico, seja do ensino superior, ainda conserva esse equvoco. A fuso de disciplinas numa rea ou matria uma experincia
importada dos EUA e l instituda de forma generalizada a partir de
1916 (Cf. Johnson, 1932, p. 117; Bining e Bining, 1952, p. 3; Novic,
1998; Freitas, 2011). A medida teve adeptos ilustres no Brasil, entre
os quais Delgado de Carvalho (1957), Guy de Hollanda (1957) e Joo
Roberto Moreira (1960).
Apesar da instituio dos Estudos Sociais, o status da histria
no ensino de segundo grau parece no ter sofrido modificaes. O
CFE manteve a autonomia dos estabelecimentos no que diz respeito produo dos planos. Tambm sugeriu a fuso de histria do
Brasil com a histria da civilizao universal seria uma retomada
da Reforma Campos? , a nfase no estudo da histria da Amrica e
do pan-americanismo, da sia e da frica. Nada referiu, todavia, ao
ensino das histrias antiga e medieval (Gasman e Fonseca, 1971, p.
58-62). Sobre o sentido e usos da histria, informa o CFE que visava
proporcionar ao educando elementos de compreenso e avaliao
da grande experincia que tem a evoluo da humanidade (Documenta, n. 8, apud Gasman e Fonseca, 1971, p. 58-62).
126

>> Itamar Freitas
No primeiro grau, a histria tornou-se contedo da matria

Estudos Sociais (CFE, Resoluo n. 8, de 6 dez. 1071). Sua funo,
segundo Valnir Chagas conselheiro do CFE e autor do Relatrio
Final do Grupo de Trabalho da Reforma de Ensino de 1 e 2 graus e
da Lei n. 5.692/71 seria focar
o desenrolar... [da] experincia [humana] atravs dos tempos. O fulcro do ensino, a comear pelo estudo do meio,
estar no aqui e no agora do mundo em que vivemos e,
particularmente, do Brasil e do seu desenvolvimento [...] O
legado de outras pocas e a experincia presente de outros
povos, se de um lado devem levar compreenso entre os
indivduos e as naes, tm que de outra parte contribuir
para situar construtivamente o homem em sua circunstncia (Chagas, 1993, p. 403, apud Nascimento, 2012, p. 95.
Grifos do autor).
No entanto, como o Conselho s prescrevia as matrias e os

contedos de cada matria, ou seja, as disciplinas, os contedos
conceituais das disciplinas (os contedos factuais, por exemplo, da
histria) ficavam na alada de cada estado ou de cada instituio,
responsvel pelas pequenas reformas (Loureno, 2007; Santos,
2011). Com isso, no queremos afirmar que o regime desinteressou-se pela tarefa, uma vez que as estratgias de controle eram e so
bastante variadas, apresentando-se sob as mais diferentes formas,
entre as quais o recrutamento de profissionais legitimados pelas
reas de conhecimento para a implantao das referidas diretrizes
(Martins, 2002, p. 160-179).
essa poca, os cursos de licenciatura em histria eram distribudos por quase todos os estados. Separada do curso de geografia
(1957), e agora sob o crivo da recm-criada Associao Brasileira
de Professores Universitrios de Histria - ANPUH (1961), contudo, a corporao de historiadores no interferiu na prescrio de
contedos substantivos para o ensino de histria em nvel nacio127

Itamar Freitas >>
nal. O debate sobre currculos da escola bsica era antigo anterior

mesmo criao dos cursos de licenciatura e de ps-graduao em
histria e circunscrito esfera dos pedagogos ou dos bacharis
em Direito sobretudo, dos que atuavam na formao de polticas
pblicas desde os anos 1920. Alguns autores, inclusive, constataram
a continuidade de ideias de finalidade e organizao curricular nos
perodos pr e ps Lei 5692/1971, no que diz respeito aos Estudos
Sociais (Santos, 2011; Nascimento, 2012).
As grandes discusses no ensino superior a partir da introduo da ANPUH e dos quadros dirigentes dos cursos superiores
de histria no debate sobre os estudos sociais somente ganharam
vulto quando o CEF autorizou a implantao de cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais, isto , quando interferiram na formao superior do professorado (Martins, 2002, p. 102-3).
A HISTRIA NA REFORMA PAULO RENATO DE SOUZA
Nos anos 1990, j no havia ditadura militar, mas a prerrogativa estatal de estabelecer contedos mnimos para a escolarizao
bsica estava mantida, desde a Constituio de 1988 (Gatti Jnior,
2007). Durante a gesto do Partido da Social Democracia Brasileira
(PSDB) e do Partido da Frente Liberal (PFL), no entanto, esse poder
do novo Estado foi, de certa forma, obscurecido na literatura e na
memria docente com a disseminao da tese de que as recentes
reformas curriculares empreendidas resultavam somente de adequaes do sistema educacional brasileiro s novas diretrizes dos
organismos internacionais, a exemplo da UNESCO. Vivia o pas sob
intenso debate em torno de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, colhendo, dessa forma, todos os frutos e custos
do processo de redemocratizao.
No que diz respeito ao currculo de histria, as mudanas operadas na gesto de Paulo Renato estenderam-se por vrios anos, e a
mais conhecida delas foi a instituio dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), eles mesmos produzidos por diferentes equipes e
128

>> Itamar Freitas
em diferentes momentos: sries iniciais (1997), sries finais do ensino fundamental (1998), ensino mdio (2000), educao de jovens
e adultos (1996/2002).
Nessa oportunidade, a principal corporao dos professores
universitrios (ANPUH) j recebia como scios os professores do
ensino bsico. Tambm havia significativo nmero de pesquisadores com formao hbrida graduao em histria e ps-graduao
em educao e vice-versa que dedicava a maior parte do seu tempo pesquisa sobre o ensino de histria. Muitos desses profissionais participaram da construo dos novos currculos estaduais
aps o fim da ditadura militar (Neves, 1998; Oliveira et al, 1998).
Tais circunstncias ajudam a explicar por que a elaborao e a
circulao dos PCN se deram em ambiente de constante conflito,
mas denunciam tambm a relativa indiferena da corporao nacional dos historiadores em relao ao debate sobre os usos da histria
na formao escolar dos brasileiros (Oliveira, 2003). Esse afastamento resultou na construo de finalidades, noes de aprendizagem, seleo e organizao de contedos, estratgias de ensino e de
avaliao nem sempre coerentes, uma vez que mesclavam proposies da histria acadmica, da pedagogia cognitiva, da teoria crtica
do currculo e dos saberes fazeres, colhidos em experincias curriculares anteriores ao regime militar.
A respeito do status da histria se disciplina ou matria , a
posio dos documentos produzidos na gesto Paulo Renato dadas as circunstncias anunciadas bem variada. certo que os
Estudos Sociais, nos PCN, foram extintos como matria, dando lugar
disciplina histria nas sries iniciais e finais. No ensino mdio, entretanto, o princpio de integrao foi empregado para justificar o
trabalho por reas a histria como rea das Cincias humanas e
suas tecnologias. O mesmo ocorreu com a Proposta curricular (e
no PCN) para a Educao de Jovens e Adultos (EJA), onde a histria
contedo da rea estudos da Sociedade e Natureza relativa ao
primeiro segmento (1 a 4 srie). No segundo segmento (5 a 8
srie), a proposta refere-se a contedos de histria e disciplina.
129

Itamar Freitas >>
A ideia de histria tambm varia. Nos PCN de 1997 e 1998,

forte o alinhamento aos novos problemas, objetos e abordagens
anunciados na dcada de 1970 na Frana e difundidos fortemente
no Brasil duas dcadas depois, como tambm a tentativa de manter
a nfase na experincia coletiva, herdada do marxismo anterior, inclusive, aos anos 1980, no Brasil. Assim, a despeito de demonstrar
as singularidades entre saber histrico e saber histrico escolar
no fundo, percebemos a os influxos da categoria cultura escolar
a seleo de contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais)
permeada por proposies marxistas (sujeito histrico), proposies debitrias da micro-histria italiana (escalas), como tambm
da primeira, segunda e terceira geraes da escola dos Annales (respectivamente, a noo ampliada de fonte e interdisciplinaridade, os
novos tempos ritmos e duraes, e a histria do cotidiano).
Nas prescries para o ensino mdio, h tentativas de conciliar
a micro e a macro-histria, as singularidades e as generalizaes,
valorizando, talvez, o estruturalismo marxista, to criticado nos PCN
de 1996/1997. A histria das mentalidades tambm reivindicada
no documento. Por fim, nas prescries da EJA, h resqucios da histria como especulao positiva fundada no progresso tecnolgico,
combate s filosofias especulativas da histria, com base na crtica ao
eurocentrismo efetuada pelo marxista Jean Chesneux.
No que se refere ao tipo de organizao dos contedos, a variao interna menor, mas demonstra grande mudana em relao
s demais reformas. Para os quatro ciclos que enfeixam as sries
iniciais e finais, os PCN adotaram a organizao dos contedos histricos por eixos temticos: Histria local e do cotidiano, Histria das migraes populacionais, Histria das relaes sociais, da
cultura e do trabalho e Histria das representaes e das relaes
de poder. No ensino mdio, os eixos temticos foram substitudos
por competncias e habilidades representao e comunicao,
investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural.
Na EJA, enfim, os conceitos, habilidades e valores, potencialmente
extrados do conhecimento histrico, foram diludos nos blocos de
130

>> Itamar Freitas
contedo do primeiro segmento e nos eixos temticos do segundo segmento: Relaes sociais e trabalho migraes e identidades e Relaes de poder, conflitos sociais e cidadania.
A HISTRIA NAS PRESCRIES NACIONAIS DOS LTIMOS DEZ ANOS
Nos ltimos dez anos, ou seja, durante o governo do Partido dos

Trabalhadores (PT), coadjuvado pelo Partido Republicano (PR) e,
recentemente, pelo Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
(PMDB), as prescries para o ensino de histria no foram alvo de
mudanas to significativas quanto nas quatro reformas ocorridas
ao longo do perodo republicano. Por essa razo, Cristvo Buarque,
Tarso Genro e Fernando Haddad no receberam, nos limites do objeto aqui discutido, um espao destacado neste texto. No entanto,
devo referir dois acontecimentos que tm movimentado o cotidiano
de alguns gestores, professores e de grande parte dos alunos da escolarizao bsica brasileira.
O primeiro acontecimento reside na instituio das leis 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de maro de 2008. Criadas
no ambiente da educao pela tolerncia ou no movimento internacionalista da dcada de 1990 em favor dos direitos humanos (Suarez; Ramirez, 2004) , ambas prescrevem a incluso da experincia
de atores, at ento representados como pertencentes ao passado
distante e, na maioria dos casos, abordados como vtimas. Segundo tais dispositivos, deve a disciplina escolar histria incorporar o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional (Lei n. 10.639/2003). A referida lei foi modificada cinco
anos mais tarde para incluir a luta [...] dos povos indgenas no Brasil, a cultura [...] indgena brasileira, alm da sua contribuio nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil
(Lei n. 11.645/2008).3
A segunda iniciativa, com a qual encerramos o momento analtico deste artigo, no foi produzida, necessariamente, com a finalida131

Itamar Freitas >>
de de introduzir este ou aquele contedo nos currculos de histria.

No entanto, dadas as circunstncias nas quais fora implementada
a grande disparidade entre oferta de vagas para o ensino superior
pblico e a demanda de interessados em curs-lo, como tambm a
inrcia das secretarias estaduais e municipais no sentido de produzirem e difundirem propostas curriculares para uso das suas respectivas redes de escolarizao bsica , o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) apresenta-se como a mais jovem iniciativa estatal
de formatao dos currculos de histria no Brasil.
Isso ocorre porque a Matriz de Referncia e os Objetos de
Conhecimento das Cincias Humanas e suas Tecnologias, efetivamente, prescrevem contedos, ou seja, conhecimentos conceituais
substantivos e habilidades.
Cincias Humanas e suas Tecnologias
Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade

- Cultura Material e imaterial; patrimnio e diversidade cultural
no Brasil.
- A Conquista da Amrica. Conflitos entre europeus e indgenas
na Amrica colonial. A escravido e formas de resistncia indgena e africana na Amrica.
- Histria cultural dos povos africanos. A luta dos negros no Brasil e o negro na formao da sociedade brasileira.
- Histria dos povos indgenas e a formao scio-cultural brasileira.
- Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na
vida poltica e social.
Formas de organizao social, movimentos sociais, pensamento poltico e ao do Estado

- Cidadania e democracia na Antiguidade; Estado e direitos do
cidado a partir da Idade Moderna; democracia direta, indireta
e representativa.
132

>> Itamar Freitas
- Revolues sociais e polticas na Europa Moderna.

- Formao territorial brasileira; as regies brasileiras; polticas
de reordenamento territorial.
- As lutas pela conquista da independncia poltica das colnias
da Amrica.
- Grupos sociais em conflito no Brasil imperial e a construo da
nao.
- O desenvolvimento do pensamento liberal na sociedade capitalista e seus crticos nos sculos XIX e XX.
- Polticas de colonizao, migrao, imigrao e emigrao no
Brasil nos sculos XIX e XX.
- A atuao dos grupos sociais e os grandes processos revolucionrios do sculo XX: Revoluo Bolchevique, Revoluo Chinesa, Revoluo Cubana.
- Geopoltica e conflitos entre os sculos XIX e XX: Imperialismo, a
ocupao da sia e da frica, as Guerras Mundiais e a Guerra Fria.
- Os sistemas totalitrios na Europa do sculo XX: nazi-fascista,
franquismo, salazarismo e stalinismo. Ditaduras polticas na
Amrica Latina: Estado Novo no Brasil e ditaduras na Amrica.
- Conflitos poltico-culturais ps-Guerra Fria, reorganizao poltica
internacional e os organismos multilaterais nos sculos XX e XXI.
- A luta pela conquista de direitos pelos cidados: direitos civis,
humanos, polticos e sociais. Direitos sociais nas constituies
brasileiras. Polticas afirmativas.
- Vida urbana: redes e hierarquia nas cidades, pobreza e segregao espacial.
Caractersticas e transformaes das estruturas produtivas
- Diferentes formas de organizao da produo: escravismo
antigo, feudalismo, capitalismo, socialismo e suas diferentes
experincias.
- Economia agro-exportadora brasileira: complexo aucareiro; a
minerao no perodo colonial; a economia cafeeira; a borracha na Amaznia.
133

Itamar Freitas >>
- Revoluo Industrial: criao do sistema de fbrica na Europa

e transformaes no processo de produo. Formao do espao urbano-industrial. Transformaes na estrutura produtiva no sculo XX: o fordismo, o toyotismo, as novas tcnicas de
produo e seus impactos.
- A industrializao brasileira, a urbanizao e as transformaes sociais e trabalhistas.
- A globalizao e as novas tecnologias de telecomunicao e
suas conseqncias econmicas, polticas e sociais.
- Produo e transformao dos espaos agrrios. Modernizao da agricultura e estruturas agrrias tradicionais. O agronegcio, a agricultura familiar, os assalariados do campo e as lutas sociais no campo. A relao campo-cidade (Brasil, Matriz...,
2009).4
Nesse documento, que fundamenta a elaborao das expectativas de aprendizagem ou dos itens de avaliao das provas do
ENEM , a histria ocupa, aproximadamente, 2/3 do total dos objetos identificados como pertencentes s Cincias Humanas e suas
Tecnologias. Apesar de ser apenas matriz, fcil observar que se
trata de uma orientao curricular, estruturada no secular exame
das vivncias cultural, poltica, social e econmica. Alm disso, a ordem dos objetos explicita uma tentativa de integrao no muito
bem sucedida das experincias nacional e estrangeira.
CONCLUSES
Sintetizando o exposto e estendendo pontes sobre o tempo

presente isto , comentando as aes empreendidas para o setor
nos ltimos dez anos , podemos afirmar, em primeiro lugar, que
diferentes lugares sociais demarcaram a produo das reformas
curriculares sofridas pela histria destinada escolarizao bsica.
As reformas Campos, Capanema e Passarinho foram desenvolvidas
em ambiente discricionrio, enquanto a reforma Souza enfrentou
134

>> Itamar Freitas
os percalos da elaborao de currculos em regime democrtico.

Esse itinerrio do formato da sociedade poltica e das suas relaes
com a sociedade civil tambm permitem concluir que as reformas
migraram de um modelo centralizado para uma descentralizao,
estrategicamente no anunciada pela ltima gesto do ministro Fernando Haddad.
Essas mudanas marcaram tambm, de certa forma, os nveis de
apropriao ou as possibilidades de cumprimento das referidas
iniciativas. Se observarmos o grau de assentimento dos documentos
prescritores de contedos histricos na literatura didtica, poderemos concluir que experimentamos a adoo integral dos planos das
reformas Campos e Capanema, a adoo parcial dos Estudos Sociais
do regime militar e a progressiva e deliberada recusa dos parmetros produzidos na administrao Paulo Renato, resultando na recuperao nos planos estaduais dos tipos integrado e justaposto
em uso no perodo 1931/1971.
Considerando os atores envolvidos no trabalho de prescrever
contedos histricos, tambm fcil constatar que as disputas entre
historicistas e, digamos, cientificistas dominaram as duas primeiras
reformas. Na terceira, desconhecemos os debates internos, j que o
ambiente discricionrio tentava afastar o contraditrio da formao
de polticas pblicas. Na quarta, as perspectivas estruturalistas e
culturalistas em disputa no mundo acadmico foram carreadas para
os PCN. Todavia, observando o debate em torno das propostas e o
que dele resulta em forma de planos, compreendemos melhor que
o grau de assentimento representatividade demogrfica etc. de
uma proposta curricular inversamente proporcional coerncia
interna dessas mesmas propostas.
Esse movimento tambm lana luzes sobre os graus de interesse
e de interveno das instituies que renem profissionais de histria. Nas duas primeiras reformas, os historiadores do IHGB e, depois,
Associao dos Gegrafos Brasileiros AGB, atuaram diretamente,
embora de maneira individual. Nas duas ltimas, j organizados na
ANPUH, historiadores desperdiaram as oportunidades de discutir
135

Itamar Freitas >>
o direito ao passado dos brasileiros, especificamente no que diz

respeito aos contedos substantivos. Refora esta tese o fato de as
contribuies marxistas, annalistas e da micro-histria italiana
terem migrado para a ltima reforma, sobretudo, com a funo de
legitim-la entre os historiadores e no por interesse da corporao
em pautar a experincia a ser debatida na escolarizao bsica com
o nome de ensino de histria. As atuais propostas estaduais, elaboradas sob o estmulo da administrao Haddad, dominantemente,
conservam os referenciais tericos inclusos nos PCN. No entanto,
o apelo explcito s novas tendncias historiogrficas, seja na introduo dos documentos, seja nas justificativas de eleio das expectativas da aprendizagem, perdeu vigor (Oliveira e Freitas, 2012).
Outra constatao importante diz respeito ao objeto das reformas nacionais. Inicialmente, a Unio preocupou-se com o ensino
secundrio, conhecido formador das elites dirigentes do Estado e
da economia nacional. Dos anos 1970 em diante e, mais ainda, com
o incio da universalizao do ensino fundamental, a preocupao
voltou-se para as sries ou anos iniciais da escolarizao bsica. No
entanto, a instituio de currculos mnimos e, em seguida, a disseminao de parmetros demonstram que o Estado, em termos de
planos de estudos entre o regime militar e as propostas do nosso
tempo delega aos entes federados e s instituies educacionais
o trabalho de detalhar os contedos substantivos da histria, com
duas singularidades: no regime militar, o controle se explicitava nas
finalidades; nos tempos do PSDB/PFL, o controle se manifestava na
introduo das competncias bsicas e dos contedos transversais.
Essa variedade de nveis de interveno, todavia, no impede a
constatao de que a organizao dos contedos substantivos em
histria experimentou os tipos integrado, justaposto, integrado novamente e, por fim, currculo por eixos temticos.5 Hoje, na ausncia
de uma definio explcita sobre o papel dos PCN como instrumento
de orientao das propostas dos entes federados, cada estado produz o seu documento, recuperando, dominantemente, a proposta
integrada inaugurada pela reforma Francisco Campos.
136

>> Itamar Freitas
Tambm como desdobramento dessa variedade de nveis de interveno, vivenciamos um problema de grande gravidade. medida que o Estado estende seu controle sobre os anos iniciais e finais
da escolarizao bsica, crescem os obstculos constituio de um
plano sistmico de organizao dos contedos histricos e, acrescente-se, s possibilidades de progresso didtica entre os 7 e os 18
anos, aproximadamente.
Da mesma forma, medida que os recentes governos tentam
quitar algumas dvidas centenrias com grandes parcelas da sociedade sem a devida contrapartida de grande parte dos operadores
do estado (polticos comprometidos com o setor privado, professores das universidades federais, entre outros) e, concomitantemente, tentam responder s presses de organismos internacionais,
ampliam-se as possibilidades de exames nacionais de escala.
Com essas consideraes, queremos afirmar que a ausncia
de currculos de histria sistmicos para toda a educao bsica abre espao para um currculo sistmico, esse sim, imposto
em ambiente democrtico por mais paradoxal que possa parecer a locuo. provvel que os planos de estudos de histria
no Brasil, em poucos anos, sejam estruturados a partir da matriz
de referncia do Enem. Isso no seria um grande problema poltico e terico, se as matrizes dos exames de escala representassem como explcitas nas prprias orientaes do INEP as
tendncias estaduais. Como os estados demoram a constituir as
suas propostas e quando o fazem so postos em questo pela
pesquisa de ponta na rea (as mesmas pesquisas que subsidiam
o Estado) , as matrizes dos exames nacionais vo ficando defasadas, ou demasiadamente sofisticadas, dependendo do ngulo
sobre o qual queiramos observar.
Como vemos, pensar os currculos de histria hoje sobretudo
no interior dos departamentos de histria uma questo terica
e poltica muito importante que no deve ficar relegada a um tpico
de discusso de uma disciplina didtica, ministrada, nos ltimos
perodos da licenciatura. Pensar currculos de histria, sem nenhum
137

Itamar Freitas >>
exagero, cultivar a manuteno da prpria profisso que se quer

ver reconhecida legalmente.
Para contribuir com essa reflexo, analisaremos, a seguir, as expectativas de aprendizagem histrica apresentadas aos professores
e alunos do ensino fundamental, nos ltimos cinco anos, pelas secretarias estaduais de educao no Brasil.
REFERNCIAS
ATAS da comisso responsvel pela elaborao dos programas do curso

secundrio da reforma Gustavo Capanema. FGV/CPDOC GCg 1934.07.30
rolo 22, fotogramas 812-855 e 335-439.
BINING, Arthur, BINING, David. Teaching the Social Studies in secondary
schools. New York: McGraw-Hill, 1952.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Propostas curriculares de Histria:

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138

>> Itamar Freitas
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segundo segmento do ensino fundamental 5 a 8 srie Introduo. Braslia: MEC/SEF, 2002. v. 2.
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NOTAS
1
Captulo produzido a partir da palestra proferida no I Seminrio em Ensino de Histria: Experincias e produo de saberes, promovido pela Universidade do Estado da Bahia, Campus XVIII, Eunpolis, em 13 de setembro
de 2012, a convite das professoras, Clia Santana (UNEB/Eunpolis), Antonieta Miguel (UNEB/Eunpolis), Joceneide Cunha (UNEB/Eunpolis) e Nathalia Allem (IFBA-Eunpolis-BA). A palestra foi publicada recentemente
nos Cadernos de Histria da Educao (UFU), Uberlndia, v. 12, p. 187-203,
2013, sob a editoria de Dcio Gatti Jnior.
Antes da LDB, foi expedida a Lei Orgnica do Ensino Primrio. O dispositivo, entretanto, no listava contedos substantivos, apenas prescrevia a
presena das disciplinas e/ou grupo de disciplinas: Geografia e Histria do Brasil, para o curso primrio elementar, de quatro anos; Geografia
e histria do Brasil, e noes de geografia geral e histria da Amrica, para
o curso primrio complementar, de um ano; e, Geografia e histria do
Brasil, para o curso primrio supletivo, de dois anos e destinados a adolescentes e adultos. (BRASIL, 1946, artigos 7, 8 e 9).
2
3
Outra prescrio de carter nacional que interfere na construo dos currculos o Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos de
Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (2006). O Plano, posto em
prtica por 18 ministrios, atua no sentido de representar mais fielmente a
diversidade sexual brasileira, mediante a insero de estratgias de combate
homofobia, inclusive com a insero da temtica das famlias compostas por
lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais nos livros didticos (BRASIL,
2006). Contudo, alm de no se tratar de uma lei, o Plano no faz referncias
diretas ao ensino de histria, razo pela qual no foi abordada de forma detalhada neste texto, junto s experincias indgenas, africana e afro-brasileira.
Ao todo, cinco tpicos renem os objetos de conhecimentos. Aqui, reproduzi os trs primeiros que mais revelam suas pertenas rea de histria.
4
Histria integrada a forma de organizao curricular onde os contedos

conceituais relativos s experincias nacional e estrangeira americana,
asitica e africana, por exemplo so narrados de forma a construir uma
5
142

>> Itamar Freitas
s histria. Grande indcio de aplicao da proposta a ausncia de rubricas como histria do Brasil e histria geral. Na histria justaposta, os
contedos conceituais relativos s experincias nacional e estrangeira so
dispostos em camadas, a exemplo de: histria antiga e medieval, histria
do Brasil colonial, histria moderna e contempornea, histria do Brasil
imprio e repblica. Na histria temtica, por fim, a organizao fundamenta-se em um conceito mais abrangente, ou em questo(es) que tem
conceito(s) histrico(s) como ncleo. Esse(s) conceito(s)-chave, por sua
vez, agrupa(m) outros conceitos menos abrangentes. Quando a unidade
ou o plano/programa de curso estruturado em mais de um conceito ou
questo e, necessariamente, exclui a diacronia como fio condutor dos anos/
sries/ciclos caracterstica da histria temtica , a proposta curricular
pode ser classificada como histria por eixos temticos.
143
Progresso dos contedos histricos em

currculos nacionais de pases da Amrica,
Europa e sia (1995-2012)1
Qual a relevncia dos estudos sobre progresso didtica?
Progresso e progresso tm o mesmo sentido?
Quais os sentidos de progresso professados nas teorias do
desenvolvimento e da aprendizagem?
Quais os sentidos de progresso professados nas teorias da histria e do
ensino de histria?
Como possvel organizar contedos histricos cientificamente?
Como elaborar programas de curso de forma a respeitar algum princpio
de progresso didtica legitimado pela pesquisa educacional?
Quais os critrios empregados para a progresso em pases de poltica
curricular centralizada?
PROGRESSO DOS CONTEDOS HISTRICOS EM CURRCULOS NACIONAIS DE PASES DA AMRICA, EUROPA E SIA (1995-2012)
Itamar Freitas >>
Este captulo1 responde a estas questes, a partir da experincia colhida em seis pases que mantm currculos centralizados: Argentina, Chile, Frana, ndia, Inglaterra e Tailndia. Aqui, partimos
da assertiva de que a progresso didtica um objeto de pesquisa
muito importante em qualquer didtica das disciplinas, inclusas
s aplicadas ao ensino de histria. Estudos desse tipo podem contribuir para a elaborao de currculos e programas de histria no
Brasil, muito mais adequados tendncia em voga, que orientar a
construo de expectativas de aprendizagem ancoradas na pesquisa
educacional acadmica.
As escolhas, no entanto, no so to claras e simples. necessrio garimpar nas teorias do currculo, da psicologia educacional e da
histria, sem a garantia de que encontraremos uma proposta global,
ou seja, uma teoria que d conta de todas as situaes nas quais o
instrumento da progresso exigido.
Quem quer que se proponha a inventariar as mais conhecidas
possibilidades de progresso apontadas na teoria educacional, por
exemplo, perceber que, na teoria cognitivo-desenvolvimental de Jean
Piaget (1972; 1990), so alvos de progresso as funes/habilidades
fundamentais do ser humano, bem como os seus constituintes. Eles
obedecem a estgios de desenvolvimento mental. Na distribuio de
contedos, por conseguinte, pode ser alvo de progresso o processo
de aquisio das noes de objeto, espao, causa e tempo.
Nas teses da teoria sociocultural de Lev Semenovich Vigotsky
(2001; 2003a; 2003b), a progresso das aprendizagens tambm
efetuada sobre a aquisio/desenvolvimento de habilidades organizada a partir da apresentao de sucessivos desafios capacidade realizadora do aluno, com a participao de agentes que esto
no seu entorno mediante emprego da Zona de Desenvolvimento
Proximal. Trata-se, portanto, de uma progresso do tipo dialtico.
Em ambos os autores, entretanto, o princpio dominante migrar do
simples em direo ao complexo.
No comportamentalismo de Frederic Burrhus Skinner (1972),
que professa a ideia de aprendizagem, fundada na mudana de com146

>> Itamar Freitas
portamento observvel e mensurvel , a progresso, em termos

de contedos conceituais termos tcnicos, fatos, leis, princpios e
casos , mais explcita. Sua ideia de reforamento constante e de
aprendizagem passo a passo o passo anterior o reforador do
passo seguinte exterioriza o princpio de ampliao progressiva
do grau de dificuldade da matria.
Na pedagogia do domnio de Benjamim Bloom (1977), focada
sobre a padronizao dos objetivos educacionais, a progresso
pensada para a classificao e hierarquizao de atos constitutivos
do pensamento. Na exemplificao, entretanto, atos de pensamentos e conhecimentos conceituais, factuais e princpios demonstram
que a progresso das aprendizagens deve ser orientada no sentido
de planejar os comportamentos simples antes dos complexos e os
objetos concretos antes dos objetos abstratos.
No cognitivismo de Jerome Bruner (1968) e no construtivismo
Philippe Perrenoud (2000), so claras as incorporaes das teses
de Piaget e Vigotsky. Ambos lanam mo dos estgios de desenvolvimento e dos desafios sucessivos conquista dos conhecimentos e
habilidades do aluno. Os dois, da mesma forma, seguem o princpio
do simples ao complexo. No entanto, mediante o conceito de estrutura da matria, Bruner difunde a ideia de distribuio dos contedos em forma de espiral. Perrenoud, por outro lado, pe nfase na
diviso do tempo escolar por ciclos, abrindo luta contra a progresso de contedos dentro de planos semanais, mensais, semestrais,
por exemplo. Para o suo, as progresses so planejadas e replanejadas, constantemente, pelo professor, que agrupa e reagrupa os
alunos, a partir das suas necessidades e potencialidades sem lapsos
de tempo pr-determinados.
Entre os pesquisadores que reivindicam teorias da histria
como base para o ensino de histria, a progresso entendida como
avano do simples para o complexo. No entanto, as ideias de homem
e de racionalidade da histria diferem bastante, fazendo com que os
objetos de progresso e as possibilidades de aplicao dos modelos
ganhem sentidos tambm distanciados.
147
Itamar Freitas >>
Para Kieran Egan (1989; 2007), terico irlands que nos estimula a recordar as assertivas da meta-histria do estadunidense
Hyden White (2008) , estudantes de histria progridem de um tipo
a outro de compreenso histrica, como se atravessassem camadas
paralelas faixa etria mtica, romntica, filosfica e irnica e ao
desenvolvimento da narrativa no ocidente.
Para o pesquisador ingls Peter Lee e seus parceiros Rosalyn
Ashby e Denis Shemilt (2000; 2003; 2005), herdeiros da teoria da
histria de R. G. Collingwood (1981), entre outros, os alunos de histria progridem em termos de ideias e correlatos procedimentos,
extrados do mtodo crtico. Os nveis de progresso, por sua vez,
so contextualizados, ainda que a meta seja levar os alunos do senso
comum s ideias sofisticadas de compreenso do passado como os
historiadores assim o entendem.
Na teoria historicista renovada do alemo Jrn Rsen (2007;
2012), por fim, progredir mobilizar as capacidades mentais do
aluno, estimulando-o a produzir sentido acerca de sua experincia
no tempo mediante etapas previamente estabelecidas. A progresso ganha a forma de uma teoria do desenvolvimento, ou seja, um
modelo de ampliao qualitativa e quantitativa das capacidades
responsveis pela subjetivao e socializao dos alunos, aplicvel,
portanto, a todas as culturas.
Este breve inventrio das teorias da aprendizagem e das teorias
da histria mais discutidas na contemporaneidade, nas Amricas e
na Europa, sobretudo, no representa um esforo de esgotar a literatura. Ele situa-se no incio deste texto, simplesmente porque a
literatura nacional no discute o problema da progresso nos currculos2. Considerando a ausncia de referncias locais, vamos iniciar
a discusso estabelecendo, ao menos, duas concordncias.
A primeira consiste na relevncia dos estudos sobre as formas
de distribuio criteriosa dos conhecimentos e habilidades relativos determinada matria apresentada aos alunos, ao longo do
tempo escolar que vem a ser, exatamente, a progresso. Os alunos
amadurecem, sob o ponto de vista fsico, cognitivo e afetivo. Por
148

>> Itamar Freitas
essa razo, no podemos manter as mesmas estratgias de ensino e,

principalmente, os mesmos trabalhos de aluno e contedos histricos por anos a fio3.
A segunda concordncia est relacionada ideia de contedos.
Considerando que o entendimento dos pesquisadores do ensino de
histria sobre a palavra contedo no uniforme, iniciamos o texto afirmando, simploriamente, que contedo o que est dentro e
que o continente, em questo, a disciplina escolar histria. Assim,
seguindo as assertivas de Andr Chervel (1990), contedo tudo
aquilo que se apresenta ao aluno, nos limites de uma disciplina escolar. Em histria, esse tudo dominantemente entendido como
conhecimentos e habilidades.
Fornecidas as premissas, resta justificar a nossa escolha: por
que estudar currculos nacionais? Por que estudar esses pases e
no outros? Em primeiro lugar, currculos so documentos de identidade (Silva, 2003). Ainda que prescritas e no reais ou ocultas ,
as propostas curriculares que listam expectativas de aprendizagem
para os alunos so importantes indicadores sobre o que os alunos j
estudam ou sobre o que os gestores e professores desejam que eles
aprendam. Alm dessas necessidades, o Brasil tambm pode ganhar
muito com a observao de tradies supostamente distanciadas da
nossa realidade afinal, toda cultura se configura por trocas.
Sobre a escolha das fontes, foroso registrar que este texto resulta de uma incurso exploratria sobre o tema, fato que explica
o emprego de critrios dspares excetuando-se a exigncia de serem, todos os pases, produtores de currculos nacionais.
Da Amrica do Sul, elegemos a Argentina e o Chile pelo que representam econmica e politicamente no continente e, consequentemente, o potencial valor das suas experincias como parmetros
para o Brasil, quando o assunto currculo nacional.
A Europa est representada pela Frana, que foi modelo para o
Brasil, pelo menos at meados do sculo XX. A Inglaterra foi escolhida por ser o pas, talvez, detentor da mais densa pesquisa sobre
aprendizagens e progresso histrica. No sem razo, alguns pres149
Itamar Freitas >>
supostos da pesquisa sobre o ensino de histria gestada por l esto

presentes, por exemplo, em propostas de melhoria do ensino de histria nos Estados Unidos (Donovan e Bransford, 2005), na Austrlia
(Taylor e Young, 2003), Canad (thier e Lefranois, 2007), Portugal
e no Brasil (Cainelli e Schmidt, 2011).
ndia e Tailndia, por fim, foram escolhas fundadas, simplesmente na curiosidade de quem desconhece experincia educacional
asitica. Tal escolha, como veremos, revelou-se pouco frutfera, uma
vez que os fenmenos do colonialismo e da globalizao homogeneizaram propostas curriculares em vrias partes do mundo.
Quanto ao conhecimento das realidades desses pases, limitamo-nos a recolher experincias dos ensinos primrios e secundrios. Quando possvel, reunimos na mesma amostra os nveis primrio e secundrio. Em outras ocasies, selecionamos apenas uma
instncia do secundrio. A ideia foi sempre recortar exemplos de
progresso, onde quer que ele fosse flagrado, e apresentar somente
aqueles colhidos junto ao grupo de expectativas de aprendizagem
objetivos, aprendizagens esperadas etc. mais especficos, ou seja,
aqueles intitulados como de histria.
O resultado das nossas escolhas aponta, inicialmente, que os
contedos histricos so radicados nas mais diferentes rubricas: cincias sociais, estudos sociais, estudos sociais-religio-cultura, cultura humanstica, ou o conhecido par histria-geografia.
No que diz respeito ao valor da histria na formao de pessoas
(Quadro n. 1), as diferenas diminuem, mas fcil reconhecer certa
vulgata histrica, atravessando as diferentes realidades: pensar historicamente, reconhecer o valor do passado para a construo do
presente e compreender mudanas e permanncias. Em tal sentido,
apenas a Frana nos surpreendeu, uma vez que as finalidades reservadas histria comportam uma caracterstica bastante criticada
no Brasil: o ensino como transmissor de informaes sobre acontecimentos, perodos e personagens significativos.
150

>> Itamar Freitas
Quadro 1 Objetivo do ensino de histria
Pas
Lugar da histria na formao de pessoas
Argentina Reconhecer que o passado um dos materiais constitutivos do presente e
1995
do futuro
Chile
Formar o pensamento histrico e habilitar o aluno a desenvolver-se crtica
2012
e responsavelmente
ndia
Aprender a pensar historicamente e contribuir para a compreenso do
2006
mundo contemporneo
Tailndia Compreender processos e mudanas histricas e que permitem a
2008
compreenso de si e dos outros
Frana
Identificar, caracterizar e reconhecer a importncia de perodos,
2008
acontecimentos e personagens representativos.
Inglaterra Desenvolver identidades, compreender o passado e problematizar o
2011
presente.
Produzido pelo autor, a partir da anlise de todos os documentos que informam sobre
os currculos dos pases aqui mencionados e listados nas referncias bibliogrficas deste
texto.
Vejamos, enfim, como esses diferentes arranjos comportam-se

diante da necessidade de distribuir os contedos histricos dentro
de determinada progresso mediante exame individualizado das
experincias da Argentina, Chile, ndia, Tailndia, Inglaterra e Frana, que conformam os tpicos desta exposio.
A EXPERINCIA DA ARGENTINA (1995/2012)
Nos parmetros estabelecidos pelos Contenidos Basicos Comunes (CBC) para a Educacion General Basica (EGB), a histria um
bloco do campo cientfico ou eje tematico, intitulado Ciencias
Sociales histria, geografia, sociologia, economia, antropologia e
cincia poltica. Quanto progresso dos contedos histricos, os
dispositivos argentinos consultados no reservam espao especfico
para a discusso, embora alguma iniciativa de progresso possa ser
flagrada j na introduo dos CBC para os Estudos Sociais: ls contenidos de um ciclo presuponen la adquisicion de ls del ciclo anterior,
los cuales continuan siendo trabajados, incluidos em otros contenidos
de mayor complejidad4 (Argentina, CBC Introduccin, 1995, p. 3.
Grifos nossos).
151
Itamar Freitas >>
Um ciclo congrega trs anos letivos, e a legislao argentina

prescreve trs ciclos. O que rege a iniciativa de progresso a hiptese de avano do prximo ao distante, envolvendo as ideias de
pessoa, tempo e espao (Quadro 2). Se nos limitarmos ao verbo empregado no anncio dos fins da histria reconstruir (o passado)
, ser fcil perceber o vigor desses princpios, uma vez que os CBC
sugerem progresses de aprendizagens respectivamente, para o
primeiro, segundo e terceiro ciclo , fundadas na ampliao do conhecimento no sentido indivduo/espcie, passado imediato/passado longnquo e cenrios prximos/cenrios distantes (Argentina,
CBC Ciencias Sociales, 1995).
Quadro 2- Exemplo de progresso do tipo prximo/distante nos Contedos Bsicos Comuns (CBC) de Cincias Sociais da Argentina (1995)
Critrios de progresso Primeiro ciclo*
Indivduo/espcie
Histria pessoal,
Imediato/remoto
do grupo
familiar e da
Prximo/distante
comunidade.
Segundo ciclo
Terceiro ciclo
Histria universal,
Histria da Argentina da cultura
e das provncias ocidental, da
indgena, colonial,
antiguidade
criolla e aluvional. clssica ao mundo
contemporneo.
(*) Em todos os ciclos, aconselha-se o estabelecimento de nexos com as experincias nacional, americana e mundial.
Produzido pelo autor, a partir da anlise dos Contenidos Basicos Comunes [1995].
No entanto, as mais claras demonstraes de progresso podem

ser reveladas na anlise da propuesta de alcances de ls CBC de cincias sociais, ou seja, nas expectativas de aprendizagem destinadas
aos alunos da faixa dos seis ao quatorze anos. Nesse instrumento, os
elaboradores distinguem expectativas para contedos conceituais e
expectativas para contedos procedimentais.
A listagem das expectativas dos contedos conceituais no apresenta demarcador grfico, mas fcil percebermos que ela est claramente subdividida em contedos conceituais meta-histricos e
contedos conceituais substantivos diviso vlida para todos os
ciclos (Quadro 3). A progresso dos contedos conceituais (contedos meta-histricos) promovida mediante a manuteno dos
152

>> Itamar Freitas
conceitos bsicos (tempo e fontes) e a apresentao de diferentes

estratgias de desenvolvimento dos mesmos, que seguem progressivos graus de complexidade.
Quadro 3 - Exemplo de progresso de contedos conceituais nos Contedos Bsicos
Comuns (CBC) de Cincias Sociais da Argentina (1995)
Conceitos* Primeiro ciclo
Tempo
Presente, passado,
futuro, durao,
simultaneidade,
sequncia.
Segundo ciclo
Processos histricos,
unidades cronolgicas,
periodizao,
representaes de
processos histricos.
Terceiro ciclo
Periodizao da histria
mundial, calendrios,
diferentes duraes
do tempo, diferentes
representaes grficas
do tempo.
Vestgios e Materiais do passado Escritos, grficos, objetos, Produo, recuperao
fontes
no presente - objetos, monumentos, pinturas,
e usos de fontes
edifcios...
fotografias, msicas,
histricas.
Orais e escritas.
edifcios e lugares.
(*) Para o primeiro ciclo, a proposta inclui os conceitos de memria Individual e coletiva,
histria pessoal e familiar.
Em relao aos contedos conceituais substantivos, como sugere

a introduo dos CBC Ciencias Sociales, a progresso ocorre em termos de mobilidade do conhecimento, j demonstrado no Quadro 1.
Sobre os contedos procedimentais, verificamos que a progresso ocorre, de forma assistemtica, entre as habilidades selecionadas analisar, aplicar, comparar, diferenciar, expressar-se
graficamente, identificar, investigar, localizar, ordenar, reconhecer,
registrar, relacionar, selecionar, sequenciar e, ainda, que no h indcios de gradao de habilidades entre os ciclos.
153
Itamar Freitas >>
Quadro 4 - Exemplo de progresso de contedos procedimentais nos Contedos Bsicos Comuns (CBC) de Cincias Sociais da Argentina (1995)
Primeiro ciclo
Segundo ciclo
Identificao e descrio
de mudanas na histria
familiar e local.
Identificao de diferentes interpretaes sobre o passado.
Anlise das razes que as

pessoas apresentam para
justificar as suas aes.
Terceiro ciclo
Sequenciao de fatos,
Sequenciao dos principais
fenmenos do processo
perodos do passado nacional.
histrico mundial.
Anlise das razes que as

pessoas apresentam para
justificar as suas aes.
Anlise das relaes entre

as atividades humanas, as
ideias e as crenas. O lugar
da religio nas atividades
e opes [ocupaes?]
humanas.
No h indcios de que a distribuio dos prprios verbos entre os ciclos represente alguma espcie de progresso. Em outras
palavras, semelhantes habilidades so desenvolvidas e/ou requeridas aos alunos nos diferentes ciclos. A variao e, portanto, progresso, promovida, em alguns casos, mediante a manuteno do
verbo indicador da habilidade e a substituio dos substantivos
em ordem de complexidade crescente, o que implica afirmar: segue
o critrio do prximo/distante, demonstrado na exposio dos contedos conceituais substantivos (Quadro 4).
A EXPERINCIA DO CHILE (2000/2012)
A progresso das aprendizagens, nos dispositivos curriculares

para os ensinos bsico e mdio do Chile, promovida, atravs de
instrumentos, como a Matriz de progresso e o Mapa de progresso. Os dispositivos no informam os fundamentos terico-metodolgicos empregados nas sugestes de progresso. Assim, s nos
permitido concluir, a partir da anlise da estrutura da prpria matriz, ou seja, da constituio das expectativas de aprendizagem e das
modificaes verificadas, nas mesmas expectativas, em cada ano.
154

>> Itamar Freitas
Mediante tal exame, afirmamos que as expectativas renem habilidades gerais para o setor histria, geografia e cincias sociais
e conhecimentos especficos para a histria. Ambas as expectativas, no obstante serem rotuladas como de habilidades ou de
eixos temticos, so constitudas, obviamente, por verbos e substantivos/adjetivos, e isso as tornam semelhantes em termos de
estrutura. O que as singulariza, portanto, so os usos: elas podem
ser elaboradas para enfatizar o desenvolvimento de habilidades, ou
para o entendimento dos conhecimentos que correspondem a contedos obrigatrios mnimos de histria.
Outra diferena entre as referidas est na quantidade limitada
de verbos para as habilidades gerais sequenciar, aplicar, obter, formular e comunicar e na maior variedade de verbos para as expectativas dos eixos registrar, conhecer, reconhecer, descrever, distinguir, comparar, caracterizar, investigar, explicar, entre outros.
Sobre a progresso, questo central deste texto, constatamos
que ela se apresenta em duas verses: progresso de habilidades e
progresso de conhecimentos (Quadro 5). Na sequncia de expectativas destinadas s habilidades, os verbos so mantidos, e os substantivos e adjetivos vo criando situaes cada vez mais complexas
para os alunos.
Quadro 5 - Exemplo de progresso habilidades no Programa de estudo para a histria
do Chile (2012)
1 bsico
Aplicar conceitos
relacionados com o
tempo (dias, semanas, meses, anos,
antes, depois).
2 bsico
Aplicar conceitos
relacionados com
o tempo (passado,
presente, futuro,
dias, semanas,
meses, anos, antigamente, este ano,
o ano passado, o
prximo ano).
4 bsico
Aplicar conceitos
relacionados com
o tempo (passado,
presente, futuro,
dcadas, antigo,
moderno, sculos,
perodos, fatos).
6 bsico
Aplicar conceitos
relacionados com
o tempo (anos,
dcadas, sculos,
perodos, fatos) e
utiliz-los em relao com a histria
do Chile.
Produzido pelo autor, a partir da Matriz de progressin - historia, geografia y cincias

sociales - 1 a 6 bsico (Chile, Programa de estudio primero..., 2012, p. 127).
155
Itamar Freitas >>
Quadro 6 - Exemplo de progresso de conhecimentos mnimos obrigatrios do Programa de estudo para a histria do Chile (2012)
1 bsico
Registrar e comunicar
informao sobre
elementos que formam
parte de sua identidade
pessoal (nome, data de
nascimento, lugar de
origem, ascendncias,
gostos, interesses, amigos
e outros) para reconhecer
suas caractersticas
individuais.
2 bsico
4 bsico
Descrever os modos de vida
Comparar seus modos de
de alguns povos originrios
vida com os da antiguidade,
do Chile no perodo prconsiderando costumes,
colombiano, incluindo
trabalhos e ofcios,
localizao geogrfica, meio
crenas, vestimentas e
natural em que habitavam,
caractersticas das cidades,
vida nmade ou sedentria,
entre outros.
instrumentos e tecnologia,
principais atividades,
habitaes, costumes, idioma,
crenas, alimentao, festas,
entre outros.
Produzido pelo autor, a partir da Matriz de progressin - historia, geografia y cincias
sociales - 1 a 6 bsico (Chile, Programa de estudio primero..., 2012, p. 131).
Na sequncia de expectativas destinadas aos conhecimentos ou

contedos mnimos obrigatrios limitadas que esto complexa distribuio das experincias humanas, nos seis anos do ensino
bsico , no h expectativas que frequentem o programa por seis
anos, o que implica afirmar que as sequncias so curtas (Quadro
6). A progresso, porm, promovida mediante a alterao dos verbos que so hierarquizados, ao que nos parece, conforme o emprego
da taxonomia de Benjamim Bloom.
A EXPERINCIA DA NDIA (2005/2006)
Como nos documentos dos demais pases aqui analisados, os

dispositivos curriculares tambm usam as palavras do campo semntico de progresso: progressivo, progressivamente, desenvolvimento gradual e cumulativo, entre outros. A mais direta referncia
progresso, entretanto, reproduz um lugar comum: The curriculum
must explicitly incorporate the progression that learners make from
the concrete to the abstract while acquiring concepts5 (ndia, National curriculum..., 2006, p. 45).
156

>> Itamar Freitas
Em outras passagens, quando expressa as ideias de entendimento e conhecimento, a proposta curricular refere-se ao construtivismo como orientador e possvel fundamento para a progresso
dos contedos:

[] de the curriculum needs to provide experiences that
build the knowledge base through a progressive introduction to the capabilities of thinking rationally, to understand
the world through various disciplines, foster aesthetic appreciation and sensitivity towards others, to work and to participate in economic processes6 (ndia, National curriculum...,
2006, p. 24).
The structuring and restructuring of ideas are essential features as the learners progress in learning []7 (ndia, National curriculum..., 2006, p. 17).
Na apresentao e justificativas das reas e disciplinas, a progresso parece seguir as justificativas da separao em nveis educao infantil, elementar e secundria , como tambm a separao
em anos classes, ou seja, para o intervalo 1-6, onde so desenvolvidas as habilidades bsicas vida em sociedade leitura, escrita e
clculo , no h histria disciplinarizada.
Desenvolvidas as habilidades bsicas, j pode o aluno estudar os
contedos histricos de forma disciplinar (anos 6, 7 e 8), focando o passado, sobretudo, nacional. Na escola secundria, que corresponde ao perodo de formao da identidade e preparao ao
mundo do trabalho e aos estudos de nvel superior, o aluno estuda,
em um primeiro momento (anos 9 e 10), o presente nacional e estrangeiro e, em seguida (anos 11 e 12), faz escolhas entre as temticas sugeridas (ndia, National Curriculum..., 2006, p. 52-54, 67-70).
No anncio das expectativas, h clara diviso entre contedos
meta-histricos e contedos substantivos. Os substantivos so apresentados em cronologia progressiva, com nfase na histria nacio157
Itamar Freitas >>
nal, para o ensino elementar (ndia, 2006, p. Syllabus...elementary

level, 2006, p. 77).
Para o secundrio, de incio (anos 9 e 10), os substantivos so
prescritos na histria contempornea nacional/estrangeira, focada
em questes opcionais sobre poltica, ideologias, economia, cultura,
direitos e identidade. Em seguida (anos 11 e 12), alguns temas da
histria nacional e mundial, apresentados entre os anos 6 e 10,
so discutidos com certa profundidade, empregando estratgias,
costumeiramente, utilizadas pelos historiadores, a exemplo das habilidades de busca da informao, anlise e interpretao de fontes,
narrao e comparao entre narrativas (ndia, 2006, p. Syllabus...
secondary level, 2006, p. 77, 93).
Quadro 7 - Distribuio dos contedos histricos conceituais substantivos nos ensinos

elementar e secundrio na ndia (2006)
6 ano
Povos caadores e
coletores
[...]
7 ano
Reinos e
reinados
entre
os anos
1700 e
1200
[...]
8 ano
Colonizao
inglesa...
9 ano
Crises no
antigo
regime.
Histria de
diferentes
sociedades
de agricultores e camponeses.
Cricket e
colonialismo [...]
10 ano
Nacionalismo
na Europa
Industrializao na ndia e
na Inglaterra
Histria da
imprensa na
Europa [...]
11 ano
Origens
dos seres
humanos
Evoluo
poltica do
Imprio
Romano.
Sociedade
e economia
feudal [...]
12 ano
Como as
inscries
informam
sobre o perodo Gupta.
Evidncias
oficiais sobre
o colonialismo.
O 1940, mediante fontes
orais [...]
Produzido pelo autor, a partir da anlise de National curriculum framework [2006].
O Quadro 7 apresenta a distribuio dos contedos conceituais

e indica o movimento da histria nacional, da pr-histria contemporaneidade (anos 6, 7 e 8), histria nacional-mundial contempornea (anos 9 e 10) e, por fim, histria nacional-mundial, da pr-histria contemporaneidade (anos 11 e 12). No entanto, como
podem observar, na ltima coluna do mesmo quadro, os contedos
substantivos perdem a primazia para os contedos meta-histricos.
158

>> Itamar Freitas
Quadro 8 - Exemplo de progresso dos contedos meta-histricos no ensino elementar

e ensino secundrio na ndia (2006)
6 ano
Familiarizar o aluno
com o
perodo em
estudo.
Apresentar
as fontes
usadas
para a reconstruo
histrica
7 ano
Discutir
grandes
tendncias histricas.
Dar
exemplo
de fontes
que os
historiadores
usaram
sobre o
perodo
estudado.
8 ano
Delinear
os principais movimentos
dentro do
perodo.
Identificar
diferenas
entre as
fontes
deste e
de outros
perodos.
9 ano
Apresentar
formas de
interpretar
diferentes
tipos de
evidncia
histrica.
Mostrar
os usos de
fontes escritas, orais e
visuais.
10 ano
Familiarizar
os alunos
com o uso
de pinturas,
desenhos,
panfletos e
jornais.
Mostrar que
a escrita
da histria
possui historicidade.
11 ano
12 ano
FamiliaDiscutir
rizar os
como a
alunos com arquitetura
as possipode ser
bilidades
analisada
de recons- para a retruo da construo
evoluo
histrica.
humana.
CompreenMostrar que der como
conceitos
debates e
como mo- discusses
dernizao podem ser
devem ser lidos pelos
avaliados
historiadocriticamen- res.
te.
Elaborado pelo autor, a partir da anlise de National curriculum framework [2006].
Explicando melhor: no ensino elementar, h expectativas especficas para os contedos meta-histricos (Quadro 8). No ensino secundrio, elas so mescladas com os substantivos, culminando na
sua primazia ao final da escolarizao bsica. A progresso, portanto, se d em termos de aumento da complexidade das habilidades
exigidas, como tambm com a ampliao da intensidade do seu uso.
159
Itamar Freitas >>
A EXPERINCIA DA TAILNDIA (2008)

Na Tailndia, o principal documento curricular o Basic Education Core Curriculum (2008) no teoriza sobre progresso. No
alm do que os outros pases aqui reunidos apresentam, ou seja,
nmero de horas dirias de estudo cinco horas dirias para o elementar e seis para a secundria ou ampliao progressiva de
trs em trs anos do universo de experincias do aluno: 1. lugar
onde ele vive; 2. provncia, regio ou Tailndia; 3. Tailndia e vrios
outros pases do mundo (Tailndia, Basic..., 2008, p. 163-164).
As mais explcitas iniciativas de progresso esto no anncio
dos contedos de rea e nas expectativas de aprendizagem destinadas aos alunos. Nos contedos strands, uma espcie de objetivos bsicos da rea de histria , prescrito o desenvolvimento das
capacidades de compreenso e de conhecimento: compreenso do
sentido e da importncia dos conceitos de tempo histrico e perodo, do desenvolvimento da humanidade (do passado ao presente) e
o conhecimento do desenvolvimento histrico da nao tailandesa,
da sabedoria, cultura e da necessidade de orgulhar-se e preservar o
nacionalismo tailands.
Pelo exemplo apresentado no Quadro 9, percebemos que a progresso ocorre no sentido passado recente ao passado remoto para,
gradualmente, voltar ao presente do aluno. A progresso tambm
promovida, mediante a apresentao de objetos, digamos, concretos ou de pleno domnio dos alunos, como os smbolos e os sujeitos
histricos para, gradualmente, avanar em direo a questes mais
abstratas, como a forma de governo, cultura e sociedade.
Por fim, a progresso percebida pela gradual complexidade
das habilidades meta-histricas exigidas: de identificar para explicar resumidamente, e analisar causas e consequncias.
160

>> Itamar Freitas
Quadro 9 - Exemplo de progresso sobre o conhecimento do desenvolvimento histrico

da nao tailandesa nos ensinos elementar e ensino secundrio (2008)
1 ano
Explicar o
sentido e a
importncia dos
smbolos
nacionais.
3 ano
Identificar
os benfeitores do local,
ou da nao.
5 ano
Explicar,
resumidamente, o
desenvolvimento dos
reinos de
Ayutthaya e
Thonburi.
7 ano
Explicar,
resumidamente, o desenvolvimento
histrico do
territrio Thai
durante o
perodo pr-Sukhothai.
9 ano
Analisar vrios
aspectos do
desenvolvimento histrico tailands
durante o
perodo Rattanakosin.
11 ano
Analisar os
fatores que
levaram
criao da
sabedoria e da
cultura Tahi
que afetam
o presente
da sociedade
tailandesa.
Obs: At o 6 ano, ensino elementar. Do 7 ao 12 ano, ensino secundrio.

Produzido pelo autor, a partir da anlise de Basic Education Core Curriculum [2008].
Alm de explorar o conhecimento e a compreenso do desenvolvimento histrico da nao e da sabedoria tailandesa, os contedos
tambm reservam espao especfico para habilidades meta-histricas (Quadro 10). A proposta prescreve o uso da metodologia histrica para a anlise sistemtica de relaes, mudanas e consequncia dos eventos.
Quadro 10 - Exemplo de progresso sobre a compreenso do tempo histrico e o uso da
metodologia histrica nos ensinos elementar e secundrio da Tailndia (2008)
1 ano
Dizer o dia,
ms e ano
e contar
o tempo,
baseando-se
no calendrio
de uso dirio.
3 ano
Comparar
importantes pocas,
baseando-se
no calendrio de uso
dirio.
5 ano
Investigar
o desenvolvimento
histrico
local, usando
fontes vrias.
7 ano
Analisar a
importncia
do tempo no
estudo da
histria.
9 ano
Analisar, razoavelmente,
questes
histricas
de eventos
importantes,
usando a
metodologia
histrica.
11 ano
Conscientizar-se da
importncia
dos tempos e
perodos histricos, indicando
mudanas no
desenvolvimento da humanidade.
Produzido pelo autor, a partir da anlise de Basic Education Core Curriculum [2008].
Aqui, mais uma vez, percebemos a progresso em termos de

complexidade exigida dos alunos. Nos primeiros anos, exige-se a
161
Itamar Freitas >>
manifestao verbal e, nos ltimos, o emprego consciente das habilidades historiadoras, ou seja, o exerccio do aluno na condio de
investigador do passado.
A EXPERINCIA DA INGLATERRA (2011)
No currculo ingls, a progresso das aprendizagens pode ser

observada na apresentao dos conhecimentos, habilidades e compreenses esperadas para a histria knowledge, skills and understanding e nas descries das aprendizagens esperadas em cada
nvel attainment target level descriptions. Neste ltimo componente do currculo, h indicaes somente para o segundo e o terceiro key stage, aqui nomeado por ciclo.
Como registra o Quadro 11, a progresso planejada mediante
o estabelecimento de oito nveis. Dentro de cada ciclo, podemos
perceber progresso da vivncia pessoal para a vivncia internacional; da verticalizao do conhecimento sobre as histrias britnica e mundial e do conhecimento das histrias britnica e mundial, de forma isolada, para o conhecimento relacionado desses
dois tipos de experincia. Operaes iniciais, como o emprego de
vocabulrio relativo ao tempo, entretanto, no so abandonadas
nos nveis seguintes.
Entre os ciclos, as expectativas anunciadas para os trs primeiros nveis so iguais. Da em diante, percebemos a incorporao
explcita da histria local. Alm disso, constatamos que a demonstrao do conhecimento e compreenso factual exigida do ciclo 2
ampliada com a exigncia da contextualizao situao dos eventos, pessoas e perodos estudados, em um quadro de referncias
temporais , do exame das mudanas e continuidades, do conhecimento e entendimento das vrias possibilidades de interpretao
histrica no ciclo 3.
162

>> Itamar Freitas
Quadro 11 - Exemplo de progresso sobre as aprendizagens esperadas dentro de cada

nvel dos ciclos 2 e 3 do Currculo Nacional da Inglaterra (2011)
Nvel
1
4
5
6
7
8
Descrio dos nveis a serem atingidos

Ciclo 1 (anos 1 e 2)
Ciclo 2 (anos 3, 4, 5 e 6)
Reconhecer a diferena entre presen- Reconhecer a diferena entre presente e
te e passado em sua vida e na vida de passado em sua vida e na vida de outras
outras pessoas.
pessoas.
Demonstrar desenvolvimento do sentido de
Demonstrar desenvolvimento do
cronologia, usando termos relativos passasentido de cronologia, usando termos relativos passagem do tempo, gem do tempo, ordenando eventos e objetos
ordenando eventos e objetos e reco- e reconhecendo que sua vida diferente da
nhecendo que sua vida diferente da vida de pessoas do passado.
vida de pessoas do passado.
Demonstrar desenvolvimento da compreenDemonstrar desenvolvimento da
so da cronologia mediante o entendimento
compreenso da cronologia mediante
o entendimento de que o passado pode de que o passado pode ser dividido em difeser dividido em diferentes perodos de rentes perodos de tempo, o reconhecimento
tempo, o reconhecimento de semelhan- de semelhanas e diferenas entre perodos
as e diferenas entre esses perodos e o e o uso de datas e termos especficos.
uso de datas e termos especficos.
Demonstrar conhecimento factual e Demonstrar conhecimento e compreenso
compreenso de aspectos das hist- sobre as histrias local, nacional e internarias britnica e mundial.
cional, descrevendo alguns dos principais
eventos, pessoas e perodos estudados,
situando-os em um quadro cronolgico.
Demonstrar ampliao (aprofunda- Demonstrar seu conhecimento e compremento) do conhecimento factual e da enso sobre as histrias local, nacional e
compreenso das histrias britnica internacional, descrevendo eventos, pessoas
e mundial.
e algumas caractersticas de sociedades do
passado e perodos [no contexto do seu desenvolvimento mediante quadro cronolgico].
Demonstrar seu conhecimento e compreenso
Usar seu conhecimento factual e
sobre as histrias local, nacional e internaciocompreenso da histria britnica e
nal, iniciando pela anlise da natureza e da
mundial para descrever sociedades e
perodos do passado e relacionar carac- extenso da diversidade, mudana e continuitersticas do perodo e entre perodos. dade dentro e entre diferentes perodos.
Relacionar seu conhecimento factual e Demonstrar seu conhecimento e compreencompreenso da histria britnica com so das histrias local, nacional e internacioo seu conhecimento factual e compre- nal, analisando mudanas e continuidades,
enso sobre a histria mundial.
diversidades e causas histricas.
Usar seu conhecimento factual e
Demonstrar seu conhecimento e compreenso sobre as histrias local, nacional e intercompreenso sobre as histrias
nacional, construindo anlises substanciais
britnica e mundial para analisar
sobre mudana e continuidade, diversidade e
as relaes entre eventos, pessoas,
mudanas e entre as caractersticas causalidade histrica.
de diferentes sociedades e culturas
do passado.
Obs: Este quadro transcreve apenas os tpicos frasais de cada grupo de expectativas destinadas aos oito nveis do key stage 2 e do key stage 3.
Produzido pelo autor, a partir da anlise de History - The statutory National Curriculum
for England... (2011a; 2011b).
163
Itamar Freitas >>
Pela amostra apresentada no Quadro 11, fcil perceber que a

progresso dos programas ingleses mescla critrios vrios, inclusive
a preocupao com as atividades de investigao e escrita da histria.
Tais habilidades, entretanto, so mais bem visualizadas no quadro
seguinte, que expe os conhecimentos, habilidades e compreenses
esperadas para a histria. Por este elemento do programa, percebemos que a progresso planejada, a partir da ampliao do nmero
de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, nos trs ciclos (4
para os ciclos 1 e 2 e 6 para o ciclo 3), e da nfase no desenvolvimento
das capacidades de investigao e de escrita da histria.
Nos ciclos 1 e 2, as habilidades so conservadas. Os alunos, entretanto, deparam-se com situaes que lhes exigem outras habilidades medida que lhes so apresentados novos conceitos, objetos
e problemas. No ciclo 3, alm dessa crescente introduo de novos
elementos, o currculo explicita um conjunto de habilidades historiadoras que devem, necessariamente, ser exploradas.
De forma geral, portanto, a ideia de progresso est relacionada sofisticao das capacidades historiadoras. Parte-se da quase
ignorncia sobre o trabalho do historiador e chega-se, no ciclo 3, a
uma adequada compreenso de como o conhecimento histrico
construdo e, consequentemente, das formas indicadas para relacionar-se com ele, como podemos observar no quadro 12.
Quadro 12 - Exemplo de progresso sobre os conceitos-chave (conhecimentos, habilidades e compreenses) ensinveis aos alunos dos ciclos 1, 2 e 3 do Currculo Nacional da
Inglaterra (2011)
Key concepts Key stage 1
Key stage 2
Key stage 3
Desenvolver a ideia de perodo
Situar eventos, pessomediante a descrio, anlise e
Situar eventos em
as e mudanas em
relacionamento das caracteordem cronolgica
corretos perodos de
rsticas de diferentes pocas e
tempo.
Compreenso
sociedades.
Compreender e usar apropriada cronologia Usar palavras e frases Usar datas e vocadamente datas, vocabulrio e
indicadoras de pas- bulrio indicador
sado (antes, depois, de passado (antigo, convenes que descrevam peh muito tempo atrs, moderno, BC, AD,
rodos histricos e a passagem
sculo e dcada).
passado...) [...].
do tempo.
164

>> Itamar Freitas
Continuao
Key stage 2
Key stage 3
Aprender sobre as caractersticas de perodos e sociedades estudados, incluindo ideias, crenas, atitudes
e experincias de homens, mulheres e crianas no
passado.
Aprender sobre as caractersticas, sociais, culturais, religiosas e a diversidade tnica das sociedades estudadas
na Gr-Bretanha e no mundo [...].
Compreender como os historiaReconhecer que o
Identificar diferentes passado representa- dores e outros pesquisadores
Interpretao formas de represen- do e interpretado por constroem interpretaes.
diferentes perspectivas
tar o passado.
e apontar as razes...
Descobrir eventos,
Identificar e investigar, indiviDescobrir o passado, pessoas e mudanas dual e coletivamente, questes
estudadas, mediante histricas, elaborando e testanmediante fontes
diversas (contos, tes- apropriado emprego do hipteses.
Investigao* temunhas, constru- de fontes (pinturas,
es, museus...) [...]. construes, museus..) [...].
Interrogar e respon- Interrogar e responder questes,
der questes sobre o selecionar e gravar informao relepassado.
vante sobre o foco da pesquisa.
Compreender as diversas
Compreenso
experincias, ideias, crenas e
da diversidaatitudes de homens, mulheres
de cultural,
e crianas das sociedades do
tnica e
passado e como tais elementos
religiosa.
moldaram o mundo.
Identificar e explicar mudana
Mudana e
e continuidade dentro e atravs
continuidade
de perodos da histria.
Analisar e explicar as razes,
Causa e
resultados e mudanas dos
consequncia
eventos histricos.
Considerar o significado de
eventos, pessoas e desenvolviSignificado
mento em seu contexto histrico e nos tempos atuais.
Identificar, selecionar e usar
Uso da
fontes, incluindo os tipos textual, visual, oral e artefatos e o
evidncia*
meio ambiente histrico.
Apresentar e organizar relatos e
explicaes sobre o passado de
Comunicaforma coerente e estruturada,
o sobre o
usando convenes cronolgipassado*
cas e vocabulrio histrico.
(*) Habilidades e processos considerados essenciais para a histria, anunciados como
key process do key stage 3 (England, 2011b).
Produzido pelo autor, a partir da anlise de History - The Statutory National Curriculum
for England... (2011a; 2011b).
Key concepts
Conhecimento e
compreenso
de eventos,
pessoas e
mudanas no
passado.
Key stage 1
Reconhecer as motivaes para as aes,
causas e consequncias dos eventos.
Identificar diferenas entre modos de
vida em diferentes
tempos [...].
165
Itamar Freitas >>
A EXPERINCIA DA FRANA (2008)
A principal ideia de progresso das aprendizagens, nos programas de histria, na Frana, est contida no emprego de dois
verbos que caracterizam os principais objetivos, respectivamente,
do ensino, nos nveis elementar e secundrio inferior: adquirir e
consolidar. Essa orientao explcita nos programas para o ensino de francs e matemtica, havendo at quadros de referncia para
orientar as progresses.
Embora no seja contemplada com os mesmos quadros, a histria submetida idntica orientao. Os programas da escola fornecem as referncias histricas fundamentais para que os alunos
compreendam o mundo em que vivem: documentos, grandes obras,
eventos e personagens.
No colgio, novas referncias so acrescentadas: a histria da
Europa e do mundo (sem a necessria passagem pela histria nacional), a pesquisa sobre o significado dessas referncias e a aprendizagem progressiva da identificao e da anlise de fontes histricas.
Vemos, ento, o movimento impresso pelos verbos adquirir e consolidar: Ces programmes sappuient sur les acquis de lcole primaire
quils convient dvaluer et de mobiliser pour les enrichir8 (Programmes du collge, BO n. 6, 28 aot 2008, p. 1).
Em outra passagem, a introduo dos programas do colgio especifica a estratgia de progresso: desenvolver a matrise progressive de la construction dum rcit historique, lcrit et loral, depuis
ses formas les plus lmentaires (quelques phrases), jusqu des dveloppements plus elabores intgrant des lments explicatifs et dmonstratifs9 (Programmes du collge, BO n. 6, 28 aot 2008, p. 3).
Examinando os programas destinados ao colgio constitudos
por connaissances, demarches e capacites10 , no constatamos
progresso quantitativa das habilidades relacionadas ao narrar e ao
explicar, da variedade de habilidades, tampouco de proporo inversa na distribuio das habilidades mais simples, como o conhecer, descrever, reconhecer e caracterizar, entre o 6 e o 3 ano.
166

>> Itamar Freitas
Quadro 13 - Exemplo de progresso sobre os conhecimentos histricos, estratgias e capacidades ensinveis aos alunos dos cursos elementar e secundrio inferior francs (2008)
Habilidade Elementar*
Secundrio**
AprofundaAdaptao
mento
Uma ou duas
caractersticas
Conhecer de alguma
referncia
cronolgica.
Conhecer e
utilizar
Algumas
Memorizar referncias
cronolgicas.
Reconhecer
Principais
perodos da
Identificar histria estudados.
Caracterizar
Descrever
Descrever
e explicar
Referncias
cronolgicas
Relacionar
umas com as
outras.
Central
A extenso do
Isl poca
do imprio
Um site sobre a
omeyyade ou
Mesopotmia e
abbasside, a
o Egito;
partir de uma
carta do baixo
mediterrneo.
Orientao
As grandes potncias
polticas na Europa,
a partir de uma carta
da Europa do incio do
sculo XVIII.
Os lugares e os
monumentos da
cidade [Atenas].
O estatuto dos
cidados, das
mulheres e dos
escravos.
Um monumento Uma [mesquita]
da Mesopot(Mdine, Damia ou do Egito mas, Cordoue...)
O sistema
feudal como
A importncia
organizao da
de Augusto na
aristocracia e,
vida poltica [de
depois, como
Roma].
instrumento do
poder real.
167
As grandes ideologias
(liberalismo e socialismo).
As principais dificuldades da monarquia
francesa s vsperas da
Revoluo e algumas
aspiraes contidas nos
cadernos de reclamaes.
Itamar Freitas >>
Habilidade Elementar*
Narrar
Explicar
Narrar e
explicar
Continuao
Secundrio**
A fundao de
uma cidade.
Alguns episdios da vida

A captura, o trajeto e o
de um grande
trabalho forado de um
personagem regrupo de escravos.
ligioso, homem
ou mulher.
Um debate na
Eclsia.
Um episdio
da expanso
mulumana
A importncia
da escrita.
Situar no
tempo
Situar em
um planisfrio
Alguns episdios da
vida do filsofo ou do
sbio estudado, explicando a sua representatividade para o sculo
das luzes.
Os regimes polticos
sucessivos da Frana
entre 1815 e 1914.
As regies industrializadas ao fim do sculo XIX.
(*) O ensino elementar dividido em dois ciclos de dois anos cada: aprendizagens fundamentais e aprofundamento. Os exemplos de expectativas foram extrados do ciclo de
aprofundamento, j que o ciclo de aprendizagens fundamentais no reserva espao para
os contedos de histria-geografia. (**) O ensino secundrio inferior dividido em trs
ciclos: de adaptao - um ano, central - dois anos, e de orientao - dois anos. Para resguardar a paridade exemplos-ciclo, as expectativas foram extradas, respectivamente do
6, 5 e 3 anos.
Produzido pelo autor, a partir da anlise de Programes... (2008a; 2008b; 2008c; 2008d;
2008e; 2008f).
possvel que os responsveis pela elaborao dos programas

tenham empregado a ideia de progresso na seleo dos conhecimentos um acontecimento ou personagem isolado, acontecimentos em rede ou processos e das estratgias uso de site, de
cartas geogrficas, textos filosficos exigindo, progressivamente,
o emprego de habilidades de maior complexidade no decorrer dos
cinco anos do secundrio inferior. Esta seria, talvez, uma forma de
cumprir o objetivo anunciado: construo cada vez mais elaborada
de uma narrativa histrica ou emprego com progressivos graus de
sofisticao das estratgias da pesquisa histrica.
No entanto, indcios claros de progresso, somente so encontrados entre as expectativas de aprendizagem da escola e do colgio,
168

>> Itamar Freitas
isto , dos ensinos primrio e secundrio. Postas em comparao,

percebemos que, na escola, menor a variedade de expectativas.
Tambm o nvel de complexidade das habilidades a serem desenvolvidas mais baixo, quando relacionado ao nvel das expectativas
destinadas ao colgio, como pode ser observado no Quadro 13.
CONCLUSES
Esperamos ter evidenciado que, nos currculos, examinados exploratoriamente como amostras da Amrica do Sul, sia e Europa, as
estratgias de progresso dependem muito da gesto do tempo prescrita pelo sistema educacional, do entendimento de contedo e das
diferentes formas de apresentar as expectativas de aprendizagem.
Apesar da variao, os constituintes das expectativas de aprendizagem so finitos, resumindo-se a um protocolo que se inicia com
o aluno deve ser capaz de e a apresentao de verbos, substantivos e/ou adjetivos. Esse protocolo permite-nos afirmar que os documentos analisados apresentam possibilidades de planejamento
da progresso histrica entre sries, ciclos ou nveis de ensino, ou
entre os anos de um mesmo ciclo ou nvel.
Tomada a deciso sobre o tempo, os dispositivos indicam que as expectativas de aprendizagem podem expressar progresso para grupos
de reas e/ou para determinada rea do conhecimento. Podem ainda
anunciar progresso em termos de contedos isolados ou de contedos agrupados. Mais comum, entretanto, foi a apresentao de expectativas que renem habilidades e conhecimentos, independentemente
das diferentes configuraes que esse contedo tenha tomado.
Isso parece bvio, uma vez que a construo de expectativas de
aprendizagem sobre o desenvolvimento de determinada habilidade
meta-histrica, por exemplo, impossvel de ser elaborada sem a
presena de um substantivo um conhecimento factual, uma referncia temporal etc.
Da mesma forma, a produo de expectativas que focam o conhecimento substantivo a aprendizagem sobre as caractersticas
169
Itamar Freitas >>
da Revoluo Francesa, entre outras, por exemplo irrealizvel

sem a prescrio de um verbo. A ausncia de um ou outro elemento,
em ambos os casos, transformaria a expectativa de aprendizagem
em um item de lista de habilidades ou de conhecimentos prtica
que a maioria dos produtores de currculo, inclusive no Brasil, j
comeam a evitar.
Assim, no que diz respeito ao tempo, percebemos a
predominncia da progresso por ciclos ou, pelo menos, foram
os ciclos que revelaram maior mudana, em termos de habilidades
e contedos. Somente uma proposta, a francesa, ps nfase na
progresso por nveis de ensino.
No que diz respeito aos contedos, constatamos que as estratgias de progresso submetem, majoritariamente, as habilidades
historiadoras e, entre elas, as habilidades caras pesquisa histrica ao modo imaginado pela escola metdica francesa. Quanto aos
contedos substantivos ou conhecimentos, no podemos falar, propriamente, em progresso. Mas importante informar que so diversas as formas de distribuio da experincia no tempo: 1. foco na
experincia nacional; 2. foco na experincia nacional, seguida pelas
experincias contemporneas nacional e estrangeira; 3. foco na experincia nacional, seguida pela estrangeira; e, 4. sequenciao da
pr-histria histria contempornea de todo o mundo.
At aqui, vimos, portanto, uma tentativa de ordenao de experincias de modo a tornar o conhecimento explorado cada vez mais
complexo. Isso se faz, obviamente, com a adoo de verbos. Mas, faz-se tambm com a apresentao de conhecimento local/nacional de
forma isolada e, na sequncia, do conhecimento sobre o nacional e
mundial de forma relacionada, implicando, da mesma forma, o emprego do princpio do simples para o complexo. H casos, porm, em
que a distribuio dos conhecimentos substantivos no apresenta
progresso alguma nos verbos que os acompanham.
Em relao s expectativas focadas nas habilidades, h casos que no indicam progresso, isto , os verbos no se modificam no curso do ciclo ou ano. A progresso, neste sentido,
170

>> Itamar Freitas
realizada na distribuio dos substantivos do prximo para o

distante da experincia do aluno e/ou dos adjetivos que qualificam a ao do aluno, ou seja, que exigem habilidades cada
vez mais sofisticadas para cumprir uma habilidade-macro, a
exemplo da leitura de fontes, resultando em uma progresso do
simples para o complexo.
Nas expectativas anunciadas como de habilidades, modificadas no curso do tempo escolar, a progresso realizada em termos
gerais (atos mentais presentes na aprendizagem escolar em todas
as reas do conhecimento) ou especficos relacionados s atividades
de pesquisa histrica e/ou narrao histrica. Em ambos os casos,
os princpios so: seguir do simples para o complexo e da menor
maior quantidade de habilidades.
Para finalizar, importante ressaltar que no tivemos a inteno
de avaliar as estratgias de progresso ou prescrever definies e modelos. Assim, o que para alguns leitores pode no parecer progresso
como a sequenciao do local ao nacional ou a adoo da menor
quantidade maior quantidade aqui no foi alvo de restrio.
Para ns, alm da descrio das vrias possibilidades de progresso nos currculos de histria, foi importante constatar que,
apesar de no se referirem diretamente s teorias educacionais,
fundadas em grande parte no campo da psicologia da aprendizagem, as iniciativas de progresso apresentam indcios de emprego
de princpios sugeridos por Vigotsky, Bloom e, dominantemente,
Piaget. Em relao aos modos de progresso sugeridos por Egan,
Lee e Rsen, apenas o ingls foi flagrado em uso literal, obviamente,
no currculo de histria da Inglaterra, lugar que tem demonstrado
maior interesse nos estudos de progresso.
No entanto, considerando que grande parte das estratgias de
progresso foi verificada no anncio de expectativas de aprendizagem que apresentam habilidades historiadoras especificidades
que as psicologias da aprendizagem no levaram em conta , surge
um novo problema que merece ser enfrentado doravante: as teorias
educacionais e as teorias especficas do domnio histrico intera171
Itamar Freitas >>
gem, ou se excluem como fundamento da progresso dos contedos histricos? Quais os desdobramentos dessa interao/excluso
para a conformao dos currculos nacionais e, ainda mais importante, para a implantao de propostas de ensino, fundamentadas
na pesquisa avanada sobre as didticas de disciplina?
***
Claro que no vamos responder essas questes neste espao.

Mas, ficam apontadas, pelo menos, as vantagens de estudar currculos sob o ponto de vista da progresso. Ela interfere, diretamente, na
produo do material didtico e nos modos de planejar os momentos didticos que sero experimentados em sala de aula, inclusive
na avaliao da aprendizagem da aprendizagem histrica, assunto
do prximo captulo.
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Classe de cinquime. Bulletin officiel spcial. [Paris], n. 6, 28 aot 2008d.
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175
Itamar Freitas >>
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NOTAS
Texto produzido a partir das aulas ministradas na disciplina Tpicos Especiais de Ensino, ofertada pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe (PPGED/UFS) no perodo 2013/1,
da qual participaram como assistentes os alunos Ana Maria Garcia Moura,
Analice Marinho, Denilson Melo Rodrigues, Jos Maximino dos Santos Filho, Mara Ielena Cerqueira Nascimento e Max Willes de Almeida Azevedo.
importante citar aqui alguns trabalhos que discutem progresso em

histria, ainda que no relacionem o ensino de histria determinada
teoria da histria. So os casos de Geoff Timmins, Keith Vernon e Christine Kinealy (2005), que exploram progresso no ensino superior, e de
Pierre-Philippe Bugnard (2007), que apresenta algumas estratgias para
a organizao criteriosa dos contedos histricos. A coletnea organizada por Daniel Coste e Daniel Vronique (2000) um bom indicador sobre
o estado da pesquisa na Frana, embora incorpore apenas um texto referente histria, explorando o papel dos livros didticos nas prticas de
progresso dos professores (Chopin, 2000).
A propsito, currculos e livros didticos de histria no podem continu-
ar, como habitual no Brasil, a desprezar a progresso didtica, seja nas

narrativas destinadas aos alunos, seja nos manuais de orientao para os
professores.
Os contedos de um ciclo pressupem a aquisio dos contedos do

ciclo anterior, os quais continuam sendo trabalhados, includos em outros contedos de maior complexidade (Argentina CBC - Introduccin,
1995, p. 3).
176

>> Itamar Freitas
O currculo incorpora, explicitamente, a progresso que os alunos fazem

do concreto ao abstrato no momento de aquisio dos conceitos (ndia,
National curriculum..., 2006, p. 45).
O currculo deve proporcionar experincias que construam uma base de

conhecimentos mediante a progressiva introduo das capacidades de
pensar racionalmente, para compreender o mundo atravs de vrias disciplinas, promover alteridade, trabalhar e participar da vida econmica
(ndia, Nacional curriculum..., 2006, p 17).
Estruturao e reestruturao das ideias so as caractersticas fundamentais da progresso da aprendizagem discente (ndia, National curriculum..., 2006, p. 17).
Esses programas esto baseados nas aquisies da escola primria, os

quais devem ser avaliados e enriquecidos (Programmes Du collge, BO n.
6, 28 aot 2008, p. 1).
Domnio progressivo da construo de uma narrativa histrica, escrita e

oral, desde suas formas elementares (algumas frases), at os desenvolvimentos mais elaborados, empregando elementos explicativos e demonstrativos (Programmes Du collge, BO n. 6, 28 aot 2008, p. 3).
10
Conhecimentos, mtodos e capacidades.
177
Avaliao no ensino de histria a partir dos

dispositivos nacionais e estaduais brasileiros
(1996-2012)1
Quais as mudanas conceituais mais significativas ocorridas no campo da
avaliao educacional nos ltimos 80 anos?
Quais os sentidos de avaliao educacional, segundo as teorias educacionais
intituladas de comportamentalismo, cognitivismo e pedagogias da diferena?
Qual o sentido de avaliao educacional para as pedagogias da diferena?
Por que avaliar sempre um ato poltico?
Que elementos circunstanciais constituem os projetos de avaliao educacional?
O que dizem os dispositivos legais sobre a avaliao no ensino de histria no Brasil?
Quais os paradigmas que fundamentam as propostas de avaliao dos
currculos brasileiros?
AVALIAO NO ENSINO DE HISTRIA A PARTIR DOS DISPOSITIVOS NACIONAIS E ESTADUAIS BRASILEIROS (1996-2012)
Itamar Freitas >>
O1 que deve saber e saber fazer o professor de histria?

Prescries de carter nacional, produzidas nos Estados Unidos e
na Frana para usarmos duas culturas bem conhecidas e empregadas no Brasil, a primeira na formao pedaggica, e a segunda,
na formao acadmica dos professores de histria , indicam saberes acadmicos e saberes da prtica docente. Ambas requisitam
conhecimentos e habilidades relativas epistemologia da histria,
historiografia, aos programas de histria nacional e mundial, aos
processos de aprendizagem, construo de sequncias e avaliao
das aquisies e progressos dos alunos.
No Brasil, a avaliao da aprendizagem, no que diz respeito ao ensino de histria, considerada um quase tabu. Os motivos so vrios
e no cabe, nesse momento, destrin-los. Importa destacar que esse
componente fundamental prtica cotidiana do professor de histria, dos anos finais da escolarizao bsica, sobretudo, pea ausente
na formao inicial e nos manuais de formao continuada.
Na maioria dos currculos dos cursos superiores de histria, no
se tem reservado espao para a discusso da avaliao escolar. Os
saberes da prtica concentram-se nas estratgias de apresentao
dos contedos conceituais e procedimentais, principalmente, no
que dizem respeito estrutura e funcionamento de ensino e aos
processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. A avaliao, ou teorias da avaliao, contedo obrigatrio apenas para
os formandos em Pedagogia.
Nos livros de didtica da histria, metodologia do ensino de
histria e similares, a escrita se repete. Em recente exame de quatro dezenas de manuais do gnero, produzidos entre 1980 e 2012,
apenas trs exemplares incluem a avaliao da aprendizagem em
histria como captulo.
Foi devido a essa lacuna na literatura e, ainda, por entender os
saberes relativos avaliao das aquisies e progressos do aluno,
em termos de aprendizagem, tambm para o professor de histria,
que nos empenhamos na escrita desse captulo. Aqui, questionamos, principalmente: que elementos circunstanciais constituem os
180

>> Itamar Freitas
projetos de avaliao educacional? O que dizem os dispositivos legais sobre a avaliao no ensino de histria no Brasil? Quais os paradigmas que fundamentam as propostas de avaliao dos currculos
brasileiros? Enfim, existe uma orientao especial para a avaliao
da aprendizagem no ensino de histria no Brasil?
Para responder a essas questes, consultamos a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDBN (1996), o Referencial Curricular Nacional RCNEI (1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica DCN/GEB (2010), os Parmetros
Curriculares Nacionais PCN (1997), a Proposta Curricular para a
Educao de Jovens e Adultos EJA (2000), os documentos conhecidos como PCN+ (2002), as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio OCN (2000-2006) e a mais recente publicao orientadora
do Ministrio da Educao (MEC), intitulada Indagaes sobre o currculo: currculo e avaliao (2007).
Alm dos dispositivos de carter nacional, emitidos sob a responsabilidade do MEC, consultamos as propostas curriculares para
o ensino de histria dos estados do Acre, Alagoas, Amazonas, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso, Maranho, Mato Grosso do Sul, Minas
Gerais, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Sul, So Paulo, Sergipe e Tocantins.
A nossa ideia, com este captulo, to somente apresentar um
perfil daquilo que se prescreve como avaliao da aprendizagem
para o ensino de histria pelas agncias reguladoras de carter nacional e estadual, alm de avaliar as referidas noes de avaliao.
Para cumprir essa meta, organizamos o texto em trs blocos, alm
das necessrias concluses: 1. Uma vulgata nas teorias da avaliao
da aprendizagem?; 2. Avaliao da aprendizagem em histria: entre regulaes nacionais e estaduais (1996-2011); e, 3. Os currculos de histria e as prescries sobre avaliao (2007-2012).
181
Itamar Freitas >>
AVALIAO EDUCACIONAL E A VULGATA DAS TEORIAS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
De incio, gostaria de convid-los a recordar que a avaliao

educacional apenas uma modalidade de uma prtica incorporada
ao nosso cotidiano: a prtica da crtica exame de algo com a finalidade de produzir um juzo de apreciao (Lalande, 1999, p. 221).
Nesse sentido, todos ns avaliamos, isto , todos ns criticamos
ainda que no sistematicamente e somente quando nos convm os
resultados dessa crtica.
Os exemplos abundam: provar um petisco, comprar uma roupa,
indicar o melhor jogador da partida de futebol, classificar o motorista, hierarquizar os parceiros, segundo seus desempenhos sexuais,
etc. Tudo isso exige um exame que resulta na produo de um juzo
sobre uma ao, uma situao, um produto ou um protagonista. Em
sntese, todos os dias, observamos e/ou experimentamos, analisamos e formulamos opinies: gostoso/amargo, fashion/brega, craque/perna-de-pau, piloto/roda-presa, pegadora/frgida.
Isso ocorre no nosso cotidiano, antes, durante e depois dos episdios. Quando tratamos de avaliao educacional, entretanto, os
procedimentos so mais sofisticados que uma breve reflexo frente a um copo de cerveja ou sobre o travesseiro. A avaliao uma
atitude metdica. Ela empregada por todos os profissionais que
querem conhecer e posicionar-se sem dogmatismos que desejam
atribuir valor ao conhecimento, por exemplo, atravs do exame sistemtico dos seus fundamentos e dos procedimentos empregados
para produzi-lo (Kant, 2000, p. 47).
Ainda assim, avaliar a aprendizagem dos conhecimentos do aluno, o nvel de engajamento do professor, a funcionalidade do currculo, a qualidade dos servios oferecidos pela escola, a abrangncia
da poltica educacional, entre outros, no deixa de ser um procedimento que envolve a anlise de algo com o fim de produzir um juzo.
A esses dois elementos o exame e o juzo , educadores contemporneos associaram um terceiro, implcito na ideia de crtica:
182

>> Itamar Freitas
a tomada de decises. Para Arredondo e Diago (2009), portanto, a

avaliao educacional um componente fundamental do processo de
ensino e aprendizagem. Ele consiste em obter informao, formular
juzos de valor e tomar decises (Arredondo; Diago, 2009, p. 38-39).
Tomando essa definio como base, questionamos em seguida: podemos falar em teorias da avaliao no incio do sculo XXI?
Quem quer que se interesse por teorias da avaliao no demora muito para perceber que, quando o objeto a aprendizagem, os
conceitos, questes e procedimentos esto ligados a duas correntes
dominantes, no sculo passado e ainda em vigor no nosso tempo:
o comportamentalismo e o cognitivismo. Assim, os conceitos bsicos mais difundidos nos processos, projetos e sistemas de avaliao
que nos circundam tm origem nesses dois conjuntos de teorias
isolados ou em interao. So eles: avaliao processual, avaliao
diagnstica, avaliao formativa, avaliao somativa e avaliao diferenciada.
Os autores, sistematizadores e/ou usurios desses conceitos
militaram numa e noutra corrente. Essas foram as experincias, por
exemplo, de Ralph Tyler, Michael Scriven, Benjamin Bloom e Philippe Perrenoud. Eles retomaram os referidos conceitos, em diversos
momentos, sob o interesse de demandas e orientaes tericas vrias. Isso costuma acontecer com outros conceitos e prticas educacionais. Tornou-se at um lugar comum afirmar que no temos
ainda uma teoria geral da educao capaz de discutir e sugerir respostas a todos os problemas relacionados aos processos de escolarizao. Vem da a necessidade de tomar emprstimos, atribuir novo
sentido e combinar.
Se amplissemos o universo de autores comportamentalistas,
cognitivistas ou cognitivistas/comportamentalistas, encontraramos outros conceitos em constante mudana de sentido ao longo do
sculo passado. Feedback e autoavaliao por exemplo, esto presentes nos textos de Fredrich Burrus Skiner. Eles so instrumentos
bsicos da instruo programada e das mquinas de ensinar, constituindo-se, concomitantemente, por meio de estratgias de facili183
Itamar Freitas >>
tao e de avaliao da aprendizagem. Nos livros de Robert Gagn

que lista oito modos de realizao da aprendizagem , de Jerome
Bruner que prescreve o mtodo da descoberta e o reconhecimento
da estrutura da matria e de David Ausubel que indica o valor do
relacionamento entre o que o aluno j sabe e o conhecimento que se
deseja que ele aprenda , os processos avaliativos incluem os instrumentos referidos por Skiner.
Em Tyler, Bloom e Perrenoud respeitados os respectivos contextos , percebemos tambm que a avaliao tem funo de feedback para o aluno, professor e comunidade e, ainda, que a autoavaliao um dos mais valorizados processos de autorregulao da
aprendizagem.
Isso no quer dizer que o campo da avaliao seja pleno de
permanncias. Isso quer dizer, sim, que os termos, como j afirmamos, so constantemente empregados com novos sentidos. O
fato de empregar a palavra feedback no significa que nos tornemos comportamentalistas ao modo skineriano da noite para o dia.
Aqui, mais uma vez, importante afirmar que as palavras no tm
essncia significado absoluto, ou seja, que o signo arbitrrio
(Saussure, 2006, p. 81).
Entretanto, necessrio reiterar uma permanncia fundamental, nos ltimos 80 anos, em termos de avaliao: a necessidade de
encar-la como deciso poltica e epistemolgica. Toda avaliao
uma deciso poltica, porque temos que pensar na funo social da
escola e optar entre selecionar os talentos ou auxiliar na aprendizagem. Em outros termos: pensar os alunos como estatisticamente
ou providencialmente destinados ao fracasso ou potencialmente
construtores de conhecimento.
Toda avaliao tambm uma deciso epistemolgica que no
deixa de ser tambm poltica , porque temos que adotar um sentido, teoricamente orientado para a palavra aprendizagem. O que
aprender? Aprender reter de memria, mudar comportamento,
conhecer e aplicar ou mobilizar conhecimentos e habilidades para a
resoluo de situao problema?
184

>> Itamar Freitas
Assim, questionamos: o que os principais dispositivos nacional

e estaduais, reguladores do ensino de histria, prescrevem em termos de avaliao? Que elementos circunstanciais privilegiam? Que
conceitos adotam? Existe uma especificidade terica em termos de
avaliao em histria?
AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM HISTRIA: ENTRE REGULAES NACIONAIS E ESTADUAIS (1996/2011)
Para oferecer um perfil sobre as orientaes acerca da avaliao

da aprendizagem no ensino de histria no Brasil, iniciamos com a
descrio sobre as formas produzidas no mbito do Ministrio da
Educao e secretarias estaduais de educao no Brasil, no perodo
1996/2011. O objetivo, nesta primeira parte, informar sobre a natureza da avaliao, prescrita pelo Estado para o ensino de histria
e ensaiar uma classificao acerca da avaliao de aprendizagem
histrica, a partir das teorias educacionais que circulam no Brasil,
desde a dcada de 50 do sculo passado.
Independentemente da noo de Estado que professemos, no
novidade afirmar que este sujeito importante regulador do ensino
e da aprendizagem escolares, processo efetivado mediante polticas
pblicas educacionais que contam com a participao de gestores,
tcnicos, professores e alunos em nvel local (Melo, 2012). Tais polticas so fundamentadas e/ou instrumentalizadas, principalmente,
por leis, resolues, parmetros e diretrizes.
Comecemos pelo principal instrumento: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBN (1996). Ela inclui o ato de avaliar
como tarefa dos sistemas nacional, estaduais e municipais , exercido sobre o rendimento de programas, professores e alunos.
Em relao aprendizagem nosso foco, neste texto , a LDBN
emprega a expresso verificao do rendimento escolar e prescreve alguns critrios. Para a educao infantil, o acompanhamento e
registro do desenvolvimento do aluno, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (Art. 31). Para
185
Itamar Freitas >>
os ensinos fundamental e mdio, regras comuns, isto : avaliao

contnua2 e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do perodo sobre os de eventuais provas finais (Art. 24).
Pelos termos, ento, podemos observar indcios de fundamentao terica ainda que bastante ampla: avaliao contnua e qualitativa. Os indcios ficam ainda mais fortes quando conhecemos os
parmetros, diretrizes e orientaes que detalham a LDBN e instruem gestores e professores na implantao das polticas pblicas
educacionais.
Para a educao infantil, o Referencial Curricular Nacional RCNEI (1998) sugere a avaliao formativa mediante instrumentos
de observao e registro dos modos de aprender da criana. Tais
estratgias/ferramentas auxiliam na verificao da principal expectativa, relacionada ao ensino de histria: que as crianas conheam
e valorizem algumas das manifestaes culturais de sua comunidade e manifestem suas opinies, hipteses e ideias sobre os diversos
assuntos colocados (BRASIL, 1998, p. 204).
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica DCNGEB (2010), que definem claramente as trs dimenses da
avaliao no ambiente educacional avaliao da aprendizagem, institucional interna e externa e de redes (Art. 46) , os claros indcios sobre a fundamentao terica desaparecem, mas permanece o sentido
de acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem
o objetivo de promoo (Art. 47, 3). Idntica prescrio (DCNGEB,
2010) endereada ao ensino fundamental e mdio, mas resume-se
orientao de que a avaliao ter carter formativo, predominando
sobre o quantitativo e classificatrio (Art. 47, 3).
Para o ensino de histria nos anos iniciais, os conhecidos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (1997) explicitam na Introduo: a avaliao um conjunto de aes cujo objetivo o ajuste
e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno aprenda
da melhor forma (Brasil, 1997a, p. 56). A avaliao levanta informaes e d retorno aos alunos, professores e comunidade sobre o
186

>> Itamar Freitas
processo de aprendizagem do aluno e tambm do produto alcanado com essa aprendizagem. Deve ocorrer no incio investigativa,
contnua e ao fim de cada etapa e estar a cargo de professores e de
alunos. Ao final, alerta sobre o carter diverso dos objetos, instrumentos e situaes de avaliao e sugere o uso de diferentes cdigos
verbal, oral, escrito, grfico, numrico e pictrico e estratgias
observao sistemtica, anlise das produes dos alunos e atividades especficas (Brasil, 1997a, p. 56-57).
Apesar de claras e objetivas, as orientaes dispostas no volume
introdutrio dos PCN para o 1 e 2 ciclo do ensino fundamental
no so apropriadas nos PCN produzidos para a rea de Histria.
Esse documento no explicita o sentido de avaliao e correspondentes teorias orientadoras, limitando-se a apresentar os conhecimentos e as habilidades insertos e destacados das expectativas de
aprendizagem. Ao primeiro ciclo antigas primeira e segunda sries , prescreve a verificao das capacidades de situar-se no tempo e reconhecer fundamentos da sua identidade. Ao segundo ciclo
antigas terceira e quarta sries , estabelece como importantes o
reconhecimento de relaes, a identificao de lutas e identidades
coletivas, e compreenso e estabelecimento de relaes entre realidades especficas (Brasil, 1997b).
Em relao aos anos finais, o volume introdutrio (Brasil, 1998a,
p. 97-99) reproduz, com algumas modificaes na redao, as informaes apresentadas na Introduo dos PCN para os anos iniciais.
Os Parmetros especficos para o ensino de Histria (Brasil, 1998b),
ao contrrio dos especficos produzidos para os anos iniciais, no se
resumem aos conhecimentos e habilidades a serem aferidos. O documento assume a avaliao das capacidades de apreender contedos,
noes, conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, 1998b, p. 62),
consideradas as potencialidades do aluno em termos de conhecimentos prvios e de elaborao de hipteses. uma avaliao de carter
diagnstico sobre o desempenho do aluno e tambm do professor.
Ainda para os anos finais, no terceiro ciclo, o documento prescreve a aferio das habilidades de identificar/distinguir relaes
187
Itamar Freitas >>
de trabalho e relaes entre sociedade, cultura e natureza , identificar formas de organizao poltica e econmica, lutas coletivas,
experincia cotidiana, mudanas e permanncias, caractersticas de
documentos histricos , organizar os contedos apreendidos e express-los de maneira a se fazer compreender (Brasil, 1998b, p. 75).
Na proposta curricular para a Educao de Jovens e Adultos, a
avaliao ganha espao individualizado, embora o dispositivo especfico no oferea indicaes especficas para a histria. Para o
primeiro segmento anos iniciais , os autores relacionam as atividades de avaliao necessidade de ajustes no planejamento, verificao do aprendido e tambm crtica ao projeto pedaggico. A
avaliao deve ser contnua, indicando, inclusive, processos individualizados de interveno. Para a certificao, os objetivos didticos
no devem ser confundidos com enunciados de avaliao. Provas finais, portanto, devem restringir-se s aprendizagens fundamentais,
a exemplo de compreender um texto lido, produzir uma mensagem escrita ou ler e escrever nmeros naturais at a ordem dos
milhares (Brasil, 2000b, p. 225-229).
Para os anos finais, o volume introdutrio indica as funes das
atividades de avaliao informar aos alunos sobre as expectativas
de aprendizagem, dar retorno aos alunos e professores sobre o rendimento dos alunos e, consequentemente, a urgncia de objetivos
claros e de antecipao de situaes de aprendizagem que sero
empregadas como mecanismo de avaliao. O documento tambm
sugere alguns instrumentos contrato didtico, observaes, testes, provas, mapas conceituais etc. , alm de indicar a abrangncia
dos contedos a serem avaliados capacidades bsicas, contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais (Brasil, 2002b, p. 132-7).
O volume que trata do ensino de histria no reserva tpico
para avaliao. Podemos, entretanto, colher algumas informaes
esparsas, como a responsabilidade de o professor considerar os
diferentes nveis de conhecimento e de ritmos de aprendizagem, o
domnio dos conceitos, acontecimentos histricos e capacidades de
leitura (Brasil, 2002c, p. 109, p.139).
188

>> Itamar Freitas
Para o ensino mdio, a primeira verso dos PCN, produzida em

2000, no apresentava discusso sobre a avaliao. A mesma situao encontrada nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(Histria), publicadas em 2006. Nos PCN+ (2002), entretanto, ainda que de forma indireta, h consideraes sobre a avaliao para
o ensino focado na interdisciplinaridade: processos de avaliao
centrados na observao do desenvolvimento dos educandos em
relao s competncias, habilidades e conceitos que estes mobilizam, constroem e reconstroem ao longo dos processos de ensino e
de aprendizagem (Brasil, 2002, p. 23).
Para encerrar este primeiro tpico, vejamos o que anuncia a
mais recente publicao do ministrio, em termos de formao continuada Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao (2007).
Embora no seja uma prescrio legal, as Indagaes so importante balizador de prticas pedaggicas, dada a raridade da iniciativa, a
respeitabilidade acadmica dos seus autores e o poder de circulao
da obra, financiada pelo MEC.
O volume destinado avaliao orienta os professores a conceb-la como atividade viabilizadora da incluso e da democracia
na escola. Afirma o texto que ela deve ser praticada ao longo e ao
final do processo, fornecer feedback aos alunos e professores sobre as aes de aprendizagem, esclarecer sobre objetivos a serem atingidos, critrios empregados na verificao do rendimento, fundar-se no dilogo e estimular a autonomia dos estudantes
autoavaliao , em sntese, deve ser uma avaliao, sobretudo,
formativa para o aluno e reflexiva para o professor (Fernandes e
Freitas, 2007, p. 22-3).
O mesmo documento tambm legitima o emprego de quaisquer instrumentos para avaliar, desde que sejam coerentes com as
aprendizagens reais dos estudantes ou do grupo. O portflio e o
caderno de aprendizagem so sugeridos como bons exemplos de
registro sobre os problemas e os avanos da aprendizagem dos alunos. Estes e os demais instrumentos devem ser construdos sob os
seguintes critrios:
189
Itamar Freitas >>
a) A linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;

b) A contextualizao daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inmeras respostas e, talvez,
nenhuma relativa ao que, de fato, gostaramos de verificar;
c) O contedo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem est sendo avaliado;
d) Estar coerente com os propsitos do ensino;
e) Explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o
raciocnio (Fernandes e Fernandes, 2007, p. 29).
OS CURRCULOS DE HISTRIA E PRESCRIES SOBRE AVALIAO

(2007-2012)
Este tpico, como o anterior, examina a natureza das prescries sobre avaliao e avaliao da aprendizagem, sobretudo. Mas
o foco so as propostas estaduais de histria endereadas aos anos
finais do ensino fundamental.
O quadro que esboamos, no entanto, est condicionado seguinte situao: dezessete estados reformularam suas expectativas
entre 2007 e 2012 Acre, Alagoas, Amazonas, Esprito Santo, Gois,
Mato Grosso, Maranho, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraba,
Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, So Paulo,
Sergipe e Tocantins; dois estados no prescrevem expectativas para
os anos finais ( o municpio quem o faz), razo pela qual adotamos como amostra as propostas da capital, ou de uma das diretorias
regionais Bahia e Cear; cinco estados, alm do Distrito Federal,
esto reformulando ou construindo suas propostas (alguns at j
concluram, mas ainda no disponibilizaram no site da Secretaria
de Educao) Par, Rio Grande do Norte, Rondnia, Roraima; e um
estado no ser objeto de anlise, em virtude de a proposta ser datada de 1998 e, ainda, pelo fato de no apresentar expectativas de
aprendizagem para os alunos Santa Catarina. Apesar das buscas,
at o fechamento deste artigo, no obtivemos informaes sobre as
expectativas dos estados do Piau e do Amap.
190

>> Itamar Freitas
No obstante a amplitude das fontes, nem todas as propostas

que consultamos fornecem subsdios para o exame. Duas propostas apresentam sugestes em forma de enunciado (AC, BA); sete,
incluem na apresentao da rea (CE, ES, MA, MG, BP, PR, RS); e a
maior parte, na introduo geral da proposta no texto comum s
demais disciplinas insertas na proposta (AC, AL, AM, CE, ES, MA, PR,
SP, SE). Por fim, seis propostas, infelizmente, no contemplam a avaliao em seus textos (GO, MS, MT, PE, RJ, TO).
Como podemos observar pela prpria disposio do tema nas
propostas, a abordagem bastante desigual, assim como o so as
propostas em termos de contedos e modos de anunciar as expectativas de aprendizagem. No entanto, em termos de circunstncias
de avaliao por que avaliar, como, quando etc. , as propostas parecem convergir bastante.
Nas justificativas, por exemplo por que avaliar , as respostas convergem para duas funes. A primeira concentra a ateno
no aluno: a avaliao deve ser instrumento auxiliar para o conhecimento do aluno, a identificao de dificuldades de aprendizagem
e a comunicao ao prprio sujeito sobre o seu desempenho. A segunda concentra-se no professor. Neste caso, a avaliao instrumento para a regulao da prtica pedaggica, ao traduzida nas
propostas como planejamento e execuo de atividades. De forma
residual, so apontadas as possibilidades de a avaliao desenvolver
a autorregulao conhecimento e reflexo sobre o seu trabalho
da aprendizagem, ou seja, das suas habilidades metacognitivas.
Sobre o objeto da avaliao, obviamente, a variedade impera, decorrente dos diferentes entendimentos de contedo. H indicaes gerais relativas aos nveis de experincia humana aprendizagens socioculturais, cognitivas, afetivas, biolgicas, ticas e estticas , tipologia
dos contedos conceituais, procedimentais, atitudinais, capacidades,
conhecimentos, habilidades, comportamentos e ao desempenho do
aluno dificuldades, conquistas e avanos e do professor.
H tambm orientaes bastante especficas em termos de habilidades e conhecimentos, mais genricas ou mais relacionadas s
191
Itamar Freitas >>
atividades de pesquisa e de escrita da histria. Entre as primeiras

esto o desenvolvimento das competncias de leitura e escrita, anlise de contedo. Das ltimas, comum o exame das habilidades
de identificao, leitura, interpretao, argumentao a partir de
fontes; identificao e relacionamento de conhecimentos factuais e
conceituais; identificao de semelhanas e diferenas, continuidade e mudana; estabelecimento de relaes entre passado e presente e historiografia e vida pessoal cotidiana.
O agente avaliador, em consequncia da hegemnica eleio da
aprendizagem como centro e objeto, o professor. H apelos residuais, entretanto, no sentido de que as atividades de avaliao envolvam o aluno em processos de esclarecimento e negociao, como
tambm os demais atores envolvidos com a gesto da escola pais
de alunos, tcnicos, conselho de classe, entre outros.
Tambm decorrente da centralidade ocupada pelo aprendizado, os momentos nos quais a avaliao deve ser desencadeada
so, majoritariamente, o incio, meio e fim de unidades de estudo.
Aqui, independem os objetos de avaliao. Os termos diagnstica,
formativa e somativa so empregados fartamente, com os seus
similares semnticos: processual, permanente, progressiva, dinmica, simultnea ao ensino, contnua, sistemtica e dialgica. Duas
propostas, apenas, indicam a quantidade de intervenes, ligadas s
prescries municipais ou estaduais de promoo escolar; e uma,
faz distino entre os aspectos formativo e pedaggico da avaliao.
A hegemonia da trade diagnstica, formativa e somativa indica tambm certa homogeneidade nos meios. Em termos de tcnicas, as propostas citam a observao da produo e do desempenho do aluno , anlise, julgamento, o equilbrio das abordagens
quantitativa e qualitativa e a considerao dos conhecimentos prvios e dos diferentes nveis e/ou ritmos de aprendizagem dos alunos. Acerca dos instrumentos, h nfase nos critrios de elaborao,
a exemplo da clareza na construo dos enunciados, ampla informao aos alunos sobre critrios e processos de avaliao, feedback
dos resultados, adequabilidade aos diferentes contedos, e nfase
192

>> Itamar Freitas
tanto nas medidas sobre reteno quanto na reflexo sobre os contedos factuais e conceituais.
Ao listar os instrumentos, as propostas convergem tambm no
que diz respeito tipificao e generalidade. A variedade parece
infinita e a tipologia, em geral, discrimina instrumentos a serem
preenchidos pelo professor pareceres, fichas cumulativas, dirio de classe, formulrio de observao, questionrios, planilha de
notas, anotaes dirias etc. e pelos alunos trabalhos, provas,
testes, escritos autoavaliativos, portflios, memoriais, produo
escrita, audiovisual, cartogrfica, oral, artsticas individuais ou coletivas, gincanas, exposies, feiras, produo de maquetes. Duas
propostas tambm sugerem parmetros para a avaliao. Podem
ser empregados os resultados das avaliaes externas municipais, estaduais e nacionais , assim como os dados com relao aos
conhecimentos prvios, ao nvel de cumprimento das expectativas
de aprendizagem e mdia dos resultados atingidos por uma turma, ou escola, cujos alunos foram submetidos aos mesmos procedimentos e expectativas.
Acompanhemos, por fim, as fontes de tais orientaes. Metade
das propostas cita as prescries que analisamos no primeiro tpico deste texto: LDB, diretrizes, pareceres, resolues, PCN e, ainda,
prescries locais, como Plano Municipal de Educao. As referncias
servem como estratgia de legitimao das propostas curriculares.
Como meio de convencimento sobre a convenincia e a adequabilidade das escolhas, entretanto, as propostas usam e abusam de
clssicos autores e estudos realizados em perodo anterior s prescries nacionais. So os casos de Jussara Hoffman, Cipriano Lukese,
C. Vasconcelos e Jos Carlos Libneo. So tambm citados os trabalhos de Margarita Ballester e E. Lima. O texto de C. Fernandes, ltima publicao sobre o gnero distribuda pelo MEC, empregado
em duas propostas curriculares. Especficos do ensino de histria,
apenas duas referncias: o manual de Maria Auxiliadora Schmidt e
Marlene Cainelli, e o de Ana Stefanello. Estes ltimos cinco autores
publicaram na primeira dcada do nosso sculo.
193
Itamar Freitas >>
CONCLUSES
Nosso objetivo com este exame foi traar um perfil e avaliar as

prescries sobre avaliao educacional sobretudo da aprendizagem em histria, disseminadas por documentos prescritos por
instncias reguladoras nacionais e locais no Brasil.
Em termos de configurao dos documentos, pudemos perceber
que os dispositivos legais diretrizes, resolues , por seu carter normativo/sinttico, apresentam orientaes bastante amplas.
Cabe s publicaes que as traduzem e difundem, junto aos gestores, professores, alunos e pais de alunos, a discriminao desta ou
daquela direo, em termos de definio, funes, protagonistas,
objetos, tempos, instrumentos e situaes de avaliao.
No entanto, devido a uma srie de circunstncias a exemplo
das autorias diferenciadas, de inverses de ordem cronolgica e hierrquica na produo dos documentos , as publicaes apresentam
alguma desconexo no detalhamento das orientaes.
Ainda assim, podemos constatar que as expresses contnua,
formativa, diagnstica, cumulativa, reflexiva, fornecedora de feedback e qualitativa so correntes na legislao e nos instrumentos
de formao dos professores para caracterizar a avaliao da aprendizagem nos ciclos, nveis e reas da educao bsica, incluindo-se
o ensino de histria. No h defesas explcitas de um ou outro paradigma comportamentalista ou cognitivista. Os indcios apontam
para a adoo de uma vulgata pedaggica que inclui elementos dos
dois modelos, ainda que o gnero textual tpico dos legisladores no
permita explicit-la em termos de referncias bibliogrficas.
Nos textos de formao, sobretudo o mais recente, essa mescla
ainda mais clara, principalmente quando os autores explicitam os
critrios para a construo de instrumentos de avaliao coerentes
com a funo recente da escola, prescrita pelo Estado brasileiro:
educar para a incluso e a democracia.
Em termos de propostas curriculares estaduais para o ensino de
histria nos anos finais, constatamos a desigualdade de abordagens
194

>> Itamar Freitas
na introduo dos documentos, na apresentao da histria, nas

expectativas de aprendizagem. H convergncia, porm, acerca das
funes da avaliao autoconhecimento e auxlio para o aluno e de
diagnstico, fonte de reflexo e planejamento para o professor e
dos momentos de interveno antes, durante e ao fim da sequncia didtica ou da unidade de ensino.
Quando tratam dos objetos a serem avaliados, raras so as discusses sobre especificidades do ensino de histria. Neste ponto,
dada a variedade de sentidos para o termo contedo, so requisitados os conhecimentos, habilidades, erros, acertos, comportamentos,
cumprimento de expectativas, competncias relacionadas pesquisa e escrita da histria, entre outros.
Essa mesma variedade desdobra-se numa pluralidade de tcnicas e, ainda maior, de instrumentos. Estes, por sua vez, so majoritariamente tipificados como ferramentas para o emprego do professor
e do aluno, construdas sobre princpios da clareza nos enunciados,
adequabilidade e ampla informao aos sujeitos avaliados.
Quanto s referncias que fundamentam tais propostas, por fim,
destacam-se os trabalhos de autores que produziram em perodo
anterior disseminao das prescries estatais. Trata-se de bibliografia orientada, na ausncia de melhor termo, por questes caras
s teorias crticas.
Comparando os resultados do exame das propostas curriculares e das prescries estatais, possvel notar uma convergncia em
termos de funes, objetos, momentos, tcnicas e instrumentos, o
raro uso das prescries nacionais e, mais rara ainda, a discusso
sobre as especificidades da avaliao no ensino de histria. Para
alm dessas pequenas observaes, trata-se de uma vulgata pedaggica que mescla postulados e instrumentos cognitivistas e comportamentalistas de tendncias vrias.
A grande diferena entre os dois tipos de documento est na
fundamentao. Enquanto algumas prescries fazem referncias
aos construtivistas da Frana, Sua, Canad que circulam no
Brasil h dcada e meia, as propostas curriculares justificam suas
195
Itamar Freitas >>
ideias de finalidade da educao escolar, aprendizagem e avaliao

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Secretaria de Estado da Educao, [2009].
199
Itamar Freitas >>
NOTAS
Produzido a partir do texto elaborado para o Grupo de Trabalho Ensino de Histria: dilogos entre diferentes saberes e prticas, coordenado
pela professora Marta Margarida de Andrade Lima, dentro do IX Encontro Estadual de Histria da ANPUH-PE, Caruaru, de 23 a 27 de julho de
2012.
Grifos nossos em todo o texto.
200

Livro - Aprender e Ensinar Historia

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APRENDER E ENSINAR

HISTRIA NOS ANOS FINAIS DA

Fbio Alves dos Santos

Editorao Eletrnica e capa: Adilma Menezes

Ficha catalogrfica elaborada na Fonte

1. Conceitos histricos. 2. Contedos histricos. 3.

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Quem se envolve com a formao de professores de histria

afirmamos que a insuficincia da discusso sobre a aprendizagem

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gem , mas tambm o entrelaamento dos demais conceitos. Aqui

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Aprendizagens histricas no Brasil recente:

Por que refletir sobre conceitos histricos? 62

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Progresso dos contedos histricos em currculos nacionais de

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em assumir a articulao passado/presente/futuro como procedimento e saber fundamentais formao, independentemente at da

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FINALIDADES ANTERIORES PRODUO DE PROGRAMAS

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A pluralidade decorre das causas que apontamos h pouco. Os

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nalizao do historiador. Vejamos, ento, o pensamento de dois

FINALIDADES CONTEMPORNEAS AOS INTERESSES DO

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[...] Que pretendemos com o ensino de histria?

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vis, todos professores da USP, respectivamente, nas reas de histria,

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FINALIDADES DA HISTRIA EM REGIME DEMOCRTICO

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po de possibilidades historicamente condicionado e aberto para

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ensino contribuiria para a consolidao de uma nova conscincia

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A diversidade desse inventrio esconde (ou revela) a marca de

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mundo. Imagine-se agora como professor de um curso de licenciatura

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o de pessoas, devem variar, porque pessoas que formam pessoas

CASTRO, Amlia Domingues de. A histria no curso secundrio brasileiro:

COSTA, Emilia Viotti. Sugestes para a melhoria do ensino da histria no

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FALLACE, Thomas. John Deweys on the origins of the Social Studies: an

FRANA, Eduardo DOliveira. Resumo do Relatrio do Prof. Eduardo

LOURENO, Elaine. Histria Nova do Brasil: revisitando uma obra polmica.

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MARTINS, Estevo C. de Rezende. A exemplaridade da histria: prtica e

MARTINS, Maria do Carmo. Disciplina e Matria: a verso oficial. In:A Histria

NADAI, Elza; NEVES, Joana; ABUCARMA, Suria. Estudos Sociais: o processo

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O direito ao passado: uma discusso

RAMOS, Francisco Rgis Lopes. A danao do objeto: o museu no ensino de