Aplicacin de un enfoque basado en el movimiento a la

enseanza de alumnos deficientes sensoriales y

plurideficientes
JAN WRITER (A Movement-Based Approach to the Education of students who are
Sensory Impaired/Multihandicapped).
Goetz, L. Guess, D, Strenel-Campbell, K: Innovative Program Design for
Individual with Dual Sensory Impairments, Paul Brooks Publishing Co., Inc.
Baltimore.
Traduccin: Antonio Ballesteros Jaraiz
El enfoque basado en el movimiento establece que las experiencias motoras
constituyen el fundamento de todo aprendizaje (Van Dijk, 1967). La educacin se
considera un proceso de mejora de la cantidad y calidad de las interacciones entre
el alumno y las personas, objetos y acontecimientos de su entorno. En dicha
proceso, la funcin bsica del profesor es doble: a) proporcionar puntos de
referencia que permitan al alumno organizar su mundo, y b) estimular y motivar al
nio para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea (Turiansky y
Bove, 1975; Van Dijk, 1966).
El elemento central del enfoque basado en el movimiento lo constituyen el
propio alumno y sus necesidades, deseos o intereses nicos. La educacin no es
un proceso impuesto, es decir, no se trata de hacer algo al nio sino de que las
actividades se realicen con l (van Dijk, 1968). El desarrollo de una relacin
recproca entre nio y adulto, en la que ambos se muevan y acten juntos, permite
al primero descubrir su propio cuerpo como instrumento para explorar el mundo. A
fin de establecer una relacin de este tipo, el profesor debe acercarse al alumno
en su existencia total" y proporcionarle medios funcionales con los que pueda
actuar sobre su ambiente en el marco de las actividades y rutinas cotidianas. (Van
Dijk, 1965c).
En este captulo se presentan distintas maneras de aplicar el enfoque basado en
el movimiento al diseo y puesta en prctica de programas educativos dirigidos a
alumnos deficientes y plurideficientes. La primera aparicin de este enfoque en la
bibliografa especializada se debe a Van Dijk, quien propugn su empleo como
vehculo para mejorar la comunicacin funcional y las aptitudes sociales de los
nios sordo-ciegos. Turiansky y Bove (1975) subrayan que no es un mtodo ni
una tcnica, sino una filosofa, un modo global de considerar a cada nio
combinado con un marco terico flexible (pg. 60). En las dos ltimas dcadas,
dicha filosofa ha sido aplicada con xito al tratamiento de los nios y jvenes con
diversas discapacidades, incluidas deficiencias mentales, motoras y
comunicativas, trastornos de comportamiento y deficiencias visuales, auditivas y
multisensoriales. La mayor parte de los alumnos tratados sufran deficiencias
mltiples, incluidas deficiencias sensoriales y/o carencias comunicativas severas.

La interaccin del nio con el ambiente

El fundamento del enfoque basado en el movimiento lo constituyen las
interacciones sistemticas entre el nio y su ambiente. El proceso interactivo se
considera esencial para un aprendizaje normal (Bijoy y Baer, 1961; Bricker y
Dennison, 1978; Cooper, 1979; V. Guldager, 1969). Cuanto ms variadas sean las
interacciones, mayor ser el aprendizaje (Hart y Risley, 1976). Para aprender, el
nio debe participar activamente en el proceso educativo (Gilly Dijoff, 1982;
McGrane, Pierson, Read, Tarleton y Vierra, 1984). . Van Dijk (1965c) piensa que, a
travs movimiento y la interaccin con los adultos de su entorno, el nio
descubre que su cuerpo es el vehculo con el que puede interacturar con el
mundo. Este sistema de aprender haciendo permite al alumno adquirir conceptos,
entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.
La funcin del movimiento en la educacin
El movimiento forma parte de todo lo que el nio hace. Es el medio travs del cual
descubre el Mundo y su individualidad. El movimiento afecta a todas las reas
cruciales de la necesidad educativa. Geary (1980b) afirma que, durante los dos
primeros aos de vida, la cognicin, la comunicacin y el aprendizaje motor
mantienen relaciones armnicas, y que un problema en una de estas esferas
provoca trastornos en las otras dos. Ward (1981) considera que el movimiento
est en la base del pensamiento y el lenguaje. Para esta autora, movimiento y
percepcin estn interrelacionados, en el sentido de que el desarrollo motor
estimula y es estimulado por el desarrollo de la visin y la audicin. Piaget (1964)
resalta la importancia de la interaccin motora y la manipulacin de objetos en el
desarrollo de las representaciones simblicas y las destrezas cognitivas
imprescindibles para la adquisicin del lenguaje. Van Dijk (1967, 1968) seala que
el proceso de reaccin motora suscitado por un objeto proporciona informacin
sobre las cualidades y de este ltimo. En su opinin, el movimiento es la base del
proceso de asignacin de significado a los objetos, ya que las cosas se tornan
significativas para el slo cuando ste puede hacer algo con ellas.
El movimiento repercute tambin en las relaciones interpersonales del nio. Folio
(1976) observa que la interaccin y la comunicacin con el mundo pueden
desarrollarse nicamente en el marco de una relacin de movimiento-accin
con los dems. Van Dijk (1968) subraya la importancia del movimiento en el
desarrollo de la personalidad sealando que "lo que queremos del nio es que
muestre inters, que est verdaderamente dispuesta a establecer contacto con las
personas de su entorno. Deseamos que se comunique, que tenga la intencin de
desplazarse a distintos sitios, que demuestre ser una persona" (pg. 1).

Efectos de las deficiencias sensoriales y motoras en el movimiento y el

aprendizaje.
A menudo, las nios plurideficientes tienen dificultades para moverse eficaz y
eficientemente. Algunos experimentan alguna discapacidad motora, por ejemplo,
una parlisis cerebral. Muchos sufren una dispraxia que les hace torpes en la
organizacin de sus movimientos (de Leuw, 1970). Incluso los nios sin
deficiencias motoras pueden experimentar disfunciones en este mbito como
resultado de deficiencias sensoriales que repercuten en su capacidad de
interactuar adecuadamente con el entorno. Maron (1982) seala que, para
optimizar el aprendizaje de las nias deficientes sensoriales, se deben utilizar
directas de situaciones de la vida real. El aprender haciendo sirve para compensar
la disminucin de la entrada de visuales y auditivos. Dado que gran parte de los
nias plurideficientes no se sienten espontneamente motivados para el
movimiento, corresponde al educador despertar dicha motivacin (V. Guldager,
1969; Van Dijk., 1968).
Desarrollo de la imagen corporal
El nio con un limitado contacto con el ambiente encuentra dificultades para
desarrollar un concepto de s como ser mental y fsico (V. Guldager, 1969). Carece
de las experiencias necesarias para el desarrollo de un autoconcepto y una
imagen corporal saludables. Van Dijk : (1965a) seala que con frecuencia, los
nios plurideficientes tienen problemas para distinguirse a s mismos de las
personas de su entorno. En ocasiones, su orientacin hacia el interior les hace ver
las cosas como prolongaciones de su propio cuerpo. Werner y Kaplan (1963)
piensan que la conciencia de la separacin entre el yo y el entorno es esencial
para el desarrollo de las aptitudes representativas y simblicas, imprescindibles a
su vez para el lenguaje. Van Dijk (1965a) afirma que la distincin entre el yo y las
cosas exige que el nio se mueva tanto hacia las cosas como junto con ellas en
situaciones diversas. A este respecto sugiere que el adulto se mueva con la nia
en funcin de los siguientes objetivos: a) brindar al nio experiencias ambientales;
b) desarrollar un dilogo entre el nio y el mundo del que forma parte; y c),
desarrollar un dilogo no verbal entre el nio y otra persona. Folio (1976) aade
que se deben guiar fsicamente, las partes del cuerpo del nio en las etapas
iniciales de la instruccin, de modo que ste pueda determinar las secuencias de
movimientos correctos. Stillman y Battle (1984) indican que, para favorecer el
trnsito desde la satisfaccin de las necesidades personales a la adquisicin de
conocimientos sobre el entorno, es necesario que el educador tenga en cuenta el
desarrollo de los sistemas motivacionales intrnsecos del nio, en lugar de basarse
casi exclusivamente en los refuerzos externos.

Efectos de las deficiencias sensoriales

Kennedy (1973) observa el efecto multiplicador de la deprivacin sensorial que
sufren los alumnos plurideficientes; en efecto, "la carencia provocada por una
deficiencia no puede simplemente restarse de la experiencia de un individuo, ya
que repercute tambin en otras esferas (pg. 99). Folio (1976) indica que los
nios con ms de una deficiencia sensorial experimentan habitualmente
problemas motores y retrasos generales en el desarrollo.
Los nios con una deficiencia visual grave tienen mayores probabilidades de sufrir
una disfuncin motora que los deficientes auditivos. Ward (1981) destaca la
importancia del vnculo entre la visin y la capacidad de coger cosas con las
manos. Para esta autora, la visin controla la actividad manual; por otra parte, la
coordinacin entre el ojo y la mano permite al nio actuar deliberadamente sobre
su entorno. Bower (1977) se limita a sealar dos reas en las que la falta de visin
afecta a las destrezas motoras: los comportamientos relacionados con alcanzar un
objeto en el espacio y b) las conductas relacionadas con el desplazamiento
independiente. Para G. Stone (1979) toda accin motora se produce en respuesta
a un estmulo sensorial; por lo tanto, una recepcin deformada de los estmulos
puede provocar una disfuncin neuromotora. Barraga (1976) detecta una
importante relacin entre movimiento y aprendizaje y seala que "... el movimiento
solo, si se planea con esmero, puede suscitar un desarrollo psicomotor de la
misma calidad que el que alcanzan los nios dotados de visin y movimiento
(pg. 26). En su opinin, la eficacia con la que el nio deficiente visual organiza
sus percepciones y aprende a travs de sus restantes sentidos depende de la
medida en que las personas de su entorno estn dispuestas a ensearle a
moverse y a motivarle para la exploracin.
La deficiencia sensorial puede generar tambin otros problemas de aprendizaje.
Woznak y Lasky (1980) afirman que la percepcin visual se relaciona directamente
con la capacidad del nio para aprender, interpretar y responder a los estmulos.
Sopers (1971) considera que los nios cuya capacidad para formarse una imagen
adecuada del mundo est restringida por sus limitaciones sensoriales que suelen
estancarse en una etapa fsica en la que las cosas tienen significado para ellos
solo si se relacionan con su propio cuerpo (por ejemplo, si el nio puede
sostenerlas o sentir su peso). Para Scholl (1973), la actividad autoestimuladora
resultante es interpretable como un intento por satisfacer las propias necesidades
de movimiento y exploracin. Este autor recomienda fomentar el movimiento a
travs del juego, la interaccin con los iguales y la estimulacin sensorial.
Las deficiencias sensoriales pueden afectar tambin a la capacidad para adquirir
destrezas comunicativas funcionales. Guess (1980) afirma que la capacidad
receptora del nio a travs de la vista, el odo, el gusto, el tacto y el olfato
desempea una importante funcin en el desarrollo del lenguaje. El deterioro de
un sistema sensorial "puede no solo limitar la capacidad para aprender un
lenguaje, sino tambin repercutir en la eleccin de los mtodos adecuados de
enseanza, al margen de las competencias lingsticas concretas que se deban
4

adquirir (Pg. 197). Cuando existe una deficiencia auditiva, ello provoca
obviamente una discapacidad con relacin a la adquisicin del habla y de otras
destrezas relacionadas con el lenguaje. Por otra parte, un problema visual puede
traer como consecuencia una limitacin en las destrezas de comunicacin social
del nio.
Efectos de las deficiencias motoras
El nio que sufre una deficiencia motora tiene limitada su capacidad de
movimiento e interaccin con el ambiente; as se le cierran muchas de las vas
tradicionales hacia el aprendizaje. Las disfunciones motoras no slo restringen su
capacidad de respuesta al entorno; tambin producen trastornos en su modo de
percibir el mundo (C. Stone, 1977; 1979). Van Dijk (1965c) afirma que la actividad
motora es una de las primeras formas de conocer el mundo y las cosas, y subraya
la necesidad de desarrollar la psicomotricidad gruesa y fina antes de iniciar Una
educacin de carcter ms formal.
Folio (1976) seala que las interacciones sistemticas del nio con su ambiente
impulsan el desarrollo interno de las capacidades perceptivas fundamentales para
el rendimiento intelectual. En consecuencia, se debe estimular al nio con una
deficiencia motora severa para que se mueva de forma independiente en todas las
actividades de la vida cotidiana, a fin de reducir los efectos potenciales de la
limitacin fsica que afecta a su crecimiento y desarrollo generales.
Los problemas que experimentan los nios con limitaciones motoras se
vuelven ms complejos cuando existe una sensorial concomitante. Muy a menudo,
el nio se convierte en receptor a la fuerza de una estimulacin ambiental, pues se
inhibe su capacidad de asignar significados a los estmulos y actuar
sistemticamente sobre ellos. Los nios a quienes no se brinda la oportunidad de
ejercer un cierto control sobre lo que les ocurre intentarn a veces obtenerlo por si
mismos de forma inadecuada; por ejemplo, llorando, empujando, golpeando,
araando o mordiendo. Otras veces permanecern en una actitud pasiva,
permitiendo que les sucedan cosas pero sin beneficiarse de la experiencia
correspondiente. La falta de destrezas comunicativas funcionales, uno de las
problemas fundamentales que afectan al nio con una limitacin fsica severa, le
dificultan tanto la comprensin de las expectativas sobre su comportamiento como
la expresin de sus propias necesidades, deseos e intereses. Las personas a las
que cuesta entablar contacto y comunicarse con el nio y las que son incapaces o
no estn dispuestas a responder a sus mensajes no verbales pueden terminar
desalentando en l todo intento por interactuar.

La metodologa de Van Dijk para la comunicacin y la educacin basadas en

el movimiento
En Estados Unidos, la actual aplicacin al campo educativo del enfoque basado
en el movimiento tiene su origen en las enseanzas de Jan Van Dijk y sus
colaboradores del Instituto para Sordos de Sint Michielgestel, en Holanda. En un
principio, el equipo investigador centr el desarrollo de sus tcnicas en los nios
sordos, adaptndolas posteriormente para hacerlas al tratamiento de los sordociegos. Aunque la poblacin objetivo de Van Dijk y sus colaboradores no
comprenda a los deficientes motores, las prcticas y mtodos han sido objeto de
una ampliacin por parte de algunos educadores norteamericanos con vistas a su
aplicacin a dicho grupo. Conviene sealar que la mayor parte de los artculos
especializados que dieron origen al enfoque basado en el movimiento se
escribieron entre mediados de los aos 60 y principios de los 70. Las
metodologas expuestas por sus autores han experimentado sucesivas
modificaciones y ampliaciones desde entonces.
Stillman y Battle (1984) afirman que el enfoque basado en el movimiento, lejos de
proponer una secuencia de actividades al margen de las rutinas diarias del nio,
proporciona una metodologa para la estructuracin de su jornada cotidiana. Van
Dijk, (1965a, 1965b, 1965c, 1965d, 1966, 1967, 1968, 1969) resalta la necesidad
de iniciar las actividades en sus contextos naturales y en los momentos en que
normalmente tendran lugar. Piensa tambin que los objetos y acontecimientos
que se presentan al nio deben ser funcionales, es decir, el nio debe estar
motivado y tener razones para participar en las actividades. Desafortunadamente,
el enfoque basado en el movimiento es a menudo interpretado como una jerarqua
de actividades aisladas (por ejemplo, arrastrarse, dar palmadas, mecer) que se
realizan en lugares separados (colchonetas o bancos), en lugar de como un
vehculo prctico para mejorar el nivel de respuesta del nio en los ambientes del
hogar, la escuela y la comunidad.
Van Dijk (1967) previene contra una enseanza de las destrezas comunicativas
separadas del resto de las reas nucleares del desarrollo y recuerda a los
educadores que el lenguaje forma parte de la totalidad de las cosas que hace el
nio.
COMPONENTES
MOVIMIENTO

FUNDAMENTALES

DEL

ENFOQUE

BASADO

EN

EL

El enfoque basado en el movimiento fue creado como un vehculo para favorecer

el dilogo del nio con el mundo exterior. Van Dijk (1965c) considera que la
comunicacin abierta slo podr tener lugar en el marco de una relacin mutua
de movimiento y accin (pg. 46). Para van Dijk, (1967), el desarrollo humano
consiste en "la tarea de alcanzar una mayor distancia" (pg. 82). Con esta
expresin el autor se refiere a la necesidad de que el nio se perciba como
diferente de las cosas. En las etapas iniciales de la instruccin, el nio puede
necesitar un contacto fsico cercano con el adulto y moverse con l al mismo
6

tiempo. Conforme avanza en su desarrollo, se capacita para actuar a mayor

distancia. La distancia a que se refiere Van Dijk posee dos dimensiones:
aproximidad (distancia entre el nio y otras personas), y b) tiempo (perodo entre
el modelo ambiental y la respuesta del nio). Van Dijk conceptualiza la adquisicin
de la distancia en la comunicacin como un proceso que va desde las actitudes
concretas hacia las abstractas. Las actitudes concretas se dan cuando el nio es
capaz de comunicarse con relacin a cosas que puede ver, sentir u or. Las
actitudes abstractas se desarrollan conforme se vuelve capaz de dialogar sobre
cosas que se encuentran fuera de su entorno inmediato.
El lenguaje simblico empieza a ser posible cuando el nio puede separarse a si
mismo del aqu y ahora y comunicarse con referencia a objetos, personas y
acontecimientos que no estn presentes.
El progreso verbal del nio hacia el mundo simblico
Con la expresin "no verbal Van Dijk (1967) se refiere al tipo de comunicacin del
nio incapaz de utilizar palabras. Se trata de una expresin referible al trmino
"pre-lingstico", ms habitual, puesto que, segn afirma este autor, algunos nios
nunca llegan a ser conscientes de los valores simblicos del lenguaje. En opinin
de Fiebre (1976), aunque el lenguaje no siempre se desarrolla, todos los nios se
comunican, si bien no necesariamente a travs de comportamientos simblicos.
La comunicacin del nio plurideficiente puede producirse a travs de palabras,
signos manuales, gestos naturales, la tensin de un msculo, el movimiento de
una mano, un cambio en la direccin de la mirada e incluso una sonrisa. Todo
esfuerzo comunicativo debe ser considerado vlido y valioso.
En el enfoque basado en el movimiento se esboza una secuencia aproximada
de niveles de comunicacin a lo largo de la cual el nio progresa en el desarrollo
de su conciencia simblica. Stillman y Battle (1984) niegan decididamente la
existencia de lmites formales entre los niveles; de hecho, los programas
elaborados para un nio concreto contemplan a menudo actividades
correspondientes a niveles distintos.
Los principales niveles que engloba el programa de Van Dijk son seis: nutricin,
resonancia, movimiento coactivo, referencia no representativa, imitacin diferida y
gestos naturales.
Nutricin
Por nutricin se entiende el desarrollo de un vnculo social acogedor entre el
nio y otra persona. Van Dijk (1967) habla de nutricin como de un sentimiento de
seguridad, un sentirse en casa como uno mismo y con otro (pg. 88). El amor, el
afecto y una estimulacin agradable recibidos de otra persona constituyen la base
de la relacin de confianza.

Resonancia
La resonancia es un trmino tomado de la fsica que denota un efecto producido
en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo (Darnell, 1982, pg. 33). Sopers
(1971) define la resonancia en trminos de movimientos rtmicos que reverberan
desde el nio cuando se interrumpe sbitamente un estmulo agradable. En este
nivel, la resonancia se logra por lo general a travs de movimientos de todo el
cuerpo, pero tambin puede ser suscitada mediante otras formas de estimulacin
sensorial. Stillman y Battle (1984, pg. 163) sealan tres razones importantes para
la participacin del nio en las actividades de resonancia: a) se despierta su
atencin y se le hace interactuar con otras personas; b) se desarrolla en l un
conocimiento de cmo sus actividades pueden modificar el entorno; y c) se
favorece el establecimiento de relaciones positivas con los dems.
Turiansky y Bove (1975) sealan la necesidad de que el educador penetre en el
universo del nio en este nivel y desarrolle con l un dilogo no verbal. Stillman y
Battle (1984) afirman que el educador debe responder al comportamiento infantil
como si fuera comunicativo, en lugar de intentar ensear al nio conductas
comunicativas propias. El objetivo debe ser suscitar respuestas naturales, no
imponer o modelar respuestas artificiales.
Movimiento coactivo.
Los movimientos coactivos son los que el nio efecta en paralelo con (al lado
de) un modelo infantil o adulto. Estos movimientos se realizan al unsono, pero
exigen una separacin fsica entre el nio y el adulto. Algunos nios precisan que
la iniciacin del movimiento se suscite con una induccin fsica plena, claves
tctiles y/o signos manuales previos a la demostracin del verdadero movimiento
coactivo. Van Dijk (1965b) observa que numerosos alumnos encuentran el trabajo
en grupo ms estimulante, y que en este marco realizan movimientos coactivos
que no llevan a cabo cuando estn solos con otra persona.
Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los ms habituales en la
fase inicial de la instruccin en este nivel. Dichos movimientos pueden ser
ampliados mediante la introduccin de obstculos que el nio deber sortear. Los
movimientos coactivos ms funcionales son los que comprenden el uso de objetos
en acontecimientos cotidianos (por ejemplo, limpiar la mesa despus de la comida,
volver a colocar los materiales en su sitio, vestirse despus del bao en el mar o
en la piscina). El movimiento coactivo se denomina tambin imitacin concurrente.
Referencia no representativa
En la referencia no representativa, el nio indica y sita las partes de su cuerpo
(brazos, piernas, cabeza, etc.) en respuesta a un modelo tridimensional (una
persona, un mueco, una figura de arcilla). Fiebre (1976) identifica tres
comportamientos
bsicos
que
estas
actividades
intentan
suscitar:
1) reconocimiento e indicacin de las partes del cuerpo con mayor detalle; 2)
conductas de sealamiento de objetos; 3) mayor distancia en el tiempo y el
8

espacio entre el nio y el referente de la comunicacin. Turiansky y Dave (1975)

citan como principal funcin de la referencia no representativa la elaboracin de
una imagen corporal a travs de la referencia a partes concretas del cuerpo del
nio. Consideran por otra parte, que el uso de dibujos esquemticos de figuras
humanas en fases ulteriores facilita tambin el desarrollo de una representacin
simblica del yo.
Imitacin diferida
En la imitacin diferida, el nio reproduce un modelo cuando ste ha dejado de
estar presente. Stillman y Battle (1984) enumeran cuatro reas fundamentales en
las que deben centrarse las actividades relacionadas con el desarrollo del
comportamiento imitativo: 1) comprensin por parte del nio de la correspondencia
entre sus acciones y las acciones observadas en los dems; 2) capacidad para
representar las cualidades dinmicas observadas ; 3) capacidad del educador
para emplear la imitacin como instrumento para mostrar al nio cmo debe hacer
las cosas; y 4) capacidad del nio para ampliar sus imgenes mentales de las
cosas vistas, odas y/o sentidas.
En este nivel se suele empezar con movimientos de todo el cuerpo (levantarse,
sentarse, caminar), que dan paso a movimientos de miembros y manos. Los
movimientos corporales simtricos (por ejemplo, empujar un objeto con ambas
manos) son ms fciles de reproducir que los de ndole asimtrica (por ejemplo,
dar una patada a un baln). Asimismo, Los movimientos que tienen por objetivo el
propio cuerpo (por ejemplo, ponerse un sombrero) se consideran ms bsicos que
los que se ejecutan sin que medie contacto corporal (por ejemplo, hacer un signo
de "quiero"). Van Dijk (1966) recomienda que las actividades mimticas se realicen
con objetos cuyos componentes motores sean obvios (por ejemplo, un juguete
predilecto, un peine, un vaso). Por otra parte, dichas actividades deben estar
encuadradas en las rutinas de la vida cotidiana.
Gestos Naturales
El gesto natural se define como una representacin motora del modo en que el
nio emplea normalmente un objeto o participa en un acontecimiento. Gran parte
de los signos utilizados en el lenguaje americano de signos para los sordos
(AMESLAN, siglas correspondientes a American Sign Language for the Deaf) se
derivan de los gestos naturales que realizan los adultos. Por ejemplo, el signo
AMESLAN para "coche" consiste en asir ambos lados de un volante "invisible" y
simular que se mueve. Aunque ello representa el modo en que el adulto utiliza
(conduce) un coche puede no ser un gesto natural para el nio que desconoce la
experiencia de la conduccin. Van Dijk (1965a) afirma que los gestos naturales se
desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las
casas. El educador debe observar cmo el nio interacta espontneamente con
los objetos de su ambiente para determinar los gestos que son naturales para l.
Van Dijk (1968) seala que los gestos naturales, en los que el movimiento manual
es casi idntico a la accin del objeto, forman parte del desarrollo infantil normal.

Stillman Battle 1984) piensan que la instruccin debe centrarse en la produccin

espontnea de gestos, y no en su aprendizaje en situaciones estructuradas. Van
Dijk (1968) sugiere que el educador inicie el gesto inmediatamente antes de que el
nio espere algo (por ejemplo, un refresco a la hora del bocadillo). En primer lugar,
el gesto se hace con el objeto presente, de modo que el nio pueda establecer
una asociacin visual o tctil antes de recibir la bebida. Cuando el nio haya
reproducido el gesto con el objeto, se realizar la primera sin la presencia del
segundo, a fin de inducir una conducta de peticin. Van Dijk (1968) seala que
una vez el nio sea capaz de utilizar de forma espontnea una serie de gestos
naturales en el contexto de sus rutinas cotidianas, dichas gestos podrn ser
transformados en signos manuales a travs de procesos de desnaturalizacin y
descontextualizacin. La desnaturalizacin supone una modificacin gradual del
gesto natural a travs de indicaciones tctiles y modelados
sistemticos para convertirla en un signo estandarizado. La descontextualizacin
consiste en el desarrollo de anticipaciones e imgenes mentales por parte del
alumno. Este proceso permite al nio pedir objetos y acciones fuera de sus
contextos naturales (por ejemplo, pedir alimento cuando tiene hambre, y no slo
cuando la comida est a la vista).
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