Maria da Graa Nicolett i Mizukami

ENSINO:
AS ABORDAGENS DO PROCESSO

15.3
Se
..

'

~
,' ..

.,;_._

Bsico_ de Edu~jQ e Ensino

+

--

'~

..-

'

'

.1

Temas Bsicos de Educao e Ensino

Maria da Graa Nicoletti Mizukami

Coordenadora: Loyde A. Faustini

Ensino
As abordagens do p rocesso

Dados de Caialogaiio na Publicaio ICll') l nl<?rnacional

(Cmara Bra.llelra

MG8lt!

do

l.IHO.

sr.

l)rasll)

--1

Mizukami, Maria <la Graa Nir.olct.t.

Ensino : as abordagens do pro(':rs.c;u i Marin d a
Graa Nlcoletti. Mizukami. - _so Paulo : EPU, \986.
rTcmas bsicos de educaao e enslnol
Bibliografia.
1 Aprendizagm 2. Ensino 3.
nal T. Titulo.

l'slr.oio~ia

11
~1958

IR

c<lucncio-

cnn-310
~70

li

li144636
1111 11

1;
152

lodices para catlogo stst.C"rnattcn:

t

z.
3

Aprcndizairem : Psicologia educacional 370 15 1l7 1 170 152 t 18 )

Ensino aprendizacem : Processo : PsicoloRia r.durncionai 370.15
(17 , J 170152 t18.i
Processo ensinoaprendizagem : Psicologia c(111rRr.ionaJ 370 15
(17 . ) 370 . 1~2 08 .)

Sobre a autora

ColeOo Temas Bsicos

de Educao e E11si110

Maria da Graa Nicoletti Mlulalmi pedagoga e atua Junto ll.

rea de Metodologia d e Ensino da Universidade Federal de So Car

los-SP. Especlal!Zou-se em DldUca., Tecnologia Educacional e Prtica

de Ensino na Repblica Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Uni.
verslt.aet e Paedagoglache Hochsehule Heldelberg) . .E mestre em Educao pela Pontitlcla Universidade Calllca do Rio de Janeiro, rea
de Mtodos e Tcnlca.s de Ensino. Doutorou.se, tambm, pela PUCRlo de Janeiro, em Clmla.s Humanas, rea de Psicologia Educacional.
Dedlcase atualmente, tanto na docncia como na pesquisa. a formao de professores.

.\bra.Ol<\\\.:ic21Llel C."ioppo EIU.sf.\l\.lb Stlvu -A. Altlhon'a do 1._nsino na.t

/~t $ne.s:

tt~frcnrando o de,tujin

Abud -O Eusu10 tia Jeinuv e da tsc-nta no fase i11iC'1ul du tt..n.alan-UJo

AJei1c3r - J'.~1colog1a ~ Mura('(le> cio s11perdo1.cldo
Boniunihus - P.tlucu11o romparadt1, C0tJcella. evoluo e mt-todos

Can1pos - F.dueardn Agtuls forma11 I! ui/CJntt()IS

Canalbo - Fisiro. propt.>.tto ptJro ""' ~1LU1u> COILtl,.ult\1skl
Cria/Subini - PJ1eo/og1a op/11:odo a Educado
C.'o:tlB - Por qwe nunwr l111guo t"Slfflll8t1ro na 1._scola dt' / J:rou
1YAntola - .1f Pr11cu dattnte "" llnhvrsfdtNk
D'Antola - Disefp/utQ 110 eJCO/a: a11I01'1dudt \..,.r.J.,_,. uwtQntunJmo
Jaoo - 1amas de m.J"' ~ p/a1190ntn1to ~og6t,ico
f erreira/Sil\'a Jr - Rttunti.r au<IJt>t1t.1UUt$ '"' prvcU$tJ e11J1110 aprendizDgtm
f rav,a -A Afatmwtito 110 tseo/a pnntna unw oh.ttn'U'-iio tio cQlidiano
Frnull - tduro('tlo ror1SC1ui111t: blftrln(OJ fduca(/011011 du ttoriu da 1/J.$$Qlid1rcW
.:o,;r.:tnu

Capa: Luls Daz

.,'

l2'

rc1n1pre~so,

2001

TSRN 85-12-303506
~ 1-~ P IJ fd.101:-t Pl.'.:J.ag-&ie.11.. Univ~r$iW1io.1 J cdi., .$ln Pr.ulo. 1986 TOO-.)S ~ direilull
ic:&..:-1\ii.loi. A rL"produ.:!o d~ltt.l nh~. nC'I ll'hin 01t t.rn p.;.ittc, flor qu.1lq1:c:r mctQ, ,;~nl
_utoriz::...io cxpres~ e pnr C('fil<"I d:t Fd1101a., >'Uj.:il.iroa u 1nfriuor, nos '\'f'll\0$ doi. lei n" 6 895.
tk 17-lllqAA, a ptu.didaJt' prci.U ~ .;.in:~n IM1 e 186 i.lu Cdiga Per.ai, a s..bcr.
h.}>J$u Je wn 3 qu.i.un MMX

'PIJ Ttlfon (OtllPl"8-<>0n. ,.,. 101

ll)lOi~~Slll

E.-~1ail: \..7r.i.L:.'.o;p~com br ~ltc n lnltrH.:-1: tJJrI\\.""v.-t'p .cooilir

Ku.l JNqc:m flon~nn, 1? (t9 nd.'\t

IR'r.'lf.:00 no Dfhll

-.\MtJW11U 6.S:(.X 0.tS34-000 $.io t'wlo- SP

Pnntl!J in Kran.

Glle.' - FilstJjia ,/a Edut'afil<>

Gomes - F.U11eailo im J>'r.t~ctnu JQ(.10/~1t1J
KrH.)tlcruk -O Proj~JJOr e o eurrlculo (/(Lic tii1" 1u.t
LlldkelAnurt - Pr~qu1$0 rm Educallo Abordagens qualiru11wu
lvfacian - Treinontentc> ~ d~envr.1Jv1n111110 de r ecursos lt11ma11os
MH.JncJc - En.!inando e ap~ndM,ndo lli.stnu
Mawllil - Trabalho Doee.nte t Forma('d de Pn1fe.'l.t t1111v de J::1fu<,ao Especial
~felchior -() li'n1uu1an1e1110 da ~d"co(lo uo firo.til
!vhzukan1i - F.11.t1nr>: As al>otd11Jl,en.s do processo
ti.-1olinu - Ler para apronder
~101eirn - Pesquisa""' Ens1110
Nclli Sili.:i -A Cons1111('r1o t rtrri<ulo na sala de aula
Nicolau/lvfawo -1f 1Jal>e1iuuul '"'"' su<,crsso
()Ji ~cirtt!Bcui/Olivcira - F.dueao Fi.1ica <> l.;11s1110 d<> /" gt'<tU
Pa\'Olll - ()s ('ontos" os .\ 1/tos 110 cusr1u>. 111n al>tJrdugen111111guiaua
Piletli -l::ns1no de l~Grau: educot7o geral 1Ju prrJjl.tsfr>n.uliz<1r;o?
Raia/OJiveira -A l;iluM~Oo especial do defic1'11te meurul
Rarn.a - J.egi.tlallo de t"11.su1u
Rw:nos da Sil\'a - Pet'$ot1a/hlnd11 e escolha projlss10110J
Rille1ro - EducotJo S<.nJu/ Alm da b!fmm<>
Ron1eu - Escol.o: Objetivos organiwc:10tw1.t e t.>bJt!.lnos educaci011ais
Sc\ Crino -F.duro,ha. ull!Ologia "C'Ollfro . 1dcola-gru
S1pa\'icius - O Proft.uor l 11 ryy.J1me11to t!.SC'Olar tie seu.J alu.no.t
Vetlunc - Educar<>. Cn sc e .\{udum;u
Vianna - Plan~Jm'"'" pa,.,1c1pnttl-'O na estolu
Vieira - O Praz.er do 1t.rto: ~"Pi"VJI para o tn.s1110 dt l11t.roCM.rO

''

Dedicado a
Dorvalino. Porto. Nicoletti e
Pedro Nicoletti Mizukami

.'

Prefc io da coleo . . . .
Prlogo
Introduo

'

..

. . . - .. ...... '

XII I

'

.. ..... ........ ..... .

. . . . . . . . . . . .. . ..
'

Abord;<gem t radicional

....... .. ........

Caractersticas gerais . . . . ... ..... .

Hom em
. .. .... . . ........ .. .....
Mundo . .. . . . . . . .
. . . .......... . . .
Sociedadecu ltura
. ....... .
1 4.
Conhecimento . . . .. .. .
1. 5 .
Educao
....... ... ..... .
1 6.
Escola
............ . ......... .
l. 7 .
Ensino-aprendizagem
. . . ... .
1.8 .
Prolessoraluno
1. 9 .
1.10. Metodologia
1. l l. Avaliao
1.12 . Consideraes finais
1.1.
1 2.
1 3.

'

1
1

2.

XV

,
7
8
9
9
)()

li
12
13
14

15
17
17

Abordagem comportamentalist.a .. .............. .

l!I

2. l.
2 2.

19
21

Caractersticas gerais . . . . . . . . . .... .. ...

' ..... '
...
Homem . . . . . . . ..

IX

Mundo
.... . . .. ... ...... . ..
Sociedade-cultura ...... . .. ........ ... ..
Conhecimento ......... . .. .. .. . ........
Educao ... .... ..... .... , . . .. . ... .... .
2.7. Escola . ... ... ... . ... .... . ..... . .. .. ... .
2. 8. Ensino-aprern:fuagem ........ . ......... .
2. 9. Professor-aluno ... .. ...... . . . . ... .. .... .
2. 10. Metodologia . . ....... .... ... . ....... .. . .
2. 11. Avaliao . . ..... . ........ ... .. . ........
2. 12. Consideraes tinais .... ........ . . .... . .

2' :1.
2 .4 .
2.5.
2,6 .

3.

3 . 1.

:Ensino-aprendizagem .... ..... .... .. ....

Professor-aluno ..... .... ... . ..... .. . . .. .
3 .10. Metodologia . ... .... ....... .. ... . .. . ... , .
3 . 11 . Avaliao . ... .... ........... ...... .... .
3. 12 . Consideraes fina.is . .... .. .. . . . . ... ....

37
38
41
42
43
44
47
48
51
53
55
56

Abor dagem cognlthi sta . ... ... , .. .... .... . .. , .. .

59

3 . 6.

Caractertst!cas gerais ...... . ...... .. .... .

Homem .... ...... .... .... . . . .... ... ... .
Mundo ..... ..... ..... .... . . ....... ... ..
Sociedade-cultura ... .. .... . .......... .. .
Conhecimento .. ..... .... ... . . . . ... .... .
Educao ...... ... .... .. ... . ..... .. ... .

3. 7.

Escola ... . ........... ..... .. ........... .

3. 4 .
3. 5.

3.8.
3. 9.

4. 1.
4 . 2.

4.3.
4 4.

4. 5.
4 .6.

4.7 .
4.8 .

4. 9.
4, 10.
4 . 11.
5.

27
29
30
31
32
34
35
3'1

3.3 .

4.

26

Abordagem humanista .. ....... , . . . ..... . . ....

3.2.

Caracterlsticas gerais ........... .... . .. .

Homem e mundo .. .. ... ... . . ... . . . . . . . .
Sociedade-cultura . . ..... . ........ .... .
Conhecimento ..... . .............. . .....
Educao ... .... ..... ............ . . ... ..
Escola .. .. . .. , ... ..... . . .. . . . ... . . . . ...
Ensino-aprendizagem ................... .
Professor-aluno ... .. .... .. . .. .. .. - ..... .
Metodologia ...... . ... .. ..... . .. . .. . .. , .
Avaliao . . ....... ... ... ... ...... . .. . . .
ConsideraQeS finais ...... .. ............ .

5.4 .
5 .5.

1 ,

6.

As abordagens do processo ensino-aprendizagem e o

professor

.. , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105

Blbliograrla .. ..... . .... , . . . . . . . .. .. . . . . .. .. . . . . . .. .

1~'1

5~

60
62
63
70
72
75
77
78
82
83

Abordagem sclocultural . ... .. , .. .. . . ... . . . .. ,

5 . 1.
Caractersticas gerais ............ . . . ....

85

.5 .2.

86

Homem e mundo .. ... .. . ..... . . . .... .. ..

87
Sociedade-cultura .......... .. .. ... ..... .
90
Conhecimento .... .... .. ............... .
94
Educao .... . .. .. ... .. ....... . ...... ..
95
Escola , ......... .. .... .... ..... ... .. ... .
5,6.
96
Ensinoaprendizagem ... .. . ... . . ....... .
5.7 .
5. 8. Professor-aluno .... ... .... .... ..... . ... . 99
5,9.
Metodologia .......... ... .... .. . . . ... . 100
5.10. Avaliao .. . , . .. . ... , . . ... .... , . ... . . . . . 102
5.11 . Consideraes finais .. ... . . ..... . .. . .. . . . 102
5.3.

22
23

85
XI

Pre.fcio da Coleo

A Coleo Temas B<isicos e Educao e Ensino tem

por finalidade oferecer subsidic.s e sug<'.stes para t- ao
dos educadores em geral, que esto atuando junto a escolas de !." e de 2. graus - incluindo a educao pr-escolar,
a educao especial e o ensino supletivo - assim como nos
diferentes escales da. administrao dos sistemas de ensino.
Servir tamlim aos professores das disciplinas dos cursos
superiores de Pedagogia c das matrias ~aggicas dos demais cursos - , tambm superiores, que preparam profes
sores para as diferentes reas do ensino de 1. e de 2. graus
l> aos especialistas de educao.
O objetivo proporcionar uma srie de leituras fundamentais e de sugestes que ajudem os profissionais da edu
cao a refletirem sobre suas aes, bem como os professores dos cursos ligados educao e ensino a desenvolverem
suas programaes didticas, e tambm aos alunos desses
cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxili
-los a desenvolverem-se intelectual e profissionalmente.
Neste momento em que tem havido, por parte dos pro.
fessores em geral e da prpria sociedade, uma crescent.e
conscientizao da profissionalizao do magistrio como
carreira autnoma e a conseqente nfase na competncia
profissional dos nossos mestres, procurou-se dar a esta srie
X III

...

de publicaes um enfoque voltado mais para o desenvolvi

mento e a capacitao de recursos humanos nessa rea
especifica.
Para esse empreendimento, contamos com a colabora
o de autores que se dispuseram a slsternatlzar, na forma
escrita, reflexes de uma vast.a experinc.ia na carreira do
magistrio, junto s nossas escolas, rgos tcnicos e !a
culdades., Ao lado dessa experincia prtica, reconhecldlL
por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado
profundo nas suas respectivas reas de atuao. Partilham,
ainda, uma grande vivncia e conhecimento dos problemas
de nossa realidade educacional e a mesma preocupao da
necessidade de aprimoramento do ensino e de nossas escolas em geral.
Em suas atividades profissionais junto a professores,
tcnicos, especialistas de educao e alunos de faculdades,
tm sentido as diculdades de utilizar e de adaptar a litc
ratura estrangeira nossa realidade social, cultural e edu
cacional. Apontam, por essa. rai;o, a necessidade e utilida..
de de materiais de fcil manuseio, em linguagem acessivel
e ricos em sugestes e .Jropostas. Assim, dispuseram-se a
compartilhar suas experincias, tanto com os que iniciam na
carreira do magistrio como com aqueles que lutam para.
melhorar seus prprios rveis de atuao.
Para garantir um mnimo de coerncia a est..'I srie, fO
ram realizadas reunies sisteml.icas e freqentes, ocasies
e:"Tl que havia uma frtil ~roca de opinies c sugestes entre
os autores, para que os objetivos estabelecidos cm conjunto
fossem garantidos e atingidos. Por outro la.do, procurouS"
sempre preservar a pOstura educacional das propostas ndi
viduais e das contribuies de caua um. Acreditamos, assim ,
ler produzido um material de leitura agradvel e realmente
til para o dia-a-dia dos que fazem ou pretendem fazer da
educao e do ensino sua profisso.
Ao estender essas discusses at. aos leitores, esperamos
estar, de alguma forma, cont:ibuindo para satisfazer a uma
necessidade sentida e para o aperfeioamento dos educadores em geral.
Loyde A. Faustini

Coordenadora

XIV

Prlogo

Ao se considerar a intencionalidade de toda ao educativa exercida por professores em situaes planejadas de

ensino-aprendizagem. bem como a multidirnensionalidade do
tenmeno educacional, uma questo fundamental permeia
as preocupaes bsicas dos educadores e, em especial, dos
profiss ionais que atuam em cursos de formao de profes
sores: o que fundamenta a ao docente?
Na tentativa de conseguir elementos para a anlise e
melhor comprecnsllo do processo educativo, consubstancia
do no comportamento do professor numa situao de ensino-aprendizagem. pensou-se que informaes advindas de
trs fontes diferentes. se analisadas em conjunto, poderiam
possibilitar formas complementares de interpretao da re-.i.lidade :iducacional.
Grande pa.r t.e das pesquisas realizadas com o objetivo
de contribuir para o esclarecimento da questo em pauta
centra.se na anlise do que ocorre em sala de aula ou do que
acontece nas licenciaturas. Quase sempre a varivel relativa
ao professor apenas caracterizada, no consistindo font.e
primria de informaes, e isto se sucede devido s difi
culdades de se trabalhar, empirica ou concretamente. com
este elemento do processo, principalmente do ponto de vista
tico. Entreta_nto, deve-se considerar que o confronto dos
XV

contedos velculndos nns 1.

.
fundamentar a prtica doce~~nciaturas .com o objetivo de
pelos professores e com 0 "!a~e~~m o d1~curso incorporado
res, poderia fornecer in!orm
pedagog1co dos professo00
. respeito do "processo d.id;t1 ~ n~ !ninimo interessantes,
s1onal da educao.
co ut.hzado por este profis.
Procurando obter res
para a questo "o que !un~ostas, mesm;i que provisrias,
zouse : uma anlise teric:mcnta a ~ao docente?", reaJi.
~ntes abordagens do pr0ce5 de ~once1tos relativos a dite
s1v~l.mente so veiculados e so ensmo-apren~izagem que pos.
analise dos posicionamentos ~e cursos de Licenciatura; uma
ca.s do ensino de l. au < Professores de escolas pb!i.
grau da cidade de So~arJo~~~ta a o1~va sries) e do 2.
a d!v_ersas interpretaes do r eem num~ro de 245) frente
pos1c1onamentos estes q f P acesso ensmo-aprenciizagem
Mi-~-<-ue oram e""res
~ ~'""""' relativas a cada
..,, sos pela ~lha de'
um estudo exploratrio do ~oncelto. de cada abordagem; e
~1tuao de sala de aula d ompor-amento de ensino em
mvers?s posicionamento;, e professores que manestaram
Nao se teve a pretenso d
.
por generalizaes de largo al~a:;xau~1; o tema nem de probalho concebida e adot d
ce, Ja que a !arma de tra.
~eri!icar, por um lado : 0 ~s~i~:Jstiu em uma tentativa de
hdade scio-politico-ecucaclonal Po :e _estudo, na atual rea.
po ena ser viabilizado, e
por outro, se as informa
o sutidente para que se ~u~se Obtidas seriam en?orajadora;
pesqwsas sobre a temtica sse sugerir a continuidade de
todologia adotado.
'
em questo, com o tipo de me. Os resultados obtidos du
f1cient.es para justificar tanto r:nate . l~vcstigao !oram subalho adotado como tambm da ce1taao do modelo de traFaz-se necessrio, no entanto contmu1dade da pesquisa.
blemas decorrentes deste ti
d mencionar alguns dos propo e moctelo, pois estes Pode.

Esta

investigao constitui n

c1as Humanas Intitulada E1Uinc . o Tese ele Doutoramento em Clnu.m estudo lk IWordager.s do . roe que fundamenta a a4o

docen~?

d1da em 1983 na Pontl!'cJ

P
osso n.slno..gprendizaem del
a Universldad C&t

en.
POr Mana ela Graa Nlcoletli MiZUk e
llca cio Rlo de Janeiro,
ria Fem\o Canclau.
aml, sob orientao de Vera Ma

XVI

ro apenas motivar novas discusses e/ou pesquisas, como

t.ambm gerar hiptese~ importantes para aqueles que est.~
jam interessados em realizar trabalhos menos global!zantes
ou tenham a inteno de prever e controlar a ocorrncia dos
fenmenos observados.
O primeiro elemento a ser considerado refere-se ao !ato de no se ter tido condies de definir se os contedos
analisados. relativos s dJversas abordagens do processo
ensino-aprendizagem veiculadas nos cursos de Licenciatura,
se situam no limite mximo ou mnimo de profundidade com
que foram rcalmen1e l rabalhados em sala de aula. Tampouco se obt~ve informaes acerca de dlscusses e 1ou anlises
efetivas de todos os conceitos de todas as abordagens no
cotidiano das disciplinas pedaggicas das licenciaturas.
Outro ponto a ser considerado o de que. apesar d.:
construo do instrumento - que f01 utilizado para coleta
de dados referentes aos posicionamentos dos professores
frente a Interpretaes do processo ensino-aprendizagem ter implicado a sua validao conjunta, devido ao tipo de
melOdologia de trabalho adotada. e de sua preciso ter sido
bem melhor do Que as normalmente encontradas em tais
circunstncias, o instrumento utilizado no garante a exclu
sflo e diferenciario sistmlca do referencial terico, ficando,
portanto, a cargo do professor definir, em funflo de suas
"crenas" ou da tentativa de manuteno de uma certa coerncia, a ligao entre os vrios conceitos.
Na pesquisa em questo. ent retanto. este ponto no constituiu obstculo nem sequer interferiu significativamente nos
resultados, pois o que se buscava no era a identificao das
teorias, mas sim de elementos valorados, pelo professor, como importantes no processo ensino-aprendizagem. O instrumento utilizado no possibilita tambm detectar se o sujeito expressou de fato suas crenas e valores "reais". da terse caracterizado este lipo de Informao como "opes tericas declaradas".
Convm mencionar ainda que a validade do instrumento no ga1 ante a representatividade dos conceitos e contedos no momento histrico considerado. A escolha de afirmaes, contudo, niio implica conhecimento profundo e con.
sistentP das teorias, tampouco em que o sujeito vivencie
e1ou operacionalize na prtica o que foi expresso a nvel do
XVII

discurso verbal. Tambm no se tm elementos para detectar se a preferncia por esta ou aquela linha terica se
deveu compreenso, de fato, da teoria ou apenas predo.
mnncia do "bom senso" ou de !ragmentos do iderio pc.
daggico veiculado nas disciplinas pedaggicas dos cursos
de Licenciatura.
Por falta de instrumentos adequados que permitissem a
Identificao de pressupost-0s e/ ou decorrncias das vrias
abordagens do processo ensino.aprendizagem no contexto
de sala de aula, optou-se por um estudo do tipo anedotrio,
onde pudessem ser evidenciadas as tendncias mais especficas e gerais, de forma tal que possibilitasse caracterizar
adequadamente o tipo de aula e de abordagem subjacente a
cada segmento do cotidiano didtico-pedaggico do professor. Assim sendo, considera-se que a. preciso da caracterizao da aula pode apresentar de!lcincias, e tambm que
podem no ter sido considerados elementos importantes do
~omportamento do professor, embora tais elementos, de
qualquer forma, no possussem fora de contexto su!lc!ente
oara mudar o qualitativo gera! da classiticao.
Por fim, cabe esclarecer que este livro aborda exclusivamente a primeira fonte de informao utilizada n a investigao original e, portanto, apresenta apenas as anlises relativas aos conceitos bsicos de diferentes abordagens do
proceSS-O ensino.aprendzagem. No ltimo captulo, entretanto, alm das consideraes finais referentes a esta fonte de
informao, foram tambm includas as anlises gerais relativas confrontao dos dados obtidos a partir das trs
fontes anteriormente mencionadas, a saber: conceitos referentes a diversas abordagens do processo ensino-aprendie:agem, opes tericas declaradas e prticas manifestas.

XVIII

Introduo

H vrias rormas de se conceber o fenmeno educatho.

Por sua prpria natureza, no uma realidade acabada que
se d a conhecer de forma nica e precisa em seus m!Li
pios aspectos . Jt um fenmeno humano, histrico e multidimensional. Nele esto presentes tanto a dimenso humana
quanto a t.l>Cnica. a cognitiva. a emocional, a sciOpOlit.ica
e cultural. :-Io se trai.a de mera justaposio das referidas
dimenses, mas. ~1m, da aceitao de suas mltiplas implicaes e relaes .
Diferentes formas de aproxima<;o do fenmeno educativo podem ser consideradas como mediaes historicamente possveis. que permitem explic-lo. se no em sua totalidade, pelo menos em alguns de seus aspectos; por isto, devem ser elas analisadas, contextualizadas e discutidas crticamente.
De acordo com determinada teoria/ prop-05ta ou abordagem do processo ensino-aprendizagem, privilegia-se um ou
outro aspecto do fenmeno educacional. Podem-se verificar,
dessa forma, vrios tipos de reducionismo: numa abo rdagem
humanista, por exemplo, a relao interpessoal o centro,
e a ctirnenso humana passa a ser o ncleo do processo ensi
no-aprendizagem; numa abordagem comp-0rtamentalsta. a
dimenso tcnica privilegiada, ou seja, os aspectos objetivos, mensurveis e controlveis do processo so enfatizados
1

em detrimento dos dGmais. Apesar. no entanto de consti

tuuem formas de. reducionlsmo, estas proposta; so expli
cativas de _determinados aspectos do processo ensinoaprendtzagem, nao podendo ser desconsideradas.
As teorias de conhecimento em que so baseadas as
e~c_?las psicolgicas e de onde provm as tomadas de pos1oes, pod:_m ser ~onsiderad:is, apesar de muitas variaes
e combmaoes p0ss1vels, de acordo com trs caractersticas
primado do sujeito, primado do objeto e intern.'\o sujeito:
ObJeto.
. Toda i~terpretao do fenmeno \'ital, quer seja biolgi~ soc1?log1ca: psicolgica etc., resulta de uma relao su.
JeJ_to-amb1~n_te, 1st0 , deriva de uma tomada de posio
ep1stemologica em relao ao sujeito e ao meio. Subjacentes
? conceito ?e homem, de mundo, de aprendizagem, conhecunento, sociedade, cuJtura etc., esto presentes - implcita
ou explicitamente - algumas dessas posies. Essas derentes posies, por sua vez, podem implicar, do ponto de
vsta lgico, diferentes aplicaes pedaggic:is.
Os empiristas (primado do objeto) consideram o organismo sujeito s contingncias do meio, sendo o conhecimen~o uma cpia de algo dado no mundo externo. H, portanto,
enfase na nnportncia do objeto, do meio, quer se leve em
c?nta o indivduo como uma "tbula rasa", quer no se seja
tao ortodoxo e se admita n maturao de alguma atividade
cognitiva.
O conhecimento uma "descoberta" e novo para o
ndivduo que a !az. O que !oi descoberto j se encontrava
presente na realidade exterior. No h construo de novas
realidades. Do ponto de vista pedaggico, essa posio
orientada por um associacionismo empirista, onde todo conhecimento fica reduzido a uma aquisio exgena. a partir
de experincias, verbalizaes ou recursos e materiais audiovisuais que so simplesmente transmitidos.
O nativismo, apriorismo ou inatismo (primado do sujeito) afirma que ~ formas de conhecimento esto predetermina.das no su_Je1to. Atribucmse ao sujeito, ao organismo
hu~ano, categonas de conhecimento "j prontas", para as
quats toda estimulao sensorial canalizada. Ocorre nfase na importncia do sujeito, Incluindo-se tanto as tendn
cias que advogam um PrCormismo absoluto quanto aque2

Ias que admitem um processo de atualizao. Do ponto de

vista pedaggico, a preocupao estaria, em grande parte,
voltada para o que Piaget 0967) denominou de "exerclcio
de uma razo j prfabricada". Enquanto no primeiro ca
so nota-se nfase numa pr.formao exgena do conheci
mento, no segundo, a n!ase encontrada numa pr-formao endgena.
Do ponto de vista interacionista (interao sujeito-objeto}, o conhecimento considerado como uma construo
continua e, em certa medida, n Inveno e a descoberta so
pertinentes a cada ato de compreenso. A passagem de um
nvel de compreenso para o seguinte sempre caracteriza.
da por formao de novas estruturas, que no existiam anteriormente no individuo. Incluem-se aqui as tendncias em
que este Interacionismo apare-::e quer na modalidade aprfo.
ristica da "Gestalt''. quer se apresente como um processo
caracterizado pelo construtivsmo seqencial. Nessa ltima
tendncia, no h prformao, nem endgena (inata) , nem
exgena <empfrist'.al, mas um desenvolvimento continuo de
elaboraes sucessivas que implicam a interao de ambas
as posies. Em decorrncia disso, pedagogicamente falando, d-se grande importncfa s atividades, cspontneas ou
no, das crianas, cm sua interao com o mundo (fsico,
social et.c. l, Enfatiza.se uma relao dinmica entre a bagagem gentica hereditria e sun adaptao ao meio em que
se desenvolve.
O conhecimento humano, pois, dependendo dos diferentes referenciais, explicado diversamente em sua gnese e
desenvolvimento, o que, conseqentemente, condiciona conceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, educao etc. Dentro de um mesmo referencial, possvel ha
ver abordagens diversas, tendo em comum apenas os dife.
rentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ora da in
t.erao de ambos. Algumas das abordagens, por exemplo,
enfatizam o momento sco.politicoeconmico, numa palavra, histrico; outras, por sua vez, consideram apenas o
11omem em abstrato, desvinculado de um engajamento contextual de qualquer espcie.
Diferentes posicionamentos pessoais deveriam derivar
diferentes arranjos de situaes ensino-aprendiz.agem e di
ferentes aes educativas em sala de aula, partindo-se do
3

pressuposto de que a ao educativa exercida por profes.

sores em situaes planeJadas de ensino.aprendizagem
sempre i~tenc!~nal. Subjacente a esta ao, estaria pre.
sente - 1mpbc1ta ou explicitamente, de forma articulada
ou no - um referencial U!r ico que compreendesse concei
tos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento etc.
As disciplinas pedaggicas dos cursos de Licenciatura
ccralmellte. possibilitam ao futuro professor contato co~
u~ corpo organizado de idias que procur11 subsidiar e just1f1car a prtica educativa. Este conjunto, constituJdo pelas
t;eorias pedaggicas ou psicopcdaggicas sobre a educao,
e denominado por Mello (1982) de iderio pedaggico. Ca
da professor, por sua vez, filtra tal iderio a pnrtr de suas
prprias condles e vivncias.
Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pedaggicas ou tendncias no ensino brasileiro, aqui denominadas abordagrms, que poderiam estar fornecendo diretrizes
ao docente, mesmo considerando-se que a elaborao
que cada professor faz delas individual e Intransfervel.
Algumas abordagens apresentam claro referencial mosfico
e psicolgico. ao passo que outras so intuitivas ou fundamentadas na prtica, ou na imitao de modelos, o que
implica diferentes conceituaes de homem, mundo, conhecimento etc.
Partindose do pressuposto de que, em situaes brasileiras, provavelmente tenbam sido cinco as abordagens que
mais possam ter influenciado os proCessores, quer por meio
de informaes adquiridas na literatutn especlalizad:, quer
atravs de modelos a que foram expostos ao longo de suas
vidas. quer, ainda, atravs de informaes obtidas em cursos
de formao de professores, sero consideradas aqui as seguintes: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cogn!tivista e abordagem scio-cultural.
Cumpre justificar a no incluso de uma sexta abordagem que provavelmente teve e tem, como as demais, influn
eia na formao de professores e em seu posicionamento
frente ao fenmeno educacional. Trata-se da abordagem
escolanovista, cuja introduo no Brasil est c!Jretamente relacionada com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
4

Tal como a rcpercussflo do Movimento d.a Escola Novn

na prtica educacional brasileira, essa possvel abordagem
poderia igualmente ser denominada de didaticista, devido .
grande Importncia atribuda aos aspectos didticos. No
entanto, a no incluso desta tendncia como uma aborda
gcm a ser anaHsada per se se justifica, por um lado, pelo
cato dela advogar direlri:i:es incluldas em outras abordagens, e. por outro, pelo fato das demais abordagens aqui
analisadas apresentarem justificativa terica ou evidncia
emplrica e ela no. Dai sua no inclusrio, como abordagem,
neste trubalho, apesar de sua possivel influncia na formao de proCessores brasileirns num determinado momento
histrico.
Faz.se necessrio observar ainda que, levando.se em conta a complexidade da realidade educacional, sempre aberta
a novas contribuies, e a inexistncia at o momento de
uma teoria empiricamente validada que explique todas as
manilestaes do comportamento humano em situaes e
ensino.aprendiz;agcm, importante t.er sempre presente o
carter parcial e arbitrrio deste tipo de estudo, bem como
as limitaes e problemas decorrentes da delimitao e caracterizao de cada abordagem em considerao, admitin
do-se. portanto, que outras abordagens possam vir a ser su geridas.
A anlise de cada uma das abordagens !oi realizada a
partir de categorias (conceitos) consideradas bsicas para
a compreenso de cada uma, em seus pressupostos e em
suas decorrncias: homem, mundo, sociedadeculturn, conhe
cimento, educao, escola, ensino.aprendizagem, professor.aluno, metodologia e avaliao.
Para a realizao deste traball10, opt.ou-sc, metodologicamente, pela tcnica de sistematizao descritiva, excluindose a discusso e/ ou critica de conceitos e/ou prticas didtico.pedaggicas decorrentes, poi~ se objetiva condensar
Idias e conceitos em forma de iderio pedaggico.
Sero analisadas, a seguir, as cinco abordagen;; propostas. Na anllse de cada uma elas, o roteiro adotado impli
ca: caracters~icas gerais, anlise dos dez conceitos e con
sideraes finais.

Captulo I

Abordagem tradicional

1 .1.

Caractersticas gerais

Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino-aprendizagem que no se fundamenta implcita ov explicitamente em teorias emplricametne validwas, mas numa pr
uca educativa e na sua transmisso atravs dos anos. Este
tipo de abordagem inclui tendncias e manestaes diver

sas.
No se pretende esgotar compj.itamente os significados
da abordagem, tampouco fazer um estudo histrico desse
tipo de ensino e suas tendncias no Brasil, mas tentar ca
racteriz-Io em suas diferentes m1mifestaes, buscando
apreender as implicaes dele decorrentes para a ao pedaggica do professor. Trata-se de uma concepo e uma
prtica educacionais que persistiram no tempo. em s;;as di
ferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro referencial para todas as demais abordagens que a ela se se.
guiram.
Englobam-se, portanto, consideraes de vrios autores
defensores de posies diferentes em relao ao .ensino tra
dicional, procurando caracteriz-lo tanto em seus aspectos
considerados positivos, QUllllto negativos. Esses aspect05
tornar-se-o melhor explicitados no decorrer das categorias
que aqui sero ponderadas.
7

Snyders 0974 l. nwn estudo sobre o "ensino tradicio

nal", defende a necessidade de se compreender esse tipo de
ensino e sua5 justificativas. Somente uma avaliao cuida
dosa e critica tornar possvel ultrapass-lo ou !az-lo me
lhor.
O ensin1,1 tradicional, para Snyders, ensino verdadeiro.
Tem a pretenso de conduzir o aluno at o cont.acto com
as grandC? realizaes da humanidade: obras-primas da Ji.
tcratura e da arte, raciocnios e clemonstraes plenamente
elaborados, aquisies cicntCicn.s atingidas pelos m~oclos
mais seguro5. D-se nfase aos modelos, em todos os campos du saber Privilegiam-se o especialista, os modelos e o
professor, elemento imprcscindivcl na ~ransmisso de contedos.
Como se sabe, o adulto, na concepo tradicional, con
siderado como um homem acabado, "pronto" e o aluno um
"adulto em minlaturn", que precisa ser atualizado.
O ensino. em todas as suas formas, nessa abordagem,
ser centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se Pll
ra o que externo ao aluno: o programa. as disciplinas, o
professor. O aluno o.penas executa prescries que lhe so
fixadas por autoridades exteriores.
l!:ntre outros, Saviani (1980 . p. 29 ) sugere que o papel
do professor se caracterza pela gn.rantia de que o conhecimento seja conseguido e isto independentemente do interes~e e vontade do aluno, o qual. por si s, talvez, nem pudesse
manifesta-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportunl
dadcs de participao social estariam reduzidas.

1.2

Homem

Nessa abordagem, podem-se apenas fa;o,er inferncias

qun.nto aos conceitos de homem, mundo, sociedade/cultura,
conhecimento, pois no h nenhuma teoria claramente expil
citada e a abordagem engloba aspectos diversos de tcndn
elas caracterizadas como "ensino tradicional".
O homem considerado como inserido num m1mdo que
ir conhecer atravs de informaes que lhe sero !ornecl
das e que se decidiu serem as mais importantes e teis para
ele. um receptor passivo at que, repleto dn.s informaes
8

necessrias, poe repeti-las a outros que ai:lda no as possuam, assim como pode ser c!iciente em _sua profisso, quan.
do de posse dessas informa.oes e comeudos. O homem, no
Jrcio de sua vida, considerado uma espcie de tbula rasa,
na qual s.o impressas, progress ivamente, imagens e in!or.
maes romecidas pelo ambiente.
Que~ se considere o ensino verbalista predominante his
toricamente na Idade Mdia e Renascena, quer se considere
0 ensino defendido nos sculos XVIII e XIX, baseado numa
psicologia sensual - empirista, a nfase dada ao externo.
1.3.

l1undo

A realidade algo que ser transmitido ao individuo

principalmente pelo processo de educao formal, alm de
outras agncias . tais como tamilia, Igreja. O mundo exter.
no ao individuo e este ir apossando-se graativamente de
uma compreenso cada vez mais sofisticada dele na me
Cida em que se confronta com os modelos, com os ideais,
as aquisies cientificas e tecnolgicas, os raciocin!os e de
rnonstraes, as teorias elaboradas atravs dos sculos. De
posse desse instrumental, o indivduo contribuir, por sua
vez oara 11."na maior compreenso e dominio do mundo que
o c~~ca, seja este considerado como fsico, social etc.

1. 4.

Sociedade-cultura

Os tipos de sociedade e cultura podem ser os mais va..

riados na utilizao desse tipo de ensino, que visa a sua
perpetuao, ao mesmo tempo que a produo de pessoas
eficientes que consigam Impulsion-los em direo a um
maior dominio sobre a narureza, ampliando e aprofundando
as reas de conhecimento. Este obJetivo educacional nor
malmente se encontra intimamente relacionado aos valores
apregoados pela sociedade na qual se realiza.
Os programas exprimem os nveis culturais a serem
adquiridos na trajetria da educao formal. A reprovao
do aluno passa a ser necessria quando o mbimo cultural
para aquela faixa no foi atingido, e as provas e exames
so necessrios para a constatao de que este mnimo exi
gido para cada srie foi adquirido pelo aluno.
9

O diploma pode ser tomado, ento, como um instrumento de hierarquizao dos indivduos num contexto social.
Essa hierarquia cultural resultante pode ser considera.da CO
mo fundada no sabr, no conhecimenta da verdade. Dessa
!onna, o diploma iria desempenhar um papel de media.dor
entre a formao cultu...-a.! e o exerccio de !unes sociais
determinadas.
Socialmente !alando, essa posio implica supor que as
experincias e aquisies das geraes adultas so condio
e sobrevivncia das geraes mais novas, como tambm da
sociedade.
Para Paulo Freire (1975cl. este tipo de sociedade man
tem um .sistema de ensino baseado na educao bancdria
(tipologia mais aproximada. do que se entende por ensino
nes.sa abordagem). ou seja, uma. educao que se caracteriza
por "depositar", no aluno, conhecimentos, informaes, da
os. !atos etc.
Pode-se afirmar que as tenncias englobadas po: esse
tipo de abordagem possuem uma viso individualista do
processo educacional, no possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de cooperao nos quais o futuro cidado
possa experienciar a convergncia de esforos.
l. 5 .

Q>nhecnento

Parte-se do pressuposto de que a inteligncia, ou qualquer outro nome dado a atividade memru, seja uma faculda
de capaz de acumulariarmaz.enar informaes. A atividade
do ser humano a de incorpo=ar informaes sobre o mun.
c!o (fsico, social etc.), as quais devem ir das mais simples
s mais complexas. Usualmente h uma. decomposio da
realidade no sentido de simpii!ic-la. Essa a.n.l.!se slmplifi
cadora. do patrimnio de conhecimento que ser transmitido ao aluno, s vezes, leva a uma organizao de um ensino
predomina.'ltemente dedutivo. Aos alunos so a.presentados
somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados.
H aqui preocupao com o passado, como modelo a
ser imitado e como lio para o futuro.
Evidencia-se o carter cumulativo do conhecimento hu
mano, adquirido pelo individuo por meio de transmisso, de
10

onde se supe o papel importante da educao formal e

da instituio escola. A perenidade justi!icaa por si mesma. H constante preocupao em se conservar o produto
obtido o mais prximo possvel do desejado.
Mesmo se considerando o e:isino baseado numa psicologia "sensual-empirista", atribui-se ao sujeito um papel in
signi!icante na elaborao e aquisio do conhecimento. Ao
individuo que est "adquiri.'1do" conhecimento compete memorizar definies, enunciados de leis, snteses e resumos
que lhe so oferecidos no processo de educao formal a
partir de um esquema atomstico.
1.6.

Educao

A educao um processo amplo para alguns autores.

mas na maioria das vezes, entendida como instruo, ca.
racterizada como transmisso de conhecimentos e restrita
ao da escola. No processo eia educao, durante o perodo
em que o aluno freqenta a escola, ele se confronta com modelos que lhe podero ser teis no decorrer de sua vida durante e ps-escola. Essa posio defendida, por exemplo,
por Dtirkheim.
Para muitas autores. inclusive Snyders, o modelo no
considerado como o contrrio da originalidade, da indivi.
dualidade, prprias de cada criana, ma.s condio indispensvel para que ela desabroche. De toda !arma, porm, a.
proposio e a defesa de um tipo de educao baseada em
decises verticais. Alain (1978), por exemplo, defende uma
"aristocracia de espirlto".
As vezes, coloca-s~ que, para que o aluno possa chegar,
e em condies favorveis, a uma confrontao com o modelo, indispensvel uma interveno do professor, uma
crientao do mestre.
A abordagem tradicional caracterizada pela concepo
de educao como um produto, j que os modelos a serem
alcanados esto pre-estabelecidos, da a ausncia de nfase
no processo. Trata-se, pois, da transmisso de Idias selecionadas e organizadas logica..'?lente. Este tipo de concepo
de educao encontrado em vrios momentos da histria.
permanecendo atualmente sob d:ferentes !armas.

11

1.?.

Escola

A escola., fundada nas concepes dessa abordagem,

o lugar por excelncia onde se realiza a educao, a qual 8"
restringe, em sua maior parte, a um processo de tra.nSmlsso
de informaes em sala de aula e funciona como uma agn
eia sistematizadora de uma cultura complexa.
Segundo mile Chartier (Alaln, 1978), defensor dest
tipo de abordagem, a escola o lugar tambm por exceln
eia onde se raciocina. Defende um ambiente fsico austero
para que o aluno no se distraia. Considera o ato de apren
der como uma cerimrua e acha necessrio que o professor
se mantenha distant~ dos alunos.
Para tal tipo de abordagem, a escola no considerada
como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela. O prO!es
sor, por sua vez, ser o mediador entre o aluno e os mo.
delos.
Em defesa do ensino tradicional, Snyders (1974) afirma
que a escola tradicional, quando no transfonnada em ca
ricatura, considera que os conhecimentos adquiridos no
valem por si mesmos, mas como meio de formao e de ir
mais alm.
Em grande parte das vezes, no entanto, a escola funcio
na diferentemente do proposto e advogado por Snyders,
chegando ao que ele prprio denomina de caricatura. Uma
escola desse tipo freqentemente utilitaJ'lsta quanto a re~ultados e programas preestabelecidos.
O tipo de relao social estabelecido nesta concepo de
escola vertical, do professor (autoridade intelectual e moral) para o aluno. As possibilidades de cooperao entre os
pares so reduzidas, j que a natureza da grande parte das
ta.r etas destinadas aos alunos exige participao mdivldual
de cada um deles.
Considerando.se que uma das vertentes dessa abordagem atribu educao o papel de ajustamento social, ca..
beria igualmente escola oferecer s geraes submetidas
ao processo os elementos dominantes num determinado mo.
menta scio-cultural, de forma que fosse garantida a continuidade das Idias, sem rupturas e sem crises.

12

1. 8.

Ensino-aprendizagem

A nfase dada s situaes de sala de aula, onde os

alunos so "Instrudos" e "ensinados" pelo professor. Comumente, pois, subordina-se a educao instruo, considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo:
os contedos e as Informaes tm de ser adquiridos, os
modelos imitados.
Para este tipo de abordagem, a exlstncia de um mode
lo pedaggico de suma Importncia para a criana e para
sua educao. Em sua ausncia, a criana. permanecer num
mundo que "no foi ilustrado pelas obras dos mestres" e
que no "ultrapassar sua atitude primitiva~. Acredita-se
implicitamente nas virtudes formativas das disciplinas do
currculo.
Acredita-se ainda que falsa toda a crena numa contnuidade simples entre a experincia imediata e o conhecimento e precisamente porque h esse salto a se efetuar
que a mterveno do professor neceSSrla.
Justamente no tipo de interveno que reside a problemtica do ensino tradicional. Muitas vezes esse tipo dP
interveno visa apenas a atuao de um dos plos da re.
lao, o professor. ll: nesse particular que so feitas muitas
das crticas a esse modelo de ensino.
Analisando concepes psicolgicas e prticas educacio.
nais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta que seus
elementos fundamentais so imagens estticas que progressivamente sero "impressas" nos alunos, cpias de modelos
do exterior que sero gravadas nas mentes individuais.
Apesar de desconhecer a natureza da atividade psquica, o ensino tradicional lana mo, na prtica, da atividade
dos alunos (quer recorrendo apresentao de dados intuitivos, quer recorrendo imaginao dos alunos). Como o
mecanismo de explicao dessa atividade desconhecido, o
professor v-se obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se
ao fornecimento de receiturios.
Uma das decorrncias do ensino tradicional, j que a
aprendizagem consiste em aquisio de informaes e demonstraes transmitidas, a que propicia a formao de
reaes estereotipadas, de automatismos, denominados hbi
tos, geralmente isolados uns dos outros e aplicveis, quase
13

t 1,

'

;empre, somente s situaes idnticas em que toram ad ui

.idos. O aluno que adquiriu o hbito ou que "aprerld~u"
apresenta, com !reqn~a, compreenso apenas parcial. Essas r:aes estereohpaaas esto sempre ligadas a
ex
pressao simblica, quer seja verbal, algbrica ou
que as desencadeiam.
ca,
O isolamento das escolas e o artificialismo dos pro a.
mas no !a.cllitam a tr~nsferncia de aprenc:Uzagem. I groram.se as di!erenas individuais, pois os mtodos no va:1am
l, ao longo das classes .nem dentro da mesma classe.
Em tenn~s gerais, um ensino caracterizado por se
, preoc~par. mais com a variedade e quantidade de noes/
, conce~tos/intormaes que com a formao do pensamento
reOex1vo. Ao cuidar e. enfatizar a correo, a beleza, 0 for.
ma~mo, acaba reduzindo o valor dos dados senslveis ou
mtu1.lvos, o que pode ter como conseqncia a reduo do
ensmo a um processo de L"?lpresso a uma pura ~pti
dade.
'
~ Vl
A expresso tem um lugar proeminente da esse ensin
s~r ~racterizado pelo verbalismo do mesb-e e pela mem:
nzaao do aluno.
- --- Evidencia-se uma preocupao com a sistematizao
dos conhecimentos apresentados de foml8 acabada As ta
refas de .aprendizagem quase sempre so padio~das. ~
que ~mpUca poder recorrer-se rotina para se conseguir a
fixaao de conhecimentos/ contedos/in!onnaes.

n::::::n

1. 9 .

Professor-aluno

. A relao professor-aluno vertical, sendo que um dos

polos <o professor l detm o poder decisrio quanto
todologia, contedo, avaliao, !orma de interao
a~~
=~ Ao professor. compete informar e conduzir seus alunos
~o a ObJetlvos que lhes so externos, por serem
e~olhldos ~l~ escola e/ ou pela sociedade em que vive e
:iao pelos SU)e1tos do processo.
O professor detm os meios coletivos de expresso As
r7laes que se exercem na sala de aula so feitas lo~gitu
dlnalmente, em ~~o do mestre e de seu comando. A maior
parte dos exerc1c1os de controle e dos de exame se orienta

n:

14

'

para a reiterao dos dados e informaes anteriormente fornecidos pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos.
O papel do professor est Intimamente ligado . transmisso de certo contedo que predefinido e que constitui
o prprio fim da existncia escolar. Pede-se ao aluno a repetio automtica dos dados que a escola forneceu ou a
explorao racional dos mesmos.
Num tipo mais extremado, as relaes sociais so quase
que praticamente suprimidas e a classe, como conseqncia.,
permanece intelectual e afetivamente dependen.e do pro
Cessor.
O professor exerce, aqui, o papel de mediadc ~ entre cada aluno e os modelos culturais. A relao predominante
professor-aluno Ondividuall, consistindo a classe, nessa perspectiva, apenas justaposio dessas relaes duai.;, sendo
essas relaes, na maioria das vezes, paralelas, ineidstindo a
consUtulo de grupo onde haja interao entre os alunos.
Metodologia
caracterizado o ensino pela transmlsso do patri'l'lnio
cultural, pela confrontao com modelos e raclocnir.s elaborados. a correspondente metodologia se baseia mBJs freqentemente na aula expositiva e nas demonstraes do professor classe. tomada quase como auditrio.
O professor j traz o contedo pronto e o aluno se limi
ta, passivamente, a escut-lo. O ponto fundamental desse
processo ser o produto da aprendizagem. A reproduo
dos contedos feita pelo aluno, de forma automtica e sem
variaes, na maioria das vezes, considerada como um
poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem
e de que, portanto, o produto est assegurado. A didtica
tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em "dar
a lio" e em "tomar a lio". So reprimidos freqentemente os elementos da vida emocional ou afetiva por se jul
garem impeditivos de uma boa e til direo do trabalho
de ensino.
A utilizao freqente do mtodo expositivo, pelo professor, como forma de transmisso de contedo, faz com
que muitos concebam o magistrio como urna arte centrada
no professor.

l . 10.

15

No mtodo expositivo como atividade normal, est im

pllclto o relacionamento professor-aluno: o professor o
agente, o aluno o ouvinte. O trabalho Intelectual do aluno
ser iniciado, propriamente, aps a exposio do professor,
q,uando ento realizar os exerclclos propostos. A situao
preparada e, por isso, artificial. Tal tipo de mtodo tem
por pressuposto basear a aprendizagem no exerccio do alu
no. A motivao para a realizao do trabalho escolar ,
portanto', extrinseca e depender de caractersticas pessoais
do professor para manter o alwio interessado e atento.
Usualmente. o assunto tratado terminado quando o
professor conclui a exposio, prolongando-se, apenas, atra
vs de exerccios de repetio, aplicao e recap!tlao.
O trabalho continua mesmo sem a compreenso do aluno
e somente uma verificao a posteriori que permitir ao
professor tomar conscincia desse fato.
Surgem dificuldades no que se refere ao atendimento
individual, pois o resto da classe fica isolado quando se aten
de a um dos alunos particularmente. Jt igualmente ditfcll
para o professor saber se o aluno est necessitando de auxl
lio, uma vez que usualmente quem fala o professor. Dessa
forma, h a tendncia a se tratar a todos igualmente: todos
devero seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos
mesmos livros-texto, utilizar o mesmo material didtico, repetir as mesmas coisas, adquirir, pois, os mesmos conheci
mentas.
Algumas matrias so consideradas mais importantes
que outras, o que se constata pela diferena de carga hor
ria entre as disciplinas do currculo. Privilegiam-se igual
mente o verbal (escrito e oral), as atividades intelectuais e
o raciocnio abstrato.
Quanto ao ensino Intuitivo, uma das vertentes do ensino
tradicional e historicamente sucessor do ensino verbalista,
verit!camse Igualmente problemas no que se refere metodologia. Pretende-se provocar certa atividade no aluno,
no entanto, a psicologia sensual-empirista no fornece reS
paldo terico fundamentao dessa atividade, pois a igno
ra.
Esta Iorma de ensino pode ser caracterizada pelo uso
do mtodo "maiutlco", cujo aspecto bsico o professor
dirigir a classe a um resultado desejado, atravs de ;,ima s-

16

rie de perguntas que representam, por sua vez, passos para

se chegar ao objetivo proposto.
os defensores do mtodo maiut!co pensam que ele
provoca a pesquisa pessoal do aluno. Ainda atualmente tal
tipo de metodologia freqentemente encontrado em nossas
salas de aula.
Para que o professor possa utilizar tal mtodo, a matria a ser apreendida dever ser dividida em v.rios elementos. A cada elemento correspondem perguntas s quais o
aluno dever responder. Fica visvel, em sala de aula, uma
troca verbal Intensa entre professor e alunos, em termos
das perguntas do primeiro e das respostas dos segundos,
at que o resultado proposto seja atingido. Como os alunos
chegam a esse resultado, inferese que tenham compreendi
do o conjunto relacionado de idias tal como foi proposto.
1 .11 .

Avall~-0

A avaliao realizada predominantemente visando a

exatido da reproduo do contedo comunicado em sala
de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatido de
informaes que se consegue reproduzir. Da a considerao
de provas, exames, chamadas ora.is, exerccios etc., que evi
denciem a exatido da reproduo da Informao.
O exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual
mantido. As notas obtidas funcionam, na sociedade, como
nlveis de aquisio do patrimnio cultural.
1 . 12 .

Consideraes finais

Como mencionou-se anteriormente, o termo "ensino tradicional" ambguo e engloba vrios sentidos. Uma carac
terist!ca comum a prioridade atribulda dsciplina intelectual e aos conhecimentos abstratos. Igualmente comum
.; a considerao da misso catequtica e unificadora da es
cola. Programas minuciosos, rigidos e coercitivos. Exames
seletivos, investidos de carter sacramental. O diploma con.
siste, nessa viso, em um princpio organizador e na consagrao de todo o ciclo de estudos. O mtodo de recitao
e as espcies de contedo ensinados derivam de uma concepo esttica. de conhecimento.
17

No obstante constituir-se essencialmente de uma prlitica transmitida de gerao a gerao (e no baseada em

teorias empiricamente valida.das de ensino, aprendizagem,
desenvolvimento humano etc.), est subjacente a esse tipo
de abordagem, apesar de suas diversas manifestaes, uma
epistemologia que consiste, basicamente, em se supor e se
aceitar que o conhecimento provm essencialmente do meio,
e, dessa torma, transmitido a.o Individuo na escola.
A escola o local da apropriao do conhecimento, por
meio da transmisso de contedos e confrontao com mo.
delos e demonstraes. A nfase no colocada no educan
do, mas na Interveno do professor. para que a aquisio
do patrimnio cultural seja garantida. o individuo nada
mais do que um ser passivo, um receptculo de conheci
mentos escolhidos e elaborados por outros para que ele deles se aproprie.
A escola, no entanto, no esttica nem intocvel. Est
sujeita a transformaes, como o esto outras instituies.
Novas formaes sociais surgem a partir das anteriores e
a escola muda, assim como tem seu papel como um possvel a.gente de mudana, numa realidade essencialmente di
nmica.
Historicamente, movimentos denominados de "educao
nova" comearam a se desenvolver tomando como ponto de
partida as decepes e lacunas que se atribuam aos resul
tados da educao tradicional ou clssica. Nota-se, nos ltimos anos, preocupao acentuada com educao e escola,
e com a elaborao de teorias e/ ou propostas em decorrn.
cla das quais pedagogias alternativas tendem a se desenvol
ver, mesmo que em direes distintas e conflitantes entre si.
As abordagens analisadas a seguir s.o partes do iderio
pedaggico veiculado em cursos de Licenciatura, ao mesmo
tempo que s.o as linhas mais delimitadas, no momento, em
termos de alternativas pedaggicas ao ensino tradicional.
Embora haja outras linhas, delimitou-se as que se seguem
por motivos predominantemente histricos: so as que provavelmente os professores tenham pelo menos ouvido falar.

18

Abordagem comportamentalista

2 .1 .

Caractersticas gerais

Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto

<empirismo). O conhecimento uma "descoberta" e nova
para o indivduo que a faz. O que !oi descoberto, porm,
j se encontrava presente na realidade exterior. Considera-se o organismo sujeito s contingncias do meio, sendo o
conhecimento uma cpia de algo que simplesmente dado
no mundo externo.
Os comportamentalistas ou behavoristas, assim como
os denominados instrumentailstas e os posfvistas lgicos,
consideram a experincia ou a experimentao planejad
como a base do conhecimento. Evidenciase, pois, sua origem empirista, ou seja, a considerao de que o conheci.
mento o resultado direto da experincia.
Para os positivistas lgicos, enquadrados nesse tipo de
abordagem, o conhecimento consiste na forma de se ordenar as experincias e os eventos do universo, colocando-os
em cdigos simblicos. Para os comportamentalistas. a cincia consiste numa tentativa de descobrir a ordem na natureza e nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acontecimentos se relacionam sucessivamente uns oom os outros.
Tanto a cincia quanto o comportamento so considerados,
19

principalmente, como uma forma de conhecer os eventos, o

que torna possvel a s ua utilizao e o seu controle.
Skinner pode ser considerado como um representante
da "anlise funcional'' do comportamento, dos mais difundidos no Brasil. Segundo ele, cada parte do comportamento uma "funo" de alguma condio que descritvel em
termos fsicos, da mesma forma que o comportamento.
As pesquisas predominantemente norte-americanas. re.
!acionadas com o ensino e com a abordagem sistmica da
instruo, sistemas ou modelos de instruo, tais como, por
exemplo, os de Popham, Gerlach, Briggs, Glaser, Papay. dentre outros, tm seus fundamentos no neobehaviorismo skln
neriano.
Os modelos so desenvolvidos a partir da anlise dos
processos por meio dos quais o comportamento humano
modelado e reforado. Implicam recompensa e controle,
assim como o planejamento cuidadoso das contingncias de
aprendizagem, das seqncias de atividades de aprendiza
gem. e a modelagem do comportamento humano, a partir
da manipulao de reforos, desprezando os elementos no
observveis ou subjacentes a este mesmo comportamento.
O contedo transmitido visa objetivos e habilidades qu~
levem competncia. O aluno considerado como um recipiente de informaes e rt!flexes. O uso de mquinas
(atravs das quais possvel apresentar contingncias de
maneira controlada ) libera, at certo ponto, o professor de
uma srie de tarefas. A educao, decorrente disso, se preocupa com aspectos mensurveis e observveis.
Qualquer estratgia instrucional com base nesta abordagem deve considerar a preocupao cientifica que a caraC
teriza, aplicando-a quer no planejamento, quer na conduo,
implementao e avaliao do processo de aprendizagem.
Qualquer estratgia instrucional deve, pois, estar baseada em
princpios da tecnologia educacional.
Para que se possa proceder anlise comportamental
do ensino, necessrio se considerar que tanto os elemen
tos do ensino como as respostas do aluno podem ser anaU
sdos em seus componentes comportamentais. O ensino ,
pois. composto !JOr padres de comportamento que podem
ser mudados atravs de treinamento, segundo objetivos pr-

20

.fixados. Os objetivos de treinamento so as categorias de

comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas. Habilidades so compreendidas como respostas emitidas, caracterizadas por formas e seqUncias especificadas.
Finalmente, nesse tipo de abordagem, supe-se e obJetlva-se que o professor possa aprender a analisar os elementos especficos de seu comportamento, seus padres de Interao, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e modific-los em determinadas direes quando necessrio, ou
mesmo desenvolver outros padres.
2.2 .

Homem

O homem uma. consequncia das in!luncias ou toras

existentes no meio ambiente.
A hiptese de que o homem no livre absolutamente
necessria para se poder aplicar um mtodo cientifico nC'
campo das cincias do comportamento.
Se vamos usar os mtodos da cincia no campo dos 1185Wl
tos humanos, devemos pressupor que o comportamento ordenado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o
homem faz o rosultdo de condies que podem ser especificadas e que, wna vez determinadas, poderemos antecipar e
at certo ponto determinar ""' ~- <Sklnner, 1981, p. 201
Ao contestar o controle exercido pelo homem autoomo e
demonstrar o controle exercido pelo ambiente, a cincia do com
portamento parece tambm questionar a dignidade ou o valor.
Uma P8S803 responsvel por seu comportamento. no & no
sentido de que merece ser admoestada ou punida quando procede mal, mas tambm no sentido em Que merece ser eloglda
e admirllda em suas realizaes. <Skinner, 1973, p. 21J

O ideal trans!erir-se o controle da situao ambiental

para o prprio sujeito de forma que a pessoa se torne auto.
controlvel, auto-suficiente. A recusa em aceitar-se a responsabilidade de controle tem como conseqUncia deixar que
este controle seja exercido por outras pessoas.
O hOmem autnomo um dlsposltlvo emprepdo pal'lt explicar o que no podemos explicar por outro melo qualQuer.

21

Foi produl-0 de nossa ignor ncia, e, modlda que nossa compreeNiio aumenta, a verdadeira essencla de que se compe desaparece. A cinia no desumaniza o homem, no lhe retira
a conello de homnculo, e deve fazblo se quiser evitar a abolio da espcie humana. . . . Somente o desapossando <o homem) poderemos voltar-nos para as causas reals do comporbmenl-0 humano. Somente ento poderemos voltar-nos do Inferido para o observado. do milagroso para o natural. do ma.
cesslvel para o manipulvel. (Skinner, 1973. p. 1571

quais ele urna funo, ou seja, alterando-se os elementos

ambientais. O meio seleciona.
Para que a formulao das relaes entre um organismo e seu meio ambiente seja adequada, devem-se sempre especificar trs aspectos: a ocasio na qual a resposta ocorreu, a prpria resposta e as conseqtinclas reforadoras. As
rel~es entre esses trs elementos constituem as contingncias de reforo.

O comportamento gerado por um conjunto dado de contingncia.s pode ser considerado cientilicamente. sem que se tenha
quo apelar para estados ou processos Internos hipotticos, eSkln
ner, 1980. p. 180)

O homem, dentro desse referencial, considerado como o

produto de um processo evolutivo no qual essencialmente as
mudanas ncillentals no dote gentico toram diferencialmente
selecionadas por caractersticas acidentais do nmblente, mas ele
agora alcanou o ponto a partir do qual pode examinar o processo e tazor algo a respeito, . . , Os arrMjOs adventlcios das
variveis tanto genticas quanto ambientais levaram o homem
sua atual posio, e so responsveis tanl-0 por seus erros
quanto por suas virtudes. !Skinner. 1980. p. 2081

A nfase no ambiente torna-se clara nas seguintes afirmaes do Autor:

Na transferncia do controle do homem autnomo para o
ambiente observvel, no deixamos atrs d.e ns wn organismo
v82:1o. Muita coisa ocorre no Interior do ho mem e a llsiologia
acabarei por nos dizer mais sobre esse fato. Expllcar porqm
o conhecl.mento realmente se encontra relacionado com acon
tecimentos anteriores. dos quais pode ser apresentado como funo. <Sldnne;, 1973, p. 153 1
Uma anlise experimental do comportamento humano deveria, por natureza. retirar as runes anteriormente atribuida.s ao homem autnomo e trans!ert~las, uma a uma, ao arn+
biente controlador. ISkinner. 1973. p. 155)

A relao de dependncia do homem colocada como

se segue:

Aqueles que se dedicam ao trabalho produtivo devido ao valor relorador do que produzem esto sob o controle sensvel
e poderoso dos prollutos. Aqueles que aprendem atravs do
ambiente natural se acham sob uma forma de controle Uo poderosa q uanto qualquer tipo de controle exercido por um professor. Uma pessoa jamais se toma verdadelrnmente dependente apenas de si mesma, mesmo se lida efetivamente com objetos, depende necessariamente daqueles que a ensinaram a taz-lo. Foram eles que selecionaram os objel-Os de que depende
e determinaram os tipos e os graus dessa dependncia (niio podendo, portanto, negar responsabilidade pelos resultados). (Skin
ner, 1973, P- 751

2. 3.

l\otu.n do

A realidade, para Skinner, wn fenmeno objetivo; o

mundo J construdo, e o homem produto do meio.
O melo pode ser manipulado. O comportamento, por
sua vez, pode ser mudado modificando-se as cond1es das
22

2. 4 .

Sociedade-cultura

Esta categoria bastante comentada na. obra de Skinner, j que toda a sua proposta visa uma modillcao social. Sua proposta s ser realizada de forma eficiente
quando uma infra-estrutura sclo~ultural, coerente com os
significados que ele atribui sociedade e cultura, estiver
presente.
Para ele, o
ambiente social o que chamamos de W'llJI cultura. Dll torma
e preserva o comportamento dos que nela vivem. ISkinner, 1973,
p, 115)
.. uma cultura pode-se desenvolver atravs de uma seqn
ela de rases. medida que se desenvolvem as contingncias, mas

23

podomos tormular uma ordem Cllferente de contingncias. CSkln

ner, 1973, p. 113 )
uma cultura se desenvolve quando novas prticas surgem
e so submetidas a uma seleo. e niio podemos esperar que
elas surjm POr acaso. (Sklnner, 1973, p. 130)

A cultura entendida como espao experimental utili

zado no estudo do comportamento. l!: um conjunto de con
t.ingncias de reforo. Advoga.se o emprego de uma cincia
no planejamento de uma CUitura.
A sociedade Ideal, para Sk:inner, aquela que implica
ria um planejamento social e cultural. Walden Il, apesar
de datar de 1948, quando os princlpios e realizaes da En
genharia Comportamental e Cultural no estavam to desenvolvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende
como sociedade. Essa obra retrata uma sociedade ideal,
regida pelas leis da engenharia comportamental.
Walden II uma comunidade caracterizada por ausn.
eia de classes sociais e de propriedade privada. Nela no se
encontram privilgios, violncia e tampouco autoridade. As
relaes sociais so diversif1cadas, o trabalho agradvel e
o lazer, alm de freqente, produtivo. Nessa obra, o Autor
defende a tese de que a vida do homem pode ser boa e
gratificante, na medida em que as tradies da sociedade
sejam substitudas por um planejamento amplo, que vise
maior bem-estar para o maior nmero de pessoas, aplicando-se, para isso, a teoria do retoro.
Uma cultura bem plnne)ada um conjunto de contingncias
de reforo, sob o qual os membros se comportstm de acordo
com procedimentos que mnnt~m a ~"U.ltura, capacitam.na n enfrentar emergncias e modl!lcam-na de modo a realizar essas
mesmas coisas mais eficientemente no futuro. (Sk.inner, 1980, p .
205)
Os que alcanam as contingncias terminais sero produti
vos, criativos e felUes - em uma palavra, eficientes ao mxi
mo. tSkinner, 1980, p. 204)

Numa cultura totalmente gerida

seus cidados silo automaticamente bons. sbios e produtivos, e
Do temos razes para admlrlos ou atribuir-lhes mritos. ISkinner, 1980, p. 20'IJ

24

A n()iio do mrito pessoal incompatvel com a hiptese

de que o comportamento humnno seja tot.&lmenCe determinado
pelas foras rentlcas e ambientais. 1$kloner, 1980, p. 208)

Qualquer ambiente. tisico ou social, deve ser avaliado

de acordo com seus eteltos sobre a natureza humana. A cult.u
1 a, em tal abordagem. passa a ser representada pelos usos
e costumes dominantes, pelos comportamentos que se man.
tm atravs dos tempos porque so reforados na medida.
em que servem ao poder.
Produz.unas .. mutaes culturais quando inventamos novas prticas soclals e modlrlcamos as conCIJes sob as quais
elas so selecionadas, quando alleramos os ambientes em que os
homens vivem. . . . Recusar.se a fazer qualquer uma dessas tarefas equivale a deixar ao aca.w aa mudanJls em nossa cullura e
o acaso o verdadeiro Urano a se lerner. rSklnner, 1980, p. 2081
O lndJvduo no e a origem ou uma fonte. Ele no inicia
nnda, E nem ele que sobrevive. O que sobrevivo a espcie
e a cultura. Elas esto "nlm do Individuo .. no sentido de serem resPQnsvels par ele e de sobreviverem a ele. (Skinner, l980,

p. 210J

O controle e o diretivismo do comportamento humano

so considerados como Inquestionveis. O individuo tem,
contudo, seu papel nesse planejamento scio-cultural, qu<!
ser passivo e respondente ao que dele esperado. E ele
uma pea numa mquina planejada e controlada, realizando
a funo que se espera seja realizada de maneira eficiente.
Uma pes$OB no se expe apenas s contingncias que constituem uma cultura; ajuda n mant.lns e, na proporo em que
elas induzem a faz-lo, n cultura apresenta uma autoperpetuao.
(Sklnner, 1973, p, 104)

Skinner favorvel ao "relativismo cultural", afirmando

que cada cultura tem seu prprio conjunto de coisas boas
e o que se considera bom numa cultura pode no o ser em
outra. As questes do tipo: a quem cabe decidir o que
bom para o homem; como ser utilizada uma tecnologia
rnais e!lcaz; por que e com que finalidade so, para ele.
indagaes sobre re!oros.
25

Fazer um julgnmcnt-0 de valor. q,uall!lca.ndo algo de bom

ou mau, classitlc~,10 em termos de seus efelt-Os reloracloros.
($kinner, 1973, p. 86)
Alguma coisas se tornaram boas durante a histria da evo
luo da cspOOle e podem ser u.sadas para iDduzir as pessoas a
proceder para o "bem de outros" . ISkinner. 1973, p. JOll

2. 5.

Conhecimento

A experincia planejada. considerada a base do conhecimento. Fica clara a orientao empirista dessa aborda
gem: o conhecimento o resultado direto da experincia.
Skinner no se preocupou com processos, constructos
intermedirios, com o que hipoteticamente poderia ocorrer
na mente do individuo durante o processo de aprendizagem.
Preocupou-se com o controle do comporlament!) observvel.
Esses processos, para ele, so neurolgicos e obedecem a
certas leis que podem ser Identificadas. Os processos inter
medirios geram e mantm relaes runcionals entre esti
mulos e respostas.
O que se pode denominar de ontognese do comporta
mento pode ser atribudo s contingncias de reforo. Uma
determinada resposta do Individuo fornecida, num certo
sentido, por conseqncias que tm a ver com a sobrevivn
eia do indivduo e da espcie.
. . . todo repertrio de um lndlv!duo ou espcie precisa existir,
ainda que cm torma de unidades mlnimas, antes que possa ocor
rer a seleo ontogenttca ou !llogenttca. ISklnner, 1980, p. 3041
Dizer que a intAJllgncla herdada no dizer que formas
especificas de comportamentos seJorn herdadas. Contingncias
lllogent.fcas conceblvelmente responsveis pela "seleo da in
teligncia" no espoclftcnm respostas. O que !oi selecionado pa
reco ser urna sw;cettbllldade de eontlngtlnclas ontogem!ticas, levando particularmente u uma maior rapidez de condicionamen
to e da capacidaclc de manter um repertrio mais amplo sem
confuso. ISkinner, 1980, p. 309J

A objeo que Sklnner taz ao que denomina d? "esta

dos internos" no propriamente de que no existam. mas
sim ao fato de no serem relevantes para uma anlise
funcional.
26

As variveis externas, das qullls o comportamento !uno

d.o margem ao que pode wr charnado de anlise causal ou run
otonnl. Tent.amos prever e controlar o comportamento de um
organismo individual. Esta a nossa "varivel dependente"
- o efeito para o qual procuramos a causa. Nossas "variveis
independentes" - as causas do comportamento - so as eon
dies externas das quais o comportamento tuno. Relaes
entre as duas - as "relau de causa e efeito oo comporta.
mento - as leis de uma cincia. Uma s!ntese destas leis ex
pressa em tennos quanut.atfvos de5enha um esboo lntelfgeo.
te do organismo como um sistema que se comport.a. ISkinner.
1980, p. 45)

Para Sklnner, o comportamento um desses objetos

de estudo que no pede mtltodo hipottico-dedutivo. O CO
nhecimento, portanto, estruturado Indutivamente, Via ex
perlncla.
2. 6.

Educao
A educao est Intimamente ligada transmisso cultu-

ral.
quase lmposslvel ao estudante descobrir por si mesmo
qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura . . . (Skin
ner, 1968, p. 110/

A educao, pois, dever transmitir conhecimentos, as.

sim como comportamentos t!ticos, prticas sociais, habilida
des consideradas bsicas para a manipulao e controle do
mundo/ambiente <cultural, social etc.l.
Ao se tomar conscincia do poder controlador que a
educao assume, passa-se a se conceber o ensino de ma.
neira diferente. Muitos se negam a admitir tal poder. Um
problema de natureza epistemolgica, no entanto, persiste:
o de se saber, exatamente, o que se quer ensinar.
ll: necessrio mencionar que, na fixao de critrios de
desempenhos adequados, so consideradas igualmente: as
exigncias da agncia educacional; as exigncias de outras
agncias a ela ligadas, tais como familia, grupos etc., as exi
gncias da prpria sociedade. Dessa torma, os centros de.
ciSrios, em sua maioria, encontram-se tora de cada situao
Partieular de ensino-aprendizagem.

o sistema educacional tem como finalidade bsica promover mudanas nos _Indivduos, mudanas essas desejveis
e relativamente permanentes. as quais implicam tanto a aquisio de novos comportamentos quanto a modificao dos
j existentes.
O objetivo ltimo da educao que os indivduos sejam os prprios dispensadores dos reforos que elicitam
seus comportamentos. O uso adequado das tcnicas de modificao de comportamento aquele em que se passa progressivamente o controle da estruturao do esquema de
contingncias para cada individuo.
Madsen ( 1975, p 82 l afirma ser esta "a maneira mais
eficiente e efetiva de educar para a liberdade".
o indivduo dessa forma, ser capaz de estruturar as
contingncias d~ seu prprio ambiente de modo que seu
comportamento leve s conseqncias que deseja. Quanto
maior o controle, maior a respcnsabilidade.
o comportamento moldado a partir da estimulao
externa portanto o indivduo no participa das decises
curricuares que so tomadas por um grupo do qual ele no
faz parte.
Referindo-se aos reforos naturais ou primrios, Skinner ( 1973, 1980) argumenta que a idia do homem natural,
bom corrompido pela sociedade, no o suficiente para os
indi~duos se comportarem de certas maneiras desejveis.
Alm disso muitos reforos naturais, se controladores do
comportam~nto do individuo, so multo mais provveis de
levar o Indivduo preguia e ao lazer do que a um estado
ele trabalho e produtividade. Multas vezes esses reforos
levam o individuo a demonstrar urna srie de comportamentos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a socie
dade.
O organismo humano pagaria multo caro, diz o Autor,
se ele fosse regulado simplesmente por acidentes e conttn.
gncias naturais. Jt importante - e nisso consiste o processo da educao ou treinamento social - aumentar as contingncias de reforo e sua freqncia, utilizando-se de sistemas organizados, pragmticos. que lanam mo de refor
os secundrios associados aos naturais, a fim de se obte!
certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor rigor.
28

2. ? . Escola
A escola considerada e aceita como uma agncia edu
caclonal que dever adotar !orma peculiar de controle, de
acordo com os comportamentos que pretende instalar e
manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte
modl!icar os padres de comportamento aceitos como tes
E: desejveis para uma sociedade, considerando-se um deter
minado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos
objetivos de carter social, medida em que atende aos
objetivos daqueles que lhe conterem o pcder.
Para Sk:inner (1980, p. 383-4), a tradio educativa ocidental determina uma educao voltada para o "saber", pa.
ra o "conhecimento", termos dlficeis de se definir operacionalmente. Estes "constructos" esto intimamente ligados
com o comportamento verbal, enfatizado nas escolas, onde
se nota preocupao com a aquisio do comportamento em
lugar da manuteno do mesmo.
Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta comumente !az do controle aversivo. Este tipo de controle
mais !cil de ser obtido, mas no leva aprendzagem efetiva. Suas !unes e conseqncias so incompatveis com
Ideais habitualmente divulgados: democracia, direitos humo..
nos, etc., alm dos Ideais divulgados por diversas religies.
A escola est Ugada a outras agncias controladoras da
sociedade, do sistema social (governo, poltica, economia
etc.) e depende igualmente delas para sobreviver. Essas
agncias, por sua vez, necessitam da escola. porque a instituio onde as novas geraes so formadas. A escola
a agncia que educa formalmente. No necessrio a ela
oferecer condies ao sujeito para que ele explore o conhecimento, explore o ambiente, Invente e descubra. Ela procura direcionar o comportamento humano s finaUda.des de
carter social, o que condio para sua sobrevivncia como agncia.
A escola, portanto. aMumlndo-se como agncia de controle
S-OCfal, pode ser vista como uma Afl'ncia do limitao do desonvoMmento da lndMdualldadc da pessoa. porque atua de modo
que esta seja mascarada ou preenchida per valores sociais e
no pessoai.~. quando of~rece ao sujeito as opes permitidas
pelo carter social, como caminhos para que ele desenvolva suas
caracter1sttcu. <Cosia, p. 113)

29

O contedo pessoal passa a ser, portanto, o contedo so-

cialmente aceito.
2. 8 .

Ensino-aprendizagem

Encontramse aqui grande parte das consideraes, referncias e aplicaes da abordagem sklnneriana.
Para os behavioristas, a aprendizagem pode ser defini
da como
uma mudana relativamente permanente em uma tendncia com
portamental e/ou na vida mental do Individuo, resultantes de
uma prtica reforada. (Rocha. 1980, p. 28l

Ensinar consiste, asslm, num arranjo e planejamento

de contingncia de reforo sob as quais os estudantes apren
dem e de responsabilidade do professor assegurar a aqui
sio do comportamento. Por outro lado, consiste na apll
cao do mtodo cientifico tanto investigao quanto
elaborao de tcnicas e intervenes, as quais, por sua vez,
objetivam mudanas comportamentais teis e adequadas, de
acordo com algum centro decisrio. O grande problema da
pesquisa aplicada consiste no controle de variveis dOt am
biente social.
Os comportamentos desejados dos alunos sero instalados e mantidos por condicionantes e reforadores arbitr
rios, tais como: elogios, graus, notas, prmios, reconheci
mentos do mestre e dos colegas, prestigio etc., os quais, por
sua vez, esto associados com urna outra classe de refora,.
dores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma,
as vantagens da futura profisso, a aprovao final no curso,
possibilidade de ascenso social, monetria, status, presti
gio da profisso etc.
O ensino, para Skinner, corresponde ao arranjo ou
disposio de contingncas para uma aprendizagem eficaz.
Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observveis na presena dos quais o comportamento ocorre: um
evento antecedente, uma resposta, um evento conseqente
(reforo) e fatores contextuais.
1': necessrio, no entanto, que se considere que o com
portamento humano complexo e fluido, multas vezes su
30

jeito igualmente a mltiplas causaes, presentes e passadas, que podem, como decorrncia, mascarar os verdadeiroi.
fatores que afetam o comportamento num determinado momento. Isso pode trazer inmeras e enormes dificuldades
aos analistas de comportamento no planejamento de contin.
gi!ncias.
O importante, dentro de tal processo, seria que o ensino
promovesse a incorporao, pelo aluno, do controle das contingncias de retoro, dando lugar a comportamentos autogerados.
Segundo essa. abordagem, considerando-se a prtica edu
caconal, no h modelos ou sistemas Ideais de instruo.
A eficincia na. elaborao e utilizao dos sistemas, modelos de ensino, depende, igualmente, de habilidades do pia.
nejador e do professor. Os elementos minlmos a serem considerados para a consecuo de um sistema instrucional so:
o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcanar o objetivo propasto.
Para Skinner, de acordo com os princpios da teoria
do reforo, passivei programar o ensino de qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamtlnto, como
o pensamento crtico e criatividade, desde que se possa definir previamente o repertrio final desejado.
A nfase da proposta. de aprendizagem dessa abordagem se encontra na organizao <estruturao) dos elemen
tos para as experincias curriculares. Ser essa estruturao que ir dirigir os alunos pelos caminhos adequados que
devero ser percorridos para que eles cheguem ao compor
tamento final desejado, ou seja, atinjam o objetivo final.
A aprendizagem ser garantida pela sua programao.
2. 9.

Professor-aluno

Aos educandos caberia o controle do processo de aprendiz.agem, um controle cientifico da educao.

. Segundo tal abordagem, o professor teria a responsabi
lidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maXlrnizado, considerando-se Igualmente fatores tais como econoJJa de tempo, esforos e custos.
31

Os passos de ensino, assim como os objetivos intcrmelrios e finais, sero decididos com base em critrios que
fixam os comportament-0s de entrada e aqueles os quais o
aluno dever exibir ao longo do processo de ensino. O pro
fessor, neste processo, considerado como um planejador
e um analista de contingncias ou mesmo, como se denomi
nou mais recentemente, um engenheiro comportamental.
A funo bsica do professor consistiria em arranjar as
conting1focias de reforo de modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta a se!
aprendida. Dever, portanto, dispor e planejar melhor as
contingncias desses reforos em relao s respostas de
sejadas.
2 . 10 .

J\Ietodologla

uma categoria bastante ampla nessa abordagem, pois

aqui se incluem tanto a aplicao da tecnologia educacional
e estratgias de ensino, quanto formas de reforo no relacionamento professor-aluno. No se pretende exaurir as
aplica\es, mas apenas situar as prlncipal5 decorrncias de
tal tipo de abordagem para considerao de situaes de
ensino concretas, ou seja, as aulas.
Decorrente da proposta skinnerlana est a elaborao
de uma tecnologia de ensino, que pode ser considerada, de
acordo com a Comission on Instructlonal Technology 0970 >
como

urna maneira sistemtica de planojnr, conduzir e avallar o prc>cesso total de ensino o aprcndlza~em, em termos do ob,iotivos
especficos, li. base de pesquisas em aprendizagem e comunicao, empregando uma combinao dll meios humanos e no-humanos, pars produzir uma instruo mais eficiente.

A ndivduallzao do ensino surge, na abordagem com

portamentalista, como decorrente de uma coerncia terico
.metodolgica. Tal individualizao Implica: especificao
de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contlngn
cias; feedback constante que fornea elementos que especi
fiquem o domnio de uma determinada habilidade; apresen
tao do material em pequenos passos e respeito ao ritmo
individual de cada aluno.

32

A inStruo individualizada oonsiste, pois, numa estra.

tgia de ensino, na qual se objetiva a adaptao de procedimentos instr11c!onals para que os mesmos se ajustem s
necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua
aprendizagem, desempenho, desenvolvimento. Isso pode im
plicar tanto instruo em grupo como aprendizagem com.
pletamente individualizada. Pode permitir variaes em ritmo de aprendizagem, objetivos a serem alcanados, mtodos
e materiais de estudo, nvel exigido de rendimento e desem
penho. Igualmente, pode ser utilizada em todas as matrias,
em algumas matrias, com todos ou alguns alunos.
Essa abordagem enfatfaa o uso de estratgias as quais
permitem que um maior nmero possvel de alunos atinja
altos nveis de desempenho.
Uma dessas estratgias o ensino para a competncia
que, geralmente, utiliza o mdulo instrucional como mate.
rlal de ensino. Houston e Howsam {1972, p. 4-6) colocam
que tal estratgia se fundamenta no fato de que a aprendizagem um fenmeno individual e favorecida pelo conhe.
cimento preciso, por parte do aluno, do que dele se espera,
assim como dos resultados por ele atingidos.
O ensino baseado na competncia caracterizado por:
especificao dos objetivos em termos comportamentais; es
peciticao dos meios para se determinar se o desempenho
est de acordo com os nveis Indicados de critrios; fome.
cimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos
objetivos; conhecimento pblico dos objetivos, critrios, for
mas de atingi-los e atividades alternativas. A experincia de
aprendizagem, pois, considerada em termos de competncia.
O .mdulo de ensino frequentemente usado neste tipo
d~ ensino pode ser C-Onsiderado como um conjunto de atividades que facilitam a aquisio de um ou vrios objetivos
de ensino.
Skinner no se preocupa em justificar por que o aluno
aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja caP~z. de explicar como fazer o estudante estudar e que seja
ef1c1ente na produo de mudanas comportamentais.
Em termos metodolgicos, grande nfase dada prognunao.
33

A Instruo Programada, decorrente da proposta skin

nerlana, consiste num corpo de conceitos que sintetizam as
idias bsicas sobre a apresentao de estlmuJos para a
aprendizagem, condensando o planejamento, Implementao
e avaliao do ensino. l!!
um esquema para !azar erettvo uso de reloros, modelagem e
manuteno de comportamento, de maneira a maximizar os e!eitodos de reforo. couveira, 1973, p. 54)

Como principio tem-se que a mat.ria a ser aprendida

seja dividida em pequenos passos a fim de ser possvel re.
forar todas as respostas e todos os comportamentos operantes emitidos pelo aprendiz.
Basicamente, o instrutor dispe de trs formas para
arranjar ou combinar reforos e contingncias: encadeamen
to, modelagem, fading ou enfraquecimento do estimulo ou
ainda mudana graduada do estmulo. Dessa forma ser
posslvel gerar um alto nvel de aprendizagem por parte do
e.Juno sem se recorrer a contingncias averslvas no processo
de instruo.
Os objetivos de ensino tm importante papel em todo
planejamento do processo instruclonal. Mager 0971) prope sejam considerados trs elementos q~do do esta~le
cimento de objetivos: o que se quer ensinar, em que ruvel
se quer que o aluno aprenda, e quais as condies (mate
riais, procedimentos e estimulos) s quais o aluno deve responder.
2.11. Avaliao
Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em
seu ritmo prprio, em pequenos passos, sem cometer erros,
a avaliao consiste, nesta abordagem, em se constatar se
o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando
o programa rol conduzido at- o final de forma adequada.
A avaliao est diretamente ligada aos objetivos es~
belecldos. Na maioria das vezes, inicia o prprio processo
de aprendizagem, uma vez que se procura, atravs de uma
prt~stagem, conhecer os comportamentos prvios, a ~rtl!
dos quals sero planejadas e executadas as etapas segumtes
do processo de ensino-aprendizagem.

A avaliao igualmente realizada no decorrer do processo J que so definidos objetivos finais (terminais) e
lnte~edlrlos. Esta avaliao elemento constituinte da.
pr6prt aprendizagem, uma vez que fornece dados para o
arranjo de contingncias de reforos para os prxmos comportamentos a serem modelados. Nesse caso, a avaliao
surge como parte integrante das prprias condies para a
ocorrncia da aprendizagem, pois os comportamentos dos
alunos so modelados medida em que estes tm conhecimento dos resultados de seu comportamento.
A avaliao tambm ocorre no final do processo, com
a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais
desejados foram adquiridos pelos alunos.

2 .12 .

Consideraes finais

As categorias apresentadas colocam em evidncia a con

slderao do homem como produto do melo e reativo a ele.
o melo pode ser controlado e manipulado e, conseqentemente, tambm o homem pode ser controlado e manipulado. somente dessa forma, compreendendo cada vez mais
e de forma sistemtica esse controle e essa manipulao,
Sltinner pensa que o homem ser livre. Subjacente a isso
est todo um planejamento scio-cultural para o qual se desenvolve uma engenharia comportamental e social sofisticada, j que atualmente dispe-se de t.cnlcas refinadas de con
trole, assim como de instrumental que possibilite. tal desenvolvimento.
Educao, ensino-aprendizagem, Instruo, passam, portanto, a significar arranjo de contingncias para que a trans
misso cultural seja possvel, assim como as modi!lcaes
que forem Julgadas necessrias pela cpula decisria.
O ensino tratado em funo de uma tecnologia que,
alm da aplicao de conhecimentos clenti!icos prtica pedaggica, envolve um conjunto de tcnicas diretamente aplicveis em situaes concretas de sala de aula.
Na concepo skinneriana, pedagogia, educao e ensino so identificados com mtodos e tecnologia.
A metodologia e os princpios utilizados nessa abordagem derivam da anlise experimental do comportamento.
A aplicao deste tipo de anlise ao ensino produziu, at

34
35

o momento, grande quantidade de pesquisa bsica. e aplica

da, o que, a partir dos anos cinqenta aprox.lmadamente,
permitiu a elaborao de uma tecnologia de ensmo, que, por
sua vez, tem fornecido dados para a prpria anlise comportamental.
C-Omo conseqncia dessa abordagem, rica claro que o
que no programado no desejvel.
Tal como na abordagem tradicional, encontra.se aqui
nfase no produto obtido, na transmisso cultural, na influncia do meio, no diretivismo, por parte do centro decisrio, sobre o que ser aprendido e o que dever ser trans
mitid s novas geraes. Esta abordagem se baseia, no
entanto, no em urna prtica cristalizada atravs dos tempos, mas em resultados e;qierimentals do planejamento de
contingncias de reforo.
A nrase dada transmisso de informaes, apresentao de demonstraes do professor ao ver e escutar do
aluno na abordagem tradicional, substituda pela direo
mais eficiente do ensino fornecida pela programao. Em
ambas as formas, no entanto, nota-se diretivismo e decises
tomadas para o aluno.
As relaes duais simultneas temporalmente e justapostas espacialmente da abordagem tradicional continuam
nesta abordagem duais, onde a cooperao entre os alunos
no enfatizada. Essas relaes duais so mediadas pela
programao do ensino, e esta medi~o permite, P.or~, a
considerao de cada aluno em particular, da lndlv1dualizao do ensino, o que no era possvel na aborda.gem anterior.

36

Captulo 3

Abordagem humanista

3.t.

Caractersticas gerais

Nesta abordagem, consideramse as tendncias ou enfo.

ques encontrados predominantemente no sujeito, sem que,
todavia, essa nfase signifique nativismo ou apriorismo puros. Isso no quer dizer, no entanto, que essas tendncias
no sejam, de certa forma, interacionistas, na anlise do
desenvolvimento humano e do conhecimento.
Considerando-se a literatura mrus difundida e estudada
no Brasil, tmse dois enfoques predominantes: o de C. Rogers e o de A. Neill.
Embora Nem seja classificado comumente como "es
pontaneista" (prope que a ct!anl!. se desenvolva sem intervenes l e sua obra consista muito mais num relato de uma
llXperincla e na exposio de idias sobre homem, educao
e vida, do que uma proposta sistematizada, incluemse aqui
algumas das suas concepes, dada a nfase no papel do
sujeito como principal elaborador do conhecimento humano.
A proposta rogeriana identificada como representativa da psicologia humanista, a denominada terceira fora
em psicologia. o "ensino centrado no aluno" derivado da
.!_eorfa, tambm rogerfana,- sobre personalidad e conduta.
Essa abordagem d nrase a relaes Interpessoais e ao
crescimento que delas resulta, C!lntrado no desenvoivimen10
37

da personalldade do iodi~duo, em seus processos de const'ruo e organizao pessoal da realidade, e em sua capacldade de atuar, como uma pessoa integrada. D-se igualmente nfase vida psicolgica e emocional do individuo e
preocupao com a sua orientao interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma viso autntica de si
mesmo, orientada para a realidade lndlvldual e grupal.
O professor em si no transmite contedo, d assistncia, sendo uro facilitador da aprendizagem. o contedo adv.JD
das prprias experincias dos alunos. A atividade considerada um processo natural que se rea1lza atravs d lnte.
rao com o melo. O contedo da educao deveria cbnsistir em experincias que o aluno reconstrl. O professor no
ensina: apenas cria condies para que os ahmos aprendam.

2. Ser uma pessoa na qual os sentimentos e as experincia.S exeram um papel muito importante, como fator
de crescimento.
3. Ser uma pessoa que possui uma capacidade, uma
tendncia a desenvolver-se, a autodiriglr-se, a reajustar-se,
tendncia e capacidade estas que devem ser liberadas no
diretivamente.
4 . Ser uma pessoa considerada num presente imediat-0, aqui e agora.
s. Ser uma pessoa interagindo com outras pessoas, compreendida e aceita como tal, por parte de quem a ajud11.
A crena na f e a con!iana (termos de Rogers) na capacidade da pessoa, em seu prpro crescimento, constituem o
pressuposto bsico da teoria rogertana.

3.2.

Em Terapia Centrada no Paciente Cp. 467-506), Rogers

coloca suas proposies acerca do homem e das possiblli

H omem

O homem considerado como uma pessoa situada no

mundo. :!!: nico, quer j!m sua vida interior, quer em suas
percepes e avaliaes do mundo. A pessoa considerada
em processo continuo de ~~a de seUJ?IQprio se_r. ligando-se a outras pessoas e grupos.
Quanto epistemologia subjacente a essa posio, a
experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual
o conhecimento abstrato construido. No existem, portanto, modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo
de vir-a-ser. O Objetivo ltimo do ser humano a auto-rea.
lizao ou o uso pleno de suas potencialidades e capaclda
des.
O homem no nasce com um fim determinado, mas goza de liberdade plena e se apresenta como um projeto per
manente e inacabado. No um resultado, cria-se a si prprio. :!!:, portanto, possuidor de uma existncia no con<ii
cfonada a priori.
Segundo Puente (1978, p. 53), na abordagem rogeriana,
ser humano significa:

1. Ser uma totalidade, um organismo em processo de

integrao; ser independente, diferente, autnomo e, como
tal, devendo ser aceito e respeitado.
38

dades que esse homem tem de tratar de forma construtiva

a sua situao vital:

1. Todo o indlv!duo e:dste num mundo de experincia do
qual o centro e que estll em permanente muclana.
2. O organismo reaae ao campo perceptivo tal como este
experimentado e ap~ndldo. Este campo , para o individuo.
"realidade".
3. O organismo reaiie ao seu campo fenomenal como um
todo organizado.
4. O organismo tem uma tendncia de base: realizar, man
ter e realar a exprlncia organlsmica.
5 . .A conduta f\lndamontaJmente o esroro dirigido a um
rim do organismo para satisfazer a.s suas neoossldades tal como
as experimentadas no campo apreendido.
6. A emoo acompanha, e de modo geral facilita, a conduta dirigida para um fim.
7. O melhor Angulo para a compreenso da conduta a
partir do quadro de refer!ncta interno do prprio individuo.
8 . Uma parte do campo total da percepo vai-se dlferenciando gradualmente como "eco".
9 , Como um resultado da Interao com o ambiente e de
modo particular como rosultado da Interao valorat!va com
os outros, forma-se a e!trutura do ego - um modelo conce
tua!, organizado, fluido, mM consistente. de percepe.s, de caractersticas e relaes do "eu" ou de "mim", juntamente com
valores llradOs a esses conceitos.

39

10. Os vnloros llri-ados h oxper1tlnca e os valores que so

uma parte da eslrutura do ogo so, em alguru< casos, valores ex
perimentados diretamente pelo orlll'llismo. e em outros casos,
so vnloro.s introjetados ou pedidos a outros, mas captados de
uma forma distorcida, como se tossem experimentados diretamente.
li . A medida que vo ocorrendo experincias na vida de
um individuo, estas so: a) simbolizadas, apreendidas e organiza.ds numa certa relao com o ego; bJ Ignoradas porque
no se capta a relao com a estrutura do ego; e) recusadas
slmbollzao ou slmbollza<las de urna tonna distorcida por
que a experincia Incoerente com a estrutura do ego.
12. A maior parte das formas de conduta adotadas pelo
organismo so as coruslstentes com o conceito do ego.
13 . A conduta ))Ode surgir em alguns casos de experincias orgnlcas e de necessidades que no foram simbolizadas.
Essa conduta pode ser incoerente com a estrutura do ego, ma.s
nesses casos a conduta no "apropriada" pe'' Individuo.
14. A desadaptao ps!colgtca existe quando o organismo
rejeita, da conschlncia, experincias sensoriais e viscerais Importantes que, por conseguinte, nllo se simbolizam nem se organizam na "Geslalt" da estrutura do ego. Quando se verica
esta situ~o, h uma tenso psicolgica do base ou potencial.
15. A adaptao psleol&lca existe quando o conceito do
ego tal que todas as experl!nclas viscerais e sensoriais do organismo so, ou podem ser, asslmlladas de uma forma simblica. dentro do conceito do eao.
16. Qualquer expertnclll que seJa Inconsistente com a organizao ou estrutura do ego pode ser apreendida como uma
ameaa e, quanto m11ls numerosas !orem essas percepes, mais
rigldament.e a estrutura do ego se organiza de modo a manter
.se a si mesma.
17. Em det.enninadas conclles que impliquem, principalmente, a total au$ncla de QWllqucr ameaa estrutura do ego.
podem cnptar-se e analisar.se experincla$ que so coerentes
com essa estrutura o esta poc:lc ser revista de maneira a assimilar e a incluir tllls experincias.
18. Quando o Indivduo apreende e acelta, num sistema. coe
rente e integrado, todas as suas experincias viscerais e sensoriais, necessariamente compreende melhor os outr<>s e aceita-os mais como pessoas distintas.
19 A medlda que o lncllvlduo apreende e aceita na estrutura do ego um maior mlmoro de experincias orgnicas, descobre que llt a substituir o seu aiual sistema de valores -

baseado em larga medida em lntrojees que toram simboliza.

forma cllstorelda - P<>r um processo continuo de
valorizao oreanJ&mlca.
daS de uma

Como bsico na concepo de homem, tem-se o conceito de tendncia atualizante, que consiste na aceitao do
pressuposto de que a pessoa Pode desenvolver-se, crescer.
Essa tendncia comum a todos os viventes e constitui o
sistema motor da personalidade humana.
Na terminologia rogerlana, o homem o "arquiteto de
s.i mesmo". consciente da sua Incompletude tanto no que
se refere ao mundo interior tse!/) quanto ao mundo exterior, ao mesmo temPo que sabe que um ser em trans!or
mao e um agente transformador da realidade.
Apesar da nfase dada ao sujeito, no se pode dicotomizar rigidamente homem e mundo. O homem est num
constante processo de atualizao e se atualiza no mundo.
3. 3.

Mundo

Para Rogers a realidade um fenmeno subjetivo. pois

o ser humano reconstri em si o mundo exterior, partindo
de sua percepo, recebendo os estlmulos, as experincias,
atribuindolhes significado. Em cada indivduo. h uma conscincia autonma e Interna que lhe permite signicar e
optar, e a educao deverll. cdar condies para que essa
conscincia se preserve e cresa.
O mundo algo produzido pelo homem diante de si
mesmo. O homem o seu contigurador, que faz com que
ele se historlclze: o mundo, o projeto humano em relao
a outros homens e s coisas que ganha historicidade numa
temporalidade. O mundo teria o papel fundamental de criar
condies de expresso para a pessoa, cuja tarefa vital con
siste no pleno desenvolvimento de seu potencial inerente.
necessrio considerar que nem sempre h coincidncia entre a interpreta.o pessoal do mundo e o mundo obje.
tivo, se que se pode dizer que h algo totalmente objetivo.
Na realidade, cada representao/ interpretao individual
tem seu grau mais prximo ou mais distante de aproximao com o objetivo.
41

um dos aspectos bsicos da pessoa, que se desenvolve

no mundo, o "eu", que inclui todas as percepes que o
indivduo tem de seu prprio organismo, de sua experincia,
alm de considerar a forma como as percepes pessoais se
relacionam com as percepes de outros objetos, pessoas,
acontecimentos de seu ambiente e do contexto espacial e
temporal mais amplo. O "eu" do Individuo, portanto, ir
perceber diferencialmente o mundo. A nfase no sujeito,
mas uma das condies necessrias para o desenvolvimento
indlvldual o ambiente. A viso de mundo e da realidade
desenvolvida impregnada de conotaes particulares na
medida em que o homem experencia o mundo e os elementos
experenclados vo adquirindo significados para o indivduo.
3. 4.

Sociedade-cultura

Rogers no trata especificamente da sociedade mas preocupa-se com o indivduo e tem enorme confiana neste e
no pequeno grupo.
Tentar Imaginar as contribuies da pslcolocta, ou das cincias do comportamento, para uma democracia vivel algo
multo mais dl!lcll. So realmente multo pouco os psiclogos
que contribuiram com idias que ajudam a libertar as pessoas,
tornando-as psicologicamente lh-res e auto.responsveis, lncentlvandoas a tomar decises e solucionar problemas. (Rogers,
em Evans, l979b, p. 87)

Em sua crtica ao planejamento social e cultural proposto por Sklnner, Rogers coloca que a nica autoridade necessria aos lndlviduos a de estabelecer qualidade de relacionamento interpessoal. Os indlvlduos que so submetidos s condies desse tipo de relacionamento tornam-se
mais auto-responsveis, e apresentam progressos em direo
auto-realizao, tornando-se igualmente mais flexveis e
adaptveis, criativamente.
... essa escollla Inicial Inauguraria o comeo de um sistema social, ou subslstema, no qual valores, conhecimento, capaeldade
de adaptao, e at mesmo o conceito de cincia esta.riam continuamente se transronnando e autotranscendendo. A nfase eY
tlU'ia no homem como um processo de tornar-se pessoa. (Rogera, em Evans, 1979b, p. 152)

Essa proposta coloca nfase no processo e no nos estados finais de ser e estaria. orientada para a "sociedade aber
ta" como d'lfinlda por Popper ( 1974 >. na qual uma das ca
racterfsticas bsicas seria a de que os indivduos assumissem
e. responsabilidade das decises pessoais.
Roger no aceita, num projeto de planificao social, o
controle e a manipulao das pessoas, ainda que isso seja
feito com a justificativa de tomar as pessoas "mais felizes".
o homem, par11 Rogers, no deve, de forma alguma, minimizar o papel desempenhado pelo subjetivo, ainda. que
considerado pr-cientico.
. . . a metodologia e as tcnicas clenUtlcas devem ser postas a
servlQo do subjetivo pessoal de cada Individuo. (Puente, 1980,
p. 107)

Nelll no tentou educar crianas para que estas se ajus

tassem adequadamente ordem vigente tampouco a uma
sociedade Idealmente concebida. Seu objetivo consistiu na
educao de crianas para que se tomassem seres hUI.."lBllOS
fellu::, cuja noo de valores no fosse baseada na propriedade, no consumo, mas no ser. Mesmo quando, como
ocorreu com grande parte das crianas educadas em Sum
merhill. no se tomam um sucesso do ponto de vista da
sociedade contempornea., Neill presumlu que elas tivessem
adquirido senso de autenticidade.
3. 5.

Conhecimento

A experincia. pessoal e subjetiva o fundamento sobre

o qual o conhecimento construido, no decorrer do processo de vir-a-ser da pessoa humana.
Para Rogers, a percepo realidade, no que se refere
ao Indivduo. Ele prprio admite no saber se existe uma
realidade objetiva. Caso exista, sua posio a de que nenhum indivduo a conhece realmente, pois se conhece ape.
nas o que percebido. atribudo ao sujeito, portanto, papel central e primordial na elaborao e criao do conhecimento. Ao experenciar, o homem conhece. A experincia
constitui, pois, um conjunto de realidades vividas pelo homem, realidades essas que possuem significados reais e con
43

42

eretos para ele e que funciona, ao mesmo tempo. como ponto de partida para mudana e crescimento, j que nada
acabado e o conhecimento possui uma caracterstica din
mica.
O nico homem que se educa aquele que aprendeu como apren
der; que aprendeu como se o.dapt.or e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento seguro, que nenhum proci!S'IO de buscar conhecimento oferece uma base de segurana.
Mutabilidade. depencUncta de um processo antes que de um
conheclmenlo est,tlco. els a llnlca coisa que tem certo sentido
como objetivo da educao, no mundo moderno. (Rogers, 1972,
p. 10451

O conhecimento Inerente atividade humana. O se-r

humano tem curiosidade natural para o conhecimento.
Fico irritadssimo com a idia de que o estudante deve ser ...mo;
livado". O jovem intrlnslcamente motivado. em alto grau.
Muitos elementos do seu meio ambiente constituem desafios
para ele. 1'! curioso, tem a Ansia de descobrir, de conhecer, de
resolver problemas. O lado triste da maior parte da edu<11o
est em que. aps a criana haver passado anos e anos na es
cola, essa motivao lntr!nsoca est muito bem amortecida. Mas
continua a existir, e nossa tarefa. como facilitadores de apren
dizagem. a de suscitar essa motivao, descobrir que desafios
so reais para o Jovem e proporcionar-lhe a oportunidade de
enfrent-los. <Rogers, 1972, p. 131/

3. 6.

Educao

A educao assume slgniiicado amplo. Trata-se da edu

cao do homem e no apenas da pessoa em situao esco
lar, numa Instituio de ensino. Trata-se da educao cen
trada na pessoa, j que essa abordagem caracterizada pelo primado do sujeito. No ensino, ser o "ensino centrado
no aluno".
A filosofia da educao subjacente ao rogerianismo, denominada de !ilosofia da educao democrtica. consiste em
deixar a responsabilidade da educao fundamentalmente
ao prprio estudante. A educao tem como finalidade pri
meira a crl~o de condies que facilitem a aprendizagem
44

cto aluno, e como objetivo bsico liberar a sua capacidade

de auto-aprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento tanto Intelectual quanto emocional. Seria a cria
o de condies nas quais os alunos pudessem tornar-se
pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodetermi0Bo, de discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhes serviro para a soluo de seus problemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adap
ta.r com flexibilidade s novas situaes, aos novos problemas, servindo-se da prpra experincia, com esprito livre
e criativo. Seria, enfim, a criao de condies nas quais
o aluno pudesse tom ar-se pessoa que soubesse colaborar
com os outros, sem por Isto deixar de ser indivduo.
Tudo o que estiver a servio do crescimento pessoal.
interpessoal ou intergrupal educao. O objetivo da educao ser urna aprendizagem que abranja conceitos e experincias, tendo como pressuposto um processo de aprendizagem pessoal. Nesse processo, os motivos de aprender
devero ser os do prprio aluno. Essa aprendizagem 1mp1J.
ca necessariamente mudanas.
Tanto em Rogers quanto em NeUI pode-se constatar a
nfase na unicidade e dignidade do homem, o primado do
sujeito. O processo da educao centrada no sujeito leva
valorizao ela busca progressiva de autonomia (dar-se regras a si mesmo, assumir na sua existncia as regras que
prope ao prprio grupo e a si mesmo) em oposio ano.
mia <ausncia de regras) e heteronomla (normas dadas
por outros).
Uma situao formal de educao sera entendida, na.
proposta rogeriana, como um encontro deliberado e intencional entre pessoas que Objetivam experincias significativas, crescimento, atualizao e mudana, que devem caracterizar um processo buscado, escolhido e no obrgado ou
imposto. As caractersticas inerentes a este processo so
a autodescoberta e a autodeterminao.
A obra de NelU, embora no esteja ordenada logicamente em termos de uma teoria, constitui uma reflexo sobre
educao, mundo, homem e urna prxis que podem, igual
mente, oferecer subsdios para urna ao pedaggica crtica
e consciente.
45

Nelll faz uma anlise da educao como tal e considera

a educao realizada no sculo XIX como produto da autoridade manifesta <manipulao exercida direta e expllcl~
mente) e a do sculo XX como autoridade annima (manipulao psquica: persuaso e sugesto). e tenta fundamentar sua prxis educacional no mais profundo respeito quilo que cada ser humano e manifesta, tentando uma experincia em que a autoridade no mascara um sistema de
manipulao. Cada aluno nico e o relacionamento com
cada um deles igualmente nico.
E. Fromm, no prefcio de Liberdade sem M edo (Neill,
1963), sintetiza os pontos bsicos do sistema de Neil, !Or
necendo uma viso ampla de todo o esplrito subjacente
sua experincia educacional. Dentre eles se destacam os seguintes:
1, Nelll mantm uma f lnquebrantvel na "bondade da
ctllna"_ Acredita que a criana nAo nasce deformada, covar
de, nem como autmato destitudo de alma, mas tem amplas potencialidades de amar a vida e por ela se interessar.
2. O alvo da educao - o que vem a ser o alvo da vida
- d trabalhar jubllosamente e encontrar a felicidade. Ter felicidade, SOiUJldo Nelll, significa estar Interessado na vida.
3 . Na educao, o desenvolvimento inrelectual no o bastante. A educao deve ser ao mesmo tempo intelectual e emocional, considerando-se as necessidades pslquicas da criana.
4 . Disciplina e castigo, dogmaticamente expostos, g<>.ram
medo e medo gera hostilidade. Tal hostilidade pode no 11er
consciente e manifesta mas, apesar disso, paralisa o esforo
e autenticidade do sentimento. A disciplina extensiva imp<>Sta s crt.ana.s prejudicial e impede o desenvolvimento i>&
quico sadio.
5. Liberdade no signlllca licenciosidade: o respeito pela
pessoa deve ser mtuo.
6. H necessidade do uso de verdadeira sinceridade por
parte do professor.
7. O desenvolvimento humano toma nece.ssllrlo que a
criana corte, eventualmente, os laos essenciais que a ligam
a seu pai e a sua me, ou a substitutos posteriores, na socle
dade, a fim de tomar-se, de rato, independente.
8. Sentimento de culpa tem, antes de mais nada, a !uno
de prender a criana autoridade.

46

Pode-se notar, pois, em dois autores cuja literatura

veiculada em cursos de Licenciatura, onde um _deles parte
da terapia e dela extrapola princpios e _conceitos para a
realidade educacional e o outro que realizou uma_ prtica
educacional reduzida a um pequeno grupo, a constdera?
de educao como um processo envolvente no qual o sujeito sempre tem de ocupar posio central e, por outro lado.
uma critica sociedade atual que cada vez ~ais_coloca situaes de contorno que impedem a auto-reahzaao.
3 7.

Escola

A escola decorrente de tal posicionamento ser uma escola que respeite a criana tal qual , e orerea condl~s
para que ela possa desenvolver-se em s~u processo de. ~1ra
ser. Jt uma escola que oferea condloes que poss1b1litem
a autonomia do aluno.
.
Analisando suas experincias em relao ao ensmo, Rogers (1072, p. 152) coloca que:
Se as experincias dos outros
nelas se descobrirem slgnlllcados
multas conscqnclns:
1. Tal experincia implica que
As pessoas que quisessem aprender

Corem !JUS.Is s minhas. e

Idnticos. dai decorreriam

se deveria abolir o ensino.

se reuniriam umas com as

outras.

~ . Abolir-se-iam os exames. Esres s podem dar a medida ele um Upo de aprendizagem inc<>nseq,Uente.
3. Pela. mesma razo, nbOlir.se.. iam notus e crditos.
4. Em parte, pela mesma razo, abolirs-ia.rn os diplomas
dados como ttulos de compeWncia. outra razo est em que
o diploma assinala o ltm ou a concluso de alguma coisa e o
aprendiz s se Interessa por um processo continuadO de aprendizagem.
5 , Abolir-se-ia o sistema de expor concluses, pois se ve
rif!caria que ningum adquire conhecimentos significativos. atrllvs de coDCluses.

Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma que:

Obviamente uma escola que faz com que alunos ativos fiquem sentados em carteiras, estudando assuntos em sua maior
pari.o inteis, e uma escola m. Ser boa apenas para os que
acreditam em escolas desse tipo, para os cidados no criado-

47

res que desejam crianas dceis, no-criadoras, promas a se

adaptarem a uma civilizao cujo marco oo sucesso o dlnhci
ro. (Nelll p. 41
. .criadores aprendem o que desejam aprender para ter os
instrumentos que o seu poder de inventar e o seu gnio exigem.
No sabemos quanta capacidade de criao morta nas aalas
de aula. (Nelll p. 25!
.. Impor qualquer coisa atrs de autoridade 4 errado. !Neill,
p, 111)

A experincia de Neill mostrou a possibilidade de uma

escola se governar pelo princpio da autonomia democrti
ca, pois as leis so estabelecidas por um parlamento escolar
que se rene periodicamente. O principio bsico consiste na
idia da no interferncia com o crescimento da criana e
de nenhuma presso sobre ela. Pela prpria essncia dessa
abordagem, essa experincia no poderia ser realizada em
escolas comuns.
O carter utpico da proposta de Neil! fica claro quan.
do se considera, dentre outros, o reduzido nmero de alu
nos que a escola tem condies de absorver, os rumos que
a escola tomou aps sua morte, as tentativas de contlnul
dade da experincia, atualmente por parte de sua filha e as
dificuldades de aceitao, mesmo ou principalmente dentro
da Inglaterra, do que foi por ele idealizado e praticado.
Quanto proposta rogeriana, vrias tentativas de apii
cao tm sido feitas, at~ o momento, utiiizandose os espa.
os passiveis dentro de cada escola.
... trabalhar dentro destes limitos, estabelecendo um clima
de aprendizagem, de compromisso, at que seja possvel uma.
inteira liberdade para aprender. <Puente, 1976, p. 17)

Esta a soluo apresentada por Rogers no que se refere utilizao de sua proposta na situao institucional
escolar atual.
3. 8.

Ensino.aprendizagem

Como decorrente elas proposies rogerianas sobre o

homem e o mundo, est um ensino centrado na pessoa (pri
mado do s ujeito), o que implica tcnicas de dirigir sem di
rigir , ou seja, dirigir a pessoa sua prprie. experincia para
48

que dessa forma, ela possa estruturar-se e Dglr. Esta . a

rma'lidade do mtodo no-diretivo.
A n<Xliretividade, portanto, consiste num conjunto de
tcnicas que implementa a atitude bsica de confiana e respeito pelo aluno.
A nll.o-<llretlvldade pretende ser um mtdo no estruturan
ta do processo de aprend.12agem. pelo qual o professor se abstm de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do
aluno, Introduzindo valores. objetivos etc., constituindo-se apenas num mdtodo Jnformante do processo de aprendizagem do
aluno, pelo qual o professor no dirige propriamente esse pro
oei;so, mas apenas se limita a facilitar a comunicao do estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar ~u com
portamento experiencial. (Puente, 19'78, p. 73)

O ensino, numa abordagem como essa, consiste num

produto de personalidades nicas, respondendo a clrcunst.n
elas tambm nicas, num tipo especial de relacionamento.
Os conceitos bsicos da teoria da aprendizagem resuJtan.
tes da anlise realizada por Mahoney (1976, p. 91) so: potencialidade para aprender. tendncia realizao (desta
potencialidade), capacidade organfsmlca de valorao, aprendlzagem significativa, resistncia, abertura experincia,
auto-avaliao, criatividade, autoconfiana, independncia.
Utilizando estes conceitos bsicos, a Autora os reorganizou
pela aplicao do Instrumental lg!coformal. A partir da
anlise realizada, !oilhe possvel afirmar a existncia de
uma teoria da aprendizagem na proposta rogeriana para
educao. Os princpios bsicos resultantes !oram:
1. TOdo aluno tem potencialidade para aprender a lend~n
cia e realizar essa potencialidade.
2 . Todo aluno POSSUI capacidade organJsmlca de valorao.
3 . Todo aluno manltesta resistncia aprendizagem sig
nltlcat!va.
t . Se pequena a resistncia do aluno aprendi%8gem slg
nlttcatlva, ento ele realiza sua potencialidade para aprender.
5. O aluno, ao realizar sua potencialidade para aprender,
torna.se aberto experincia. e reolproeamente.
6
A auto.avaliao funo ela capacidade organtsmlca de
valorao.
? . A criatividade funo da auto-avali!I!lo.
8 . A autocon!lana ti funo da auto-avaliao.
9. A Independncia ti funo da auto-avaliao.

49

As

4. "Acabei por sentir que a nica aprendizagem que ln

fiui signillcativamente sobre o comportamento a que lor au-

L Tudo o que slgnjticativo pani os objetivos do aluno

tende a roallzar sua potencialidade para aprender.
2. Se o processo de aprendlulgem significativa provoca
mudana do EU. ento essa aprendl2agem ameaadora e
provoca reslstencla.
s, Toda aprendizagem slgnillcattva ameaadora.
4. Se pequena a resistncia do aluno aprendl2agem
significativa, ent!o ele torna.se abeno ~rlncl&.

todlriglda e auto-apropriada".
s. "Toda aprendizagem autodescobert.a, a verdade pessoal
menle apropriada e asstmJlada no curso de uma experl6ncla, no
pode ser c:Uretamente comunict1n a outro".
6. "Dai chego a sentir que ns conseqncias do ensino ou
no tm importncia ou so noel vas",
7 . "Quando revejo os resultados da minha atividade docente, no passado, as conseqllllnclas reais so as mesmas - ou
produziram dano ou nada ocorreu. Isso lrancamenle afli-

conseqncias lgicss derivadas destes princlpios b

slcos segundo Mahoney C1976, p. 96-7) foram:

tivo".

A aprendizagem significativa considerada por Rogers

como a que envolve toda a pessoa.
Aprendizagem assume aqui um significado especial.
A aprendizagem tem a

s. " ... S estou interessado em aprender, de preferncia, coi

sas que Importam, que tm alguma Influncia signiflcat.lva sobre
o rneu comport.a.mento".
9. "Acbo multo compensador o aprencfuado, em crupos, em
relacionamento lnd!vidual, como na terapia, ou por conta pr-

()ualldade de um envol11imento peuool - a pes.$0$, oomo um

todo, tanto sob o aspecto senslvel ()uanto sob o aspecto oogni
tlvo. inclui-se de !ato na aprendlzarem. Ela autoiniciada.
Mesmo quando o primeiro impulso ou o estimulo vem de fora,
o senso da deacoberta, do alcanar, do captar e do compreender vem de dentro. li: peneirante. Suscita modificao no comportamento, nas atitudes, talve'Z mosmo na personalidade do educando. :E avaliada pelo educando. ESte sabe se est Indo ao
encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber,
se a aprendlza&em projeta luz sobre a sombria rea de lgt
rnc!a da qual ele teve experincia. O !ocus da avaliao, ))Od&e dizer, reside allnal, no educando. Significar a sua Gssncia. Quando se veriiica a aprendizagem, o element.o ele slgnl
llcao deseovolvese, para o educando, dentro da sua experin
eia como um todo. (Rogers, 1972, p. 5)

pria.
10. "Descubro que uma das melhores maneiras, embora das
mais diUcels de aprender , para mim, a de abandonar minhas

atitudes defensivas, pelo menos temporariamente, e tentar compreender como outni pessoa concebe e sente a sua e.cperlncia".
11. "Outra maneira de aprender, para mim, consisto em
afirmar as minhas rrprias Incertezas, tentar elucidar as mlobas perplexldades e, assim, chegar a aproximar-me do slgni
ficado que a minha experlnci'1 parece realmente ter"
12. "A sensao a de flutuar numa complexa rede de ex.
pertencias oom a fa.scinanle posslbllldade de tentar oompreender sua complexidade sempre cm mudana". CRogers, 1972, p.
150-2)

3. 9. Professor .aluno

Rogers chega a algumas afirmaes sobre enslno/ apren

<ilzagem, a partir de sua prpria experincia, questionando
certas prticas e justificando seus posicionamentos:
L " Minha experincia tem sido a de ()Ue no posso ensl
nar a. outra pessoa como ensinar".
2. "Pareceme que qualquer coisa que eu possa ensinar a
outro relativamente irrelevante e tem pouca ou lnslgnl!lcan
le influncia sobre seu comportamento".
3. ~Compreendo, cada vez mais, que s me intereS50 pelas aprendlzagens que influam significativamente sobre o comportamento'.

50

No que 5e refere abordagem personalista aplicada.

mais diretamente ao ensino, ao professor, tem-se a obra de
A. ~mbs (1965). O professor , primariamente, uma per.
sonahdade nica. 1!: considerado como um nico ser humano que aprendeu a usar-se efetiva e eflcientemente para realizao de seus prprios propsitos e os da sociedade na
educao dos outros. Dai no ser possvel ensinar ao ~ro
fessor um repertrio de estratgias de ensino. Cada professor, l>Or sua vez, desenvolver seu prprio repertrio, C:~
51

uma forma nica, decorrente da base perceptual de seu com

portamento.
Combs (1965) acredita que o professor no precisa ne
cessariamente obter competncias e conhecimentos. Cr
qtte esses se desenvolvero somente em relao s concep.
es de si prprio e no decorrente de um currculo que lhe
imposto.
O pr9cesso de ensino, portanto, ir depender do car
ter Individual do professor, como ele se inter-relaciona com
o carter Individual do aluno. No se pode especificar as
competncias de um professor, pois elas dizem respeito a
uma forma de relacionamento de professor e aluno, que
sempre pessoal e nica.
A competncia bsica consistiria, unicamente. na habl
lidade de compreender-se e de compreender os outros. Trel
nar os professores implicaria ajud-los a desenvolver um
sei/ adequado, a desenvolver formas fldedjgnas de percepo
de si prprios e dos outros e habllldade de ensinar contedos, quando isso for necessrio.
O professor, nessa abordagem, assume a funo de facilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o estudante entrar em contacto com problemas vitais que tenham
repercusso na sua existncia. Dai o professor ser compre.
endido como um facilitador da aprendizagem, devendo, para isso, ser autntico (aberto s suas experincias) e con
gruente, ou seja, integrado.
A autenticidade e a congruncia so consideradas condies facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez,
Iro facilitar um processo de autenticidade ou congruncia
na pessoa ajudada. Isso igualmente implica que o professor
deva aceitar o aluno tal como e compreender os sentimentos que ele possui. Aceitando o aluno e compreendendo-o
empaticamente, o professor far, de sua parte, tudo para a
criao de um clima favorvel de aprendizagem. Dessas
condies, a autenticidade e congruncia so pessoais do
professor. As demais - aceitao e compreenso - so
emergentes do relacionamento professor-aluno. Todas essas
condies, no ent.anto, implicam habilidades e um saber ser
e ajudar. So passiveis de treinamento. As atitudes podem
ser implementadas pela prtica.

52

o aluno deve responsabilizarse pelos objetivos referen

t.es aprendizagem, que tm significado para ele, e que, portanto, sO os mais importantes.
A autoconstruo do individuo se fundamenta na tendncia atualizante do organismo (procura de auto-realiza
o) e na capacidade de regulao do indivduo. O aluno,
portanto, deve ser compreendido como um ser que se auto.
desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facilitar.
As qualidades do professor Cfacilitador l podem ser sln
tetizadas em autenticidade, compreenso emptica - compreenso da conduta do outro a partir do referencial desse
outro - e o apreo Caceitao e confiana em relao ao
aluno).
3 .10.

l\1etodologla

As estratgias instrucionais, nessa proposta, assumem

importncia secundra.
No se enfatiza tcnica ou mtodo para se facilitar a
aprendizagem.
Rogers parte do pressuposto de que o ensino uma
"atividade sem Importncia enormemente supervalorizada"
(1972, p. 103). Cada educador eficiente, por sua vez, deve
desenvolver um estHo prprio para "facilitar" a aprendiza
gem dos alunos.
Neil! muito mais radical no que se refere a suas con
cepes sobre o ensino:
... no temos novos mtodos de ensino. porque no achamos que o ensino, em si mesmo. tenha grande mportiincia. Que
uma escola tenha ou nClo algum mtodo especial pnra ensinar
a dividir coisa de somenos, pois a diviso no Importante
seno para aqueles que querem aprend-la. E a criana que
quer aprender a dividir aprender, seja quol Cor o onslno que
receba . !Neill. 1963, p. 5J

Para Neil!, as tcnicas audiovisuais, tcnicas didticas.

recursos, meios, mdia etc., tm muito pouca importncia.
0

.os livros para mim tem pouco valor; ... os livros so

materla! menos Importante da escola. INelll. 1963, p. 24)

53

Os demais recursos tm, para ele, as mesmas falhas que

as aulas expositivas do professor apresentam: os alunos
tornam.se rerpt.culos de informaes e se privilegia a dJ.
menso cognitiva em detrimento da emocional.
A proposta rogeriana a de que se proporcione uma
situao que (Rogers, 1972, p. 1823):
1. Restaure, esUmule e Intensifique a curiosidade do aluno.
2. Encoraje o aluno a escolher seus prprios inieresses.
3, Promova todos os tipos de recursos.
4 Permita ao aluno fazer escolhas responsveis quanto s
suas prprias orientaes. assim como assumir a responsab!U
dado das consequncias de suas opes erradas, lanto quanto
das certas.
5. D ao aluno papel participante na formao e na cons.
truo de todo o programa de que ele parte.
6 . PTomova interao entre meios reais.
7. Focalize, por meio de tal interao, problemas reais.
8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e critico, capaz de
avaliar tanto as suas quanto as contrlbull)eS dos outros.
9. Capacite o aluno a adaptarse lntellaente. Oexivel e crtaUvamente a novas situaes problemticas do futuro.

A caract.eristica bsica dessa abordagem, no que se re.

fere ao que ocorre em sala de aula. a nfase atribuda
relao pedaggica, a um clima favorvel ao desenvolvimen
to das pessoas, ao desenvolvimento de um clima que pOS
sflite liberdade para aprender. Isso decorrncia de uma
atitude de respeito incondicional pela pessoa do outro, considerada como capaz de se autodiriglr.
Os objetivos educacionais, nessa abordagem, no so
tratados em seus aspectos formais.
Apesar de criticar a transmisso de contedos, essa
proposta no defende a supresso do fornecimento de informaes. Estas, no entanto, devem ser significallvas para os
alunos e percebidas como mutves. A pesquisa dos conte
dos ser feita pelos alunos. que devero, por sua vez. ser
capazes de criticlos, aperfeio-los ou at mesmo de substitullos.
54

3 . 11 .

Avaliao

Tanto em Rogers quanto em Neill encontra-se um deS

prezo por qualquer padronizao de produtos de aprendizagem e competncias do professor.
Crianas, como adulcos. aprendem o que desejam aprender.
Toda outorga de prmios e notas e exames desvia o desenvolvimento adequado da personalidade. S os pe(lantes declaram
que o aprendizado livresco educao . , , Os livros so o matGrlal menos importante da escola. Tudo quanto a criana precisa l\J'lrCnder Jer, escrever e contar
O rest(') deve ri.a comporSO de ferramentas, arf{ila, esporte. teatro, pintura e liber
dade CNeill. 1963, p. 24l
Quando reunimos cni um esqucn1n ehnnentos tais como
currculo prestabeleddo. "deveres idlltlc-Os" para todos os alunos, prelees como quase ilni<,o modo de Instruo. testes padronizados pelos quais so avaliados externn.tnPnte todos os estuntc~. e notas dadas pelo professor, como modo de medir
a aprendizagem. ento, qua_"e poden1QS gHrsntir qup a apren
dlzaeem dotada de signl!Jca;o ser reduzida sua expresso
mais simples. 1 Rogers. 19'12, p . S1

Rogers defende a auto-avaliao. Considera algumas

proposlees referentes ao processo de avaliai!.o, tais como
Cl 972, p. 2356):
H, dentro da pessoa humana. base oranica para um
processo organizado de avaliao ccapacl(lude do organismo de
reorganizar-se const.ante e progressivamente a pnnlr do /eedbock recebido).
2. Esse proc.-esso de avaliao, no .ser humano, eficaz na
reall:e1160 do aut<lengrandecimcnto, na medida cm que o individuo se abre experincia que est ocorrendo dentro de si.
3 Nas pessoas que esto se movendo para uma maior
abertura s suas experiocias. h uma S<>mclhana or~anlsmlca
nas direes dos valores.
4
Essa semelhana nas direes dos valores reala o desenvolvimento do prprio individuo. o dos outros, dentro de
sua comunidade. e contribui para a sobrevivncia e evoluo
da espcie.

Conslderandose, pois, o fato de que s o individuo pode conhecer realmente a sua experincia, esta s pode ser
Julgada a partir de critrios internos do organismo; crit
55

rios externos ao organismo podem propiciar o seu desajus.

tamento. O aluno, conseqentemente, dever assumir res
ponsabilldade pelas tormas de controle de sua aprendizagem,
definir e aplicar os critrios para avaliar at onde esto sen.
do atingidos os objetivos que pretende.
A avaliao de cada um de sua prpria aprendizagem um
dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada se
torna aprendizagem responsvel. (Rogers, 1972, p. H2l

3 . 12 .

Consideraes finais

A abordagem humanista d nfase ao sujeito. No estgio atual desta proposta, verifica.se a necessidade de elabo
rao de uma teoria de instruo, que seja validada emp!.
ricamente e que, por sua vez, fornea subsldlos para uma
ao didtica. No se trata aqui do oferecimento de recei
t.as - o que seria contrrio proposta em questo - mas,
simplesmente, o oferecimento de diretrizes, j que na obra
de Rogers no transparece preocupao com definio e
operacionalizao de termos, no sendo uma obra realizada
para a educao em si, porm para a terapia.
Tomam-se igualmente necessrias experincias diversas
baseadas em concepes dessa abordagem cujos resultados
possam subsidiar uma ao pedaggica mais sistemtica, j
que o !acilitador da aprendizagem no um facilitador inato: ele aprende e pode ser treinado nas atitudes que so per
tinentes a esta !uno.
Resta. no entanto, a clfculdade de implementao em
larga escala de escolas que se norteiem por esta proposta,
J que implicaria modificao no sistema escolar vigente e
1eestruturao institucional.
Contrariamente s abordagens precedentes, entatizase
aqui o subjetivo. a auto.realizao e o vir-a-ser contnuo que
caracterstico da vda humana. Os conteudos vindos de
fora passam a assumir importncia secundria, e privilegia-se a interao estabelecida entre as pessoas envolvidas nu
ma situao de ensino-aprendiz.agem.
Formas de planejamento e controle social, assim como
o desenvolvimento de uma tecnologia que as viabilizem, no
so aceitas e sim criticadas. Alerta para uma das grandes
56

conseQUncias do desenvolvimento da cincia que objetiva

0 controle do comportamento humano: conduo a uma ditadura social e perda individual da personalidade. O subJe:
tlvo deve ser levado em considerao e ocupa lugar primor
diaL uma outra metodologia, que no a utilizada nas cin
cia.s exatas e na abordagem comportamentallsta deve emergir, para que o homem e o mundo possam, gradativamente,
ser conhecidos.
o dlretlvismo no ensino, caracterstico das abordagens
predecessoras, aqui substituJdo pelo no-diretivismo: as
reiaes verticais e Impostas, por relaes EUTU e nunca
EUISTO; as avaliaes de acordo com padres pr.fixados,
por autoavaliao dos alunos.

57

Captulo 4
1

Abordagem cognitivista

~
1

4 .1 . CaractersUca.s gerais

termo "cogntivista" se refere a psiclogos que inves-

tigam os denominados "processos centrais'' do individuo.

dificilmente observveis, tais como: organizao do conhe

cimento, processamento de informaes, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos to
mada de decises etc.
Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos, se estudar ctent.ificamente a aprendizagem como sen
do mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de
fatores que so externos ao aluno.
Existe nfase em processos cognitivos e na investigao
cientfica separada dos problemas sociais contemporneos.
As emoes so consideradas em suas articulaes com o
conhecimento.
Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam
com os estmulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbo
los verbais. Embora se note preocupao com relaes so
ciais, a nfase dada na capacidade do aluno de integrar
informaes e process-las.
Este tipo de abordagem predominantemente interacionista. Como seus principais representantes tm-se o suio
59

Jean Piaget e o norte-americano Jerome Bruner. Focaliza.

mos aqui apenas a abordagem piagetiana dada a diiuso
que tem tido nos ltimos anos em disciplinas de formao
pedaggica dos cursos de Licenciatura.
Grande 11arte das conquistas terico-experimentais des
sa abordagem foi obtida no CIEEG, Centro Internacional
de Estudos de Epistemologia Gentica, com sede em Genebra e em !unclonamento desde 1955.
4 .2.

Homem e mundo

Considerando-se o fato de que se trata de uma perspecti

va nteracionlsta, homem e mundo sero analisados conjuntamente, j que o conhecimento o produto da interao
entre eles, entre sujeito e objeto, niio se enfatizando plo
algum da relao, como ocorreu nas abordagens anteriores.
Em Piaget, encontra-se a noo de desenvolvimento do
ser humano por !ases que se inter-relacionam e se sucedem
at que se atinjam estgios da inteligncia caracterizados
por maior mobilidade e estabilidade.
O Indivduo considerado como um sistema aberto, em
reestruturaes sucessivas, em busca de um estgio final
nunca alcanado por completo.
As caractersticas dessas fases, segundo Furth (1974),
so:
1. Cada estgio envol\e um per!odo de formao lgne.
se) e um periodo de realizao. Realtzao caracwrizada pelr.
progressiva organizao composta do operaes mentais.
2. Cada estrutura constitui ao me.5mo tempo a realizao
de um eslg.lo e o comeo do estgio seguinte, de um novo processo evoluclon4rio.
3. A ordem de succs&o dos estgfos constante. ldade.s
de realizao podem vnrinr dentro de certos limites em !unllo
de fatores tais como motivos, exerclclo, melo cultural e outros.
4. A transio de um 0$\g!o anterior ao seguinte segue
a lei de implicao anloga ao processo de integrae.o. As estruturas precedentes tomamse parte das estruturas posteriores.

O ncleo do processo de desenvolvimento est em consider-lo como um processo progressivo de adaptao (no
sent.ido piagetiano. de assimilao versus acomodao; de
60

superao constante em direo a novas e/ou mais comple

xas estruturas) entre o homem e o meio. Esse processo
inerente totalidade da vida, seja ela orgnica ou mental.
o ser humano, como todo organismo vital, tende a aumentar seu controle sobre o meio, colocando-O a seu servi
o. Ao faz-lo, mo~ifica o meio e se modifica. . .
A Inteligncia ira desenvolver-se tanto ontogenetica quanto mogeneticamente, sendo considerada, portanto, urna construo histrica.
o desenvolvimento do ser humano consiste, de forma
genrica, em se alcanar o mximo de operacionalidade em
suas atividades. sejam estas motoras, verbais ou mentals.
Essa operacionalidade caminha em direo a estruturas de
funcionamento integrado, tais como grupos e redes matemticas.
Todo indivduo, portanto, tem um grau de operatividade
- motora, verbal e mental - de acordo com o nvel de
desenvolvimento alcanado, assim como possul um grau de
viso de organizao do mundo.
O ser humano, ontogentica e fllogeneticamente, progride de estdios mais primitivos, menos plsticos, menos m
ve.is, em direo ao pensamento hipottico-dedutivo, onde
adquire instrumentos de adaptao que lhe iro possiblllta r
enfrentar qualquer perturbao do meio, podendo usar a
descoberta e a inveno como instrumentos de adaptao
s suas necessidades.
No seu desenvolvimento, a criana ir reinventar todo
CJ processo racional da humanidade e, na medlda em que ela
reir.venta o mundo, desenvolve-se a sua inteligncia. Um
fenmeno bsico no desenvolvimento da criana caracterizado pela acoplagem do sistema simblico atividade real,
o que lhe possibilita por o pensamento a servio da ao.
Por sua vez, toda atividade do ser humano implica ~
considerao de duas variveis: inteligncia e afetividade.
O desenvolvimento da inteUgncia implica, portanto, em desenvolvimento afetivo. A atet.ividade e a inteligncia so
Interdependentes, no havendo autonomia de uma sobre a
outra.
A inteligncia consiste, pois (Llma, 1980, p. 73),
em uma forma de coordenao da ao (motora, verbal, ou
mental) a uma situao nova com o objetivo: al de auto-or&a
61

nlzar-se para enfrentar a sltuano e bl de encontrar um compartamento (inveno, descoberta) que mantenha o equllibrio en
lre o ora:anismo e o moto.
. . . a evoluo da criana procede do ecocentrlsmo reciprocidade, d.li asslmllno a um eu Inconsciente dele mesmo ll com
preenso mtua consUtuUva da personalidade. da indi!erenciao
catica no grupo diferenciao baseada na organizao discl
pUnada. (Piaget, 1970a, p. 177)

4. 3.

Sociedade-cultura

Da mesma forma que a evoluo ontogentlca ocorre

no sentido de uma maior mobilidade intelectual e afetiva,
de um aduallsmo Inicial at a formao do pensamento hi
pottlco-dedutivo, a abertura a todos os possveis, o desenvolvimento social deve caminhar no sentido da de1T1ocracia,
que implica deliberao comum e responsabilidade pelas
regras que os individues seguiro.
O nvel de estruturao lgica dos indivduos componentes de qualquer grupo, dessa forma, constitui a infra-estrutura dos fatos sociais. Os fatos sociolgicos, pois, tais
como regras, valores, normas, slmbolos etc. de acordo com
este posicionamento, variam de grupo para grupo, de acordo com o nlvel mental mdio elas pessoas que constituem
o grupo.
Da mesma forma que se podem encontrar maneiras dl
ferentes dos seres humanos viverem juntos, que vo desde
a anarquia, passando pela tirania (imposio de regras a
serem indiscutivelmente obedecidas pelos indivduos} at a
democracia, onde h deliberao comum sobre as regras,
na base do respeito mtuo, veri!ica-se igualmente, no desen
volvimento ontognico, fases caracterizadas por anomia, passando pela heteronomia at atingir, possvel mas no necessariamente, a autonomia.. O pacto democrtico. portanto,
com deliberaes comuns e responsveis, relativo ao nlvel
de desenvolvimento mental das operaes abstratas. Liberdade, pois, nesse contexto, implicaria participao ativa na
elaborao de regras comuns para o grupo.
Ao nlvel individual, igualmente, a personalidade consistir numa forma de conscincia intelectual caracterizada
por autonomia, adaptando-se reciprocidade e distancian
62

do-se da anomia (prpria do egocentrismo) e ela heteronom!a (aceitao de normas e/ ou presses externas ao indl

vduo) .
A moral (lgica da conduta) uma construo gradual,
que vai desde as regras impostas (heteronomia.) at o contrato social, onde haveria deliberao coletiva livre em di
reo a uma forma conciliatria que satis!izesse ao mximo
os membros do grupo. A deliberao coletiva, a dellberao
grupal, evita que interesses egocntricos predominem na
deciso. O egocentrismo caracterizado por imaturidade
intelectual e afetiva.
A democracia., pois, uma conquista gradual e deve ser
praticada desde a infncia, at a superao do egocentrismo
bsico do homem. No consiste num esta.do final, pois no
h moral esttica, da mesma forma que no h conheciinen
to pronto e acabado da realidade, j que o homem se encontra sempre em processos contlnuos e sucessivos de reequilibrao. A democracia no seria um produto final, mas
uma tentativa constante de conciliao, estando tambm,
em constante reequilibrao. Seus mecanismos bsicos imprescindveis so e deliberao coletiva, discusso e, atra
vs destes, a continua reviso dos compromissos tomados
anteriormente.
Para Piaget Cl973b). a democracia consistir em supe
rao da teocracia e da gerontocracia.
No se tem um modelo de sociedade ideal como produ
to final da evoluo humana. O que se considera em termos de tendncias gerais, ou seja, a otimizao do compor.
tamento individual e do comportamento coletivo, sendo que
este ltimo se refere particularmente organizao social
e pol!tlca da sociedade. Ambas as tendncias tm inmeras
PQSslbilida.des de direes. Toda interveno, no entanto,
gera desequilbrio e, naturalmente, a superao do mesmo
em direo a uma reequilibrao.
4.4 .

Conhecimento

. Para os epistemlogos genticos, conhecimento considerado como uma construo contnua. A passagem de
um estado de desenvolvimento para o seguinte sempre
63

- -

- --

---

caracterizada pOr fonnao de novas estruturas que no

existiam anteriormente no individuo.
De uma parte, o conhooimento no procede, em suas orlrens, nem de um sujeito consciente de &l mesmo nem ele objetos j consllluidos Ido ponto de vista do suj eitoJ que a ele
se Imporiam. O conhecimento resultaria ele interaes que se
produzem a melo caminho entre os dois, dependendo, portan
to. dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma in1
c:llterenciao complet.a e nilo de intercQmbio entre cormas distinta"' De outro lado, e, por conseguinte, se no hli, no inicio.
nem suj eito, no sent.ido epistemolgico do termo. nem objetos
concebidos como tais, nem. sobretudo. instrumentos invariantes de troca, o problema Inicial do conhecimento ser pois o
de elaborar tais mediadores. A partir da 2ona de contato cn.
tre o corpo prprio e as coisas. eles se empenharo ento sempre mais adiante nas duas direes complementares do exterior e do Interior. e desta dupla constroo progressiva que
depllde a elllborao solidria do sujeito e dos objetos. t Piaget, 1978, p. 6)

A epistemologia gentica objetiva conhecer no o sujeito em si, mas unicamente as etapas de sua fonnao, e
nem o objeto em si, porm os objetos sucessivos que so
reconhecidos pelo sujeito no curso de diferentes etapas.
O sujeito, cujas diferentes etapas sero por ela estudadas,
no constitui o sujeito psicolgico tampouco um sujeito
coletivo, mas um sujeito epistmico, que retrata o que h
de comum em todos os sujeitos, a despeito de variaes
individuais. O sujeito epistmico se identifica com o sujeito operatrio.
O conhecimento humano essencialmente ativo.
Conhecer um objeto 6 agir sobre e Lranstorm-lo, apreendendo os mocanlsmos dessa transformao vinculados com as
aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real s
estruturas de transformaes. e so as estruturas elaboradas
pela inteligncia enquanto prolongamento direto da a<;G. (Pia&t, 1970a, p. 301

Quanto aquisio do conhecimento. Piaget a.dmite,

pelo menos, duas fases:
Fase exgena: Case da constatao, da cpia, da repeti
o.
64

Fase endgena: fase da compreenso das relaes, das

combinaes.
necessrio se considerar que a aprendizagem pode
parar na primeira etapa do conhecimento. ou seja, na fase
exgena. O verdadeiro conhecimento, no entanto, implica
no aspecto endgeno, pois pressupe uma abstrao. Essa
abstrao. para. o Autor, pode ser reflexiva ou emprica.
A abstrao emprica retira as informaes do prprio
objeto e a reflexiva s possvel graas s operaes (ou
seja, coordenaes das aes), a partir das prprias atividades do sujeito. Esse tipo de abstrao implica, pois, reflexo, que constitui uma reorganizao mental.
O desenvolvimento ontognico das estruturas pode ser
compreendido como um processo de equilibrao ~ucessva
e progressiva em direo a um estado final de equilbrio que
nunca alcanado por completo.
As estruturas mentais ou as estruturas orgnicas que cons.
cituem a Inteligncia no sl\o, para Pi.,ot. nem inatas nem determinadas pelo meio, mas so o produto de uma construo.
devida .s perturbaes do meio e capacidade do o rganismo
de ser perturbado e de responder a essa perturbao. 2. ~tra
vs das aes do indlv!duo. a partir dos esqucmao motores,
que se d n compensaiio a essas perturbaes. ou sojn, a troca
do organismo com o meio, graas a um processo do adaptao
progressiva no sentido de uma constante equilibrao que permite a construo de estruturas espectttcas para o ato de conhecer. Essas estruturas caracterizam.se de um lado, por serem um prolongamento das estruturas orgrmlcas j conhecidas
pela cincia e, de oucro lado, por constttulrem uma especializa.
o em relao a elas. (Clarottino. 1980, p. 92J

Considerando-se o construtlvismo lnteracioniSta, caracteristico dessa abordagem, importante mencionar que para
Paget no h um comeo absoluto, pois a teoria da assimJ.
lao que supe que o que assimilado o a um esquema
anterior. de forma que, na realidade, no se aprende nada
de realmente novo.
O construtlvismo interacionista apia-se em teses de
Plaget:
Toda gnese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura.
U!Hi7c, p. 13)
TOda estrutura tem uma gnese. IL967c, p . 138)

65

e analogamente no h gnese sem estrutura.

nl!ecimentos retirados das aes sobre os objetos. Estas

estruturas, por sua \'et:, tomam.se necessrias orcaniza
o e ao registro da experincia. Esta construo tlpica
ela. inteligncia operatria e no imposta. t: resultado
da equilibrao e a condio para que seja obtida a lnte
rao do sajelto com o melo.
3. Pela estimulao ou imJ,lOSio do melo externo social
relativas a:
a) Imposio do nvel operatrio das regras. valores o signos
da sociedade em que o Individuo se desenvolve:
b) Interaes realizadas entre os Indivduos que compem o
rrupo social.

... gnese e estrutura siio lncllsSOcivcls. So Indissociveis

temporalmente, !si.o t), estancloSe em presena de uma ostrutu
ra como ponto de partida, e de uma estruturo mais complexa.
como ponto de cheaada, entre as duas se oitua. necessariamente, um processo de construo, que a gnese. Nunca existe.
portanto, uma sem a outra; mJl8 no se atln&em as duas ao
mesmo momento, pois a gnese Q passagem de um estaclo
para um ulterior. (19670, p. 139)

Pela prpria esSncia desse construtlvismo sempre se

cria algo novo no processo, como condio necessria para
a sua existncia, o que implica que, no processo da evoluo, a criatividade seja permanente, como processo vital.
Construir. na teoria piagetiana, implica tornar as estruturas
do comportamento - quer sejam elas motoras, verbais ou
mentais - mais complexas, mais mveis, mais esUlveis.
Criar implica realizar novas combinaes. A criatividade,
pois, pode ser realizada tanto no aspecto sensrio-motor
quanto no verbal e no mental.
Existem mltiplos determinantes do desenvolvimento
humano, o que implica igualmente diferentes formas de
aprendizagem. O desenvolvimento humano determinado
<cf. Castro, 1979, p. 84112; Piaget, l970a, p. 2843 e Lima,
1980, p. 233):
l . Pelas maturaes Internas do organismo, complui!lca
o biolgica ligada maturao cio sistema nervoso.
2. Pelas aquisies vinculacla.s experlnrja, que poclem
ser de trs tipos:
a) Devidas ao exerccio, resultando na consolidao e coorde
nao de re!lexos heredltrios. Nesta categoria inclui-se Iam
bm o exerclclo ele operaes intelectual$ aplicadas ao ol>Jeto.
b) Devidas . experincia fsico, que comportll aes deren
cindas em funo dos objetos. Esse Upo de exper1enoi&
Implica em agir sobre os objetos para descobrir as propriedades que so absualdas destes prprios objetos. Nesse caso, os resultados da ao esto vinculados s proprl&dades do objeto.
cl Devidas . experincia lgico-matemtica: implloa em ~tio
sobre os objetos de forma a descobrir propriedades que el\O
abstraidas das prprias aes do sujeito. Consiste em co-

66

So aquisies em funo do meio e que exigem certo

decurso de tempo, sendo distintas da aprendizagem: so
aquisies atribudas induo. So processos de pensamento que tendem a organizar os dados da observao e
da experincia.
4. Pelas equilibraes processadas nas reestruturaes ;,,.
temas, ao longo da oonstruo seqencial dos estgios.

Distinguem-se, portanto, processos vinculados experincia do sujeito em funo do meio e outros que derivam
da prpria consistncia interna. de sua organizao mental.
A di!erena bsica entre desenvolvimento e aprendiza
gem que, num dado momento do desenvolvimento do
indivduo, os processos indutivos podero tomar.se "formas
de pensamento" aplicadas ao mundo fsico.
A matemtica importante para o estudo do desenvolvimento porque,
... junto com a lgica fonnal, a matemtica a nica disciplina Inteiramente dedutiva, Tudo nela tem origem na allvi
dade do sujeito. Ela feita pelo homem .. , Na matemtica,
a totalidade do que passivei. E, logionmente, a totalidade
do que posslvel significa a criao do prprio sujeito. (Pia
get, em Evans, 1979a, p. 79).

No processo de desenvolvimento e aquisio de conhe

A lei
b1ogentica relativa ao desenvolvimento do conhecimento
consiste em que a filognese a recapitu.lado da ontogtne
c~ento, o mundo deve ser reinventado pela criana.

se.

67

A biologia a infra.estrutura. da teoria do conheci::nan.

to, podendo-se falar at, como se encontra repetidas vezes
na obra piagetiana, de lgl.ca do organismo. A humanidade
progride em sua explicao da realidade/mundo da mesma
forma que cada ser humano progride em seu desenvolvi.
mento mental. Assim, a criana explica o homem, e em cada idade a mente tem uma diferente explicao causal da
realidade.
A epistemologia gentica parte da hiptese de que h
um paralelismo entre o progresso na organizao racional
e lgica do conhecimento e seus processos correspondentes
de formao Para que e investigao desta hiptese seja
plausvel, o mais fruUfero seria a reconstruo da histria
humana, ou seja, a hiStria do pensamento humano a par.
tir do homem pr.histrico.
Piaget diz que infelizmente se sabe muto pouco sobre
a psicologia do homem de Neandertal e no muito sobre o
Homo Simiensis de Teilhard de Chardin. Segundo ele, pelo
fato dessa dimenso da biognese no ser acessvel, se dedicou, como os bilogos, ontognese. Para Piaget nada poder ser mais acessvel investigao do que a ontognese
dos conceitos.
Em todo lugar temos crUinas nossa volta, e o desenvolvimento do conhecimento lgico, do conhecimento matemtico,
do conhecimento nslco. e asslm por dlanle, co podemos estudar em nenhum luirar melhor do que em crianas. (Piaget, 1973d,
p, 21)
As relaes entre sujeito e objeto so relaes epistmicas e Plaget se pergunta de que torma um conhecimento
imperfeito pode converter-se num conhecimento cientifico
altamente rigoroso e, em alll\lnS casos, exato. Piaget estuda
o individuo, pois num mesmo Individuo existe uma filogenia
e uma ontogenia do conhecimento. A evoluo intelectual
de uma sociedade desaparecida est totalmente fora de controle experimental. O Objetivo , atravs do estudo da gnese de algumas noes na criana, esclarecer etapas desconhecidas da histria geral do pensamento cientfico.
Para Piaget, o conhecimento clenUfico est em constante evoluo. Dessa forma, no se poderia dizer que existe
de um lado histria do conhecimento e do outro a posio

68

alcanada por esse pensamento no momento atual, como se

esta posio presente tosse de alguma forma. definitiva ou
estvel. O estado atual do pensamento relativo a um momento histrico e muda multo depressa, da mesma forma
que 0 conhecimento passado sempre mudou.
Para a compreenso do estado atual do pensamento
cientfico, a partir desta perspectiva, so necessrias trs
espcies de pesquisa que se completam e se esclarecem (c!.
Goldman, 1972, p. 200-1):
a1 uma pesquisa sobre o IVerden histrico desse pensamento, ou seja, uma histria das cincias que procuraria estudar os aspectos mais Importantes do equlllbrlo eolre homem
e mundo que ocorreram oos dllerentes domnios do pensamento cientifico:
bl uma lnvestlpo eenUca dos diferentes estados de equillbrio do pemamenlo da crlaoa, de seu oascilnemo at as operaes abstratas;
e> uma lnve.stigno da estrutura Interna dos conceitos de
estados de equU!brlo no pensamento cientifico atual.

Segundo o prprio Ooldman, na classificao das cincias no h fundamentos, nem pontos altos, nem ponto de
partida nem final, mas um Bewusstwerden de um crculo
que envolve o homem e que se alarga sempre e de um equiUbrio nas relaes sujeitoobjeto. Cada ao apenas a sntese de dois plos sujeito-objeto/ homem-mundo.
Torna-se evidente, neste contexto, a importncia da pesquisa da gnese histrica e individual das estruturas de conhecimento, objetivo da epistemologia gentica. Ao se recerir a ela, Piaget a caracteriza como
... uma epistemologin que naturalista sem ser positivista,
que pe em evidncia a at!vldade do sujeito sem ser idealista.
que se apia t.nmbm no objeto sem deix.ar de consider-lo como um limite (existente, portanto, independentemente de ns.
mas jamais completamente atingido) e que, sobretudo, v no
conhecimento uma elaborao continua.
f Piaget, 1978, p. 151 l

Em relao formao e ao desenvolvimento do conhecimento, no que se refere filognese, interessante cons-

tatar que a cincia aparece tardlamente na histria da hul'llllltidade, aproximadamente no sculo XV. Este surgimen
to tardio pode lndlcar a necessidade de um intervalo tem69

poral bastante amplo para que a humanidade pudesse, superando as fases de observao meramente ingnua e de
dedutividade tautolgica, chegar formalizao.
No pensamento operacional, necessrio se distinguir
dois modelos: a Induo (por melo da qual se descobre
tegularidades, causaes, leis) e a ::ieduo (que consiste em
elaborao, criao ou inveno de explicaes destinadas
compreenso da realidade).
A partir da abordagem piagetlana constata-se que os
modelos, os mecanismos de explicao da realidade (caractersticos do pensamento hipottico-dedutivo) possibilitam
a observao de dados e ratos por ngulos diversos. Na histria do conhecimento e no seu estgio atual, necessrio
que se considere, pois, tanto a induo como os processos
hlpottico<ledutivos.
4.5 .

Educao

O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situaes que sejam desequilibradoras parn o aluno,
desequllbrios esses adequados ao nvel de desenvolvimento
em que se encontram, de torma que seja possvel a constru
o progressiva das noes e operaes, ao mesmo tempo
em que a criana vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento.
Para Piaget, a educao um todo indissocivel, considerando-se dois elementos fundamentais: o intelectual e o
moral.
... no se pode formar personaUClades autnomas no domlnlo moral se por outro lado o individuo submetido a um
constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se U
mltar a aprender por Imposio sem descobrir por si mesmo
a verdade: 158 passivo Intelectualmente, no conseguiria aer
livre moralmente. Reciprocamente, porm, se a sua moral COD
sl5te exclusivamente em uma submisso autorlelade adulta, e
se os nicos relacionamentos sociais que constituem a vida da
classe so os que ligam cada aluno Individualmente a um me
tre que det~m todos os poderes, ele tambm no conseguiria
Hr ativo intelectualmente. . . . o pleoo desenvolvimento da per
sonalidade, sob seus aspectos mais Intelectuais, inseparvel

70

do conjunto de relacionamentos a!e\!vos, sociais e morais que

oonstttuem n vida da escola . .. cPlnget, 1973f, p. 69)

O objetivo da educao, portanto, no consistir na

transmisso de verdades, informaes, demonstraes, mo
delos etc., e sim em que o aluno aprenda, por si prprio, a
conquistar essas verdades, mesmo que tenha de reallzar to
dos os tatelos pressupostos por qualquer atividade real.
A autonomia intelectual ser assegurada pelo desenvolvimento da personalidade e pela aquJsio de instrumental
lgico-racional. A educao dever visar que cada aluno che
gue a essa autonom.ia.
A educao pode ser considerada igualmente como um
processo de socializao (que implica equilfbrio nas relaes lnterindlviduais e ausncia de regulador externo/ordens
externas), ou seja, um processo de "democratizao das relaes". Socializar, nesse sentido, implica criar-se condies
de cooperao. A aquisio individual das operaes pressupe necessariamente a. cooperao, colaborao, trocas e
intercmbio entre as pessoas.
A socializa(:o implica criao de condies que possibilitem a superao da coao dos adultos sobre o comportamento das crianas. O sistema escolar, por sua vez, deveria possibilitar a autonomia, circunstncia necessria para que os alunos pratiquem e vivam a democracia. A atividade em grupo deveria ser implementada e incentivada, pois
a prpria atividade grupal tem um aspecto integrador, vlsw
que cada membro apresenta urna faceta da realidade.
Considerando o fato de que a lgica no inata mas que
se constri, a primeira tarefa da educao deveria consistir
em formar o raciocnio. Piaget declara que
Todo ser humano tem o din!ito de ser colocado, durante a
sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja
PQ6sivel cheiar ao ponto de elabOrao. at concluso, dos
Instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaQeS da lgica. (1973f, p. 38)

A educao, portanto, condio formadora necessria

ao desenvolvmento natural do ser humano. Este, por sua
vez, no iria adquirir suas estruturas mentais mais essenciaJs sem a interveno do exterior. Sem este tipo de con71

tribuio o individuo no chegar autonomia. intelectual

e moral.
.. a lgica , antes ele tudo, a expresso da coordenao
geral das ~es; e
esta COtdcnno gerill das aes impll.
ca necessariamente urna dimenso social, porque a coordenao
interindividual dos atos e sua coordenao lnt rainclivldual consti
tuem um nico e mesmo processo, sendo as operaes do individuo socializadas todas elas. e consistindo a cooperao no
sentido estrito em tornar comum as experincias de cada um.
CPlaget, 1970a, p. 71 >
O conjunto de relaes de reciprocidade e de cooperao ao mesmo tempo moral e racional raramente assegurado pela autoridade do proressor ou pelas ties, informaes, modelos que ele possa sugerir ou apresentar, mas pela
vida social entre os prprios alunos e pelo autogoverno.
O respeito mtuo ir substituir a heteronomia caracterstica
de um respeito unllateral, por uma autonomia, considerando-se a reciprocidade como coordenao dos pontos de vista
e aes entre os membros do grupo.
<.. J a criana obec1lente por vezes um esprito submetido a um conformismo exterior. mas que no se apercebe "de
fato" nem do alcance real da.s reKras s quals obedece, nem da
possibilidndc do adaptlilas ou de construir novas regras em
circunstncias diferentes. 1P1agct, 19731, p. 76)
o alcance educativo do respeito mutuo e dos m!ltodos baseados na orgnniznilo social espontnea das crianas entre si
precisamente o de possibilitar-lhe. que elaborem uma. dlsclpllna, cuja necessidade descoberla na prpria ao, ao invs
de ser percebida inteiramente pronta antes que possa ser compreendida. (Plaget, 19731. p. 771

Uma educao assim concebida a que procurar provocar nos alunos, constantemente, busca de novas solues,
criar situaes que exijam o mximo de explorao por parte deles e estimular as novas estratgias de compreenso da
realidade.
4.6.

Escola

Segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando a

criana a observar. A verdadeira causa dos fracassos da
72

educao formal, diz, decorre essencialmente do tato de se

principiar pela lingua1rem (acompanhada de desenhos, de
aes ficticiqs ou narradas etc.) ao invs de o fazer pela
ao real e material.
A escola, dessa Corma, deveria dar a qualquer aluno a
possibilidade de aprender por si prprio, oportunidades de
investigao individual, possibilitando-lhe todas as tentativas, todos os tatelos, ensaios que wna atividade real pressupe. Isso implica diretamente que a motivao no venha de fora, mas lhe seja ntrinseca, ou seja, da prpria
capacidade de aprender. para que se torne poss.-el a construo de estruturas do ponto de vista endgeno.
Se a criana constTUlu suas Clltrutuns do p0nto de rata
endgeno, estas rerio necessidade de "alimento", isto ~. necessidade dos objetos que podem assimilar
Dizer que um .rujelto se Interessa por um resultado ou por um obj eto, signillca
que ele pode asslmlllo ou que ele antecipa uma assimilao
e dizer que tem nettssidade de algo, s1gn!Clca que possui es
truturas exigindo a sua utillzAilo. \Chlarottino. 1980, p. 98>

A escola. deve possibJUtar ao aluno o desenvolvimento

de suas possibilidades de ao motora, verbal e mental, de
forma que possa, posteriormente, !nter.-ir no processo scio-cultural e inovar a sociedade. Deve ser algo que possibilite ao aluno ter um interesse intrinseco sua prpria
ao.
Na teoria piagetiana pode-se constatar o estabelecimen
to de relaes entre a cooperao e a formao/desenvolvimento intelectual. Assim, no seria possvel existir na escola uma verdadeira atividade intelectual baseada em aes,
investigaes e pesquisas espontneas, sem que houvesse
uma livre cooperao dos alunos entre si e no apenas entre
professor e alunos.
O trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comum
- uma forma de cooperao e desenvolvimento - pressuPe, e tem como condio ndispensvel, que os indivduos
se agrupem espontaneamente, e que o tema estudado/pesquisado/Investigado constitua um verdadeiro problema para
o grupo <motivao intrfnseca).
Um tipo de escola coerente com essa abordagem dever oferecer s crianas liberdade de ao, e ao mesmo tem-

73

po, propor trabalho com conceitos, em nveis operatrios

consoante o estgio de desenvolvimento do aluno, num processo de equllfbrio-desequUibrlo. No se concebe, no entan.
to, que a atividade do aluno e o "como" trabalhar os conceitos sejam dirigidos. A forma de soluo dever ser pe.
culiar a cada aluno.
As diretrizes que norteariam uma escola piagetiana se.
riam, pois: trabalho em grupo, diretividade seqencial tal
como concebida acima e consecuo de alto nvel de interesse pela tarefa. Essa diretividade da aprendizagem consistiria simplesmente em se criar situaes onde pudessem
ser operacionalizados os conceitos, - contendo fatos que
possam ser ou no contraditrios, dependendo da forma que
o sujeito cognoscente manipula o conceito ou questo - ,
que faam que a criana se esforce no sentido de uma reequilibrao. Cada reequilibrao uma ultrapassagem,
pois implica a aqulsio de um conceito antes no dominado, pelo menos operatorlamente.
interessante se mencionar aqui a proposta de Furth
Wachs 0979), a Escoro para o Pensamento. Trata-se de delineamento de uma "Escola para Pensar", inspirada na Psi
cologa Gentica, que no estaria presa a currculos fixos,
procurando estruturar o ambiente de modo a desafiar a in
teligncia da criana. A nfase no seria colocada em contedos, mas em atividades, tais como jogos, leituras, visitas,
excurses, discusso, arte, Oficina, exerclcio tisico, teatro etc.
Segundo estes autores, na construo do currculo, dever-se-ia considerar dois tipos de variveis: a estrutura do
sujeito (o aluno) e a estrutura da matria. de ensino. Uma
Escola para o Pensamento reconheceria a. prioridade psico
lgica da inteligncia sobre a aprendizagem. A partir desta
proposta foi realizada uma experincia de dois anos, com a
Escola Primria Tyler, CharlestonUSA. Segundo os autores, experincias Individualmente desafiadoras, ausncia de
tdio e carncia de perturbao foram as caractersticas
observveis, consideradas como fortes Indicadores de uma
atmosfera intelectual psicologicamente saudvel.
Segundo Furth e Wachs (1979, p. 75-104), foram opor
tunizadas nesta escola: atividades realizadas pela prpria
criana ( ritmo prprio, forma prpria); liberdade entendi
da como meio termo entre escola aberta e programa estru

74

turado, sendo que nenhuma tarefa e nenhum nlvel de de.

;empenho foram Impostos criana; experincia de acordo
com caracteristicas estruturais do nvel de desenvolvimento
em que o aluno se encontrava; centralizao na atividade da
criana, como se tosse ela uma fonte de conheciments; atividades realizadas indi vldualmente, mas dentro de um grup.>
de colegas com os quais cooperava e se relacionava social.
mente e, por fim, atividades desafiadoras, tanto para o professor quanto para as crianas. Caberia ao professor desta
escola manter atividades desafiantes para todas as crianas
de sua classe.
As atividades principais da Escola para o Pensamento
consistiriam em: jogos de pensamento para o corpo e os
sentidos; jogos de pensamento lgico; atividades sociais para o pensamento: teatro, excurses, jogos de faz.de-onta;
ler e escrever; aritmtica; cincia; arte e ofcios; msica;
educao fsica.
4 .7 .

Ensino-aprendizagem

Um ensino que procura desenvolver a inteligncia de

ver priorizar as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situao social.
A concepo plagetlana de aprendizagem tem carter
de abertura e comporta posslbUidades de novas indagaes,
assim como toda a sua teoria e epistemologia gentica.
Aprender Implica assimilar o objeto a esquemas men.
tais. Um dos tipos de aprendizagem comentada por Piaget
o que consiste numa aquisio em funo do desenvolvi
mento. Este conceito fica, nessa abordagem, includo num
processo mais amplo de desenvolvimento de estruturas men
tais.
Todo o ensino dever assumir formas diversas no decurso do desenvolvimento j que o "como" o aluno aprende
depende da esquematlzao presente, do estgio atual, da
forma de relacionamento atual com o meio. As quatro categorias de aprendizagem por ele propostas so:
... aJ a das aes enquanto contedos, quer dizer das aes
llo-oporatrlas ou de um sentido llnico (hbitos elementares);
bJ a d.as aes enquanto lormas, quer dlz.er d.as estnituzas
75

oper.trlas e das fonna. de C:eduiio que lhe so llgoctas. e ~

das sutcs.ses fisicas < re-i;.ulAr'~ ou irrcgul:ire$J, enquanto contedos, finalmente d ! a das forma~ aplicadas s sucess.-es fi
slcas, quer dizer <ili mduo enquanto deduo aplicada a experimentao. <Pie.gel. em P!Hgel e Grco. 1974, p 57

O ensino que seja compatvel com a teoria p1agetiana

tem de ser baseado no ensaio e no erro. na pesquisa, na
investgac;o, na soluo de problemas por parte do aluno.
e no em aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, defi
nies etc.
A descoberta ir garantir ao sujeito uma compreenso
da estrutura fundamental do conhecimento. Dessa form.a,
os processos pelos quais a aprendizagem se realizou assumem papel preponderante. O ponto fundamental do ensino.
portanto, consiste em processos e no em produtos de aprendizagem.
Em Plaget encontra-se preocupao com a aprendizagem, embora no com uma teoria de instruo.
Ns lemos que redefinir a aprendizagem. Temos de pen
sar nela de modo dlerente. Antes de tudo. a aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento. ou da compelncla, como os
embriologtstos preferem. E desenvolvimento no simplesmente a soma total do que- o individuo aprendeu Em segun
do lu111ar. pensando em retoro, devemos pcn.~nr no s no reroro externo, mas no reforo Interno. atravs da auto-regulao. < Plagct. em Evans, 1979a, p. 80 t

A aprendizagem verdadeira se cl no exerciclo operacional da lntellgncia. S se realiza realmente quando o aluno

elabora seu conhecimento. A aprendizagem. no sentido estrito. se refere s aquisies relacionadas com informaes
e se d no decorrer do desenvolvimento. A inteligncia
o instrumento de aprendizagem mais necessrio.
Sob tal perspectiva, o ensino consistiria em organizao
dos dados da experincia. de forma a promover um nvel
desejado de aprendizagem.
Tudo o que se ensina criana a impede de inventar ou
de descobrir. <Pa.;ct. em Bringier. 19'78, p, 931

O ensmo, pois. oeve levar. progressivament.c. uo clesenvol

vimento de operaes, evitando a formao de hbitos. que
76

constituem a fixao de uma forma de ao, sem reversibilidade e associatividade.

Diferencia-se, portanto, aprendizagem de desenvolvimento. Este ltimo se refere aos mecanismos gerais do ato de
pensar/ conhecer, inerentes inteligncia em seu sentido
mais amplo e completo.
O ensino dos fatos deve ser substitudo pelo ensino de
relaes. Desenvolve-se a inteligncia, j que esta um
mecanismo de fazer relaes e combinatrias.
O ensjno. nessa abordagem. deve estar baseado em pro.
posio de problemas (projetos de ao ou operao que
contenham em si um esquema antecipador).
Finalmente, necessrio que se considere o "aprender
a aprender", divulgado como slogan, mas que necessita profunda compreenso da teoria de conhecimento de Piaget.
importante se considerar que
, .. aa crianas no aprendem a. pensar, as crianas pensam,
Quando pensam ( ... 1 desenvolvem mecanismos mais avanados
de pensamento. Por essas razes. pode esperar-se que uma n
fase sistemtica sobre o pensamento. durante o periodo prolonga.
do, !anl seu lmpaclo. ao passo que a preocupao com o aprendizado ou estratgias do aprendizado podem deixar de mostrar efeitos de transferncia. (Purth e Wachs, 1979, pp. 32121

4. 8. Professoraluno
As implicaes para uma ao do professor e do aluno
ficam claras nas categorias anteriores, que evidenciam que
ambos os plos da relao devem ser compreendidos de for:
ma diferente da convencional, no sentido de um transmissor e um receptor de informao. Caber ao professor criar
situaes, propiciando condies onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperaiio ao mesmo tempo moral e racional.
Cabe ao professor evitar rotina, fixao de respostas,
hbitos. Deve simplesmente propor problemas aos alunos,
sem ensinar-lhes as solues. Sua funo consiste em provocar desequilbrios. fazer desafios. Deve orientar o aluno
t' conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia.
Deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orienta77

dor, coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais Independentemente possvel.

O protessor deve conviver com os alunos, observando
seus comportamentos, conversando com eles, perguntando,
sendo interrogado por eles, e realizar, tambm com eles.
~uas experincias, para que possa auxiliar sua aprendizagem
e desenvolvimento.
Ora, 6 bvio que o educador continua Indispensvel, a tJ.
tulo de animador, para CTlar ns situaes e construir os dlsposlNvo de partida suscotlvels de apresentar problemas klls
criana e, om seguida, orftAnfza.r contra-exemplos que !orum o.
reflexo e obrigam o controle de solues 1utli.Z) precoces: o que
se deseja ti que o mes~re oolxe de ser apenas um oonfeMnciJI.
ta e ..umu:e a pesquisa e esforo, em lugllr do cooteotarse em
transmitir os proble111a1; Jli solucionados. 1Plaget, 1974,h, p. 181

O aluno deve ser tratado de acordo com as L'aracterlsticas estrutura.Is prprias de sua fase evolutiva e o ensino
precisa, conseqentemente, ser adaptado eo desenvolvimen
w mental e social. Cabe ao aluno um pspel essencialmente
ativo (a atividade uma forma de funcionamento do indivf
duo) e suas atividades bsicas, entre outra~. devero consls
tir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaix:ar, levantar hlpt.eses, argu
mentar etc.
E ao protessor caber a orientao necessria para que
os objetos sejam explorados pelos alunos, sem jamais oferecer-lhes a soluo pronta. indispensvel, no entanto, que
o professor conhea igualmente o contedo de sua dlsclpll
na, a estrutura da mesma. caso contrro no lhe ser possvel propor situaes realmente desequilibradoras aos alu
nos.
4. 9.

Metudologla

No existe um modelo pedaggico plagetiano. O que

existe uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento
humano que traz implicaes para o ensino. Uma das !m
plicaes fundamentais a de que a inteligncia se constri
a partir da troca do organismo com o meio, por melo das
aes do individuo. A ao do individuo, pois, o centro
78

do processo e o fator social ou educativo constitui uma con

dio de cieSenvolvimento.
H. Aebll 0978) delineou urna didtica baseada na teo
ria de Plaget, havendo igualmente, nesse sentido, cont1lbui
ces de H. Furth 09721979) - dois dos autores mais di
fundidos no Brasil.
Para Aebll (1978), uma didtica cientifica deve ter por
finalidade deduzir do conhecimento psicolgico dos processos de formao Intelectual as tcnicas metodolgicas mais
adequadas para produzir tais processos. Da.I a proposio
de uma didtica que considera que o ensino deva tender
. construo de operaes pelo aluno, sendo baseado na in
vestlgao (atividade Intelectual em cujo curso se formam
as novas operaes). O problema ser au~regulador da
Investigao e consiste num projeto de ao, cuja ao no
consiste, no entanto, numa qualquer, mas, sim, num sistema de movimentos impregnados de uma finalidade.
O trabalho em equipe, como estratgia, adquire com
Piaget consistncia terica que extrapola a viso do grupo
como um elemento importllntc na socializao do individuo.
O trabalho com os outros lndividuos decisivo no desen
volvimento intelectual do ser humano. A interao social
decorrente do trabalho em grupo, assim como o !ato dos
indivduos atuarem nos grupos compartilhando idias, lnfor
maes, responsabtl!dades, decises, so imprescindveis ao
desenvolvimento operatrio do ser humano. Os demais
membros do grupo funcionam como uma forma de controle
lgico do pensamento individual.
O trabalho em grupo, a discusso deliberada em comum,
no s condio para o desenvolvimento mental individual,
para a autonomia dos Indivduos, como tambm o para 1t
superao do egocentrismo natural do comportamento humano, que s6 ocorre quando h conflitos provenientes de
interesses diferentes dos indivduos. Deve.se, pois, enfatizar
as sociedades, os agrupamentos infantis autnomos, para
que o mecanismo social do respeito mtuo, da troca de in
formaes e pontos de vista, base da cooperao, possa ser
desenvolvido, como se cnda individuo tivesse uma parcela
da autoridade.
O ambiente no qual o aluno est inserido precisa ser
desafiador, promovendo sempre desequilibrios. A motivao

79

 caracterizada por desequilbrio, necessidade, carncla. con-

UmtJ. didtica decorrente dessa abordagem ir conside-

tradio. desorganizao etc. Um ambiente de tal tipo ser

lavorvel motivao intrnseca do aluno.
O jogo adquire importncia fundamental em sua aplicao ao ensino. Tem por objetivo descobrir novas estratgias e cada fase de desenvolvimento do ser humano ca,.
racterizada por uma contormaO nica especial, Indo desde
o jogo U;idividuaJ, o Jogo simblico, o jogo pr-social, ao de
regras (social). As regras do jOgO social igualmente so ne.
cessrias para que se supere o egocentrismo Individual e se
Instaure uma atividade cooperativa.
Caber ao pedagogo, eo educador, planejar situaes de
ensino onde os conteudos e os mtodos pedaggicos sejam
coerentes com o desenvolvimento da inteligncia e no com
a idade cronolgica dos Indivduos.
Considerando-se que a teoria piagetiana demonstr que
t oda apreenso da realidade, por parte do indivduo, depende de seus esquemas anteriores, Infere-se que o uso d r&
cursos audiovisuais como instrumentos de ensino no to
relevante como se sups nos ltimos anos. Infere-se Igualmente que toda proposta didtica deve ser feita a partir
de uma sondagem do esquema prvio em que Ir se apoiar:
necessrio que se conhea as estruturas de conhecimento
para que se possa construir uma seqUncia epistemolgica,
pais toda noo e operao possuem uma histria, da qual
so produto.
Ums didtica baseada em tal abordagem atribu!ni papel primordial pesquisa por part.e do aluno, pois ser durante este tipo de atividade intelectual que seri>o formadas
as novas noes e operaes.
O problema (projeto de ao ) ir constitulr uma. diretriz da pesquisa, funcionando como um esquema antecipa
dor. As operaes se estruturam durante a pesqui,:;a e adquirem articulaes precisas, de forma a que no somente os
elementos do novo ato intelectual sejam compreendidos, mas
tambm suas articulaes e a estrutura de conjunto.

rar a introduo da.5 operaes fundamentais, inicialmente,

Dizer formao de pensamento dizer forme.co de opera

es, e dizer rormao do operaes dlzer construo de ope
rae1. A construo das operaes se ele~ua <1uran1e a pesquisa e Ioda pesquisa parte ele um problema. (Aeblf, 1978, p. 95)

80

no pl81lO da ao efetiva e s progressiva e posteriormente

Interiorizao desta ao.
A utilizao de recursos audiovisuais e instrumentos icnicos no suficiente para desenvolver atividade operntria,
pois estes concretl~am as matrias de ensino de modo flgu.
ratlvo, sendo uma das caractersticas do denominado ensino
intuitivo, neste trabalho considerado como uma das formas
assumidas pelo ensino tradicional.
O material de ensino deve-se prestar a todas as passiveis combinaes e realizaes, sendo adaptvel s caracte.
risticas estruturais de cada fase.
pa~sar

Padronizando o material ntngum ousa experimentar mu.

d-lo. E, no entanto. a cotsa realmente tmporuanl<I para a crian
a construir sempre sou prprio material. CPmget, em Evans,
1979a, p. 79)

As experincias no devem ser feitas na frente do ah1no. Devem ser reitas pelo aluno.
lt uma questo de apreseniar situaes que o!ere&m no.
vos problemas. problemas que desencadeiem outros. li: preciso uma mistura de direcionamento e liberdade. (Plagot, er.'I
Evans, 11>'19a, p . 801

Em relao ao ensino programado pode ocorrer que,

em vez da construo de programas adequados que tenham
por base o principio de compreenso progressiva, haja trans
formao do contedo de manuais em termos de programa.
o mecnica.
Do ponto de vista pedaggico, o ensino proamado leva a
aprender, mas niio a criar, salvo se . . . 11 programaco 1or reita
pela criana, 1Plaget, 1974h, p. 121

A individualizao do ensino poderia ser Implementada

na medida que oportunidades de vida social acompanhas
sem e~ta Individualizao, que consiste, alm do respeito ao
Prpno ritmo da criana, no respeito 141 seu modo de agir,
de pensar, de descobrir, de Inventar, de criar.
Um mtodo elaborado segundo os princpios inerentes
abordagem em questo Implica programas, tcnicas, hor-

81

rios suficientemente tlexlvels, adaptveis s condies dos

alunos, respeitando o ritmo individual de trabalho, de assimilao do conhecimento, ao mesmo tempo que respeitando
a atividade grupal, com tarefas e tcnicas suficientemente
diversificadas. Deve procurar estabelecer relaes entre os
diferentes ramos do saber e no reduzir formalmente o co.
nhecimento a matrias de ensino. O trabalho deve ser apre.
sentado a partir de situaes que gerem Investigao por
parte do aluno. Ser um mtodo adequll"do forma de aquisio e de!<envolvlmento dos conhecimentos, a parUr de uma
perspectiva de construtivsmo interacionlst.11. O conceito de
aula, em decorrncia do que foi colocado, deve ser reelaborado, j que no se pode prever o tempo que ir durar uma.
investigao Individual e/ ou grupal.
Em reumo, o principio fundamental dos mtodos ativos
no seria mals do qu orintao no sentldO de se Inspirar
na histria das cincias, o qual pode ser expresso da seiulnte
tonna: compreender descobrir, ou reconstruir pelo rcdcseo-berta e !Mlrtl necessrio submeter-5e a esoes prlnctplos se se quiser, no !Uturo, educar indhiduos capnr.es de pMduo ou de
cr!Ailo e no apenas de repetio. <Piaget, l974h, p. 21 1

4.10 .

Avaliao

No que se refere avaliao tradicional, realizada. atra

vs de testes, provas, notas, exames etc., encontra ela pouco
respaldo nesse tipo de abordagem.
Em seu dilogo com Bringier. Piaget mantm a seguinte posio, qunndo fala sobre o conhecimento:
Piaget: O conbeclmeoto comea a partir do momento em
que ele ~ comunicvel controlvel.
Bringiiter: ~ mensurvel?
Plaget: No mesmo! No mesmo! H conhecimentos qua
litativos. ElD Psicolola, em Lgica, nada 6 men.su.nlvl. Mas,

o conhecimento comea quando se chega a concUJar os controles mtuos e as verificaes em aproximalles sucessivas. (Brln

gUior, IP78, p. 25)

Decorrentes deste posicionamento, resulta.do de investigaes terico-experimentais, a avaliao ter de ser rea
lizada a partir de parmetros extrados da prpria teoria e
82

implicar verirtcar se o aluno J adquiriu noes, conservaes. realizou operaes, relaes etc. O rendimento poder
ser avaliado de acordo com a sua aproximao a uma norma
qualitativa pretendida. Uma das formas do se verificar o
rendimento atravs de reprodues livres, com expreSSe.S
prprias, relacionamentos, reproduo sob diferentes formas
e Angulos, explicaes prUcas, explicaes causaJs ete.
O controle do aproveitamento devo ser apoiado em mlUplos critrios, considerando-se principalmente a assimilao e a aplicao em situaes variadas.
Caso esta abordagem sirva de diretriz an docente.
o professor dever igualmente, nos diversos ramos do conhecimento, considerar as solues erradas, Incompletas ou
distorcidas dos alunos, pois no se pode deixar de levar em
conta que a interpretao do mundo, dos fatos, da causalidade, realizada de forma qualitativamente diferente nos
di!erentes estgios de desenvolvimento, quer do ser, quer
da espcie humana. A soluo apresentada, num detenniuado ponto da ontognese, peculiar a esse estiJo em que
o aluno se encontra e s fontes de Informao com as quais
ele pode operar.
No h, pois, presso no sentido de desempenho acadmico e desempenhos padronizados, durante o desenvolvimento cognitivo do ser humano.
4 .11 . Consideraes finais
Esta abordagem di!ere de forma acentuada da aborda.
gem comportarnentalista, tendo implicaes outras para o
ensino.
? conhecimento, para Piaget, progride mecllante a for
~a.yso de estruturas e isso nega o mecanismo de justapo.
s1ao dos conhecimentos em que se baseiam os behavioris
tas e os que advogam o que aqui denominamos de "ensino
tradicional".
. Tudo o que se aprende assimilado por uma estrutura
J existente e provoca uma reestruturao. No comporta.mentaUsmo, o que o organismo geralmente persegue o
estoro e no a aprendiz.agem em si. Esta Interessa apenas
ao Professor.
83

A aprendizagem considerada como fixao de respstas

padronizadas, que ocorre freqentemente com a abordagem
comportamentallsta, aqui o processo me.is arcaico de jn.
corporao de modificaes, caracterstico de organismos
elementares e dos primeiros estgios de desenvolvimento do
ser humano.
igualmente Interessante se mencionar que pesquisas
do CIEEG tm evldenclDdo que a memria. opere.tiva, ou
seja, no e apenas um depsito de lembranas. mas modifi.
ca as lembranas, de acordo com o nvel de desen\olvirncn
to mental do ind!~;duo. Essa constatao coloca em ques.
tionamento a aprendizagem de respostas padronizadas e a
sua t ransterencla.
Em relao proposta rogerlana, o no-diretivismo
aqui considerado principalmente no que se refere ao respei
to dado ao aluno quanto sua prpria atividade, quanto ao
"como" ele lr trabalhar os conceitos, quanto s oportuni.
dades de investigao individual. A forma de soluo de
cada problema pertinente apenas a cada aluno e a ele caber encontr-la. Ocorre n!ase no aspecto cognitivo, ao
passo que em Rogers esse elemento, embora considerado,
no exaustivamente trabalhado em forma de teoria.
Decorrente da abordagem cognitlvista, notase um cuida
do especial com a educao pr-escolar. A pr.escola deve
ser considerada em suas peculla.rldades, visando o desenvol
virnento das crianas, e no como propedutica a qualquer
outro tipo de escola.
A ecluca<;o pr-escolar, que se dirige criana durante o
perodo que precede Idade da escolaridade obrigatria, deve
constituir uma das preocupa9es L'IS autoridades escolares e
tornar-se scesslvel maioria das crianas. (Ptaget, 19708, p. 9'7J

A educao pr-escolar no tem a flnalldnde de acele

iar a aquisio de noes, mas simplesmente a de criar condies para que a criana possa desenvolver e.s estruturas
Inerentes a essn fnso.
Por ltimo, deve-se mencionar a necessidade de uma
sistematizao mais completa no sentido de urna teoria de
instruo com fundamentao pslcogentlca, que possa for
neoer diretrizes ao pedaggica do professor, tanto em
diferentes nveis de ensino, quanto em diferentes reas do
conhecimento.

84

Capitulo 5

A bordagen1 s6cio-cultural

5. 1 .

Caraderisticas gcrnls

Uma das ob ras referentes a esse tipo de abordag_em,

que enfatiza aspeto~ scio-polltiCOCUlturais, mais signifi.
c:itivas no contexto brasi(eiro, e igualmente uma das mais
difundidas, a de Paulo Freire. ~om sua preocupao com
a cultura popular.
O reomcno da preocupao com a cultura popular sur
ge aps a II Guerra Mundial e so liga u problemtica da
democrat.lzao da cultura. Em ptlises industrializados_. o
Movimento de Cu ltura Popular volta se para os valores qu!!.
cqraterizam um povo em geral. J nos pases do Terceiro
J'!UJ1_dO, esse movimento tem-se voltado freqentemente._ pol'
exemplo, para as camadas scio-econmicas inferiores~ e
uma de suas tarefas tem sido a de al!abetizaf10 de adultos.
Parte sempre do que int:rente ao povo, sobretudo do qu~
a_s pessoas assimilaram como sujeitos, no lhes fornecena,
JJ?rlanto, coisas pront.a~. mas procurando t.razcr valores_ que
sao inerentes a essa.~ camadas da populao e criar COJldi
Ces para que os individuos os assumam e no somente os
consumam.
co O Movimento de Cultura Popular no Brasil. at 1964,
ntr1butu para a elaborao de uma verdadeira cultura, a
Partir de uma motivao de cunho vivencial. Tratava-se de

85

um trabalho com o objetivo de possibllttar umn real p~

cipao do povo enquanto sujeito de um processo cultural.
A propostade P8uio Freire tambm aqui analsada,
pois supe-se que os educadores brasileiros, ou pelo menos
parte deles, possam ter tido informaes a seu respeito,
quer nos cursos de formao de professores, quer na literatura dlsponlvel, o que, igualmente, pode ter influenciado
suas concepes de homem, mundo, cultura, educao, assim como a sua ao educativa.
Em termos de posicionamento, a obra de Paulo Freire
consiste numa sntese pessoal de tendncias tais como: o
neotQroimio,, o.Jli:m.an!smo, a fenomenoloiiia, o eldstencla"IJSmo e o .neomarx.isr!ro .._
~
5. 2.

Homem e mundo

Consideram-tie aqui ambas as categorias conjuntamente,

pois se trata de abordagem interacionista, embora com nfase no sujeito como elaborador e criador do conhecimento.
Na obra de Freire, o home_m.--0 .sujeito da edua.o e,
apesar de uma grande nfase no sujeito, ev.idencla-se 1!!D8._
ten<mncla Interacionista, j queamterao homem-mundo.
sujeito-Objeto lmpl'Scajve!...R_ara que- o -ser hum~
desenvolva e se tome sujeito de_~ua_ prxis.
Segundo esta abordagem, no existem seno homens
concretos, situados no tempo e no espao, Inseridos Diiiil
contexto sclo-econmlco-cuJturalPOlltlco, enClm, num c;i>n
texto histrico.
Considerando-se esta insero, a educao, para ser vlida, devo levar em conta necessariamen~e tanto a voeaig_
ontolgica do homem (vocao de ser sujeito) quanto as
condlcs nas quais ele- vive <contexto).
o homem chegar a ser -sujeito atravs da renexo sobre seu ambiente concreto: quanto mais ele reflete sobre a.
realldade, sobre a sua prp<ia situao concreta. mais se
toma progressiva e gradUalmente consciente. com.11.~~
do a Intervir na realidadepara mud-la.
Sendo o homem_gij!!!_to i.=._sua_m:__Qria educa~
a.o educativa dever. pr.Qijjqyer o prprio ffidlVIduo~
ser Instrumento de ajus~ d~ste sociedade. Ser graSs

86

conscincia crtica, cujas caractersticas sero analisadas

posteriormente, que ele assumir cada vez mats esse papel
de sujeito, escolhendo e decidindo, libertando-se, enfim.
O homem um ser que possui razes espao-temporais:
um ser situado no e com o mundo. lt um ser da prxis,
compreendlda por Freire como ao e rellexo dos homens
sobre o mundo, com o objetivo de transform-lo.
5. 3.

Sucled&de-cultura

O homem cria a cultura na medida em que, integrando

..se nas condies leseucontexto de vida, reflete sobre ela
e d respostas aos desafios que encontra, Cultura, aqui,
entendida como
. . todo o resultado da aUv!dade humana, do esforo criador
e recriador do homem, de seu trabalho por tranSlormar e estbelecer relaes dialogais com outros ho~ns. (Freire. 1974a,
p. 41)

Desta formo., cultura constitu a aquisio sistemtica da

experincia humana, aguisio esta que ser critica e criadora e no simplesmente armazenamento de Informaes
justapostas, que no fora~_incorporadas ao Individuo total.
Nesse sentido licito dizer qUA o hOmem se cu!Uva e cria a
culturn no ato de estabelecer relaes, no ato ~ responder aos
desat!os que a natureza coloca, como tambm no prprio ato
da crlt!cnr, de incorporar a seu prprio ser o ele traduzir por
uma. no criadora a experfencia humana feita pelos homens
1 que o rodeiam ou que o precederam. (Freire, 1974a, p. 41)

A histria consiste. pois, nas respostas da.das pelo hO

mem natureza, aos outros homens, s estruturas sociais,
e na sua tentativa. de ser progressivamente carla vez mais n
sujeito de sua prxis, ao responder aos desafios de seu contexto. Consiste tambm numa cadela continua de pocas,
caracterizadas por valores, aspiraes, necessidades, moti
"?5 Uma poca se cumprir na medida em que seus temas
sao captados e suas tarefas rea!Jzadas, e toma.se superada
quando os seus temas e tarefas no so mais pertinentes s
novas necessidades que surgem.

87

A participao do homem como sujeito na sociedade,

oa_cUJtura, na histria, se rz na maida de sua consc1ent1zaliJ>. a qual implica a desmitlficao-:- ()opressor niit1ca
a realidade e o oprimido a capta de maneira mitlca e no
crtica. Oa a necessidade do trabnlho humt.nlzante ser lnl
1 cialmente um trabalho de desmltutcao, consistindo a cons.
cientizao num processo de tomada de conscincia critica
de uma realidade que se desvela progressivamente. Os mJ.I\
tos ajudljm a manter a realidade da estruturadom.lnnrtte. ,...~ [)
1: ,
Quando os temas sto ocultos pelas <S1fuaesllnfe} si..; tuaes que no so percebidas claramet.c, as respostas
dos bomens, sob Iorma de uma ao histrica, no podero
ser cumpr.das, quer de maneira autntica, quer crtica. Os
homens so incapazes de transcender essas sltuaces-llmlte
- para verficar o que exlste alm delas. Quando o ser buma.
~ no percebe estas situaeslimite como iC!Tontelra entre ser
e ser mais humano, comeaa- trabalhar e maneira- cd
vez mais crtica, para alcanro _possvel ainda no eXi)iirC_
merltado.
-Os indiv!duos que so servidos pela existncia e manu
teno de sit.uaeslirnlte momentneas consideram o pos5ivel no experimentado como situao ameaadora, que a
todo o cu.~tn dever ser lmpecljda de realizao. Dessa forma, trabalham para a manuteno do status quo.
Para Pnulo Freire, o tema CUndamental do nossa poca
constitui o da dominao que supe ~u contrrio, o tema <la
libertaAo, como objetivo a ser alcanado. lFrelre, 19'748, p. 30

A libertao no se chegar por acaso, mas pela prxis de

sua busca.
Para realizar humanizao que supe a ellnnao da

opresso desumanlzactora, absoluuimente nece$!rlo tram.len

der as situaes.limite nas quais os homens SIO reduzidos ao
estado do coisas. cl'retre. 1974a, p. 34)
Humanizao o dosumaniznco, dentro da Histria, num
contexto real, concroto. objetivo, so possibllldades dos homens
como seres tnconclu.sos e conscientes ele sua inconcluso. cFreJ.
re. 19'l5c, p. :JOJ

S a humanizao vocao do homem. Muitns vezes, para

que o sujeito se reconhea no objeto (a situali.O existencial

88

codificada > necessrio que ele reconhea o objeto como

uma situao na qual se encontra com outros sujeitos. ne
cessria a anlise de sua sil.uao concreta, existencial, cO
diflcada. Esta codfcaco exige que se passe do abstrato
ao concreto, da parte para o todo, para depois se voltar no
vamente s partes.
A distribuio das diversas mOdalidades de conscincia
varia do ponto de vista de sua ocorrencia social relativa
mente conjuntura histrica do pais considerado.
. .. a conscincia critica da realidade nacional ,; rJ1uislt.o
tm11resclndlvi" pani . - revoluao que renha a arrancar--;, _paudo eal&<b de su~nvol".!Jnento ecor.mico. Mas. seguro
tamWm que essa s ocorrer"PelR Coil"Stttu i-o de uma idco
logta que, vincul;\da hs massas, por elos comprcencl.!da e J.ncor,. porada, desencadeia um movimento social, de que o aspecto
econmJco apenas um setor, quo termina por fazer a comu
Didade e.cender a outro plano de existncia lscrlC*. Nisso
oonst.ste a revoluo nacional. CVlelm Pinto, 1960, p . 94)

No caso de sociedades latino-americanas, que se aprei;entam, em geral, como sociedades Cechadas desde o tempo
da conquista por espanhs e portugueses, a cultura do silncio tomou forma. De modo geral, estas sociedades continuam ainda fechadas, dependentes, sendo que as mudanas que normalmente ocorrem esto relacionadas com os
plos de deciso de que essas sociedades so objeto em
diferentes momentos histricos.
'
Tais sociedades, em geral, caracterizam.se por: estrutu
ra social hierrquica e rigida; falta de mercados internos j
que ~ua economia controlada pelo exterior; exportao de
matrias.primas e Importao de produtos manuCaturados;
sistema precrio e seletivo de educao, sendo a escola um
instrumento de manuteno do status quo; alta porcentagem
\ 1 de analfabetismo e de evaso escolar; enfermdades decorrentes do subdesenvolvimento e da dependncia econmica
\
tnue espe~ana de vida o elevada taxa .de criminalidade. '
te . As wcredades ~ objeto sq sociedades de~endentes .Ql\TBC
te~ por Processos cultur81S aliena~o~onae, obyiaJ:nen.
rufes ~r~pr!o pensamento-linguagem ahena. No h mo.
lltt.dt._a8:? de pe~samento autntico. Seu conceito de rea.
e nao corresponde . reallcfade objetiva, mas . realida89

.'

de que o homem alienado Imagina. O homem alienado no

se relaciona com a realidade objetiva, como um verdadeiro
sujeito pensante: o pensamento dissociado da ao. Q~
mem alienado atraido pe.lo estilo de vida da sociedade_c!omlnante e no se compromete- com o seu mundo real. Sua
torma de pensar retrexo do pensamento e expresses da
sociedade dominante. Por seu lado, as sociedades dominantes tambm sofrem processos de alienao ao se convencerem da jnfallblldade de seu pensamento.
Durante os processos de transio, no entanto, pelos
quais essas sociedades podem passar, e passaro em virtude
de mudanas econmicas, o carter esttico da sociedade
fechnda d lugar progressivamente a um dinamismo que
se apresenta em todas as dimenses da vida social. AS contradies emergem, provocando conflitos e os velhos mcxlelos da sociedade fechada j no so mais vlidos, quando as
massas se constituem em presena histrica que surge. As
etapas de transio dessas socit:dades so caracterizadas por
perodos histricos, que so os mais problematlzadores e os
mais criativos. Numa democracia autntica. pois, os indivduos no se reduzem a objetos para o poder constitudo,
mas so co-responsveis e co-particlpantes desse p0der, em
forma de co-gesto.
Ora. Acontece que existe uma diversidade enorme entre os
homens no s pol:ticamente, m"8. tambm, soclal. cuJtural,
econmica e religiosamente. A democracia deve, entAo, buscar
a unidade nesta dlven;idnde. mcdlondo a todos pelo mesmo
obfe~o t1 nova comunfdac1e a ser instaura.da. Dai que num re
~e ~utenlicamente emocrUco devem estar lnC:uldos todos
os homens como, igualmente, deve haver Jugar pl:U't1 \.Odas as
ideolo~la..
caso tal no se realize, estar acontecendo wna
miti!i<"llo An(!"nadora sob a capa da democracia. 1Jorge, 1981,
p. 13)

5. 4.

Conhecimento

O homem se constri e chega a ser sujeito na mi:_gjda

em q_ue;-rntegrado" em seu contexto. reflete sbf~ ele e__Qll'l
ele se compromete. tomando consclnci de sua historiei
dade. O homfll desafiado constantemente pela realidade
e a cada um desses desafios deve responder de uma manei
90

ra original. No h

rec.!!_~tas

ou _!!!odelQ.Li;!e reJmostas.

jantas i:.espostas_quantos_!_orem _os de11afios,, sendg_igualmen-

te possivel encontrar r.es_postas dlferen~~ 12ara um mesmo

que o homem d a cada desalio no s
modifica a realidade em que est inserido, como tambm
modifica a si prprio, cadn vez mais e de maneu-a sempre
diferente <perspectiva interacionista na elaborao do conhecimento).
A elabora-0 e o desenvolvi!!lento do conhecimento es
to ligados ao processo de conscientlzao. Q !{gnhecimeik.
to elaborado e criado a partir do mtuo condicinrune~
pensamento e prtica. Como processo e resultado , consiste
E:le na superao da dicotomia suje!to-0bjet-0.
o processo de conscienUzao sempre inacab3dQ.S<l._!l
tnuo e -progressivo, uma::.aprO!l.nm~q::tflca da. realidg
que vai desde as formas de conscincia mais primitivos at
a mais crtica e problematizadora e, conseqentemente, criadora. Implica a possibilidade de tran..<cender a esfera c!a
simples apreenso da realidade ~ara chegar a uma esf~r.a
critica, na qual o homem assume uma posio epistemolgica: a realidade se d como um objeto cognoscvel ac homem. Conscientizao in!plica e __onslste, portanto~um con.
t,!nuo e progri:ss.fvo .d.eS:Y..eJament_li da _r.elllidade... "qu~ _
mais se des-vela a realidade, mais se ~tra...Illl essncia
fenomenolgica o objeto que $epretende analisar'' (Freire, 1974a, p. 30). A nova realidade toma-se objeto de uma
nova reflexo crtica.
Faz.se necessrio, pois, identiticar __algmas caractersticas definidoras de cada ;j:lpo gt..i;nscincil_~ ~i~logia
apresentada a seguir baseada em A. V. Pinto (l!T60).1
- Conscincia intransitiva - caracterizada pela quase.
centralizao dos interesses do homem em torno das formas
tJ:as vegetativas de vida.- As preocupaes do indivduo
(se e quando as tem> so circunscritas ao domiio do que
nele h de vital, do ponto de vista biolgico. :E: um tipo
conscincia qual falta. historicidade e caracteristlca das
Populaes das regies pouco desenvolvidas. Representa um
QUaSe descompromisso do homem com a sua existncia, pois
dele escapa o apreenso dos problemas que extrapolam a
esfera estritamente biolgica. O individuo no percebe de
(jeSafiO- A resposta

91

forma clara - e nem t<im 90ndies para isso - os condicionantes das~ aes humanas em -respoSl aosileS!los que
ir vda lhe apresenfa.- ~lc-n-s caracterrsttca.s do objerife dos estlmulos se_ c9nfun:!em.-e,. portanto, as expttcaes
que d sobre os reno111~os so- explicaes mgicas. ESS
tipo de conscincia, no entn1o, no corresponde a um fechamento absoluto e irreversvel do homem, esmagado por
espao e tempo todo poderosos. O homem em qualquer
estgio que esteja, sempre ontologicamente aberto.
Co~sclncia tran!iliJi..a_i_~nua__ - _Continuam prese~tes,
neste mvel, as explfcaoll.S ~g1Cis- femee1ds em relaaQ..L
transferncia da responsabilidade ~~utoridade .J) subestimao do homem comum. Este tipo de conscincia
t'actertza por torre lrtc1fio ao gregarismo - pertinente
massitlcal!o - pela impermeabilidade investigao. pelo
gosto por explicaes fabulosas e pela fragilidade de argu
mentao. O individuo atm-se ao passado e exibe saudo
sismo, prestndo pQuca atenan-ao presente, por ele considerado como <lpoca sempre interior, medocre e vulgar.~
ga que o perodo atual caracterizado por dissoluo de
valores e instituies. Manifesta pessimismo e viso catastrfica do presente, assume atitude de resistncia a todos
os projetos modificadores da realidade. e a>CJ)('-se. conseqentemente, a uma contradio: declara que as condies
do prei;ente siio miserveis, mas se ope a qualquer modificao que estabeltja condies inditas de eltistncia.
Uma das modalidades deste tipo de conscincia a atitude
reacionria, cujos elementos principais impllcam: defender
as regalias de grupos sociais ou de situaes econmicas
privllegiada.s, em ser cega em relao a esses condiciona
mentos, - julga estar falando em nome da verdade, sem
compreender que erigiu em ideologia sua prpria condo
privilegiada - e em absolutzar esta situao, fazendo dela
um paradigma lgico e moral.

see=

Conscincia transitit>a - Caracteriza-se por manit~

conscincia e sua l@endncia, indagando sobre os fatores_
e que depende e, como ~~~J!o se d a conhecer... pri
meira vista, exlglildo uma anuseepistemoleica. uma?orma crtica de pensar;-pois--que busca identificar e_.cwn.-preender os motivos e procedimentos pelos quaJs a !epre

92

r sentacio do real de um pas produzido e o faz, no apenas

1 para apreciar a gnese psicolgica do tal representao, mas
principalmente para descobrir a natureza e a extenso das
aes quA ~obre ela exercem os fatores que a condicionam.
,_Est permanentemente atent.a para denunciar as influncs
a que est submetida e para critic-las. Interessa-se em descobrir os determinantes de seu contedo, pois sabe que eles
~tem. e tem por tarara lgica distinR"Ul-los e avs!J-los.
Realiza tal empreendimento indagando sobre a legitimidade
de seus enunciados e procurando as influncias que os expliquem. A finalidade que impe a si prpria a de revelio consciente destas influncias. uma conscincia diri
gida objet!vld11de, aberta s coisas e aos acontecimentos.
e voltada para a convivncia com os homens. V a si prpria em !uno do mundo, explica-se em termos de depen
dnca histrica. sente-se condicionada pelo processo social
e j'ustlfioo-sc como varivel no processo social, de acordo
com as alteraes da realidade. Caracterlza..se igualmente
por no renegar a noo de liberdade indiviclual e por tentar concili-la com os fatores que sohre ela atuam, restringindo-a e condlcionand>-a. necessrio que se diga que a
conscincia que investiga a si pr;nia, como o caso desta
modalid3de de conscincia, tem como ncleo de todas as
suas estruturas e reaes, a propriedade de ser uma conscincia histrica. Sua representao do real condicionada
por ob.fetivldade relativa, no possuindo o carter de verdade eterna e refletindo, pois, o momento que lhe d origem. E sen.~fvel ao ritmo das transformaes do mundo,
compreenso da quet1<1. e do aparecimento de valores que
Proponham modificar as condies de vicm, Consequente.
mente, uma conscincia anti-reacionria e antecipadora.
,.- ;- A Passagem da conscincia predominantemente intransitiva para a predominantemente transitiva ingnua se faz.
segundo Paulo Freire, de forma paralela promoeo dos
Plld~s econmicos da comunidade. Esta promoo au
tDmtica; no entanto, a promoo da conscincia predominantemente transitivo-ingnua para a predominantemente
transitlvo-crftica no se d automaticamente, mas apenas
q~do Inserida num trabalho educativo com esta destinaao_ A crfticidade implicar, portanto, uma crescente aproPrfao, pelo homem, de seu contexto.

93

5. 5.

Educao

Toda ao educativa, para que seja vl_ida, dev~,_lle<teS_

sariamente, seCefeccdda_liJ'Ir9 de Oii.11~lexilo .soJ;ire. o...ho _
mem como de uma anlise do Jnco de xida desse.Jlo~
concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. O ho.
mem se torna, nesta abordagem, o sujeito da educao.
A ausencia de uma reflexo sobre o homem implica o
risco de adoo de mtodos educativos e diretrizes de traIJalho que o reduzem condio de objeto. Por outro Indo,
a ausncia de uma anlise do meio cultural implica o risco
de se realizar uma educao pr-fabricada, no adaptada ao
homem concreto a quem se destina.
:E: preciso que a educao e.<tt.EljR cm sou eontcdo, em seus
progr11mlis e tn1 seus Jntodos, Adapta.d.a ao fim que se petsel:{ue:
permlt!T ao homem chegar a ser sUje.lto. construir.se como pes.
soa. transto.rmo.r o mundo e es:abelecer com os utros homens
rel~Oe5 de reciprocidade. fazer " cultura e hblria... f Frct.
re, 19740, p . ~ )

O homem no participar ativamente da histria, da.

sociedade, da transformao da rea.lidade, se no tiver con
dies de tomar consclencia da realidade e, mais ainda, da
sua prpria capaddade de transform-la.
pr~cso que se faa, pois, desta tomado. de conscin
eia., o objetivo primeiro de toda a educao: provocar e Cri&!:
condies para que se desenvolva uma atitude de reflexo
critica, comprometida com a ao.
-- - A educao se d, enquanto processo, em um contexto
que deve necessariamente ser levado em considerao.
Todavia, na verdade, a neutralidade da oelucao lm
posslvel, como lmposslvel o!, por exemplo, a neutralidade
!UI rJmcia. Isso quer dizer Que no Importa se como edu

cadore.s somos ou aio conscientes, a nossa ati'\'ldade d.esen.volvc-se ou para a libertao dos homens - a swi humaniza,
fio - ou para a sua domestlcaiio - o domnio sobre eles.
Precisinente por causa disso penoo que mult.o Importante
esclarecer as diferentes Cormas de ao no campo educacional,
a fim de tornar poeaivel a nossa verdadeira opo ou escolha.
84! a minha escolha a da liberLao. a da huma!'liulo, d-me
absolutamente necess~rin ser esdarecido de seus mtodos, t.<:
nicas e pro<:essoa que tenho do uoor quando eaLou diante dOll

educond06.
Gera~lc. pensamos que estamos 8 trabalhar
para oo homens, Isto e, com os homens, para a sua libertalo
para a sua humanlzaAo, contudo, ea:tamos a ut.illzar os mesmo~
mtodos com os qual!! Impedimos os homens ele se tornarem
hvre. Isto passa&& deste modo pre<:isamentn porque stamos
unpregn"'.1os de mil.os que i:as tornam inca- de desenvol
v~r um tipo de o!o ,_lavor da llberdade, ela lbertao, .\Mim,
nao apenas necessano saber que impossvel haver neutra
lida.de da eduea\o, mas absolutamente nece~rio deClnir am.
bas estas aes cll!erentes, amagOnicas. Por Isso, preciso do
anaUso.r, de conhN':Ar, de distinguir esses di!crentes caminhos.
no campo da eda~. IFreiro, 19'7Sb, p. 241
A educa~? fator de suma importncia na passagem
da;s.tormas mrus primitivas de conscincia para a. conscincia
critic?, que, por .sua ''z, no um produto acabado mas
um v1ra-scir continuo.
'
Pnrn Pnulo Freire, a educao tem carter utpico,
Quando de1Xa de ser utpica, no mais enfcando 3 Wlidde
anunciardenuncial'., porq~!_o futuro J~_no slgfilca nada
para o homem ou porque este teme arriscar SO\LJ.lt
ter consei:uido dominar a S!tu:o pr~sente. Essa
a utpJca lmpli~ coi:ni>l'.On!l-~s cheios_9e _riscs- etefi-de
ser ~ ato de..conhecnne~ealidade denunciM,a., tanto
ao ru:,eJ de sua alfabetizao como de- sua psalfabetizao
que sao, em ambos os casos, ao cultural.
'

::S';eiif.

5. 6.

Escola

Na obra de Paulo Freire, a educa~o assumELC.a.I~(ll'

amplo, no restrita escola em .s.i e nem ..a um
ae-educao fn.m~I C
P~O~
......_.. aso a escola seja considerada~
;:,r ~o um local ~nde seja passivei o crescimenfi> m11h,o,
P: _fessor e aos alunas, no processo de conscien~o.0
te q~ .unp!Jca..uma escola diference dJl.WLSe.tem iifoaJrn_e' ,
~ coin seus curr!culOI! e "rioridd~
~
A
"'

a
posio de Paulo Freire fica bastante clara em sua
~ft~~~~o contida no livro Cuidado, Escola <Harper et
de Enciuunto categoria abstrata, 1n6t1tu1110 m si. porta<lorn
umn natureza tmut1lve1 da qual se dlgn boa. ' m, a escola

94
95

no existe. Enquant<> espao social em que a educao formal.

que nllo toda a educao, se d, a escola na verdade nio ,
a oscola ESTA SENDO HISTORICAMENTE ... A comproon
so do seu ESTAR SENDO, porm. no pode ser lograda !ora
da compreen~n de algo mais abrangente que ela - a socledade mesma na qual .se acha. " cducai.u turmal que _vivida...
na ew>la .t!_ um subSlste~ do sistem"ma10T. AJJ relaes entre eles - subsistema e Sistema maior nlid so contudo mccllnicas. Se no se pode pedir escoln,
o (l.ut vale dizer, ?&. educao !orm~l, que se tome ol~vanc~ dRs
tran.stontUles sociais, nlio se pensa, por outro lado, que ela
seia um J)UJO reflexo do si.stemA 1111e a engendra

.A escola. po.!, para Paulo Freire, uma_in!;titui.o qu!.exist:J num contexto hlsoorico de uma determJnacl.a_.sQcieda._
'de. Para que se}a compreendla necessrio que se enten
-a-como ffeer-Be wnstitu1 na soe~ e a serv1_o de
@em est atuando.
-

5. 7.

Enstno-aprendlzagem

A pedagogia do oprimiao, segundo Paulo Freire, aquela que cem d -ser rorj11dll -r.om ele e no para ele, enquanto
homem ou povo, na luta incessante de recuperao de sua
humanlda-Oe. Uma pedagogia que faa da opresso e de
suas causas o objeto de sua re!lexo, resultando dai o engajamento do homem na luta por sua Ubertao.
A estrutura de pensar do oprimido est condicionada
pela contradio vivida na situac concreta, existencial em
que o oprimido se forma. resultando da! conseqUncias tais
como (Freire, 19'15c):
1. Seu ideal ser ma.is homem. mas para ele ser hO
mem, na condio em que sempre esteve e cuja superao
no lhe est clara, ser opressor. Assume urna atitude de
aderncia ao opressor e assim niio consegue descobri-lo fora
de si. Esta aderncia ao opressor no permite a conscincia
de si mesmo como pessoa e nem a conscincia de classe
oprimida. Somente na medida em que o oprimido se des
cobrir hOspedeiro do opressor poder contribuir para ums.
pedagogia libertadora.
96

2. Atitude fataUsta: o oprimido introjeta o opressor.

ele e ao mesmo tempo o outro, dai assumir atitudes t'ata
listas frente a situniio concreta de opresso em que se en
contra, quando no ch~ga a Jocauza.r o opressor e no chega
a ter conscincia de si. Este fatalismo muito mais o trut0
de wna situao rustrica e social do que um trao essencial
da forma de ser do povo.
3. Atitude de autodesvalia: h, em certos momentos
da experincia existencial dos oprimidos, uma irresistfvel
atrao pelo opressor, por sua maneira de viver; passam a
querer, em sua alienao, no s parecer com o opressor
como tambm seguiIO e Imit-lo.
4. O medo da liberdade ou u submisso do oprimido:
na relao opressoroprindo, um dos elementos bsicos
a imposio de uma conscincia ouLrn. A conscincia que
recebe ordem e se transforma em consciaticla hospedeira
da conscincia opressora. Assim, o comportamento do oprl
mido se situa dentro dos ditame1; dos opressores, manlfcs
tando por um lado .falta de con!ianca em si mesmo e, por
outro, a crena mgica no opressor.

Uoa situ~ de ensino-l!l2_rendizagem, entendida em

sel!._senfldo global, devera procurar a superao da relao
opressor-oprimido. A superJl.o deste tipo de rll\o exige condies tais como: reconhccerse, criticamente, como
oprimido engajando-se na prxis libertadora, ondeo- dilo
go exerce papel fundamental na percepo da realidade
O@"essora; solidarizarse com o opril!lido._ o que in1j)Iica
assumir a sua situao e lutar para. transformar arearfcfa.
d~. que o toma oprimido; transformar radicalmente a s1tuaao objetiva, entend1da como a transformao da situao
cone.reta que gera a opresso <tarefa histrica dos bmens ).
Ensino e a~rendizagem assumem um significado amplo,
~I q_ual o que. e dad.o educao. No h restries s slaoes formais de instruo.
A verdade~~ educ~o, para Freire, consiste na educag_problemati~adora, que ajudar a superao dl'l.ao
~:or-oprimido. ~ educao problematizadors. ou consd
izadora, ao contrrio da educao bancria, oj"tiva o
.:~.!lVolvlmento ~ conscincia critica e- a liberdadComo
eios de superar as contradies da educao bal'!Crll, e

97

responde essncia de ser da

eonscincla~que

~ 1[ijfidada-- difogii<!ade a esS~J:lCin

a sua ln-

desta

ia(:-:"

o. Educadql" ' educando s!o, portanto, sujeitos qe um

ru:.oces.so em ~ue crese!!,l J_untos, .11Q.rgue '.:. .. ningy_l!l - edU:ca ningum, ningum :;~_!lduca; os homens se educam eft7
tre si, media9za<io~ pelo mundo''. (Pfe!.re-;- 1975c, p, 6:f>o educad~ sempre Um. s)ito cognoS<'.ente, quer
quando. se prepara, quer quando se encontra dlalogicament.e com os educandos. A educao problematizadora im plica um constaote. e.to -dedes-11eTmento da .realidad:_ ~~
J[lilii esforo ~rmanente, atravs do qual os homens vo_
percjl)>endo criticamente como esto scmf<1 no JllUDdQ. E:.'
taeducao supera, pois, o autoritarismo do educador bancrio assim como o intelectualismo nlienante e a falsa cons.
cincia do mundo.
A ao do homem, sem objet.lvos, no constitui prxis
e sim uma ao ignorante de seu prprio processo histrico e de sua finalidade. A base da ao planificada do ser
humano (inter-relao entre a nonscincia do objeto proposto e o projeto empreendido para alcan-lo) implica
opes de valor, mtodos e objetivos.
Em tal contexto, o processo de alfabetizao de adul
tos compreendido como um ato de conhecimento, que m
plica dilogo autntico entre professor e aluno. "O verdadeiro dllogo une os homens na cognio de um objeto cog
nascvel que se antepe en~re eles'" (Freire, J975d, p. 29).
Neste processo, os alunm devero assumir desde o nlclo
o papel de sujeitos criadores. Aqui necessrio que se
considere a unidade pensamento-iu;o, pois, para Paulo Freil'e, os aspectos cognitivos do processo de al!abetizao de
vem incluir necessariamente as relaes dos sujeitos com
seu mundo.
Aprer.der a ler e a escrever de\"eria ser uma oportunidade
par que o homem sailJa qual o significado verdadeiro de
"falar a palavra''. um ato humano que irnpltctL renex.o e ao.
oever:am ser considerados como wn direito humano primordial
e n1o o privil!llo da p<>ucos. f\\lor wna palavra no u:n oto
verdadeiro se n1o esUI ao mesmo tempo associado com o direito de expressnr a si mesmo"...elC'presso dn mundo", crlan
do e r~cdando, decidindo, ele~endo e, !inab11cnte, participando
do processo histrico da sociedade. (Freire, 1975d, p. 301

98

A educao, portanto, uma pedagogia do conhecimento, e o dllogO, a garantia. deste ato de conhecimento. Para que sejam atos de conhecimento, o processo de alfabe1 tizao
de adultos, assim como qualquer outro tipo de ao
pedaggica, devem comprometer constantemente os alunos
com a problemtica. de suas situaes existenciais.

5. 8 .

Professor-aluno

A relao professor-aluno horizontal e no imposta.

P,!ira que o pr~sso eduGiicional seja _real necessno que
o~ueador se torne edu~do e o eduando, 11orsua vez
educador. Quando esta relao no se efetiva no h ed~
O. O hom8!11 assumi~ a PQSlo_ d! suje!ki de sua pr
prla educao e, para que Isto ocorra, dever estar cons. cieri'tizado do processo: , portanto, muito diicil pretender
participar de um processo educativo que, por sua vez,
processo de conscient!zao, a menos que se seja consciente de si e de tal processo.
m professor que esteja engajado numa prtica transro~dora procurar desmitificar e (l!!eStionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e cuJt.
ra deste, criando condies para que cada um deles ann
lise seu contexto e produza cultura. Os contedos dos textos utilizados sero constantemente analisados no sentido
de expressarem pontos de vista da autor e da grupo social
e cultural que representam, e os conhecimentos cientificas
analisados como um produto histrico, representando 1i
interpretao fsica, biolgica, psicolgica etc. dos fenmenos, num determinado momento concreto. O professor
Procurar cnar candles para que, juntamente com os alunos, a conscincia ingnua seja superada e que estes possam perceber as contradies da sociedade e grupos em
Que vivem.

_Haver_ pr~upao com cada aluno em si, com o processo e nao ~m produros de apren~gem acadl'nica pa.
ckoJ;zados. O- dilogo ~esenvolvider .a__mesm.:Jempo
:am:que so oi:oxtuntzadas -- cooperiu;o, a unio, a organlpok' a. s~lua_.fl ~m comum"ToS problemas. Os alunos.
partlc1parao do process0funtamente com o professor.

99

'

5.9.

'>

verdadeira consiste em transmitir o mundo e em trans!or-

Metodologia

m~to.

O mtodo de alfabetizap elaborado por Paulo Freire

reflete sua abordagem sobre eclucao. Ne_s~_mtodo, a_

codificao inlrla.l consiste numa_ es~cle de figura, um de,,_
senho representativo de urna situa.~o existencial real ou
cons_~ pelos alll!!os.
Ao elaborar e~ repr1Lsentao,
os alunos realizam uma ope~ de distanciament.o do
objeto cognoscver. -~sta tonna,__p_rofessor e ~ll!!OS- pode
ro- refletir conju!!1wente de forma crtlca sobr~ ou.tetos que os mediatizam.
A codificao_ representa uma dimenso da real.idade
dos indivduos, e implica ariillisesrelillzada~num cE_tel!l&l.
diferente daquele no...qual eles Vivem. Transforma, pois, o
que consistia numa maneira de vver , no contexto real, em
um objeto do contexto terico. Os alunos podero receber
informaces e analisar os aspectos de S\lfl prpria expe.
rincia existencial que foi representada na codificao.
A busca do_ tema gerador objetiva explicitar o...Jlen.5&mento do homem-~~ relidade-e- sua-uo-sbre e!Jv,
o que _!:onstltul s\~a...::prils:.~edida ~~_llo..-
meri.s participam ativamente da exp]orao de suas temt1'
cas, sua consclncl crtica da realidade se aprofunda.
A busca da tem'tica implica busca do pensamento dos
homens, pensamento este que se encontra somente no melo
deles, os quais, reunidos, Indagam a realldade. A posio
interacionista de Freire bastante clara: r os homens, enquanto seres em situao, encontram-se Imersos em condl
es espao-temporais que neles influem e nas quais eles
Igualmente influem, consistindo o desenvolvimento nesta
Interao construtivista. t
- - Utilizando situaes vivenciais do grupo. em forma de
debate, Paulo Freire delineou seu mtodo de alfabcti.Ulo,
que tem como caractersticas bsicas: ser ativo, dialglco
e crtico: criar um contedo programtico prprio, e usnr
tcnicas tais como reduo e codificao.
O_ dilogo ..implica-xelallo _Qorizontal de pess~a pes
soa~.sol>re alguma coisa, e nisto reside o novo_conte_do {!?lf
gram_J!i90 ~ ed.ucao. A pelavra._ vsta em d!Jls d!meo:..
ses:.A...da ao--e...a..da reflexo. No h palavra verdadeira.
que no seja prxis. Dai so afirmar que d.lzer a palavra

100

A palavra destituda de ao transformuse em verba

!ismo. Quando, porm, se enfatiza a ao, sem reflexo, a
palavra se c0nverte em ativismo. E a ao pela ao, ao
minimizar a reflexo, nega a prxis verdadeira, impedindo
0 dllogo. Qualquer destas dicotomias gera dlstore.< no
pensar. somente atravs do dilogo ser possvel demo
craL!zar a cultura. Esta democratizao implica (Maciel,
1963, p. 30): igualdade ontolgica de todos os homens, aces
slb!lidade ilimitada ao conhecimento e cultura e comunicabilidade Ilimitada do conhecimento e da. cultura.
:E a partir da conscincia que se tenha da realidade
que se ir buscar o contedo programtico da eduao.
o dilogo da educao como prtica da liberdade inaugurado no momento em que realizado o que Paulo Freire denomina de universo temtico do povo ou o conjunto
de seus temas geradores . A investigao deste universo
temtico implica uma metodologia que no pode contradl
zer a dialoglcldade da educao libertadora. Sendo dialgica e consclentizadora, proporciona no s a apreenso
dos temas geradores, mas a conscientiza!l.o destes.
O mtodo de Paulo Frei re Implica nas seguintes fases:
,...__
.-ievantainento do universo vocabular dos grupos com quem
se trliaJha; esco!lm da$. palavras-M!:.8doras; enaao de sJ.
tua&s existenciais tpicas do gTUllQ... que se~ ~
do; criao de fichas-roteiro e elaborao de fichas com
a decomposio das famlias fonti'Cs correspondeiites...aos.
vocbUios geradores e ficha de descoberta, contdo ~ familias fonmlcas, que utilizada para a descoberta de no
vas palavras com aquelas slabas.Na etapa de lfabeti23o.....a_educao problematizadohn 6usca investigar a J?.alavra ge.ra~ra e, na ps-alfabetiz&Q. os temas gerado!_El.S. Apesar de intim!lmcnte ligada
educao de adultos, ao processo de alfabetizao, a abordagem de Paulo Freire considera a educao como um processo continuo de tomada de conscincia e de modificao
de si prprio e do mundo, o que tem profundas implicaes no ensino de J.. 2. e 3. graus.

--

101

5 . 10 ,

Avaliao

A verdadeira avaliao do processo consiste na auto.

avaliao e/ou avalf!I!O mtua~nnanente da _prtica
educativa Por _professoL-Jif~ Qualquer processo frmal de notas, exames etc. deixa de ter sentido em tal abordagem. No processo .de J!.Valiao P!.OJlOSlC?, tanto os~
nos como os professore_ saberQUais suas dtriculclad~
quais sei.is progressos. "A-.":.al!'Biia-o da~ pmtJ~dnefili.
va, e no de um pedaw_~ela." (Pre!re, 1982, p. 94)

.;
~

'~-e' '

.,

--:. .

'

5, 11 .

Con~hleru~~

tinais

na, indivduos e/ou grupos de indivduos podem permanecer no perlodo simblico, intuitivo, ou mesmo no opera.trio concreto. no chegando aos estgios tinais de desenvolvimento do pensamento hipottico-Oedutivo.
. . por um lado l e Isto na evoluo mental do individuo,

como na sucesso histrica das mentalidades), exbtem escalas

auceulvas do estruturao lgica, Isto , de lnleUgnet" pratica,
intuitiva ou operatria. Por outro lado. cada uma dessas escalas (sendo que vrias podem coexistir numa mesma .sociedade) ~ caracterizada por certo mo<lo de cooperao ou de ln
lerallo social, cuja sucesso representa o proiresso da socializao ~nica ou intelectual metnn !Pingrc, 1973b, p, 103 >

Numa abordagem scio-cultural a educao assur!ie carter amplo e no se rest!:_m_ge_s_situaes form.11!.s<iium' sino-aprendizagem.
A anlise presente no entanto contrape-se essencial.
mente ao que foi denominado ensino tradicional e ao ensino decorrente da abordagem comportamentallsta, principalmente pelos seus pressupostos relativos a homem, mundo, educao etc. A cincia. considerada geralmente neutra nesta ltima abordagem, explicitada na abordagem
scio-cultural como um produto histrico; a educao, sempre como um ato poltico; o conhecimento como transfor
mao continua e no transmisso de contedos programados; a regulao da aprendizagem como tendo sempre o
sujeito como centro e no a comprovao de desempenhos
com normas ou critrios pr-fixados.
Na abordagem scio-cultural, no entanto, o aspecto tcnic~ da educao no descartado. considerado relaciondo a todo um processo do qual no pode ser enfocado
como Independente, tampouco ser priorizado.
interessante se considerar. ainda, as formas de conscincia e todo o processo de con:scientizao analisados por
Freire, em comparao com o processo de desenvolvimen
to mental proposto por Piaget, no somente sob a perspectl va ontorentica mas tambm tilogentica.
l'a proposta de Freire, a promoo da consclentlzao
se taz de estgios mais primitivos aos mais elaborados, podendo tanto o lndi>iduo, como toda uma sociedade, permanecer ao nvel de conscincia ingnua. Na teoria plagetJ.a..
102

103

Captulo 6

As abordagens
do processo ensino-aprendizagem
e o professor

Com o objetivo de fornecer informaes adicionais

referentes pesquisa realizada, este captulo contm, num
primeiro momento, reClexes pertinentes s anlises feitas
nos capitulos um a cinco deste livro e, num segundo momento, as relativas s opes tericas declaradas e prti
cas manifestas dos professores que participaram da pesquisa em questo.
A partir d.as anlises relativas s abordagens do processo ensino-aprendizagem, pode-se constatar alguns aspectos metatericos que definem seus elementos idiossincratlcos. Um deles a J reilerada multidlmensionalidade do
fenmeno educacional, considerada a n!vel terico. Outro
refere-se possibilidade de se analisar as interpretaes
do fenmeno educacional em seus pressupostos, decorrn
cias e/ou implicaes principais.
Algumas Unhas tericas, porm, parecem desconsiderar
alguns aspectos - pressupostos e/ ou implicaes - do pro.
cesso ensino-aprendizagem. que s puderam ser carnctcri
zada.s POr inferncia, o que se constitui numa das dificul
dades deste tipo de trabalho.
Foram. ento, identificados dez conceitos que articula
dos deveriam refletir tanto a multidimensionalidade do fenmeno educacional quanto servir de indicadores para a caracterttao e comparao das diferentes teorias.
105

Como foram mantidas const.antes as categorias de anlise, verificou-se. pelA sua comparao nas diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem aqui consideradas
que determinados aspectos so mais consistentemente tra:
balhados em algumas abordagens do que em outras, da mesma forma que se pode notar que certas linhas tericas so
mais explicativas d.e alguns aspectos do que de outros. Pode-se perceber, ento. a possibilidade de articulao das diversas propostas de explicao do fenmeno educacional,
pelo menos em alguns de seus aspectos, pa.ra explicao e
compreenso daquele fenmeno, de forma a superar os reducionismos caractersticos das dflerentes abordagens.
Se, por um lado, o tJpo de anlise realizada mostra uma
certa precariedade e, ao mesmo tempo, se constitui em uma
tentativa vlida de sistematizao de conceitos do fenmeno estudado. por outro. Indica espaos que podero ser
preenchidos por investigaes futuras e mal:; consistentes
poSSlbitando novas articulaes com o vivido, com o em'.
prico.
O papel da teoria , muitas vezes, lfmitado. Para alguns aspectos do fenmeno educativo. a t:xplicao das relaes envolvidas pode no ser suficientemente desenvolvida ou abrangente, e sua incomplelude pode, inclusive, servir de guia ou fornecer elementos para reflexo. No h
teoria que, por sua prpria nalureza, fins e prioridades,
seja elaborada A resisti\ s mudanas sociais, filosfcas e
psicolgicas, pelo menos do puntu de vista do ser humano
que a examina, a utiliza e participa do mundo que 0 cerca.
Finalmente, parece tambm ficar claro, num tipo de
anlise como esta, que as referidas abordagens no cons
t.ituem sistemas fechados, tampouco Implicam necessariamente ortodoxia, principalmente quando se recorre aos autores originais, ao contrrio do que se observa quando a
fonte secundria ou de adeptos das posies tericas.
Apesar de terem muitos aspectos sistematizados, as teo
rias ou so incompletas no sentido de estarem ainda em
elaborao ou reelaborao, ou constituem explicaes provisrias num dctermlnado momento, j que lhes falta, em
alguns aspectos, validao emplrlca ou confronto com o
real. Deve-se salientar, no entanto, que as tendncias ou
abordagens estudadas so as que se apresentam como as
106

mais consistentes. dentro do estll.gio atual cto desenvolvimento de teorias sohrEI ensino-aprendizagem. Constituem elas,
pois, o produto de um trabalho que no deve ser desconsiderado. Podero ser refutadas, contestadas e mesmo o real poder, futuramente, contradiz-las. Representam, no entant, uma aquisio do conhecimento e como tal devem ser
reconhecicms. Somente desta forma podero ser aceitas
ou superadas por outras mais consistentes e de maior poder descritivo e interpretativo, ou definidoras de relaes
mais amplas e ricas entre o modelo terico explicativo e o
concreto disponvel.
Torna,se necessrio ainda mencionar que as teorias
no so as nicas fontes de resposta posslveis, completas
e ineorrigveis. para as situaes de ensino-aprendi1.agem.
Ela.s so elaborados para explicar, de forma sIStemtlca,
determinados fenmenos. e os dados do real que iro fornecer o critrio para a sua aceita,_;,.., ou no instalando-se
V'
'
assim, um processo de discusso permanente entre teoria
e prtica, Seria de se esperar, no entanto, por parte do
professor, uma tentativa de utiliz-las na explicao do real
ou de f82er com que a sua apreenso do real confirmasse
ou refutasse determinada aproximao do fenmeno.
Parece exlravagante, ou pelo menos dillcil de se justificar, que o aprendido durante os cursos de formao de
professores permanea externo u estes profissionais como
.
' pose nada tivesse
a ver com sua prticu. pedaggica e seu
sicionamento !renLe ao fenmeno educacional. l:rna tenta
tiva de articulaiio entre o saber acudmico e o aprendido,
a partir da experincia pessoal retletlria um comportamen
to coerente por parte do pro!lssional educador.
. Se, por um lado, os problemas e os 1mpasses da experincia cotidiana do professor no so resolvidos meramente por algum postulado externo a ele, por outro. h neces.
stdade de uma ao-reflexo grupal, por parte dos profes
sorcs. para a compreenso desses problemas e impasses.
Nes:a Interpenetrao ao-reflexo que as superaes poderao ocorrer.
A desarticulao e a no interferncia das linhas terl~ estudadas em cursos de formao de professores, na
~ratica. pedaggica poder indicar que ns teorias que constiuem o idero pedaggico permanecem externas ao pro107

fessor. No so incorporadas, discutidas, retletldas a. pon

to de serem vivenciadas.
Esta possvel desarticulao sugere a necessidade de
se repensar cursos de formao de professores. Sugere
!gualmcntc n necessidade de anlise dos contedos usualmente veiculados em disciplinas pedaggicas, especialmente daquelas que analisam abordagens do processo ensino-aprendl~rem. procurando articul-los com a prtica pedaggica, em suas derentes manestacs, posslbUitando
assim urna compreenso cada vez mais abrangente e significativa do real.
Trata-se, pois, da necessidade de articulao do aprender, do analisar, do discutir opes tericas existentes
execuo, em situaes concretas de ensino.aprendizagem,
destas opes tericas, de forma a. que o discurso (o ana.
lisado, o lidoJ e o vivido, se aproximem cada vez mais.
Ler, escutar, discutir propostas alternativas diferente de pratic-las e vhenci-las. Um dos grandes problemas
dos cursos de Licenciatura que os futuros professores
raramente chegam a vivenciar propostas que foram discutidas.
Urna das solues em que se pode pensar para superar
tal problema a da. estruturao dos cursos de Licenciatura de forma a que teorias e prticas pedaegic;is no fossem considera.das de forma. dcotomizada, mas sim que, a
partir da. prtica, se pudesse refletir, discutir, analisar, questionar, criticar diferentes opes tericas em confronto com
esta mesma prtica. Esta seria, tambm, uma das formas
de se evitar a uWiza.o de receiturios de abordagens estanques e externas a.o professor que, no mximo, podero
ser lembrados posteriormente, mas que no tero reflexo
algum no seu cotidiano escolar. Tambm poderia ser esta
urna forma de evitar o problema da crtica. pela critica., desligada de uma prtica pessoal experienciada em uma. re>1lldade definida. e que sempre vem desacompanhada de propostas que objetivem minimizar os efeitos nerativos apontados pelos prprios critlcos.
Talvez, c<lm um esforo conjunto, fosse igualmente possvel percorrer o caminho inverso: o de se tentar elaborar
teorias a partir CUl prtica e do cotidiano analisado e questionado.
108

um cuiso de formao de professores dovoria possibilitar confronto entre abordagens, quaisquer que fossem elas,
entre seus pressupostos e implicaes, limites, pont.os de
contraste e convergncia. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro professor a anlise do prprio f azer pect.agglco, de suas implicaes, pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se conscientizasse de sua ao,
para que pudesse, alm de interpret-la e contextualiz-la.,
super-la constantemente.
O que mais se espera, pois, no o domlnlo de urna
ou mais abordngens, mas de formas de articulao entre
as mesmas e o fazer pedaggico do professor. Caso se procure uma articulao entre abordagens disponveis, esta. in
tegrao pressuporia repensar essas abordagens, em se\L5
pontos de Interseco e de contraste, de formil a que aspectos coitnJttvos, emocionais, comportamentais, tdcnJcos e scio-culturais pudessem ser considerndos. Dessa forma., a
prtica pedaggica, tal como aqui entocada genericamente,
poder assumir o sentido de prxis, de uma atividade terico-prtica. Esta pratica, por sua vez, Ir fornecer elementos para a compreenso do discurso.
Ao se considerar as opes tericas declaradas dos professores, partiu-se da constatao de que as opinies relativas ao fenmeno educacional no so nicas, nem verdadeiras em sua totalidade, tampouco definitivas. Houve
preocupao, no entanto, em saber como elas se contigurarn
num determinado contexto histrico.
Os dados obtidos indicam que o professor prefere algumas das abordagens na considerao do fenmeno edu".8~1ona.I. Em ordem de preferncia, as abordagens cognitivista. e scio-cultural so a.s mais escolhidas em nove das
dez categorias estuda.das, quer em seus pressupostos, quer
ei:n suas Implicaes. Os conceitos da abordagem humarusta so escolhidos, de maneira geral, como terceira opo.
As l~imaa escolhas se referem a conceitos da abordagem
tradlCJonal e da comportamenralista.
Evidencia.se, pelos resultados obtidos, um pluralismo
na Interpretao do processo ensino-aprendizagem. Na
maioria das vezes, diversas linhas tericas coexistem como
0
_po para um mesmo sujeito. No entanto, mesmo constderando este p luralismo pode-se detectar claramente opes

109

predominantes no momento histrico considerado, em re.

lao ao grupo de professores estudado.
Do quadro geral dos resultados deste trabalho, dois
deles podem ser destacados. O primeiro refere.se pouca
preferncia por conceitos da abordagem compor~menta
lista e o segundo, escolha acentuada de alinnaoes rela
tiv~ s concepes da abordagem cognitivst.a.
J!: in~eressante constatar que no predomina entre os
professores uma viso tecnicista do processo educacio~l.
A esse dado, que pode ser visto com certa estranhe-.ia prm
cipalmente devido a que a sbOrdagem componamentsllsta
passa a ter, a partir do final dos anos sessenta, predoml
nio entre as tendncias da educao brasileira, acrescenta
-se o fato de que grande parte dos professores de So Car
los, independentemente de sua pro~enincia, teve ru:esso 11
ela nas disciplinas nos cursos de Licen=tura que fizeram.
Alm disso, urna parte slgni!cstiva de pesquisas sobre apren
dizagem nas Universidades das quais estes professores provm realizada nesta dlreo <Ull como se pode ter notf
cias por depoimentos de professores e alunos, por co~ta
tos com pessoas destas insmwes e mesmo por reumoes
cientlcas. como, por exemplo, a SBPCL
Em relao mencionada abordagem, no entanto,
interessante observar que os professores tendem a aceitar,
e mesmo a escolher. preferivelmente conceitos relacionados,
derivados ou implicitos, relativos a planejamento, execuo
e avallao do ensino, do que os relativos a, por exemplo,
pressupostos sobre concepes de homem, mundo, conhecimento, sociedade-cultura.
Mais com a inteno de trazer elementos para a discusso do que explicar o ocorrido. i que o tipo de pesqu1
se no fornece esse tipo de i.nlormao, sero apontados,
a seguir, alguns fatores que podem. parcialmente. elucidar
. a aentuada preferncia pelo cognltiv1smo neste momento
histrico.
como mencionamos anterormente, as cinco aborda.
gens estudadas podem ser cUcotomlzadas, no geral, em:
ensino tradlc!onal (abordagem tradicional) e ensino renovado <as demais abordagens). Excetuando.se, principal
mente, a abordagem scio-cultural, as demais do segundo
grupo esto Impregnadas. em maior ou menor grau, de pdn
llO

cpios que poderiam ser considerados decorrentes de ou

pelo menos compatlvels 121 os do escolsnovismo e com

uma viso Uberal da educaao.
Esta viso pode transparecer em diferentes categorias
concernentes ao desenvolvimento de cada aluno, ao progresso cognitivo de cada criana, ao advogar oportunlda
des de desenvolvimento para cade. um e para todos (quer
se enfatize o cognitivo, o emocional, quer o comportamenc.al), podendo, ento, encobrir a idia liberal de que o de
senvolvimento pleno atingido pelo mrito incUvidual.
Na abordagem cognitlvist.a apresentada neste trabalho
(a piaget!ana) e a preferida pelos professores, desde que o
aluno se encontre em um ambiente que o solicite devidamente, e que tenha sido constatada a ausncia de distrbios biolc\glcos ligados preponderantemente atividade cerebral, ele ter concUes de chegar ao estgio das operaes formai~. No se justificam nem se lt:gitlmam, por
esta abordagem, desigualdades baseadas nas potencialidades
de cada um, tal como poderia decorrer dos princpios es
colanovistas. Estaria neste detalhe, talvez de grande im
portncla, j que o determinismo biolgico age mais em
funo de detennlna.r desenvolvimento. do que de determinar mximos de desenvolvimento para cada sujeito a idia
que despertaria maior interesse para um trabalho' realizado por um profission11l com as idiossincrasias de um edu.
cador?
. O sucesso de tal tipo de abordagem, no momento his
lnco considerado, pode ser atribudo supostamente ao fa.
to dela, em seus conceitos e formulaes elaborados sls~=maticamente'. poder abranger, num discurso convincen
tanto Prlnc1p1os do Liberalismo e do escolanovismo dele
de;:rrentes, quanto do ensino tracUcionaJ. esta, prova
~e ente, uma das posies tericas que mais oferecem po.de sntese e continuidade de discusso dos problemas
g ra.ts relativos educao e ao conhecimento humano.
vis Um dos posslveis elos do cognltivlsmo com o escolanomo , talvez. a nfase na participaiio ativa do aluno durante a aprendizag
hora .
em, no processo de desenvolvimento em.
~-claro, ~!!1_ nuanas prprias a cada um.
'
apren~,es-;:olanovi~~o, acentua a importncia do aprendera
__er~ o cogn1tiv1smo, o desenvolvimento de operaes.

:r

111

o est.abelecimento de relaes, o ato de conhecimento en

volvido no processo de ensino-aprendizagem. Ambos, no
entanto, so processualistas. Seria o Interesse cada vez
mais emergente por se conhecer tais processos, o elemento unicador das opinies dos professores?
De uma forma bastante genrica, igualmente, pode-se
considerar que tanto o cognltivismo, quanto o humanismo
e mesmo o comportameoWismo em alguns de seus aspec.
tos, pressupostos e lmpllcaes para a educao, so, de
certo modo, solidrios ao movimento escolanovista, pois
surgem contra o ensino tradicional. Apresentam, no entan.
to, caracteristlcas prprias e sistematizaes que a Escola
Nova, em sua amplitude e momento histrico, no pos.
sui. Estaria na construo sistemtica e avaliada de seus
conhecimentos, a fora que Impulsiona a preferncill dos
professores?
Um outro elemento a ser considerado. para talvez aju.
dar na explicao da aceitao quase phma da abordagem
cognltivista pelos professores, a existncia de um elo possvel de ligao entre o desenvolvimento intelectual e os
ideais apregoados pelo ensino tradicional quando este con
cebido de forma no caricata, no que conc~me a: con.
tedo, processamento e tratamento das informaes, raclo
cnios elaborados atravs dos sculos, teorias etc. Esta
ria na preservao dos bens culturas e na recolocao dos
problemas educacionais de forma mais ampla e condizen
te com a realidade sci<>-<:ultural, o ponto de realce que faz
com que multas pessoas se Interessem por elas?
Resta tambm uma ltima extrapotacllo no sentido das
afirmaes relativas abordagem cognitlvist.a serem, de !a
to, as mais convincentes, no presente momento, para a ln
terpretao do processo ensino-aprendizagem porque esta
abordagem se baseia numa teoria de desenvolvimento em
sua grande parte valida.da. A este fato acrescente-se que a
abordagem scio-cultural freqentemente a acompanhou em
termos da preterncia dos professores e Isso no pode ser
desconsiderado. Se, por um lado, os professores optam por
uma teoria de desenvolvimento humano, uma epistemologia gentica, por outro, a complementam com aspectos a6
cio-culturais e personalistas.
112

A abordagem scio-cultural apresentada neste trabalho

est impregnada de aspectos humanistas caracteristlcos das
primeiras obras de Paulo Freire.
Resta indagar se ao invs de buscar-se explicaes em
elementos conUdos na parte Interna das t->orias, no se de
veria buscar explicaes ao nvel externo, em termos de Jogos de foras scio-politlcas. que podem <.Ondiconar e dJ.
reclonar as escolhas no sentido do melhor, do pior, do de
seJavel e do indesejvel.
Nesta parte do estudo no se pode dizer que o idedrio
pedaggico dos professores se manifesta desarticulado e
tragmem.rio ao nvel do discurso verbal. H constncia
nas preferncias. Isto pode ainda ser constatado pelo fato
de que poucos professores foram classi!icados como de
tendncia lndeJtntda, ou seja, tendncia onde no houve pre
domnio algum de qualquer tipo de abordagem. Em outros termos, grande parte dos professores segue as mesmas abordageru; na escolha de afirmaes referentes a dJ.
ferentes categorias. As manifestaes, pois, ao nvel do
terico, podem ser consideradas consistentes.
Um outro elemento que Interessa aqul mencionn.r a
no interferncia de variveis, tais como sexo, idade, anos
de experncla no magistrio. disciplina ministrada e acesso ou no a cursos de ps-graduao, na opo por esta ou
aquela linha terica. Sugerem-se estudos no sentido da
Identificao de outras variveis no nvel macroscpico que
possivelmente passam interferir neste tipo de opo.
~ relao ao terceiro grupo de anlises realizadas,
ou &eJa, d~ prticas manifestas pelo professor, que decor
reu d.e e unpUcou se considerar ambas as anlises precedentes, procurou-se conhecer o comportamento em sala de
a~la dos professores que se manJfestaram. nitidamente ou
nao, por detenninAdas opes tericas. Este estudo, estru
turado de forma anedotria, mostrou, nas aulas observa..
das, o .Predomnio do ensino tradicional, quando da an!Jse
das atividades do professor, das atividades do aluno, das
fonnas de tratamento do contedo e da 11v11liao.
d O ensino tradicional predomina na prtica educacional
0
e grupo estudado, pois, na essncia, o professor que sabe
que detm as informaes transmite o conhecimento e
as informaes aos alunos que ainda. no sabem. O conhe113

cimento, grande parte das vezes, provm da autorldadt> ou

do professor ou do livro-texto (quase sempre deste ltimo). Raromente o conhecimento redescoberto ou recriado pelo aluno, continuando, portanto, desvinculado de suas
necessidades e interesses. Nesta conjuntura inexiste a ati.
vldade do aluno com o objetivo de aprendi7"agem de conceitos, relaes etc. Este aspecto de suma importncia,
pois um dos critrios mais ntidos para a demarcao
entre o' ensino tradicional e o ensino renovado.
Independentemente de qual seja a opo terica do
professor, sua prtica observada, no que se refere aos aspectos mencionados anteriormente (atividade do professor,
do aluno, tratamento do contedo e avaliao), semelhan.
te em suas caractersticas. O ensino tradicional, tal qual
manifesto nas aulas destes professores. e~Mnclalmente
verbalista, mecnico, mnemnico e de reproduo do con.
tedo transmitido via professor ou via livro texto, o que
faz com que a forma utilizada - aula expositiva - seja
bastantP. precria e desestruturada.
Evidencia-se, no trabalho realizado, um descompasso
entre o que fundamentaria a ao pedaggica, em termos
de preferncia pelas teorias, e a forma como a prli"a do.
cente se manifesta nas salas de aula. Ao nlvel do terico,
tal como foi constatado, no se pode dizer que o iderio
pedaggico fragmentado. Ao nivel do que maoestado
nas salas de aula, tambm pode-se concluir pela sua no
fragmentao, j que se cuacteriza como manfe~tru;o do
iderio tradicional. Entretanto, ntido o descompasso en
tre o que os professores declaram preferir em termos tericos, e o que realizam de fato, na prtica.
O estudo realizado permitiu conhecer alguns aspectos
e problemas atualmente existentes quanto formao e o
contexto terico e concreto do professor. No pretendeu
detennJnar causas, estabelecer relaes causais ou fornecer
um quadro completo da situao. Pode-se indagar se os
resultados obtidos no so, de certa forma, atpicos, em ter
mos dos professores, em geral. Para responder a isto. seriam necessrias investigaes com outros grupos e em OU
tras regies do pas, no sentido de verificar e interpretar
diferentes manifestaes espeficas.

A investigao realizada consisti~ apenas em uma prJ.

meira aproximao que, portanto. nao esgota totalmente a
questo. Pode-se levantar a luplese de que os modelos aos
quais o professor esteve submetido ao longo do seu prprio pl'()(;eSSO de escolarizao contribuem multo mais dS:
cislvamente para a estruturao de sua prtica pedaggica
do que os modelos pedaggicos aos quais foi eKposto ou
que lhe foram transmitidos nos cursos de formao de pro.
fessores. Permanece, no entanto, a partir de cada anlise
realizada e da anlise das suas inter-relaes uma questo,
sem dvida, a.inda no respondida de forma Inequvoca e
que portanto exige novas investigaes: o que fundamenta
e. ao docente?

114
115

Bibliografia

11EBU, H Diddtica Psi<vl<igica So Paulo, Nacional, 1978.

BRANDAO. C. R . 1or1?".L 0 Edu,arlnr Vida f .\1ortc. Rio de Janeiro,
Graal. 1982.
BRI NGOIER, J . C. Cor.wr$0ndo com Jean Plooet. Rin ~ Jan.irc>So
Paulo. DiCI, 1978.
C.ANDAU, v. M . F. A didtica e a formao d educadores O r.xal
taco negac.o: a bu.vR da reJcivncia. ln:

c ... NDAU

<org >.

A D1

em >ueAtdo. Rto de Janeiro. Voze~ . 1983

CASTRO. A. D. Piagct e a Didtica. So Pulo. lbrAAa. 1979.
ddlica

CRAl.LOT. B. .4 Miti/icao Pedaggica. Rio de Janeiro, za!Ur, 19'18

CHARTrER, E . Alalnl. Reflexes scbre EducncM. So ?aulo . Sarai-

va.

1978.

CHIAROTTINJ.

'TEAOO.

z. R.

W. M

A teoria de Jean Plaget

D. tor1.1. Ptlcologia

e a educao. ln: PEN

F.RW!o. So Paulo, Pa-

pel Livros Lida., 1980.

COMas, A. W. Tlte Professional F.tlucatiorr (),1 Teachtrs Boston, Al

byn and Bown. lne .. 1965.

COSTA. l\l. L. A. As fmplica-es do currculo centrado na proposio
de Skiriner. Sn Paulo. Tc..c:e do Mc$trado em Superviso t! Currl

culo, PUC-SP, 1978.

EVANS. R. Con.stnitores dn PsJCOlogla. So Paulo. Summuo, 19?9
.Carl Rogers: O l/ome-rn e suas ldttas. So Paulo, Martins
Pontes, 1979b.
!'REIRE, P Conclenlizacs6n. Buenos Aires. Edclones Bu>queda.
1974

117

- - -. l'ma Kdttcao para a Liberdade. Porto, T~.xtM Marginal$,

19'i'Sb.
- - ... Peagugla do Oprtm1do. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 19750.
- --

Accinn C11Jt JJYal para ln bertad.

Argentina, Tlcrra

-UNESCO. 19731.
- A Epitemologia 1zttica Coleo Os Pensadores), s~o
Paulo, Abril, llYl8g.
ptAGF:'J' et aUi. Educar para o F'?,turo. Rio d" Janeiro, Puncta.o Oe~llo Vargas, !074h.
PIAO.ET, J . e G.R:ECO. P. Ap rendi2tJ11em Conhecimento So Paulo.

. Educao como PrtlC<I de liberdot!. R io de Janeiro, Paz

Terra. 19740.

- - - . t:;ducao. 0 sonho impos.lvel. ln: BRAl\'DAO. C. R (org.l.

F.dtttador: Vida e Morte. Rio ele Janeiro, Graal. 1083, p . llS-IOlf.
PURTH, H. P'.agel o ConheclmMUJ. Rio de Janeiro , Formse UnJ.
versit.liria, 1974.
- - - . Nagct 1ui .Sala de Attll,, R.io e J;:.ne1ro, 111ortin~ . 1972.
FURTl:l. H. e WACT!S, H. /'laget no Prdtica .!.'$Colar . So l'>lnlo. Ib!'119Q,
1979.
GOLOMAl\. L. oi af. Beitr/lge ro. ciner dlllleldischcn Psvclwln(lf~.
(';lo-"""" R.otdruck Verlag, 1972.
HOUSTON, R. W. e HOWSAN, ~. B. C:<>rnpetcncy - Base Teaclter
Educatinn PrttgrP.s8: Problcm!I and l'roJpects. Sc~nce Rcscarch
Aasociates, Jnc. 1972.
JORGE. J. S. Educao Critica e seu M~todo. So Paulo, toyolM,
1981.
- - - . A Ideologia de Pauto Freir-.. So Paulo. Loyola. 1979.
MAC1EI., J. A fundamenta o terica do siste:na P. frolr de edu
cao. Revula de Cull1tTa tta Unit:cr.ddade de Rel:i/ . Esllldoa
Universitrios, 4, abr,-jun.. 1003.
MADS!i:N, Cb.; MAOSEN, C. OLIVEIRA, J. B. A. E11gen/l.aria Compnrlamental. Rio de .JanI ro, Cia. Editora Americna, 1975.
MAGEl'I. R. P . Objetivos para

- - . Problem"3 de P$1COlogi4 Gentica. <Colei<o Os li'ensadO

rei>. So Ptn1ln, Ah.rU, 197fie
- -. Para 011d vai a Ec!ucao? Rkl de Janeiro, Ul;mpio-

~ueva.

1975<1.
- --

E11sino Afetivo. &mal Publicaes

Tcnicas, 1971 .
MAHONE1:, A. AndU. lgico-formal da tcQriu da aprondi::agem de
Carl Rogcrs. Tese de Doutoramento. 11)'76.
MELI.0, G. N. do. Afagistrio de Primeito Orau. Da Competncia Tk
mca ao compromisso Pollllco. So Paulo. Cortez, 1982.
l4IZUKAMT, M. O. N . Ensino. o que fun4amenta a a4o docent1
Um tstudo de abordagett$ do processo en.stno~aprer.d1zagem. Tese
do Doutoramento. PUC/ RJ, 1983.
NEILL, A. L. Liberdade sem Medo. So Paulu, Ibrasa, 1963.
UMA, L. ele O. Plaflllt para Prlncipictntu. So Paulo. Summus. 1980.
PIAGET, J. Psic<>lOgla e Pedagogia. Rio e.e Janeiro, Forense, 1970a.
j..
. Estudos Soctol6qtcos. Rio de Jar.eiro, Forense, t973b.
- -- . Seis Estudn de /'sico>logia. Rio de Janeiro. forense, 19670.
- -- . Eio/hru11g in dle genetlsclte ErkenntrusUzeo~. Prankturl

FrelW Bastos, 1974.

pUENTE, M. de Lo Abordagm centrada na pessoa e n educao

ln: PENTEADO. W M. D (Org.J P.<lcoluuia e Rn<lno. Siiu Paulo,
Papel Livros. 1980.
- - - . O E'1slno CenlTado no !:stu1ante. So Paulo . Corlez & M o.

mcs. 1978.
PPPER, K. R. A Socieade Al>orla e seu llllmigos. Belo Horizonte.
1tatlala. 1974.
R.()GHA, E . M. B. O processo ensino-aprendizagem. Modelos e com

poMDteS. ln: PENTEADO, w. M. D. \OTg.! . PsicolOVUl e Ensl!la.

SliO Paulo, Papel Livros. 1980.
ROOERS, C. Liocrdadt para Aprender. Delo Horizont~. lnterllvros,

1972.
- - - . ToT111Ir-se Pessoo.. So Paulo, Martins Fontes, 1!>'18.
SAVIANI, o. Es<lola e Democraei.a: A lwrla da curvai um da
ANDE. Revista da Associao !'itlciotzl de Educao, l'i\o Paulo,

''"'

J: 23-33, 19811.
SNYDERS, G. Pedagogia Prngr.RS!sta. Coimbra, AlmccUna. L9'14.
SKINNJ::R, B. F. C1encia e Comportamenlt> Humano. So Paulo.
EOA~TEDUSP . 1974a.
- --. O Mito da Liberdade. Rio de Janeiro, Bloch. 19'13b.
- - - . Conlinglncias dr. Reforco. Uma Andlit Terica. (Coleo
Os Pensadures), Silo Paulo, Abril, 19800.
- - - . Waldm II. So Paulo, EJ'.U.-EDUSP. 1972<1.
- -- . The 1'ochnol0911 of T6!1<hmg. Ncw York, Appletou-<:entu
r1.Crofts, 191Jae.
TORRES, <.:. A. A Prd:ris Educalii>a c!e PatilO Freire. So Paulo, LoyO
la, 1079.
VIEIRA PINTO. A. Conscienelll e Realidade Nacional. Textos brasl
lelf05 de PosoUa. Rio de Janeiro, MECISEB, 1900

Suhrkamp Tuchenl><.lCh Wlssenschatt , 11173<1.

l 18

119

A coleo Temas Bsicos de Educao e Ensino, coordenada

pela Prof. Loyde A. Faustini, apresenta subsdios e sugestes
para o.r educadores que atuam nas escolas de 1.0 e 2. graus
e na administrao dos sistemas de ensino e para os professores e estudantes dos cursos de graduao em Pedagogia e dos
demais cursos que preparam professores para as diferentes
reas do ensino de 1. e 2.0 graus.
Temas Bsicos de Edurao e Ensino oferece l11ros de texto
por autores
brasileiros, para a nossa realidade educaescritos

1
c1onal.
H vrias formas de se conceber o fenmeno educativo. Este fenmeno, por sua prpria natu~za, multidimensional e no hA,
at o-momento, uma nica teoria que o ex.11liq11e exaustivamente.
Difer.e.ntcs formas de aproximao do fenmeno educativo pod em
Stor,.:onsldcn1das como mediaes, possveis historicamente, que permitem explic-lo se no em sua totalidade, pelo menos em algu os
aspeClos. Po r isso devem ela.~ ser analisadas, contexl ualizadas e d iscutidas criticamen te.

Ensino: as abordagens do process" analisa dei conceitos hskos

(homem, mondo, sociedade/cultlll1I, conhecimento, educao, escola, ensino-aprendilagem, professor-aluno, metodologia e avaliao) dt-cinco abordagens do processo ensino-aprendizagem (t111dlciomtl, cognilivlsta., comportamenlalista, h umanlb1a e scio~ult11I111)
atualmente veiculadas cm Cursos de Licenciatura. Tem como pressuposto que toda interpretao do fenmeno educacional deriva de uma
tomada de posio epistemolgica em relao ao sujeito e ao meio.
Oedkuda a p rofessores e alunos de Cursos d e Licenciatura, esta
obra ofe.rece subsdios para a discusso dos contedos das disciplinas pedagg.icas, especialmente IJidllca, A.-111iao, Pnillcll de En
sino, Metod ologia de Ensino, Psicologia da Aprendizagem, Currlculo e Programas, Teorias de Ensino, Modelos de Ensino etc.