LEÃO, M.D FISS, D.M.L. Ensino Médio EJA - Escola, Currículo, Juventude

Revista de Educao, Cincia e Cultura (ISSN 2236-6377)
http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/Educacao
Canoas, v. 19, n. 2, jul./dez. 2014
Ensino mdio EJA: escola, currculo, juventude1

Secondary education for adolescents and adults: school, curriculum, youth
Mrio Dolvidio Duarte Leo2
Dris Maria Luzzardi Fiss3
Resumo: O presente estudo abordou relaes constitudas

entre o trabalho pedaggico proposto junto a alunos que
cursam o Ensino Mdio EJA Noturno e sua identidade
cultural. Pretendeu-se melhor compreender o significado de uma educao que percebe o aluno para alm da
realidade de sala de aula, considerando as culturas que
esto em jogo na escola. Este trabalho buscou refletir sobre singularidades dos alunos e dos profissionais da educao, identificando as relaes e contradies que cruzam o espao escolar atravs do discurso, como espao de
democratizao juvenil enquanto prtica.
Palavras-chave: Ensino mdio EJA; Currculo; Culturas
juvenis.
Abstract: The present study examined the constituted relations between the proposed pedagogical
work along with students which attend the Secondary Education for Adolescents and Adults, during
the evening and their cultural identities. It is intended
to better understand the meaning of an education that
perceives the student beyond classroom reality, taking into consideration the range of cultures that are
at stake at the school. This research sought to reflect
the students and educational professionals singularities, identifying relationships and contradictions that
cross the school space through discourse as juvenile
democratization as practice.
Keywords: Secondary education for adolescents
and adults; Curriculum; Juvenile cultures.
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria
inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens.
(Hannah Arendt)
1. Para iniciar
Neste artigo, a partir de uma pesquisa desenvolvida no primeiro semestre do ano de 2014, que
1
Este artigo corresponde verso adaptada do Trabalho de Concluso de Curso Ensino Mdio EJA, currculo e culturas juvenis apresentado Comisso de Graduao em Cincias Sociais Licenciatura do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas
(IFCH) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) como requisito parcial e obrigatrio para obteno do ttulo
de Licenciatura em Cincias Sociais no primeiro semestre de 2014.
2
Graduado em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
3
Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao
da UFRGS.
Mrio Dolvidio Duarte Leo, Dris Maria Luzzardi Fiss
abordou relaes constitudas entre o trabalho pedaggico proposto junto a alunos que cursam o Ensino
Mdio EJA e sua identidade cultural, buscamos evidenciar as responsabilidades prprias a uma educao
que busca comprometer-se com o empoderamento (empowerment) poltico desses educandos. Ademais,
pretendemos melhor compreender o significado de uma ao educacional que compreende o aluno para
alm da realidade de sala de aula, considerando as culturas que esto em jogo na escola. Convm destacar
que a identidade cultural dos alunos de Ensino Mdio EJA constituda por infinitas relaes, tais como
as que eles estabelecem com a comunidade onde moram, com os lugares que frequentam, com as roupas
que usam, com o cansao habitual e com outras tantas caractersticas que, no ambiente escolar, por ser um
ambiente de socializao, se mostram.
Este trabalho envolveu a aplicao de um questionrio com perguntas fechadas e abertas a alunos
de uma escola da rede pblica estadual de ensino, localizada na regio central de Porto Alegre (RS), e leitura de documentos que tematizam tanto o currculo da EJA quanto o Ensino Mdio e as culturas juvenis,
correspondendo a uma pesquisa quanti-qualitativa do tipo Estudo de Caso. Tal questionrio incluiu questes relacionadas s matrizes culturais e s experincias (extra)escolares a partir das quais os educandos
se significam. Objetivamos perceber possibilidades que se produzem no cotidiano desses alunos a partir
das aulas propostas no Ensino Mdio EJA. As questes de pesquisa que propomos estabelecem relao
direta com as inquietaes que mobilizaram a investigao: o trabalho pedaggico desenvolvido junto aos
alunos que frequentam o Ensino Mdio EJA estabelece (ou no) relaes com os contedos da vida desses
sujeitos? Suas identidades culturais so consideradas? O que as atividades planejadas pelos professores
levam em conta? Elas acolhem os educandos em suas caractersticas e em seus gostos?
O objetivo dessa pesquisa envolveu, precisamente, a compreenso e a anlise das relaes entre o
ensinar e o aprender no Ensino Mdio EJA, desde uma perspectiva de acolhimento das culturas a partir das
quais os educandos se fazem sujeitos de sua histria, com incentivo na sua formao mais do que apenas
na obteno do diploma. Portanto, a proposta implicou investigar essas relaes e as mediaes exercidas
para que os sujeitos se constituam como sujeitos de autonomia. Cabe assinalar que, dentre as memrias de
leituras e de interaes com a escola que afetam a investigao aqui proposta, uma delas o entendimento
de que a transformao social e cultural desses alunos, que buscam na escola muito mais do que contedos
para as provas, implica tambm a transformao do seu locus social. Decorreu, assim, das opes feitas
para essa investigao, a escolha de Henry Giroux, Paulo Freire, Boaventura de Sousa Santos, Juarez
Dayrel e Paulo Carrano como os autores nos quais buscamos subsdios tericos.
2. A escola, os jovens e as suas identidades

2.1 Ensino mdio: perfis, nmeros e estatsticas
A expanso do Ensino Mdio, principalmente nas ltimas dcadas, trouxe consigo grande heterogeneidade no que tange ao alunado. Se considerarmos especificamente o Ensino Mdio EJA, a situao
no diferente: o perfil dos alunos tambm se transformou com o ingresso ampliado de educandos cada
vez mais jovens que se somam a um diversificado mosaico adultos, homens, mulheres, pessoas das mais
variadas orientaes sexuais e inscries sociais, pessoas que buscam algo que possa lhes dar um novo
sentido, melhores perspectivas e melhores projees na vida presente e futura, compondo, assim, um teci-
26
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Ensino mdio EJA: escola, currculo, juventude
do social rico de culturas que fazem (ou precisam fazer) parte do currculo.4
O Censo em Educao, promovido pelo Ministrio da Educao em 2008, contabilizou 1.650.184
alunos matriculados na modalidade EJA no Brasil. Dentro desse total, o Estado do Rio Grande do Sul
fica com 178.407 alunos matriculados. O Censo revela, ainda, que 29.212 desse total de 178.401 esto
matriculados na rea da 1 Coordenadoria Regional de Ensino (CRE) que abrange a capital do Estado
(PERONI; LISBOA; FARENZENA, 2008). Em Relatrio sobre o Ensino Mdio Noturno5, organizado
pelo Ministrio da Educao tambm no ano de 2008, alguns dados bem ilustram as peculiaridades deste
trabalho e o desafio quanto a essa esfera da educao. A ausncia/carncia de registros de aes especficas para o Ensino Mdio Noturno, no projeto pedaggico das escolas que oferecem Educao de Jovens
e Adultos, somada s condies das escolas e sua localizao que provoca, no raramente, atrasos nas
aulas, gastos em transporte e cansao fsico para alunos que residem, em sua maioria, muito longe e que
chegam, muitas vezes, aps as atividades laborais, todos esses elementos contam sobre uma realidade difcil, mas, em alguns casos, ainda bastante invisvel. (PERONI; LISBOA; FARENZENA, 2008).
Em pesquisa mais recente (MORAES et al., 2013), que atualiza os dados do referido Relatrio,
notamos um crescimento vertiginoso quanto ao nmero de alunos matriculados no Ensino Mdio em
comparao s dcadas de 1970 (1,1 milho de estudantes), 1980 (3 milhes de estudantes) e subsequentes. A taxa lquida6 de matrcula de estudantes com idade entre 15 e 17 anos no Ensino Mdio, no perodo
entre 1991 e 2010, passou de 17,3% para 32,7%, atingindo 44,2% em 2004 e chegando a 50,9% em 2009.
Apesar dos esforos feitos pelo Estado, ainda h um verdadeiro abismo no que tange democratizao da
escola, pois quase metade dos jovens nessa faixa etria ainda se encontrava fora dos bancos escolares no
ano de 2009.
Segundo o ltimo levantamento feito pelo Censo do IBGE, no ano de 2012, contvamos com mais
de 8 milhes de adolescentes no Ensino Mdio, sendo que 1.309.871 desses alunos frequentavam o Ensino
Mdio EJA. O mesmo Censo evidencia outros desafios a serem enfrentados pelo Estado quanto reprovao (de cada 4 alunos matriculados, um no obtm xito) e concluso do EM (identifica-se uma queda na
taxa de concluintes a partir de 2006). Como apontam Moraes et al. (2013), a [...] queda no atendimento,
em nmeros absolutos, e, proporcionalmente, no noturno, do Ensino Mdio considerado regular, tem
gerado, objetivamente, vagas que no so disponibilizadas para a EJA (MORAES et al., 2013, p. 29).
Ademais, quando se coloca o Ensino Mdio como realidade em anlise, como neste texto, preciso esclarecer que, no Brasil, dada a diversidade de oferta, mais adequado pluraliz-lo: so muitos os
4
Cf. BARRETO, V. et al. Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos: alunos e alunas da EJA. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, Departamento de Educao de Jovens e Adultos,
Braslia, 2006. 53 p.
5
A pesquisa denominada Ensino Mdio Noturno: registro e anlise de experincias, cujas informaes esto sumariadas
na presente publicao, ocorreu entre 2003 e 2004 e teve por finalidade subsidiar a formulao e a implementao de polticas
educacionais, contemplando eventuais especificidades dessa etapa e desse turno de ensino. Originou-se, poca, de demanda
apresentada pela Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico do Ministrio da Educao (Semtec/MEC) que, tendo em conta
o conhecimento acumulado sobre o tema, seja na bibliografia nacional, seja nas polticas implementadas nos anos recentes,
identificou a relevncia e a oportunidade de estudos capazes de iluminar alternativas de interveno, particularmente dirigidas
ao ensino noturno, como apoio aos administradores de diferentes instncias dos sistemas educacionais (PERONI; LISBOA;
FARENZENA, 2008, p. 7).
6
Segundo Moraes et al. (2013), a taxa de escolarizao lquida [...] a proporo de pessoas de uma determinada faixa etria
que frequenta a escola na srie adequada, conforme a adequao srie-idade do sistema educacional brasileiro, em relao ao
total de pessoas da mesma faixa etria (p. 29).
27
Ensinos Mdios e so muitos os pblicos atendidos, assim como variadas so suas peculiaridades EM,
EM Regular, EM Normal/Magistrio, EM Integrado (ao trabalho), EM EJA e EM EJA Integrado (ao trabalho). A Tabela apresentada a seguir retoma os dados referidos antes, incluindo informaes sobre cada
um dos EM oferecidos:
Fonte: MORAES, Carmen Sylvia Vidigal et al. Formao de Professores do Ensino Mdio: Ensino Mdio e
Formao Humana Integral - Etapa I - Caderno I. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica Curitiba:
UFPR/Setor de Educao, 2013. p. 27.
2.2 Ensino mdio EJA: os jovens e suas vozes

Na esteira dessa realidade, buscamos compreender, neste trabalho, o que permeia os processos educativos constitudos no Ensino Mdio EJA e como eles podem, ou no, ir ao encontro dos jovens e de
suas culturas: jovens que, ao produzirem sua(s) identidade(s) desinibida, questionadora, indisciplinada
e, at mesmo, violenta , colocam-se em conflito com os outros (escola, professores, currculos) que, por
vezes, a(s) contestam. A problematizao desses conflitos est relacionada aos auspcios deste trabalho. A
capacidade docente de escuta dos jovens educandos e de dilogo com eles o que propomos para tentar
entender suas vivncias e suas maneiras de ver e sentir o mundo. Conforme Dayrell, Leo e Batista (2007),
O mundo da cultura aparece como um espao privilegiado de prticas e representaes, smbolos
e rituais no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil. Longe dos olhares dos pais,
educadores ou patres, mas sempre os tendo como referncia, os jovens constituem culturas juvenis que lhes do uma identidade como jovens. As culturas juvenis, como expresses simblicas
da condio juvenil, se manifestam na diversidade em que se constitui, ganhando visibilidade por
meio dos mais diferentes estilos, que tem no corpo e no seu visual uma das suas marcas distintivas.
Jovens ostentam os seus corpos e, neles, as roupas, as tatuagens, os piercings, os brincos, falando
de adeso a determinado estilo, demarcando identidades individuais e coletivas, alm de almejarem um status social. (p. 6).
Vivemos marcados por amarras sociais, e essas amarras so os elos que ligam os jovens s suas
realidades. Reconhecer essa lgica demanda que a escola se debruce sobre a tarefa de pensar os processos
educativos para alm do modo como so vistos, hoje, em nossa sociedade. Mais ainda, implica pensar certas caractersticas com que a sociedade significa os jovens, como as de indivduos rebeldes e alienados nas
suas relaes com o mundo e pessoas desregradas no que se refere ao comportamento social. inegvel a
necessidade de que a escola ensine a pensar de modo crtico para que a autonomia e a cidadania se mate-
28
rializem, gerando o empoderamento poltico dos sujeitos que a (re)fazem. Na mesma medida, para que as
suas realidades se transformem, necessrio rever as prticas pedaggicas, hoje, na instituio educativa
(FREIRE, 2007). Uma educao mais sincera e mais efetiva se construiria se os dilogos com os jovens, a
partir dos modos como eles se dizem e se fazem jovens, fossem ampliados, como lembram Dayrell (2006)
e Carrano (1999) em suas pesquisas.
Lidar com processos inovadores envolve lutar contra as formas institudas e os mecanismos de
poder hierarquizadores consolidados em algumas instituies. Como pontua Silva (2007), interessante
constatar que, nas pautas das reunies dos coletivos da escola, no entram questes sobre os contedos
ensinados. Isso fica por conta de cada professor ou professora ou, s vezes, do coletivo que forma determinada rea de ensino, deixando de lado toda uma gama de possibilidades de aprendizagens que poderiam
partir dos alunos em uma construo curricular conjunta. Silva (2007) nos lembra de maneira concisa:
Nessa perspectiva, uma didtica para trabalhar com a juventude no demanda a criao de uma
nova pedagogia ou de uma nova didtica. Demanda, sim, que se capte dos movimentos juvenis, de
seus processos prticos de insero, de busca de reconhecimento e de construo de visibilidade,
os elementos necessrios para o sucesso da partilha de saberes que envolve os sujeitos da vivncia
escolar. Assim, evidencia-se a necessidade de uma didtica da educao com jovens que expresse
um processo educacional voltado para a lgica, a necessidade, a demanda e o olhar da juventude,
em contraposio a uma escola que torna-se palco de concepes pedaggicas que se contradizem,
dificultando a construo de uma escuta ao mundo juvenil. (SILVA, 2007, p. 10).
Cumpre mencionar, neste tocante, a identidade juvenil construda nas camadas populares. Nelas,
filhos e filhas de famlias trabalhadoras vo construindo sua identidade no reflexo do outro, na imagem de
trabalhador e trabalhadora, de gente que luta para se manter honesta, gente sobre a qual a mdia e a escola
enunciam significados, em certos casos, equivocados. A ideologia dominante e as relaes da sociedade
vo definindo essa identidade, tornando os jovens das classes populares ora fazedores, ora produtos de tal
identidade, conformando-se e moldando-se, nessas identidades, algo que lhes parea como mais prximo
da realidade da sua condio social.Essa realidade , com frequncia, posta em xeque dentro das salas de
aula, frente aos mecanismos da lgica capitalista que transforma nossos alunos em mercadorias.
Carrano (2005) corrobora essa ideia quando reitera que a escola surge no apenas para ensinar saberes, mas, fundamentalmente, para adaptar e sujeitar os corpos dos trabalhadores da modernidade industrial
capitalista. Nesse sentido, a classificao de quem vale mais e de quem vale menos insiste em fazer parte
do universo escolar. Silva (2007) nos ajuda a entender essas identidades construdas na sociedade de forma
coletiva e reificadas, coisificadas, constantemente, nos espaos escolares:
Os jovens estudantes pobres esto insatisfeitos com seus cabelos que a mdia diz com frequncia
que so ruins; com a cor de pele que a sociedade diz, com frequncia, que a cor da marginalidade.
Insatisfeitos com suas relaes sexuais, pois, se para as geraes anteriores o uso do preservativo
era uma alternativa, para os jovens atuais constitui-se uma obrigao diante da ameaa da AIDS.
Outro motivo de insatisfao com suas relaes sexuais que, muitas vezes, essas resultam em
gravidez no planejada, em abortos mal feitos, em filhos no desejados. (p. 9).
O debate sobre a identidade dos alunos e alunas do Ensino Mdio EJA, espao cada vez mais habitado pelos jovens com suas idiossincrasias, e sua vinculao com prticas que envolvam uma didtica da
aprendizagem um tema que est na ordem do dia. Tal debate necessita aprofundamento urgente sob o
risco de que a ao do docente reproduza concepes e aes que no mais contribuam para a construo
29
do conhecimento dos jovens de maneira protagonista, autnoma e crtica. Nos currculos e nas concepes
propostas, na maioria das vezes, so deixados de lado elementos pertencentes a essa realidade juvenil. Em
certos casos, negligenciado o fato de que o jovem aluno busca na escola algo maior do que os currculos
organizados de modo estanque podem oferecer. Esses jovens, muitas vezes, buscam na escola laos que
podero impactar de forma preponderante suas vidas, caso contrrio, no teria explicao o seu retorno aos
bancos escolares. Nessa perspectiva, Eugenio (2008) salienta que o currculo um campo sempre contestado, o que implica o reconhecimento da existncia de diversos poderes nas relaes sociais estabelecidas
entre os sujeitos. Outrossim, esses currculos so atravessados por relaes de poder que, por sua vez, so
sempre postas em xeque na ao cotidiana desenvolvida por professores em suas aulas e para alm delas.
Para que essa educao sensvel ao jovem e s cores de sua cultura se faa, necessria uma postura,
por parte dos professores, de rompimento com certo discurso sobre a prtica docente produzido nos espaos escolares h bastante tempo. Esse discurso, como se disse, muitas vezes no leva a perspectiva dos
alunos em conta. necessrio, tambm, que os educadores percebam que a renovao de uma instituio,
que represente e seja representada pelas culturas dos estudantes da EJA como realidade prpria dos novos
tempos, se faz mais do que necessria. preciso, por fim, que os professores se lembrem de que o saber
no algo que surge em um movimento espontneo, inato, em funo de talentos particulares que se presuma que o sujeito tenha, nem algo dado e acabado; mas trabalhado, modificado e transformado pelos
seres humanos no decorrer dos tempos, assim como provoca mudanas nos sujeitos e nas suas relaes.
Convm, contudo, salientar que o paradigma sobre o qual tem se apoiado uma certa forma de
compreender a educao, cristalizada a partir de conhecimentos passados e reificados nos cinco sculos
antecessores a este, a saber XVI, XVII, XVIII, XIX e XX, ainda exerce enorme fora sobre os educandos
da EJA do sculo XXI e, do mesmo modo, sobre seus professores. A esse respeito, o socilogo portugus
Boaventura de Sousa Santos (2008) assinala que, desde tempos j distantes de ns, a distino entre as
cincias naturais e as cincias sociais deixou de ter sentido e utilidade, pois todos os conhecimentos tendem a ser conhecimentos no dualistas. Esses conhecimentos se fundam na superao de fenmenos, at
ento, compreendidos desde uma perspectiva que os posicionava como antagnicos natureza e cultura,
vivo e inanimado, coletivo e individual, objetivo e subjetivo, animal e pessoa, entre outros: dicotomias
centradas num pensamento binrio e dualista. Santos (2008) defende que preciso super-las. Quando
superadas, tendero a abrir outros espaos para uma revalorizao dos estudos humansticos, ou seja, a
pessoa ser entendida enquanto autor e sujeito do mundo, voltando a ocupar, como lembra Nvoa (2009),
o centro da ribalta.
Infelizmente, ainda constatamos reminiscncias da educao positivista nas salas de aula do tempo
presente. Esse passado permanece vivo nos dias atuais, habitando os currculos das nossas escolas. Para
Santos (2008), a abordagem do paradigma emergente, no tocante relao do sujeito com o objeto, opese ao que postula o paradigma dominante que tem como proposta o distanciamento, a no interferncia no
objeto. Na construo do paradigma emergente, h uma relao de reciprocidade entre sujeito e objeto.
Seguindo nessa mesma linha de raciocnio, o autor portugus sublinha uma prtica na qual seja reconhecida a interferncia do sujeito no objeto. Ou, mais ainda, a relao entre ambos que no se caracteriza como
perda de rigor metodolgico, e sim como um ganho das duas partes: ganha o sujeito e ganha o objeto. O
desafio da classe docente centralizar o esforo na anlise do paradigma emergente. S assim poderemos
pensar de forma interdisciplinar e relacional, j que, segundo tal perspectiva, se parte do pressuposto de
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que no h apenas uma forma de conhecimento. Provoca-se o dilogo com outras formas de conhecimento,
possibilitando aos alunos uma troca significativa e lhes oportunizando um aprendizado mais amplo.
Tais consideraes, por meio das quais se percebem tenses e conflitos entre um paradigma que
desponta e outro ainda resistente s transformaes, demonstram o peso de uma tradio difcil de ser
superada e, ao mesmo tempo, nos ajudam a compreender a discrepncia, ainda presente, entre a prtica
dos professores e a expectativa dos educandos jovens e adultos nos dias atuais. Para Lioncio (2009), o
professor que traz contedos prontos para serem trabalhados com os alunos e alunas da EJA corre o risco
de ter seu trabalho e esforo postos fora, pois, muitas vezes, esses saberes prontos no agregam elementos
relevantes para os estudantes. Lioncio (2009) afirma:
Os adultos que chegam at a sala de aula, para concretizar mais esta etapa de seus estudos, sabem
muito bem o que querem e todos, mesmo que h alguns anos, j tiveram experincias escolares.
Este mesmo aluno traz consigo uma enorme bagagem contendo muitas de suas experincias, e este
riqussimo universo no pode ficar de fora desta realidade, os profissionais da educao precisam
ter em mente que trazer propriamente o contedo pronto muitas vezes no agrega valor algum para
este aluno, pois este mesmo contedo se descontextualiza de seu cotidiano, no fazendo sentido
algum a ele e, servindo tambm de agravante no que se refere aquisio do saber, pode ainda
trazer consequncias ligadas desmotivao. (p. 7).
Quanto s identificaes culturais, o ambiente escolar do Ensino Mdio EJA, alm de representar
um lugar de sada/entrada do discente para o espao social, possibilita algumas leituras a partir das quais
percebemos que, desde as experincias vividas em tal ambiente, novas e necessrias identificaes podem
se estabelecer com as culturas juvenis. Isso promove, de certa forma, uma ruptura e uma ampliao dos
modelos identitrios culturais assumidos pelos jovens. Dito de outra forma, o Ensino Mdio tem sido considerado como um rito de passagem a partir do qual os jovens falam de si, considerando-se um antes de
cursar o Ensino Mdio e um depois, com o Ensino Mdio completo. O EM, pois, parece traduzir-se como
um marco em suas representaes sociais. Toda a trama construda nos currculos pode corresponder
nova roupagem na vida desse alunado, havendo a possibilidade de se desenvolver uma outra compreenso
do aluno sobre si mesmo, por vezes, distante daquela estabelecida na escola.
A mais de uma vez referida distncia entre as expectativas do educando jovem e adulto e as expectativas da escola de Ensino Mdio Noturno, frequentemente evidenciada nas vozes dos sujeitos alunos e
professores, est associada tambm a elaboraes docentes que ainda olham para o jovem como aluno
idealizado, muitas vezes no condizente com o discente que est em sala de aula. Como assinala Dayrell
(2007), no trecho que segue,
Essas diferentes dimenses da condio juvenil so influenciadas pelo espao onde so construdas, que passa a ter sentidos prprios, transformando-se em lugar, o espao do fluir da vida, do
vivido, sendo o suporte da mediao das relaes sociais, investido de sentidos prprios, alm de
ser a ancoragem da memria, tanto individual quanto coletiva. Os jovens tendem a transformar os
espaos fsicos em espaos sociais, pela produo de estruturas particulares de significados. (p.
1112).
Especificamente no que tange s diversas relaes que os educandos jovens e adultos estabelecem,
convm assinalar que as novas tecnologias e os seus impactos na vida dos jovens e adultos fazem com que
muitos pensem que a comunicao e a tecnologia so o alicerce da nova sociedade contempornea. No
entanto, podemos especular que ambas esto em um mesmo pacote a ser utilizado como ferramenta em
31
um srio processo de transformao pelo qual nossa sociedade passa atualmente. Poderamos dizer que a
sociedade vive um momento singular tal qual foi o do descobrimento do fogo, da roda, do uso do vapor ou
at mesmo da imprensa de Gutenberg. Essas descobertas marcaram demais a vida das pessoas, alterando-a
de forma lenta e gradual.
Talvez o ruir dos muros da escola, a respeito do qual fala Dayrell (2007), acontea de forma a termos
que repensar a permeabilidade do contexto social e suas influncias. Cada vez mais, percebemos a concorrncia da informao difundida pelos meios eletrnicos em nossas salas de aula, a competio da ateno
do aluno entre o professor e os seus dispositivos mveis eletrnicos. Talvez deva ser repensada, de forma
cuidadosa, a maneira com que os jovens se posicionam neste mundo, alimentada pela ponta dos dedos nas
telas de celulares, tablets e computadores que tambm fazem parte da identidade juvenil. A dificuldade,
atualmente, est, talvez, no saber dosar a quantidade e a qualidade de tecnologia e aparelhos eletrnicos a
entrar na vida do aluno no ambiente de sala de aula, sem ser autoritrio e licencioso, usando e ensinando a
usar de forma que os estudantes tirem proveito das tecnologias. Na fala de Freire (1996), proposta uma
reflexo a ser atualizada face presena das tecnologias em sala de aula.
Recentemente, um jovem professor universitrio, de opo democrtica, comentava comigo o que
lhe parecia ter sido um desvio seu no uso de sua autoridade. Disse, constrangido, ter se oposto a
que o aluno de outra classe continuasse na porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa
gesticulada com uma das alunas. Ele tivera inclusive que parar sua fala em face do descompasso
que a situao provocava. Para ele, sua deciso, com que devolvera ao espao pedaggico o necessrio clima para continuar sua atividade especifica com a qual restaurara o direito dos estudantes e
o seu de prosseguir a prtica docente, fora autoritria. Na verdade, no. Licencioso seria se tivesse
permitido que a indisciplina de uma liberdade mal centrada desequilibrasse o contexto pedaggico, prejudicando assim o seu funcionamento. [...] A liberdade sem limite to negativa quanto a
liberdade asfixiada ou castrada. (p. 117-118).
Podemos perceber, nessas palavras de Freire (1996), que os tempos de hoje so outros. Se, no passado, o que desviava a ateno do aluno eram as conversas paralelas, hoje, alm de continuarmos tendo
esse mesmo fenmeno, identificamos a disperso promovida pelos equipamentos eletrnicos, tais como
o celular, o tablet ou o notebook. E essa uma das realidades que faz com o educador se pergunte: diante
das novidades que despontam na escola do sculo XXI, como ser um bom professor sem ser licencioso
ou autoritrio? Hoje, o maior desafio nas salas de aulas, no que se refere s tecnologias, mostrar para os
alunos os benefcios que elas trouxeram para o avano do conhecimento, mas tambm demonstrar que todas essas mudanas pelas quais estamos passando fazem parte de uma complexa e difcil realidade sobre a
qual ainda no h entendimento consensual. Ademais, todas essas mudanas ainda no geraram uma maior
capacidade de compreenso dos desafios que nos cercam. O professor precisa mostrar, tambm, que esses
equipamentos tecnolgicos podem gerar a estranha sensao de que estamos ss, apesar de cercados por
amigos de redes virtuais.
Convm destacar, no entanto, que esse no o nico desafio com que se depara o professor do sculo
XXI. Alm da presena, cada vez maior, das novas tecnologias de informao e comunicao, a diversidade cultural referida antes tambm assinalada por Antnio Nvoa (2009) como um dos tendes de
Aquiles do educador hoje. Todos esses elementos demonstram que a ocupao docente exige uma formao contnua, tanto para a escuta das muitas matrizes culturais a reverberar nos espaos escolares quanto
para as formas com que a sociedade utiliza as novas tecnologias que vm acompanhadas de demandas
32
por conhecimentos especficos referentes s exigncias prprias s quais so chamados e pelas quais so
desafiados os professores. Como diz Nvoa (2009), inquestionvel [...] a importncia de conceber a
formao de professores num contexto de responsabilidade profissional, sugerindo uma ateno constante
necessidade de mudanas nas rotinas de trabalho, pessoais, coletivas ou organizacionais. A inovao
um elemento central do prprio processo de formao (p. 35).
Para alm de um extenso domnio dos contedos e da cartilha muitas vezes recomendada pelas
instituies escolares, os alunos esperam que o bom professor seja capaz de se manter atento s necessidades de compreenso especficas da realidade assim como ela se apresenta hoje. Esse o caso das novas
tecnologias que convocam os professores a desenvolverem habilidades e competncias especficas. Entendemos que a profisso docente e sua identidade no podem ser reduzidas apenas dimenso racional, pois:
Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um sentimento
de pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores se apropriem dos
processos de mudana e os transformem em prticas concretas de interveno. esta reflexo
coletiva que d sentido ao desenvolvimento profissional dos professores. As minhas palavras tm
como pano de fundo a convico de que estamos a viver uma fase de transio, na qual se assiste ao
fechar de um ciclo histrico, durante o qual se consolidou uma determinada concepo do sistema
de ensino, dos modos de organizao das escolas e das estruturas curriculares, do estatuto dos professores e das maneiras de pensar a pedagogia e a educao. (NVOA, 2009, p. 49).
O processo de fazer-se professor, atento s vrias realidades identitrias presentes na escola e, no

caso deste trabalho, na escola de Ensino Mdio EJA Noturno, vai muito alm da formao docente articulada aos contedos de reas de conhecimento especficas, envolvendo considerar tambm o que seria
e como se deu a construo dessa identidade professoral afetada por outras tantas variveis que abarcam
experincias da formao universitria, mas tambm experincias profissionais. Ser professor um processo de construo de identidades, e essas identidades, construdas ao longo da formao docente, tm
um carter importante. Essas identidades recebem marcas ligadas ao ofcio docente cotidiano real ou antecipado, construdo ao longo da graduao e de sua atuao na vida profissional dentro do ambiente escolar.
Nvoa (1995) complementa que:
A identidade no um dado adquirido, no propriedade, no um produto. A identidade um
lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso. Por
isso, mais adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza a
maneira como cada um sente e se diz professor. (p. 16).
Ainda que as manifestaes culturais juvenis, notadamente percebidas e reconhecidas pelas mdias
eletrnicas, possam e devam ser compreendidas como mecanismos que facilitam o dilogo entre a escola
e os jovens, seja atravs dos profissionais da educao ou dos gestores da educao, devemos romper com
os processos de hierarquizao de prticas e saberes ainda to presentes em nossas salas de aula (CARRANO, 2007). Nesse contexto, embora seja recorrente encontrarmos professores que dedicam suas aulas
mera transmisso de contedos, no podemos ignorar aqueles profissionais da educao que se apoiam em
sua sensibilidade no trato com os alunos da EJA, no se restringindo transmisso de contedos escolares.
Mas como no deixar de lado as muitas vivncias dos alunos e das alunas? Como valorizar potencialidades
que podem no se revelar de forma imediata em nossas salas de aula? As capacidades latentes em uma aula
da EJA, seja no Ensino Mdio ou no, no podem ser desconsideradas. Na escola, na sala de aula, identificamos muitas realidades culturais atravessadas por aspectos de diversas dimenses da realidade cotidiana:
33
socioeconmicas, tnico-raciais, religiosas, orientaes sexuais e intergeracionais, essa ltima carregada

de conflitos polarizados entre os jovens e os adultos.
O pensamento de Dayrell (2007) segue nessa mesma direo. Segundo ele, o campo da Educao de
Jovens e Adultos dever ser sempre compreendido de modo bem amplo, abrangendo os aspectos sociais e
culturais desses alunos, pois, sem essa bagagem, as aulas podem ficar muito esvaziadas de sentido o que
no diferente se considerarmos a EJA no Ensino Mdio EJA ou no Ensino Mdio EJA Integrado Educao Profissional. Uma grande questo feita por um pesquisador em educao portugus, Jos Machado
Pais (2006), destaca uma dimenso da escola na qual estamos inseridos e pela qual somos responsveis.
Ele pergunta: transformamos a escola, ameaando, com isso, as relaes sociais, ou silenciamos a juventude negando os jovens como sujeitos possuidores de culturas prprias? Pais (2006) refora que esses
jovens, percebidos como sujeitos de direitos e de cultura, vo deixando de ser vistos apenas como alunos
para serem vistos a partir de identidades especficas que remetem ao sensvel, ao corpreo, expressividade esttica, sua manifestao cultural, aos seus hbitos e a todas as outras sociabilidades que se originam
no interior de um ambiente escolar. Estar atento aos grupos de identidade com os quais os jovens dialogam
e se identificam, ou dos quais fazem parte ativamente, torna-se uma condio bsica para o entendimento
dos sentidos do agir dos jovens alunos no Ensino Mdio EJA.
Pensando em uma escola na qual os espaos se tornem pblicos e democrticos, onde possam ser
feitas experimentaes, acreditamos na necessidade de construo de aprendizagens associadas melhor
maneira de se viver a cultura democrtica, aprendizagens que auxiliem a produzir um conhecimento prudente em uma sociedade decente (SANTOS, 2008). Os grupos, como aponta Carrano (2007), por si s,
so espaos insuficientes para a vivncia da vida pblica. Traz-los para essa vivncia democrtica pode
ser uma das ferramentas de que a atual escola deveria fazer uso, para que os alunos se constituam como
sujeitos da vida democrtica, reconhecendo a si mesmos e percebendo os outros no ambiente escolar:
A presena de jovens alunos na EJA deveria ser expresso de que a escola parte efetiva de seus
projetos de vida. E de que eles e elas esto exercendo seus direitos educao bsica republicana
e de qualidade e no apenas participando de um mero jogo funcional de correo de fluxo escolar
ofertado em instituies de espaos e tempos deteriorados. (CARRANO, 2007, p. 9).
Nessa modalidade de educao ofertada, a Educao de Jovens e Adultos, a homogeneidade cultural,

no a marca dominante. A partir dessa constatao que a escola do nosso tempo precisa ser desafiada e
pensada em reunies de professores, coordenadores e gestores da educao. A educao na EJA, de modo
geral, e no Ensino Mdio EJA, de modo particular, no pode ser encarada como uma forma enxuta de exposio de contedos ou currculos que seguem o modelo de outras realidades escolares da Educao Bsica.Antes de tudo, a principal ferramenta de constituio dos projetos de vida desses jovens, visando a
um maior empoderamento poltico, de modo que possam exercer seu direito a uma educao de qualidade.
Com base no emponderamento ou empowerment, diz-se que fundamental constituir, com os sujeitos, espaos de mobilizao do poder, de liberdade de escolha, de circulao de informao, de forma
que lhes seja possvel opinar, tomar decises acerca de suas vidas e participar ativamente da organizao
social em todas as esferas da realidade. Giroux (1990) defende uma concepo de alfabetizao na qual os
conhecimentos articulados s prticas sociais tenham centralidade na luta por uma sociedade mais justa e
mais democrtica. Desde esse ponto de vista, a prpria alfabetizao constitui uma das prticas capaz de
empoderar os indivduos, possibilitando-lhes perceber a legitimidade do seu pensar por si e para si e a rela-
34
o entre isso e a busca do bem comum. Freire (1990) v na alfabetizao uma das principais ferramentas
da qual os indivduos devem fazer uso. Atravs dela, homens e mulheres buscam subsdios para melhor
compreender o mundo que os cerca.
Com base nessa ideia de empoderamento pela tomada de conscincia sobre os modos como a existncia est sendo produzida, somada escolha por formas de interveno transformadoras dessa realidade,
atravs da escola e da alfabetizao, Freire (1990) nos mostra como um projeto poltico pode afirmar o direito das pessoas. Na mesma medida, pode ressaltar a sua responsabilidade de compreender e transformar
suas experincias pessoais e, tambm, de reconstruir sua relao com a sociedade, sentindo-se parte de um
projeto mais amplo de possibilidades tanto individuais como coletivas.
Nesse sentido, Freire (1990) elabora um novo significado para a alfabetizao enquanto linguagem
das possibilidades e do empoderamento. Porm, importante salientar que todos ns, profissionais da
educao, devemos estar cientes de que a alfabetizao pode servir a objetivos opostos: ou funciona como
um conjunto de prticas que promove a mudana democrtica e emancipadora, ou reproduz a formao
social existente e, com ela, as desigualdades (FREIRE e MACEDO, 1990).
Diante dessa mo dupla que o processo de alfabetizao, Freire (1990) assegura que a educao
objetiva desafiar o sujeito a libertar-se da realidade opressiva e das injustias desenvolvidas na sociedade.
A leitura crtica dessa sociedade, ou seja, desse mundo, busca sempre a emancipao de forma a instrumentalizar ao sujeito chamando-o a descrev-lo ou reescrev-lo, quer dizer, transform-lo atravs de
prticas conscientes. Com base na linguagem, essa potente ferramenta que leva os indivduos a se empoderarem, Freire (1990) argumenta que a alfabetizao poltica e cultural exige repensar o currculo,
compreendendo-o como um instrumento que representa um conjunto de interesses que devem ser postos,
debatidos e examinados criticamente, permitindo que as diversas vozes escolares sejam ouvidas de forma
democrtica, confirmando e legitimando experincias que daro sentido e empoderaro essas pessoas.
Cabe lembrar, no entanto, que, embora Freire e Macedo (1990) aproximem o empoderamento da
leitura da palavra atravessada pela leitura de mundo, eles no se restringem a ela pensada apenas desde a
perspectiva dos processos alfabetizadores. Compreender o currculo como [...] representativo de um conjunto de interesses subjacentes que estruturam o modo pelo qual determinada histria contada mediante
a organizao do conhecimento, das relaes sociais, dos valores e das formas de avaliao (GIROUX,
1990, p. 19) diz respeito, igualmente, determinada cultura escolar que urge ser problematizada nos
diferentes nveis e modalidades de ensino, o que inclui o Ensino Mdio EJA. Propor, como o faz Henry
Giroux (1990), que os [...] alunos devem ser introduzidos a uma linguagem do empowerment e da tica
radical que lhes permita pensar a respeito de como a vida em comunidade deve ser construda em torno de
um projeto do possvel (p. 21) no tarefa que fica limitada aos tempos da alfabetizao, mas avana ao
longo do perodo de escolarizao dos educandos e os acompanha pela Educao Bsica.
Freire (1996) prope que se construa uma escola renovada. Afirma que necessrio romper as algemas capitalistas que prendem a escola tradicional positivista em filosofias e prticas docentes que no
levam em conta a emancipao e o empoderamento do aluno. Nesse sentido, apresenta uma nova possibilidade a ser elaborada e levada prtica pela democracia e reflexo constante sobre as realidades de seus
alunos e alunas, pois s assim se construir a conscientizao, a crtica e uma nova postura diante das
aprendizagens, que tambm deveriam ter por funo a emancipao dos alunos visando ao empoderamenRevista de Educao, Cincia e Cultura | v. 19 | n. 2 | jul./dez. 2014 INSS 2236-6377
35
to. Tais elementos se atam a consideraes feitas por Freire e Shor (2011) em Medo e ousadia. Lembram
os autores, quando o empoderamento mais uma vez abordado, que ele est diretamente relacionado com
a produo de poder poltico pelos sujeitos: Isso faz do empowerment muito mais do que um invento
individual ou psicolgico. Ele indica um processo poltico das classes dominadas que buscam a prpria
liberdade da dominao, um longo processo histrico em que a educao uma frente de luta (p. 138).
Nesse sentido, as articulaes entre as histrias vividas pelos alunos e os contedos escolares apresentados pelos professores exigem planejamento e capacidade de fazer uma leitura das realidades discentes, partindo da as interaes com os contedos escolares para chegar aos objetivos apresentados por
uma proposta mais emergente e transversal. Trata-se de um trabalho mais desafiador e mais dinmico que
implica que professores e alunos se faam sujeitos da aprendizagem. Os recursos didticos so manipulados por ambos, fugindo lgica do professor detentor do conhecimento e do aluno carente desse mesmo
conhecimento. Falar em superao dessa lgica, to afetada por uma tradio simptica aos pressupostos
do paradigma dominante (SANTOS, 2008), quer significar sua necessria articulao com prticas de empoderamento de educadores e de educandos por meio de um engenho criativo (FREIRE e SHOR, 2011,
p. 142) que implicite a escuta da palavra do outro, marcado por matrizes culturais que lhe so prprias e
constitutivas de seu lugar de sujeito no mundo, de modo interessado e fundado numa agenda de trabalho
que, como dizem Freire e Shor (2011), [...] tanto um roteiro quanto um currculo uma vez que a [...]
sala de aula um palco para representaes, tanto quanto um momento de educao (p. 142) que demanda do educador aes e in(ter)venes nas quais esteja visvel a sintonia entre os saberes escolares e os
muitos sons, cheiros e rudos que os educandos trazem consigo de seu cotidiano e de sua vida.
3. Metodologia e resultados
Foram participantes desta pesquisa quanti-qualitativa 31 alunos, de turmas de 1, 2 e 3 ano, regularmente matriculados no Ensino Mdio EJA Noturno de uma escola estadual localizada na regio central
da cidade de Porto Alegre (RS). No que se refere ao desenvolvimento da pesquisa, seguimos as etapas
apontadas por Minayo (2009): fase exploratria, fase do trabalho de campo, fase da anlise e tratamento
do material emprico e documental. O trabalho de campo envolveu a imerso emprica no universo da
escola pela aplicao de questionrio a alunos do Ensino Mdio EJA Noturno. Tais questionrios continham questes abertas e fechadas, constando das seguintes partes: caracterizao do perfil dos educandos,
elementos relacionados sua situao na escola, perfil socioeconmico e cultural.
A primeira fase da anlise baseou-se em destacar dados que demonstrassem o perfil da populao
entrevistada, o panorama social a partir do qual ela se constitui e concepes que permitissem mapear
suas identidades culturais. As respostas dadas pelos estudantes do Ensino Mdio EJA foram analisadas
de acordo com a natureza especfica de cada questo a partir de consideraes feitas por Minayo em seu
livro Pesquisa social: teoria, mtodo, criatividade (2009). Nas questes abertas, destacamos algumas
ideias, estabelecendo um dilogo entre elas e o referencial terico em que esse estudo est baseado. As
respostas dadas s questes fechadas foram tabuladas atravs do software SPSS7 que calcula a frequncia
7
O SSPS um programa de organizao de dados e anlise estatstica de simples utilizao. Atravs da seleo de opes em
menus e caixas de dilogo, permite a realizao de anlises estatsticas desde as mais simples at as mais complexas e elaboradas.
36
das respostas em cada categoria prevista, informando a porcentagem de ocorrncia e, por vezes, fazendo
cruzamentos entre variveis. Cabe ressaltar que a interpretao dos dados foi embasada nos princpios
da pesquisa quanti-qualitativa, que mescla leituras de dados quantificados, ou seja, leituras que medem e
numeram categorias agregando valor aos dados quantitativos. J os dados qualitativos buscam responder
questes na sua particularidade, visando ao universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das
crenas, dos valores e das atitudes dos sujeitos (MINAYO, 2009, p. 21).
3.1 A leitura dos dados

3.1.1 Matrizes culturais dos educandos
Elementos como gnero, idade, estado civil, religio, cidade de origem, nmero de filhos, acesso a
bens culturais, renda mensal, trabalho, cor, meio de transporte usado, nvel de escolaridade dos pais, profisso dos pais, rotina de estudo e uso de tecnologias (computador, celulares, tablets) possibilitaram constituir um perfil dos jovens. Destacamos, no entanto, que os resultados, embora no sejam representativos
do total de educandos do Ensino Mdio EJA no estado do Rio Grande do Sul ou em nosso pas, permitem
perceber realidades no to destoantes do que costuma ser identificado quando se busca traar o perfil de
um grupo no qual se observa grande heterogeneidade. Alm disso, conforme Minayo (2009), podemos
produzir algumas especulaes a partir da amostra pesquisada que correspondem ao que se diz sobre
grupos maiores, porque o ciclo da pesquisa no se fecha; toda pesquisa produz conhecimento, gera novas
indagaes e ajuda a compreender melhor o fenmeno sobre o qual se prope a investigao. No entanto,
por se tratar de um Estudo de Caso restrito a um pequeno grupo de estudantes que considera o universo
de uma nica escola da rede pblica estadual, no possvel generalizar os resultados (MINAYO, 2009).
Vale, ainda, ressaltar que a pesquisa busca refletir e, quem sabe, at colaborar de modo a que a escola tenha
um mapeamento de seu alunado e configure, se julgar adequado, propostas de ensino com base no perfil
encontrado a partir da pesquisa.
O fator gnero foi gerado diretamente atravs da varivel sexo que apontou 64,5% da populao
como sendo do sexo feminino. As idades variam de 18 anos at 49 anos. Da populao pesquisada, 77,4%
dos entrevistados estavam solteiros. Um outro dado obtido na pesquisa aponta que, no que se refere religio, 38,7% disseram pertencer religio catlica; em segundo lugar ficaram os umbandistas, com 29,0%;
12,9% se disseram espritas; e 12,9%, evanglicos. Dos respondentes, 64,5% disseram que nasceram em
Porto Alegre e 35,5%, em alguma cidade do interior do Rio Grande do Sul.
Na Tabela 2, apresentamos o cruzamento das variveis estado civil e nmero de filhos: a maioria dos
entrevistados se declara solteira, mas 1/3 dos solteiros responde que tem filhos. Na Tabela 3, mostramos
o nmero de filhos dos respondentes.
37
ESTADO CIVIL
Sim
Total
Filhos
Sim
Casado/a
4
Solteiro/a
6
Unio estvel 1
Divorciado/a 1
Vivo/a
1
13
Total
No
0
18
0
0
0
18
4
24
1
1
1
31
TABELA 2- Estado Civil e filhos

N DE FILHOS
Sim
1,00
2,00
3,00
4,00
6,00
Total
Filhos
Sim
5
1
2
2
1
11
Total
No
2
0
0
0
0
2
7
1
2
2
1
13
TABELA 3 - Nmero de filhos
Ainda encontramos, na pesquisa, dados relacionados ao perfil socioeconmico e ao acesso a bens culturais pelos/as alunos/as. Na populao entrevistada, 90,3% dos estudantes trabalha e tem renda mdia mensal de aproximadamente R$1.200,00. Outro dado interessante que a maioria dos entrevistados, 51,7%, disse
que comeou a trabalhar antes dos 15 anos de idade, muitos (24,2%) afirmam que trabalham mais de 8 horas
dirias e 70,3% dos trabalhos desempenhados envolve prestao de servios com baixa remunerao grande parte dos entrevistados trabalha como atendente de loja, empregada domstica, bab, cozinheira e porteiro. Outra caracterstica importante, que impacta nos estudos dessa populao pesquisada, a desgastante
jornada de trabalho e o consequente cansao. Muitas vezes, esses alunos chegam bastante cansados na sala de
aula, depois de uma extensa atividade laboral, o que requer aes especficas da escola, como servir a janta,
o que, no caso da instituio que foi palco da investigao, ocorre, e garantir (ou tentar faz-lo) um ambiente
de compreenso dessa realidade por parte dos professores que, por sua vez, so desafiados a tornar suas aulas
um pouco mais dinmicas. Dados sobre a cor dos alunos entrevistados podem ser obtidos na Tabela 4.
Cor
Branco
Pardo
Negro
Total
No respondeu
Total
Frequncia Percentual Percentual1

vlido
14
41,2
45,2
5
14,7
16,1
12
35,3
38,7
31
91,2
100,0
3
8,8
34
100,0
Percentual2
Acumulado
45,2
61,3
100,0
TABELA 4 - Qual a sua cor?

8
Percentual vlido o percentual em que se tem como base somente os questionrios vlidos, ou seja, somente os questionrios
que responderam a essa questo. O entrevistado que no respondeu questo no entrou nesse percentual vlido.
9
Percentual acumulado o correspondente soma das clulas do percentual vlido, acumulando com a clula seguinte at
chegar ao correspondente 100%. O percentual acumulado importantssimo para a construo de histograma ou de um grfico
de barras, se fosse necessrio para fins estatsticos.
38
Dos estudantes entrevistados, 87,1% disseram que usam o nibus como principal meio de transporte
e 12,9% se locomovem a p. E 70,6% disseram ser o principal representante pelo sustento econmico da
famlia. Um nmero muito expressivo de entrevistados, 64,5%, usa a TV como principal meio de informao. No que se refere a irmos, 29,0% de entrevistados declararam ter 2 irmos.
Na varivel escolaridade dos pais, 54,2% responderam que seus pais tm Ensino Fundamental Incompleto frente a 37,5% com pais com Ensino Mdio e apenas 8,3% com pais que cursaram Ensino Superior. Outra evidncia investigada foi a profisso dos pais: novamente foram apontados, em sua maioria
(74,5%), servios para os quais exigida baixa escolaridade e qualificao profissional (CARDOSO DE
MELLO; NOVAIS, 1998) servios de portaria, vigias, domsticas, donas do lar, auxiliar de servios
gerais, assador, jardineiro, autnomo, agricultor e trabalhadores da construo civil.
Dos estudantes respondentes, 77,4% afirmaram que vo ao cinema regularmente enquanto 22,6%
disseram que nunca foram ao cinema; 87,1% afirmaram ter livros seus em casa e dedicar at 2 horas por
semana ao estudo em casa. Essa caracterstica, relacionada rotina de estudos, importante de ser destacada tendo em vista que os respondentes afirmaram que ficam mais de 3 horas por dia conectados rede
mundial de computadores, usando principalmente a rede social virtual Facebook, e 16% afirmaram que
passam mais de 2 horas por dia no Facebook. Apenas 22,6% afirmaram que no possuem Facebook. Quanto ao uso de telefones celulares, 51,6% afirmaram que usam o aparelho o tempo todo. Dos respondentes,
74,2% afirmaram que veem apenas 1 hora de TV por dia.
3.1.2 Particularidades do trabalho docente

Completados os dados do perfil desse alunado quanto a algumas de suas matrizes culturais, vamos,
agora, para itens do questionrio que remetem estrutura da escola, tanto infraestrutura como poltico-pedaggica. Sobre o desempenho desses alunos na escola, vemos a tabulao das respostas na Tabela 5.
DESEMPENHO
Vlidos
No
Total
Ruim
Regular
Bom
timo
Total
Respond
Frequncia
Percentual
1
10
17
3
31
3
34
2,9
29,4
50,0
8,8
91,2
8,8
100,0
Percentual
vlido
3,2
32,3
54,8
9,7
100,0
Percentual
acumulado
3,2
35,5
90,3
100,0
TABELA 5 - Como voc percebe seu desempenho na escola?
39
A maioria dos alunos e alunas considera seu desempenho Bom, embora a taxa de participao Boa
em sala de aula, informada pelos entrevistados, caia para 41,9%, como fica claro na Tabela 6.
Vlidos
No
Total
Ruim
Regular
Bom
timo
Total
Respond
Frequncia
Percentual
1
8
13
9
31
3
34
2,9
23,5
38,2
26,5
91,2
8,8
100,0
Percentual
vlido
3,2
25,8
41,9
29,0
100,0
Percentual
acumulado
3,2
29,0
71,0
100,0
TABELA 6 - Participao Em Aula
Perguntou-se, tambm, a esses alunos, se eles tinham disciplinas de que mais gostavam. Histria e
Geografia foram escolhidas por 17,9% dos entrevistados, seguidas por Filosofia e Sociologia em 11,3% e
outras disciplinas com menos de 2,9% cada uma.
Em relao s condies oferecidas pela escola, vemos, na Tabela 7, que, se juntarmos as avaliaes
Bom e timo desta varivel, a estrutura da escola considerada por 58,1% dos estudantes entrevistados
como Boa/tima.
Valido
No
Total
Ruim
Regular
Bom
timo
Total
Respon
Frequncia
Percentual
4
9
16
2
31
3
34
11,8
26,5
47,1
5,9
91,2
8,8
100,0
Percentual
vlido
12,9
29,0
51,6
6,5
100,0
Percentual acumulado
12,9
41,9
93,5
100,0
TABELA 7- Estrutura da Escola
Informaes obtidas por meio de uma pergunta aberta revelam sugestes mais especficas endereadas escola e relacionadas a reivindicaes dos estudantes como: ter acesso rede de internet Wi-Fi
(demanda apresentada por 48,5% do entrevistados), ter um bar na escola (59,4% deram essa sugesto) e
um laboratrio de informtica (aspecto considerado por 81,3% dos respondentes). interessante destacar, nesta parte da anlise, a viso de alguns cientistas da educao como Juarez Dayrel (2007) e Antnio
Nvoa (2009), que apontam que, cada vez mais, a escola destituda da funo mantenedora de alunos
compreendidos de modo homogneo e homogeneizador e passa a ser compreendida como espao por onde
circulam pessoas que buscam socializao, laos de amizade, namoro, trocas de experincias para alm
daquelas relaes embasadas num conceito universal de aluno., A isso, soma-se os desafios relacionados
introduo e ao uso das novas tecnologias de informao e comunicao nos espaos escolares. Dayrell
(2007) aponta que:
As relaes entre eles [os estudantes] ganham mais relevncia do que as regras escolares, cons-
40
tituindo-se em uma referncia determinante na construo de cada um como aluno, tanto para a
adeso quanto para a negao desse estatuto [...]. Nesse processo, novos scripts sociais esto sendo
criados e executados pelos jovens alunos, em meio ao conjunto das interaes que ocorrem na
escola. (p. 1121).
Ainda nesse mesmo raciocnio, buscamos apoio nas palavras de Nvoa (2009) quando afirma que,
nos dias atuais,
[...] duas outras realidades se impem como temas obrigatrios de reflexo e de interveno. Por
um lado, as questes da diversidade, nas suas mltiplas facetas, que abrem caminho para uma
redefinio das prticas de incluso social e de integrao escolar. [...] Por outro lado, os desafios
colocados pelas novas tecnologias que tm vindo a revolucionar o dia-a-dia das sociedades e das
escolas. (p. 5).
Como se demonstrou antes, a maioria dos estudantes entrevistados (81,3%) assinala que sente falta
de um laboratrio de informtica na escola. Disso resulta pensar que, se a escola do sculo XXI no est
equipada com as parafernlias tecnolgicas, o mundo est: fora da sala de aula, nossos estudantes se
deparam com um verdadeiro mundo automatizado e repleto de aparatos tecnolgicos desde a catraca do
nibus, que digital e provida de sensores, at o relgio ponto digital que informa a hora em que ele entrou
para trabalhar e a hora em que ele deve sair do trabalho. Por tal motivo, ele precisa se integrar a essa vida
que requer, cada vez mais, conhecimentos tecnolgicos.
Dessa insero vertiginosa das novas tecnologias na rotina dos sujeitos do sculo XXI, no cabe
escola ficar de fora. Um laboratrio de informtica talvez seja o elo que liga a escola com o mundo digital
do l de fora, mundo esse de que nossos alunos querem fazer parte e no qual querem estar presentes.
Se a escola buscar mecanismos que possibilitem aos nossos alunos utilizar do aparato tecnolgico digital,
inserindo-o em seu fazer pedaggico, talvez possa tirar proveito das novas tecnologias de modo a instrumentaliz-los em suas aprendizagens com recursos que fazem parte de seus contextos de vida. Como
adverte Nvoa (2009), A construo de novas pedagogias e mtodos de trabalho pe definitivamente em
causa a ideia de um modelo escolar nico e unificado (p. 5).
Nvoa (2009), ao pensar sobre os desafios colocados pelas novas tecnologias de informao e comunicao escola, tambm desenha um cenrio que, conquanto possa ser considerado hipottico, no
to hipottico assim quando pensamos em algumas escolas de lnguas estrangeiras ou em alguns ramos da
educao, como a educao a distncia, por exemplo. Segundo seu argumento, com o qual concordamos,
o trabalho com as tecnologias permite perspectivar que a
[...] educao pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer hora, tendo como referncia professores reais ou virtuais. Autores diversos assinalam a tecnologia como a chave para a educao do
futuro: As escolas, tal como as conhecemos, deixaro de existir. No seu lugar, haver centros de
aprendizagens que funcionaro sete dias por semana, 24 horas por dia. Os estudantes tero acesso
aos professores, mas a distncia. As salas de aula passaro a estar dentro dos seus computadores.
Frases deste tipo ouvem-se todos os dias. um futuro que os enormes avanos na produo de
ferramentas interativas de aprendizagens tornam cada vez mais possvel. (p. 31).
Diferentes nveis de dificuldade quanto compreenso dos temas propostos pelas disciplinas foram
assinalados por 19% dos entrevistados. Dentre as disciplinas nas quais os alunos revelam ter maior dificuldade esto Matemtica ( considerada a mais difcil por 42%), seguida pela Fsica (17,5% revelam
41
dificuldades) e por Ingls e Literatura (14,7%, as indicam como disciplinas difceis ou de que os alunos
menos gostam). Sobre o desempenho dos professores na escola, constatamos, como mostra a Tabela 8,
que 80,6% dos alunos consideram o desempenho dos professores bom ou timo, o que constitui um indicador importante da qualidade da aula e do tipo de relao estabelecida com esses professores sob a tica
dos alunos.
Vlidos
No
Total
Ruim
Regular
Bom
timo
N.sabe
Total
Resp.
Frequncia
Percentual
1
4
17
8
1
31
3
34
2,9
11,8
50,0
23,5
2,9
91,2
8,8
100,0
Percentual
Vlido
3,2
12,9
54,8
25,8
3,2
100,0
Percentual Acumulado
3,2
16,1
71,0
96,8
100,0
TABELA 8 - Desempenho dos Professores
Desses entrevistados, o total de 96,8% considera a escola como importante ou muito importante na
sua vida, o que um nmero bem expressivo se levarmos em conta que estudantes da Educao de Jovens e Adultos costumam retornar aos bancos escolares para conclurem algo que, de alguma forma, foi
interrompido no decurso temporal da sua vida. Quando os entrevistados responderam sobre o que mais os
motiva a frequentar a escola, eles apontaram, em sua maioria, o desejo de mobilidade social, evidenciando
que a busca do saber escolar est associada expectativa de galgar melhores postos de trabalho, alcanar
melhor poder aquisitivo e melhorar sua condio de vida. Todavia, outros fatores foram tambm identificados em suas respostas, havendo certa heterogeneidade.
S.A.N.10 afirma, no questionrio, que o que mais o motiva a frequentar a escola o aprender cada dia
mais, j T.R.P. diz que sua motivao o crescimento profissional e que a escola muito importante
para o nosso aprendizado. C.P.S. declara que a escola traz ensino e aprendizado. J D.A.R. diz que o
que mais o motiva a vontade de estudar e aprender coisas novas com os colegas. interessante destacar, na fala de D.A.R., a afirmao segundo a qual, na escola, aprende-se coisas novas ensinadas pelos
colegas. Isso evidencia que, alm da relao entre escola e mobilidade social, a aprendizagem est em consonncia com os laos de socializao: com o outro, com o colega, com o professor que aprendemos
coisas novas, ou seja, s aprendemos na relao com os outros.
Machado & Fiss (2014), em pesquisa realizada nos anos de 2011 e 2012, envolvendo anlise de depoimentos de 90 educandos jovens e adultos que estudam numa escola da rede pblica municipal de Porto
Alegre (RS), defendem que a busca de certo carter emancipatrio e de cidadania, compromisso da escola,
aponta para uma caminhada que tem em vista uma melhora na trajetria histrica do aluno. Apontam, no
entanto, que nem sempre as relaes entre escola e trabalho contribuem para isso: O trabalho tanto a
porta de entrada, fator motivacional para que os alunos busquem a escola no intuito de melhorar sua qualidade de vida e seu poder aquisitivo, como porta de sada por incompatibilidade de horrios ou cansao
pela dupla e estafante jornada de trabalho (p. 15), manifestando-se, a, uma contradio o educando
10
Destacamos que, por razes ticas, os nomes dos estudantes entrevistados foram omitidos neste texto.
42
procura a escola visando mobilidade social pela ascenso profissional, mas o seu espao de trabalho, ao
mesmo tempo, incentiva e dificulta a continuidade do estudo e a permanncia na escola.
Outro dado marcante que a maioria dos entrevistados a favor do ingresso na UFRGS pelo sistema
de cotas a negros e ndios, assim como 74,2% acham que os egressos de escola pblica devero ter cotas
para o ingresso nas Universidades Federais. Tambm foi indagado aos estudantes do Ensino Mdio EJA
entrevistados se eram favorveis ou no unio de pessoas do mesmo sexo: 83,9% declararam-se favorveis unio homoafetiva. Um dado alarmante que 100% dos entrevistados disseram no pertencer a
nenhum partido poltico nem manter qualquer outro tipo de engajamento poltico.
Reitero, pela relevncia dessa descoberta, que, fazendo a leitura das perguntas abertas, notamos que
a maioria dos entrevistados v a escola como um mecanismo de mobilidade social por meio do qual ser
possvel buscar novos postos de trabalho visando a uma renda melhor e a melhores condies de vida. Se
compararmos o trabalho que realizam no momento da entrevista e a funo almejada aps a concluso
do Ensino Mdio, nossa constatao se confirma. Alguns exemplos, encontrados nos questionrios, do
que sublinhamos aqui so: D.A.R. bab e almeja trabalhar como fisioterapeuta ou psicloga; E.M.S.
atendente de nutrio e almeja trabalhar como radiologista; R.O. auxiliar de servios gerais e gostaria
de trabalhar como tcnica de informtica; C.A.P.F. cozinheira e gostaria de trabalhar no ramo da beleza;
D.K.C. secretria e almeja trabalhar como administradora.
Ainda nesse contexto de reflexo, vale ressaltar, com alguns autores como Bourdieu e Passeron
(1985), que h, por trs da educao, princpios meritocrticos na busca e legitimidade desses mecanismos
escolares. Nesse sentido, observamos diferenas entre as aspiraes dos alunos, que veem a escola como
um local que possibilita a mobilidade social, e as aspiraes da escola, que v a educao como uma ferramenta ideolgica e cultural. Em outras palavras, todo ensino particularmente o ensino da cultura (mesmo
que cientfica) e pressupe implicitamente um corpo de saberes, de saber-fazer e, sobretudo, de saber-dizer
que constitui o patrimnio das classes cultivadas (BOURDIEU; PASSERON, 1985).
Temos, ento, um jogo de expectativas diversas. Como se disse antes, Machado e Fiss (2014), a
partir de sua recente pesquisa, argumentam que, em primeiro lugar, os alunos tm a iluso de encontrar,
na escola, a possibilidade de uma mobilidade social que os leve a melhores patamares quanto ao poder
aquisitivo; em segundo lugar, relacionam escola e busca de socializao; em terceiro lugar, a associam
busca da aprendizagem. Nas palavras de Machado e Fiss (2014) a esse respeito:
A escola, no discurso dos sujeitos entrevistados, responsvel pela educao vista, por eles, como
caminho redentor e condio fundamental para a ascenso social e formao do indivduo. Baseados no mito da escola, os alunos retomam ou iniciam seus estudos formais, acreditando que
longe dela no h salvao. Os discursos fundadores deste mito partem de vrios segmentos. Os
empregadores exigem a educao formal, compreendida como certificao, para habilitar o jovem
ou o adulto seleo para uma vaga de trabalho disponvel. As famlias, quase todas, gostariam que
os filhos tivessem o estudo que, para eles, na sua histria de vida, foi impossvel ter. Os professores salientam a importncia do saber e da formao. Polticos, em campanhas eleitorais, elegem
a educao como item principal de suas plataformas, prometem mais escolas, mais recursos, melhores salrios aos professores e especial valorizao da educao. (p. 21).
Os alunos e alunas entrevistados/as, nesta pesquisa, na sua grande parte deixam evidente sua satisfao com os professores, havendo uma relao amistosa entre os educandos e os professores da escola. Na
43
pergunta Como voc avalia o desempenho dos professores?, 54,8% acha o desempenho dos professores
bom e 25,8% acha timo. No questionrio, foram propostas algumas questes abertas cujas respostas permitem especular sobre aspectos que justificam a avaliao feita pelos educandos: O que voc mais gosta
de fazer na escola? Por qu? O que voc menos gosta de fazer na escola? Por qu? Em todo o seu tempo
no Ensino Mdio EJA, que momento foi mais marcante? Por qu? Pense num(a) professor(a) de que voc
gosta. Quais as qualidades pelas quais voc o(a) considera um(a) bom(a) professor(a)? Depreende-se
das respostas que a avaliao positiva feita sobre os docentes possa ser justificada por alguns traos de seu
trabalho destacados pelos respondentes: o respondente D.A.P. afirma que, para ele, as maiores virtudes
em um(a) professor(a) so a pacincia e a educao no trato com os alunos. J a respondente T.R.P. gosta
muito do professor de espanhol pois ele explica muito bem e se a gente no entender ele fica explicando
at voc entender e ele muito paciencioso. C.P.S. destaca que a virtude de um bom professor ser calmo, tranquilo e paciencioso. Considerando o conjunto de respostas, de que as de D.AP., T.R.P e C.P.S.
so uma amostra, algumas atribuies como calma e pacincia notadamente apareceram nas respostas dos
estudantes entrevistados como sendo qualidades de um bom professor. Ou seja, para eles, que, na sua
maioria, esto voltando aos bancos escolares depois de alguns empecilhos, ter calma e dar tempo para que
o aluno assimile, faa articulaes com suas experincias de vida, fundamental para a solidificao das
aprendizagens.
Alguns entrevistados apontam que a prova o que mais desmotiva a frequentar a escola. Esse fator
acompanhado de perto pela grande quantidade de trabalhos e de disciplinas ofertadas a eles no Ensino
Mdio. Nesse sentido, G.S.R., assim como outros colegas seus, afirma que [...] so 14 matrias que vai
dar um grande volume de trabalho. Alm dessa situao, algumas outras so referidas pelos respondentes
com menor frequncia: T.M.P. afirma que o que mais desagrada [...] quando os professores comeam
a faltar nas aulas assim como a respondente A.D.T. destaca que no gosta quando no tem aula, j a respondente L.S.S. escreve [...] me desmotivo sempre que chego no horrio certo e correto, sempre tenho
que aguardar algum professor bem atrasado at mesmo em troca de perodo, que sempre estou no horrio
certo em sala de aula. Mas, dos 31 estudantes respondentes, a maioria se desmotiva pela aplicao de
provas. Temos, a, o que parece indicar um conflito entre os paradigmas dominante e emergente, respectivamente (SANTOS, 2008). Estudantes do sculo XXI, constitudos por matrizes culturais diversas e
se significando a partir delas, se deparam com uma escola do sculo XX com a qual entram em conflito,
principalmente, no que se refere sua estrutura e maquinaria de aprendizagem ainda amparada em ferramentas de avaliao que, conquanto sejam importantes, talvez possam ser repensadas, como muito bem
demonstra Armstrong (2004) quando afirma que:
Na vida real voc no faz testes de mltipla escolha. Como jornalista, quantas vezes voc fez testes
de mltipla escolha desde que se formou? Nenhuma! Mas voc est fazendo coisas da vida real,
voc est escrevendo, redigindo uma matria. Ns temos que fazer com que os alunos simulem
situaes reais, temos que fazer deles pequenos cientistas, pequenos escritores, pequenos matemticos... E, para isso, ns precisamos de projetos. Eles so mais prximos da realidade. (p. 9).
Essa ponderao, presente na maioria dos questionrios, que aponta que a prova a maior causadora
de desmotivao para os educandos entrevistados, demonstra que devemos por em prtica outras modalidades de avaliao, como a diagnstica, a formativa, e no to somente a somativa11, assim como preciso
11
A avaliao diagnstica presta-se a verificar e levantar pontos fracos e fortes do(a) aluno(a) em determinada rea do conhecimento a fim de diagnosticar e ajud-lo nos pontos fracos. Quando a avaliao acontece no decorrer do processo educacional
recebe o nome de avaliao formativa, e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste
apenas, recebe o nome de avaliao somativa (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 20).
44
diversificar os instrumentos avaliativos propostos e os modos de planejamento.
4. Para no concluir
Refletir sobre o Ensino Mdio EJA, desde a perspectiva assumida pelos estudantes a partir das
respostas produzidas por eles, faz pensar a respeito da prpria formao de professores e de seu trabalho
na escola, tendo por substrato uma dinmica social que permeia o fazer pedaggico, no s na atuao
em sala de aula, mas tambm no mbito extraclasse, se aproximando da realidade das escolas, dos seus
conflitos, dos seus interesses e partindo, assim, para o universo de alunos e alunas. Portanto, as aes na
escola demandam superao por parte dos professores na busca por uma educao mais condizente com a
realidade desse alunado e necessitam que estes assumam uma postura crtica diante da realidade.
Durante a tessitura deste trabalho, deparamo-nos com uma pergunta no pensada inicialmente: embora se perceba alguma mudana nas polticas educacionais voltadas Educao de Jovens e Adultos, que
negociaes precisam ser feitas para que tenhamos uma escola que produza educao a partir dos contextos juvenis de modo mais potente? Depois de analisarmos tantas respostas de jovens estudantes do Ensino
Mdio EJA, percebemos que uma gama importante deles almeja uma educao humana, solidria e, quem
sabe, emancipatria. O que torna a escola pesquisada singular, nesta nossa investigao, a percepo da
apropriao dela pelos jovens para a formao de suas configuraes. Embora haja elementos contraditrios, a identidade juvenil se consolida com a sua lgica prpria e trilha seus prprios caminhos. A escola
precisa, portanto, estar em dilogo com tais lgicas e trilhas inventadas pela(s) juventude(s).
Depois de ouvidas as vozes dos alunos do Ensino Mdio EJA Noturno de uma escola da rede pblica
estadual localizada na regio central da capital gacha, depois de analisadas suas respostas, sobre o (re)
conhecimento das culturas juvenis na e pela escola, foi possvel constatar as mltiplas manifestaes e
expresses juvenis dentro dos espaos escolares ao perceber elementos dessas culturas mesclados ao prprio funcionamento da escola. As roupas, as linguagens e os grupos formados dentro desses espaos, como
tambm aqueles que se referem a condies de vida e experincias fora dos muros da escola, permeiam
os contextos da instituio com ou sem a sua autorizao. Poderamos afirmar que as expresses das interaes das culturas juvenis dentro e fora da escola e as narrativas juvenis produzidas no dia a dia da sala
de aula mantm presentes e revelam os vrios posicionamentos desses alunos e dessas alunas: jovens que
fazem da escola um lugar mpar.
Para os professores, diante das tantas matrizes culturais e expectativas a partir das quais os estudantes esto a se significar, fica o desafio de desenvolver algum tipo de estratgia de que resulte o bem viver na
escola. Muitos estudantes veem na educao algo dificultoso, algo pesado, uma tarefa herclea, mas tambm a identificam com algo que poder ser aproveitado em um futuro, espera-se, no muito distante. Pelas
respostas dadas pelos alunos, constata-se que a escola e seu tempo concorrem com o mundo sua volta,
um mundo que anda a passos largos. Os espaos escolares concorrem com outros espaos extramuros da
escola nos quais as culturas juvenis so tecidas constantemente e modificadas ou solidificadas. O professor
e a escola no podem mais se esquivar dessas realidades. Partindo do princpio de que a escola s feita
para seus alunos, de que o seu motivo de existncia so os alunos, esses sujeitos so parte importante e
constitutiva do funcionamento assumido pela escola. As interaes e relaes que eles estabelecem, prinRevista de Educao, Cincia e Cultura | v. 19 | n. 2 | jul./dez. 2014 INSS 2236-6377
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cipalmente (mas no s) no interior da escola, algo importante que deve ser a todo tempo investigado,
analisado e, se possvel, modificado para melhor atender os educandos.
Os processos de construo e reconstruo de valores constitudos na escola parecem ser dinmicos
e nos dizem que tanto a escola, com suas rotinas e sua gramtica institucional, quanto os educandos, com
sua gramtica dos grupos culturais, buscam a construo de identidades. Nesse caso, ambos buscam essa
construo, que tambm afeta os valores ali constitudos, e no apenas os alunos. A escola tambm busca a
sua identidade, sendo necessrio considerar como vista pelos jovens e pela sociedade. Nesse processo de
produo identitria, acontecem tanto tentativas de manuteno de certos valores por parte da escola quanto tentativas de modificao dos valores existentes na instituio por parte dos alunos. Estes, ao referir
expectativas, frustraes e representaes sobre suas experincias como alunos, possibilitam reconhecer
os modos como eles tm atribudo significados educao e aos valores do fazer pedaggico.
Durante esta pesquisa, buscamos assumir uma permanente postura reflexiva sobre a escolha pela
docncia, pois a atuao do professorado est repleta de significados, bons e ruins, estabelecidos, s vezes,
a partir de uma lgica binria. A consolidao dessa escolha, por sua vez, depende muito do nosso relacionamento com a docncia, a qual est repleta de utopias. Utopias, sim, mas no aquela utopia impossvel de
ser realizada, e sim a utopia que ainda no se realizou e que deixou de ser utpica para se constituir como
objetivo, meta, compromisso de trabalho. Ainda que no tenhamos assumido compromisso em trazer, por
meio da pesquisa aqui referida, respostas para os sobressaltos com que se deparam todos aqueles que fazem a vida da escola, ela trouxe uma certeza: a de que devemos no comear a responder, mas, sim, refletir
e questionar criticamente o universo da educao na sua diversidade e nos desafios com que se apresenta.
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Revista de Educao, Cincia e Cultura (ISSN 2236-6377)

Ensino mdio EJA: escola, currculo, juventude1

Resumo: O presente estudo abordou relaes constitudas

Mrio Dolvidio Duarte Leo, Dris Maria Luzzardi Fiss

2. A escola, os jovens e as suas identidades

Revista de Educao, Cincia e Cultura | v. 19 | n. 2 | jul./dez. 2014 INSS 2236-6377

Ensino mdio EJA: escola, currculo, juventude

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2.2 Ensino mdio EJA: os jovens e suas vozes

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Ensino mdio EJA: escola, currculo, juventude

O processo de fazer-se professor, atento s vrias realidades identitrias presentes na escola e, no

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socioeconmicas, tnico-raciais, religiosas, orientaes sexuais e intergeracionais, essa ltima carregada

Nessa modalidade de educao ofertada, a Educao de Jovens e Adultos, a homogeneidade cultural,

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3.1 A leitura dos dados

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TABELA 2- Estado Civil e filhos

TABELA 3 - Nmero de filhos

Frequncia Percentual Percentual1

TABELA 4 - Qual a sua cor?

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3.1.2 Particularidades do trabalho docente

TABELA 5 - Como voc percebe seu desempenho na escola?

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TABELA 6 - Participao Em Aula

TABELA 7- Estrutura da Escola

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TABELA 8 - Desempenho dos Professores

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diversificar os instrumentos avaliativos propostos e os modos de planejamento.

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