AFETIVIDADE E EDUCAO INFANTIL: O OLHAR WALLONIANO

RODRIGUES, Slvia Adriana CPAN/UFMS

onlysil5@gmail.com

Eixo Temtico: Educao Infantil

Agncia Financiadora: no contou como financiamento
Resumo
O presente texto apresenta os resultados da investigao acerca das manifestaes
afetivo/emocionais de crianas durante a primeira infncia em contextos coletivos, mais
especificamente no ambiente da educao infantil. Tendo como objeto de estudo as
manifestaes afetivo-emocionais nas interaes criana-criana estabelecidas no contexto
educativo e,
apoiando-se na teoria psicogentica walloniana, buscou-se examinar as
interaes criana-criana objetivando apreender os tipos de manifestaes afetivoemocionais individuais que ocorrem no contexto educativo; examinar os recursos expressivos
utilizados pelas crianas nas interaes com seus pares, bem como apontar e refletir sobre
possveis direes que propiciem um ambiente produtivo e satisfatrio para o
desenvolvimento da criana. Para tanto, o estudo, com nuances etnogrficas, teve como
participantes crianas na faixa etria entre o um e trs anos, de um agrupamento de berrio II
de uma instituio de educao infantil de Presidente Prudente-SP, onde foram realizadas
observaes assistemticas no ano de 2008. A anlise de 15 episdios interativos, permitiu
verificar a exuberncia expressiva das crianas. Notou-se ainda que os recursos expressivos
que marcam o perodo de oposio ocorrem mais precocemente do que postula a teoria
walloniana, confirmando que as caractersticas e os estgios de desenvolvimento importantes
para a formao do ser humano no so demarcados pela idade cronolgica, mas pelas
experincias sociais e afetivas vivenciadas individualmente. Alm disso, os dados
corroboraram as teorias que apontam tanto para o fato de o processo de desenvolvimento
infantil se realizar nas interaes, que objetivam no s a satisfao das necessidades bsicas,
como tambm a construo de novas relaes sociais, com o predomnio da emoo, como
para o fato de a interao criana-criana representar um espao promotor do
desenvolvimento, fortalecendo a idia de que a criana interlocutora e protagonista de seu
desenvolvimento. Assim, reitera-se o importante papel desempenhado pelas instituies de
educao infantil, no sentido de garantir que as interaes em seu interior se pautem na
qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criana e lev-la a transcender sua subjetividade e
se inserir no social.

Palavras-chave: interao criana-criana. manifestaes afetivas. teoria walloniana.

Introduo

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Uma das premissas da teoria psicogentica do desenvolvimento humano de Henri

Wallon, cujas contribuies se mostram singulares para o entendimento das transformaes
da ontognese da criana, a de que as manifestaes afetivas, das mais diversas ordens, so
funcionais. Isto , fazem parte mesmo do processo de construo do EU, da personalidade da
criana, sendo recursos necessrios ao desenvolvimento pleno.
Sua proposta de aproximao entre a pedagogia e a psicologia, e a inovadora viso de
desenvolvimento promovido pelo entrelaamento das dimenses motoras, afetivas, e
cognitivas, apontando as emoes como importante fator de mediao na formao do
psiquismo, faz com que sua teoria seja aporte imprescindvel nos estudos que pretendem
depreender a relevncia da afetividade na constituio do sujeito, ou seja, que tencionam olhar
os componentes afetivos como fatores funcionais.
Compreendendo a criana como protagonista de aes, orientada para a interao
social, a formao de vnculos afetivos e construo e compartilhamento de significados com
o meio sociocultural onde gradativamente se insere, entende-se o desenvolvimento como
sendo constitudo por redes complexas de relaes da criana consigo mesma, com seus pares
e com os adultos em ambientes sociais.
Neste sentido, olhar a criana em contexto educacional assume a perspectiva de
processo, de movimento e transformaes que suscitam interpretaes. neste contexto que
este estudo se situa e busca investigar a criana em interao com seus pares no ambiente da
educao infantil, uma vez que este parece ser rico para o desenvolvimento pleno da criana,
pois se trata de um espao intencionalmente planejado visando oferecer mltiplas
oportunidades de expresso e aprendizagens infantis.

Desenvolvimento do estudo

No ano de 2008 observou-se um agrupamento de berrio II, formado por 20 crianas,

composto por nove meninas e onze meninos; a idade, no incio do perodo de observao, o
ms de maro de 2008, variava entre 16 e 26 meses.
Nos primeiros contatos com o grupo o olhar esteve voltado para a observao das
aes de todas as crianas; foi somente aps algumas semanas que elegeu-se seis crianas
como focais, que foram escolhidas primeiro devido regularidade da presena e tambm
porque apesar de a teoria walloniana apontar esta idade como sendo a do estgio sensrio-

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motor e projetivo, estas crianas j apresentavam caractersticas da etapa personalista. Esta

concluso tirada, principalmente pelo fato de que todas as crianas do agrupamento ainda
no dominavam totalmente a linguagem oral, comunicavam-se mais freqentemente com
gestos e palavras isoladas; mesmo as crianas mais desenvolvidas neste aspecto ainda no
formulavam frases completas, usando as chamadas pr-frases, ou seja, palavras ordenadas
segundo a importncia afetiva que a criana lhes d (DELDIME; VERMEULEN, 2004).
Dentre as situaes de rotina registradas, selecionou-se 15 episdios que tematizavam
e evidenciavam os recursos expressivos das crianas. Cabe salientar que o denominado como
episdios so excertos de situaes maiores, e que para recorte e seleo destes buscou-se
privilegiar os momentos que apresentavam interao espontnea entre criana-criana, com
ou sem a presena da pesquisadora na cena.
Assim, os recursos expressivos utilizados pela criana na interao com seus pares e
objetos o elemento colocado em evidncia nesse estudo. A forma dinmica de a criana se
relacionar com o universo fsico e social de significados a sua volta se revela a partir de
recursos expressivos motores e afetivo-emocionais; so estes recursos os instrumentos que
comunicam suas intenes e sentimentos, traduzem sua vida mental e do suporte ao mesmo
tempo para sua socializao e individualizao e que so analisados na investigao.
Referencial terico

A opo pela teoria walloniana como base terica deste estudo se d por esta voltar-se
fundamentalmente para a investigao da psicognese humana, buscando compreender a
formao da pessoa e as transformaes que possibilitam as mudanas evolutivas no beb
(GALVO, 2005). E ainda por ser uma teoria marcada pela originalidade ao descrever o
papel da afetividade no desenvolvimento humano (TRAN-THONG, 1987).
A partir do desenvolvimento de estudos centrados na criana contextualizada, Wallon
elabora uma psicognese da pessoa completa, em aspectos de integrao e contexto dos
diferentes fatores constitutivos do indivduo. D origem, a partir desta concepo, a uma viso
do desenvolvimento humano como uma construo progressiva, gradual, onde diversos
domnios afetivo, motor e cognitivo constituem a pessoa. Buscando compreender o ser
humano de forma complexa, Wallon cria uma teoria que ultrapassa a simples explicao do
desenvolvimento pautada em delimitar com exatido os passos evolutivos do homem, pois se
empenha em apreender esse processo de constituio do ser humano de uma perspectiva

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dialtica, na qual as foras que impulsionam a evoluo humana esto marcadas por intensos
conflitos de ordem tanto emocional como afetiva, cognitiva e motora. (BASTOS, 2003)
Na tarefa de apreender o ser humano, o autor nega a concepo de desenvolvimento
que v o indivduo como fruto de uma simples justaposio de fatores e aquisies motoras e
cognitivas, e o engendra como sendo derivado da vivncia de etapas sucessivas que ocorrem
de forma irruptiva, descontnua, marcadas por rupturas, retrocessos e reviravoltas,
evoluindo de sistema para sistema. A sucesso das etapas uma modificao constante onde
as atividades que predominam num momento so reduzidas ou muitas vezes surpimidas em
outro.
As condies para as configuraes especficas de cada etapa so determinadas por
fatores de duas ordens: orgnicos e sociais. Para o autor, tanto o indivduo quanto o meio
social so componentes inseparveis de um sistema e, assim, ambos igualmente influenciam o
processo de desenvolvimento; a fisiologia humana determina o que pode ser o indivduo, mas
a imerso em grupo social num dado momento histrico e cultural que propicia ou no a
concretizao das possibilidades do ser humano e as caractersticas especficas de cada
estgio de desenvolvimento por qual passa, pois as condies orgnicas do ser humano daro
condies deste interagir com o meio fsico e social; mas, o meio fsico e social tambm
oferece recursos e exigncias para que a adaptao acontea, numa evidente relao
complementar e recproca entre orgnico e social. Deste modo, na criana, opem-se e
implicam-se mutuamente, fatores de origem biolgica e social. (WALLON, 1995, p. 49).
Isto implica dizer que o indivduo pensante resultado de determinantes de duas
ordens, o inconsciente biolgico e o inconsciente social, que operam uma sntese que vai
produzir as idiossincrasias do psiquismo. Assim, a estutura fisiolgica do ser humano no a
nica responsvel por produzir o homem, visto que a programao orgnica uma
semiprogramao, uma vez que no se realiza apartada do ambiente social.
Em outros termos, por um processo de constituio dialtico que a criana ir se
formar; seus comportamentos transformam-se e retratam vontades e necessidades especficos
em cada faixa etria. A cada perodo h o estabelecimento de formas particulares de interao
com o ambiente, onde processos cognitivos e afetivos

desenvolvem-se integrados e

influenciando-se reciprocamente: so construdos e se modificam de um perodo a outro,

sofrendo ainda influncia do ambiente cultural e social.

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Entre as diferentes funes (afetivas, motoras e cognitivas) sempre h choque, na

medida em que uma precisa ser reduzida ou momentaneamente suprimida para que a outra
possa prevalecer; ao mesmo tempo este movimento promove uma colaborao, pois uma
funo vai enriquecer a outra, sendo os benefcios integrados no processo de evoluo da
pessoa como um todo. neste sentido que afirma-se que entre a emoo e a actividade
intectual existe a mesma evoluo, o mesmo antagonismo (WALLON, 1995, p. 143).
Assim, se faz importante reafirmar a no linearidade do processo de desenvolvimento
humano na psicogentica walloniana. A afirmao de que a afetividade vai designar os
processos cognitivos no significa que isto ocorre seqencial e justapostamente. A
anterioridade indica conflito e oposio permanente; as condutas cognitivas surgem e so
subordinadas s afetivas, alternando-se em fases ora voltadas para si mesmas (centrpetas),
ora voltadas para o mundo externo, humano ou fsico (centrfugas), numa elaborao do
objetivo sobre o subjetivo e vice-versa. Neste sentido, a evoluo se d por rompimento e
no por continuidade ou filiao progressiva e organizada. (DUARTE & GULASSA, 2006,
p. 28)
Desta forma, Wallon prope uma seqncia de estgios por quais passa o indivduo
desde o nascimento at a idade adulta. Em cada um destes estgios h um tipo de atividade
dominante que fixada pelas aptides que a criana possui para interatuar como o meio.
Cabe salientar que na obra original de Wallon so propostos seis estgios, sendo eles:
de impusividade motora, emocional, sensrio-motor, do personalismo, do pensamento
categorial e da puberdade e adolescncia (WALLON, 1976b). No entanto, tendo em vista que
os dois primeiros estdios so orientados por funes afetivas, neste em outros trabalhos
consultados1 so considerados cinco estgios, sendo eles: impulsivo-emocional (0 a 1 ano);
sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos); do personalismo (3 a 6 anos); categorial (6 a 11 anos),
e; da puberdade e da adolescncia (11 anos em diante).
Os comportamentos que predominam em cada estgio so determinados pelas
habilidades atuais da criana, pois cada idade da criana como um estaleiro onde certos
rgos asseguram a actividade presente, enquanto edificam massas importantes que s tero a
sua razo em idades ulteriores. (WALLON, 1995, p. 50). Na passagem de um estgio de
desenvolvimento a outro deflagram-se crises de origem endgena que dizem respeito a
movimentos reflexos ou impulsivos provocadas por situaes internas (biolgicas ou
1

Cf. TRAN-THONG (1987); GALVO (2005); MAHONEY e ALMEIDA (2006); entre outros.

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orgnicas) de desconforto, geradas pelos efeitos da maturao nervosa; e de origem exgena

quando so relacionadas aos desencontros entre as aes da criana com o mundo exterior.
Desta forma, o desenvolvimento considerado como um processo inacabado,
implicando movimentos constantes, sendo os conflitos que se instalam nesse processo os
elementos que vo afetar as condutas da criana, ou seja, os propulsores do desenvolvimento
desta.
Consideraes finais

Na maioria das situaes as manifestaes afetivo-emocionais das crianas so

interpretadas de forma negativa, elas so difceis de serem acolhidas e o adulto acaba por
consider-las como traquinagem, principalmente se expressarem alguma agressividade. No
entanto, sob a tica walloniana, as manifestaes emocionais da criana, inclusive as
agressivas, so viscerais, so parte constitutiva da espcie humana, alm de serem essenciais
para o processo de formao da personalidade. Neste sentido, cabe apontar que patologizar
as reaes infantis um engano que se comete devido ao fato de que quando um adulto
observa uma criana o faz somente a partir de seu ponto de vista, esquecendo-se de que a
criana no est somente brincando ou sendo teimosa, ela est vivendo plenamente as
situaes com todas as funes e emoes de que dispe no momento. (TARDOS; SZANTO,
2004).
Com relao ao agrupamento de berrio II num todo, percebeu-se que a maioria das
crianas manipula os objetos explorando-os em atividades circulares, buscando apreend-los,
assim como no brinca com os pares; grande parte das interaes criana-criana ocorre com
disputa de objetos; no entanto, com exceo de quatro crianas focais, quando o objeto
afastado da criana h a perda de interesse por ele. Isto porque, segundo Wallon, nesta etapa
em que se encontram as crianas (sensrio-motor e projetiva) o movimento o suporte da
representao. Inicialmente, os objetos do mundo so excitantes que o sujeito pode manipular
para apreciar suas caractersticas (tato, audio, viso), p-los em relao e classific-los,
mormente em atividades circulares. No entanto, a explorao dos objetos no de natureza
analtica; constitui-se no reconhecimento de uma estrutura significativa posta em relao com
outras estruturas, inclusive espacialmente. Essas diferentes combinaes vo configurar a
chamada inteligncia prtica ou inteligncia das situaes, definida pela formulao de

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solues nem verbais, nem mentais, mas intuitivas, a partir das relaes que existem ou
podem existir no espao.
Ainda sobre as crianas no focais, cabe dizer que elas pouco brincavam umas com as
outras nas diferentes situaes cotidianas se envolviam individualmente; percebeu-se ainda a
forte presena do movimento e do choro, tambm caractersticas do perodo sensrio-motor e
projetivo.
Com relao ao choro o que chamou a ateno a intensidade deste; quando choram
as crianas pareciam estar mergulhadas num estado intenso de dor e dilaceramento, como se o
fato de terem sido privadas de algo, objeto ou ateno, as tivessem privado de uma parte de si
mesmas. Esta caracterstica corrobora o que a teoria walloniana preconiza como marcante no
estgio sensrio motor e projetivo quando aponta que a criana vive a fase de sociabilidade
sincrtica, pois a personalidade permanece ligada a um determinado objeto, devido a ainda
indiferenciao do eu psquico. (WALLON, 1971).
Neste momento as interaes sociais so de natureza predominantemente afetivoemocional, onde preciso haver uma consonncia mnima de gestos e expresses para o
encadeamento de aes individuais; h tambm uma grande suscetibilidade ao contgio
emocional, o que tambm explica outra caracterstica deste perodo observado nas crianas
no focais, que diz respeito incontinncia motora. Com grande freqncia as crianas esto
inseridas numa atmosfera de excitao generalizada e agitao motora; a atividade mais
freqente correr de um lado para outro da sala; quando uma criana iniciava esta atividade,
era rapidamente imitada por outras.
Com relao s crianas focais, o cime foi manifestao expressiva recorrente em
todas elas, confirmando-se aqui o postulado walloniano de que o cime, em sua manifestao
mais primitiva, pode ser observado j a partir do primeiro ano de vida. Esta uma interao
essencialmente tridica, onde o prottipo est numa situao em que o adulto deve dividirse para duas crianas. H exemplos nos episdios selecionados em que uma criana alvo de
solicitude e uma segunda observa a cena para em seguida protestar de alguma forma,
manifestando sua frustrao por no ser aquela que recebe um afago ou contemplada.
Embora neste momento o cime reflita e produza um estado de fuso eu-outro por
apresentar um estado ainda mal diferenciado da sensibilidade, tambm responsvel por
introduzir um contraste emocional que anuncia o incio da individualizao. Sobre este
processo, no grupo de crianas focais observou-se condutas de afirmao do eu como o uso

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do pronome possessivo meu e das situaes em torno da disputa por um objeto na tentativa
de fazer valer o seu direito de posse. O uso de pronomes possessivos e na primeira pessoa
do singular so caractersticas bsicas do perodo de oposio. A oposio uma das fases da
etapa personalista, que deve ser compreendida como o incio da afirmao de si, de um eu
que gradativamente diferenciar-se- do outro. Segundo Dourado (2005), as relaes de
conflito e oposio so momentos em que se evidencia e melhor se visualiza a importncia do
outro para a constituio da pessoa.
A concluso a que se chega que incidncia destas expresses est relacionada a
inmeros fatores, dentre eles o contexto em que se do as interaes, os recursos materiais
disponveis, mas principalmente os recursos expressivos com os quais as crianas podem
contar neste momento, pois a partir deles que so dados os significados de posse e uso dos
objetos para a faixa etria em questo.
Diante desta colocao e dos dados obtidos possvel apontar que as caractersticas de
oposio ocorrem mais precocemente do que postulam alguns estudos amparados na teoria
walloniana, ficando claro que as caractersticas e os estgios de desenvolvimento importantes
para a formao do ser humano no so demarcados pela idade cronolgica, mas pelas
experincias sociais e afetivas vivenciadas individualmente que deflagraro regresses e
conflitos que propiciem, reformulem e ampliem conceitos e funes.
Segundo a teoria walloniana a criana constri o significado das coisas, das pessoas e
de si mesmo partilhando situaes, construindo afetos e conhecimentos e diferenciando
pontos de vista; assim, as crianas negociam os significados atribudos aos outros e os que lhe
so atribudos; na convivncia com pares da mesma idade h o processo de construo
compartilhada da noo de si e da individualidade dos outros.
Neste sentido, os dados reforam o postulado de que o processo de desenvolvimento
infantil se realiza nas interaes, que objetivam no s a satisfao das necessidades bsicas,
como tambm a construo de novas relaes sociais, com o predomnio da emoo sobre as
demais atividades. Reitera-se ento o importante papel desempenhado pelas instituies de
educao infantil no sentido de garantir que as interaes em seu interior ampliem o horizonte
da criana e leve-a a transcender sua subjetividade e se inserir no social.
Os dados tambm comprovam o quanto as interaes constituem um campo rico de
significados, que se intercruzam, complementam-se e apresentam amplas possibilidades de
relaes; buscando apreender as motivaes subjacentes s expresses das crianas chega-se a

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concluso de que em grande parte das interaes, na maioria dos episdios e em situaes no
relatadas, o fator desencadeador destas foram os objetos. Tambm no grupo de crianas no
focais a interao mais significativa foi da criana com os objetos e menos com seus pares,
assim entende-se que pelo objeto que a criana vai iniciando o processo de diferenciao.
Estes so dados que nos remetem a organizao do espao, ao ambiente e a
importncia deste no processo de desenvolvimento infantil. Segundo Barbosa (2006), o
ambiente um espao construdo, definido nas relaes humanas por ser organizados
simbolicamente pelas pessoas responsveis pelo seu funcionamento, mas tambm pelos seus
usurios. Ainda segundo a autora, o ambiente fundamental na constituio dos sujeitos por
ser um mediador cultural, tanto em aspectos cognitivos e motores quanto sociais e afetivos.
Para Wallon (1979), pr-escola cabe o papel de preparar a emancipao da criana,
reduzir a influncia exclusiva da famlia e promover o seu encontro com outras crianas da
mesma idade. Esclarece que as relaes a serem mantidas entre os pares de crianas e tambm
com os adultos sero muito elementares, o que ocasiona ser a disciplina deste ambiente
diferenciada dos outros nveis escolares.
Ora desta forma que se defende ser a Educao Infantil um espao de mediao da
insero social e cultural das crianas ao mundo dos adultos, mas que tem como foco a
criana em si mesma, a diversidade de capacidades (intelectual, esttica, motora, emocional,
etc.) e necessidades prprias desta faixa etria. Desta forma, no um apndice do Ensino
Fundamental, instncia especfica com identidade e finalidade prpria, finalidade esta de
promoo da criana, de auxlio ao crescimento e desenvolvimento infantil, de aprendizagem,
de construo de conhecimento, de formao integral de seus atores; sendo assim,
complementar e no substituta das funes que so e devem ser exercidas pela famlia.
preciso tambm reconhecer a intencionalidade da atuao docente nesta modalidade
de ensino, uma vez que necessrio ao profissional que atua diretamente com a criana, no
desempenho de sua funo, uma aproximao, mas tambm um distanciamento do cuidar
materno instintivo, dada a especificidade de sua tarefa. Esta caracterstica uma constante na
prtica da educao infantil e elemento bsico na identidade de seus profissionais, uma vez
que ao integrar outros papis est envolto por inmeras complexidades.
As manifestaes infantis das crianas focais observadas na investigao sinalizam
para condutas de oposio em relao aos pares tais como disputa de objeto, espao,
propriedade, imposio de desejo, colocao de limites e cumplicidade. Atravs desses

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recursos a criana confronta seu ponto de vista, busca a posse das coisas, aprende a tirar
proveito das situaes, defende objetos e lugares como se fossem propriedade sua. Neste
sentido, as crianas observadas esto organizando um primeiro esboo de seu EU, mesmo nas
condies no muito adequadas para a rotina de crianas num ambiente coletivo; ou seja, a
anlise aponta que as condies da creche no que diz respeito a organizao do tempo-espao
educativo demonstra que ele compreendido e organizado para sujeitos-alunos e no para
sujeitos-crianas.
Neste sentido, se faz necessrio que as propostas pedaggicas para educao infantil
enfatizem a importncia das interaes entre crianas, criando, intencionalmente, situaes
que permitam contatos entre grupos variados e situaes interativas que favoream o
desenvolvimento da autonomia baseando-se no respeito pelas caractersticas prprias da
inteligncia infantil, bem como nas necessidades especficas de cada grupo, sendo necessrio
uma concepo de escola infantil como espao de comunicao e trocas permanentes, onde a
coerncia, a unidade dos princpios e as concepes comuns sobre valores instaurem um
clima facilitador do desenvolvimento, num ambiente acolhedor e aconchegante.
Salienta-se ainda que a organizao do espao e de atividades em funo das
necessidades da criana, bem como o respeito por aquilo que ela faz, proporcionar o
enriquecimento de sua personalidade, o desenvolvimento da segurana afetiva, a conscincia
e a sua auto-estima. Tal discusso nos remete a apontar novamente o papel dos educadores de
crianas nessa faixa etria. Aos profissionais que lidam com a criana na primeira infncia,
seria de grande utilidade recursos tericos que os sensibilizassem para os traos expressivos
da conduta das crianas - olhar, qualidade dos gestos, variaes posturais - por meio dos quais
se podem obter indcios dos estados afetivos e sobre diversos aspectos da atividade cognitiva.
Tomando como referncia as profissionais da instituio observada, cabe apontar que
nenhuma delas tem formao especfica para atuar junto criana pequena, todas apontaram
que ao prestar o concurso para assumir o cargo no tinham clareza das funes atribudas
este, bem como no receberam nenhum tipo de formao ou preparo prvio antes de iniciarem
as atividades profissionais. Ainda declararam estarem satisfeitas com a profisso; no se vem
como educadoras, mas percebem a importncia e complexidade de sua tarefa que implica
mais que simplesmente prover a criana de cuidados de higiene, alimentao e conforto.
Bondioli (2004) aponta que no trabalho com crianas da educao infantil, preciso
consider-las como seres afetivos, com necessidades fsicas e emocionais de fortalecimento

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da auto-estima, de vnculos afetivos, de toques corporais e de muitas atenes para que

possam desenvolver plenamente sua personalidade; sendo as crianas formadas (ou
deformadas) do ponto de vista das relaes que mantm com coisas e pessoas, e no apenas
instrudas.
No entanto, enfatizar que as prticas educativas da educao infantil devem privilegiar
a construo do sujeito no significa faz-lo em detrimento da construo do conhecimento
sobre o mundo; a eliminao deste aspecto da prtica pedaggica da educao infantil
representa um retrocesso nos avanos alcanados com relao funo educativa da creche e
da pr-escola; o que implica dizer que esses objetivos devem estar integrados na proposta
pedaggica da instituio. (OLIVEIRA, 2002).
Assim, uma educao que pretende olhar para a criana como actores sociais de
pleno direito e que interpreta os mundos de vida das crianas nas mltiplas interaces
simblicas que as crianas estabelecem entre si e com os adultos (SARMENTO, 2005, p.
18), evidencia a importncia de ter conscincia das necessidades bsicas da criana pequena e
as razes das mudanas de comportamento em idades e situaes diferentes, levando em
conta o papel que tais comportamentos desempenham na vida presente e futura da criana, no
que diz respeito a aquisies cognitivas.
Pesquisas como as de Pereira (1992, 1998), Almeida (1994), Bastos (1995), Duarte
(1997), Nascimento (1997) e Costa (1999) confirmam a importncia de se considerar as
implicaes afetivas como forma de favorecer o desenvolvimento global da criana pequena,
e principalmente o papel a ser desempenhado pela Educao Infantil nesse processo. Mas o
nmero de investigaes acerca da temtica ainda reduzido, havendo necessidade de mais
estudos envolvendo crianas na primeira infncia em contextos coletivos. Estes estudos
Tambm j alertaram para a necessidade de se incluir a questo das emoes como tema de
reflexo pedaggica e principalmente nos espaos de formao do profissional que atua junto
as crianas; desta forma, apenas reforo este apontamento, salientando ainda que este tema
precisa ser includo com mais freqncia no campo das pesquisas em educao, no sentido de
que seja possvel obter mais subsdios acerca dos efeitos da emoo sobre os indivduos e nas
interaes ocorridas no contexto pedaggico, visto ser um assunto que instrumentaliza de
forma significativa a atuao dos profissionais ligados educao da criana pequena.
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