LA EDUCACIN BSICA

EN CHILE HOY
Johanna
Cecilia

Filp
Cardemil

[[1984J]

Centro de investigacin y
Desarrollo de la Educacin
C.I.D.E.

LA ESCUELA BSICA EN SECTORES URBANOS

POBRES: SITUACIN ACTUAL Y PROYECCIONES

Jo harina.

Santiago, septiembre de 1984

Impreso en el
CENTRO DE INVESTIGACIN Y
DESARROLLO DE LA EDUCACIN
(C.I.D.E.)

Erasmo Escala N1825.

Fono: 87153
SANTIAGO - CHILE

PRESENTACIN
En e ao 19S3 tuLCbnob una Aj-w.-UjacA.on de. La Academia
ce Humanmo Cftano y de Cent.e de. Re.c.heAc.ke. u/i ' Ame-'ixcque
Laste e La. Te.ru> Monde (CETRAL poJia. c.oLabo>iaA <n una nveob-te "Redej?io(ytazae"n de a iocedad chte.na".
Uno de o /iago. e^pec^co^ de dc/aa nue-^cgac-cdn
a con-tontacxl'n en^ie o4 apoge de 0/6 n.eec.uae
eno-i que 4 e encuentran en e exeAo^ / e penam^eno de
que iu.uen en Cfie. Lo ema i/ue e aba-tcan on ua^ado.,
hace.ndo
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En ^epue/s^ta a a
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c.fLtc.o de. a. educactfn bxlca
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ao-6.
patn del, capitulo obie e xLtema cutufiat de. 4.bn.Q que 4e pu.bLic.aAa. en un uu/io p^xxlmo. Sx>i
po/c tAataA&e. de un ema de Lntfi, ba&tante. geneAa,
que eAa convenxlene pubLc.aAto tambin en ^o-tma epatada,
a .friaue' de oi ?ocumen-to de Tiabaj'o, e^peAando que conAtttuya
un mait<U.aJt de. tiabajo -tc pa-ia a peAiona ^ReAe^ada en a

en 00
cuae ba4amo-6 nuei^ia ie.{te.xone pueden encon/ufi. mayle.* deae en e documento de tnabajo: "La educaco"n p-teecoaA rruAada. dede a ecuea", de J. Ft'p C. CaAdem, S.
Vono>o, E. O-ie'gu.e.z, 3. Jofuitu> y E. Sdief<eben.

E trabajo que. 4e p-teenta a conx^nuacxlo'n comienza con

un bA.eve analAA de. aguno4 camfao a nue de honmuJLa.cA.6n
de poLttLcjati educaconae cc.uMA.dat> donante. Lo, Ltmo, diez
ao. Aqu noi cen^amo^ en a mw.CA.paLzacdn w en cambio

ce plane.> y pioafiama^, an>Ji como en opeco-i a>>te.nc.aLLdad t/

^nanciamiejnto en ndviC.acA.on. Langa veJitnob nw>tfia minada
a la. ala de, c/oe-, donde. e.n^ocamo& la neJLa.oA.6n ente pA.oe40/t. / alumnos. Nu.e.tfia> A.eexone -e censan pfuncA.palme.nte.
en t /te^icxlone &ocaJtej> que e e-abecew a nte.tio'L d<
la >aJLa de. cla>e.& en ecuea en 4ec^to.i,e4 popalafiej> uAbano*,
buscando en ee mbito un camino que. consiibuya al de.>awiollo
de. n.eJLac.one.t> humanan y ocjoleA md>
No fian nu.e.&tA.a nte.ncA.6n ne.alza?i un trabajo de. "notado
dal ant<" obu, la ecuea b&ca, ya que. e.x>te.n van.o&
dio& exceeae4 oble e te.ma, que. salomot> en a bbLiog
Tampoco en^ocamo- <JL problema de. la e^cue/a nuJial, ya que.
thjo conocme.nto de. ee tima e limitado, y poique. >e.ntimo&
que. <L& un anea. que. ie.que.ie. >eA tratada en ^onma especial.
Queie/no- ce/aA constancia, 4x>i embargo, que. e un px.oble.ma
uft.ge.nte. y que. <.> ne.ceAot.0 con&de.?iaAlo en e anfX4x c/e'
ce a ecuea en e de.>awiollo >ocal de. >e,cton< popalafiu.

 N D I C E
Cap.

I.

Pag.

INTRODUCCIN

1.

ALGUNOS ASPECTOS DEL CONTEXTO EDUCACIONAL

GENERAL: LA MUNICIPALIZACIN Y LOS PLANES
Y PROGRAMAS ACTUALES

3.

Implicaciones de estos cambios

II,

III.

IV.

7.

ASISTENCIALIDAD Y FINANCIAMIENTO

13.

LA SALA DE CLASES

17.

ESPACIOS PARA CAMBIO EN LA ESCUELA

23.

Bibliografa consultada

29.

INTRODUCCIN

Cuando fuimos consultadas si queramos colaborar con

un artculo sobre la escuela bsica en un proyecto que se preo_
cupa por la "redemocratizacin de la sociedad chilena", nos
pareci un lindo desafo, especialmente porque desde hace alg_u
nos aos hemos estado investigando diferentes aspectos de la
escuela bsica en sectores populares urbanos.
Distinta fue nuestra sensacin al sentarnos frente a
una hoja ea blanco, intentando decir algo sobre cmo la escuela
puede contribuir a una redemocratizacin d e la sociedad chilena.
El tema nos parece demasiado importante como para decir algo
"a la rpida", pero al fina], al buscar poder decir algo muy
profundo y trascendente, nos encontramos casi con la disyuntiva
de que no nos atrevemos a decir nada. Esto nos pareca una
situacin bastante desgraciada, especialmente porque nuestras
investigaciones estaban motivadas por la bsqueda de una escue_
la que contribuya a proveer una mayor igualdad de oportunidades a los nios de sectores populares.
En qu quedamos enton_
ees?.
No tenemos muy claro si nuestra angustia aument o se
disip, cuando nos encontramos con un artculo escrito por un
cientista social quien se planteaba este mismo dilema. El dice:
"En discusiones sobre la relacin entre ciencias y polticas
-1-

sociales, se supone a menudo que las polticas sociales debieran

basarse en la ciencia... exista un perodo, hace algunos aos
cuando frecuentemente me vea en una posicin muy inconfortable:
los encargados de formular polticas se dirigan a m para buscar verdad, y lo que era ms aterrador para buscar sabidura.
Lo que yo encontr era que cuando pedan verdad, haba muy poco
que yo pudiera decirles, por lo menos en relacin a las preguntas que me hacan. Me senta bastante mejor cuando me pedan
sabidura. Aqu tena bastante ms que decir. ^ero ellos solan interrumpirme con una pregunta muy injusta. Ellos preguntaban: 'cul es su evidencia?'. Algo ocurri que es raro en
mi experiencia: no tena nada que decir." (1)
El autor plantea algo que coincide con nuestra experiencia y nuestro sentir. Nosotros tenemos una "verdad" o
evidencia modesta, obtenida a travs de nuestras investigaciones, y tambin nuestra comprensin del problema dla escuela
va ms all de las evidencias. Cuando hemos comunicado nuestros resultados a profesores, stos se ven reflejados, cuestionados y movidos a cambiar, y en ese sentido, nosotras comprendemos que compartimos algo de sabidura sobre la problemtica
de la escuela. En educacin se requiere de verdades y de sabiduras, pero stas no son suficientes si no van acompaadas
de formulaciones claras de polticas sociales que digan qu
hacer frente a la realidad.

Nosotras pensamos que cualquier consideracin en torno

a polticas educacionales no tiene sentido si se considera en
forma aislada de las polticas globales de desarrollo social
de un pas y esto por dos razones. En primer lugar, porque la
significacin e impacto que tendr una determinada medida en
el plano educacional estar condicionada por el plan global de
desarrollo social que se formule, y por otra parte, no podemos
considerar a la educacin como el nico vehculo de redemocratizacin.
Es por esto que nos parece importante que nuestro aporte sea considerado dentro del contexto global que se analiza
en los otros artculos presentados en este volumen.

(1) Bio^etab-tenneA., . "Ve.ve.lcpme.nta ReAeaAc.k, PabLLc VoLLcg,

and tke. Ecology o^ CluJtdhood", e.n CliLd Ve.v(Lopment, 1974,
45, 1-5
-2-

I. ALGUNOS ASPECTOS DEL CONTEXTO

EDUCACIONAL

GENERAL: LA MUNICIPALIZACIN Y LOS PLANES

Y PROGRAMAS ACTUALES.

\
Entre las modificaciones que se han introducido al sistema de educacin bsica general cabe destacar la municipalizacin y los cambios en planes y programas.

Abordaremos ambos aspectos en trminos muy generales,

porque la municipalizacin es el tema de uno de los artculos
del presente volumen. Lo que queremos hacer aqu es delinear
algunas caractersticas del contexto educacional general con
el fin de poder ubicar nuestra discusin sobre la relacin
profesor-alumno en el mbito administrativo y normativo que
lo condiciona.

En 1980 las escuelas bsicas pasan a depender de las

municipalidades tanto en lo administrativo como en lo econmico.
De acuerdo a las formulaciones oficiales su objetivo es racionalizar funciones, proveer mayor participacin y control social, mejorar en lo cualitativo la educacin y las rentas del
sector docente. El Ministerio de Educacin queda encargado

-3-

de los aspectos normativos de la educacin y de la entrega y

fiscalizacin de los subsidios escolares.

En la prctica esto ha llevado a que a fines de 1982

el 84% de las escuelas bsicas del pas se encuentren bajo la
administracin del municipio correspondiente. No se ha continuado el traspaso de escuelas debido a la restriccin presupuestaria impuesta por el Ministerio de Hacienda, con el fin
de mantener el equilibrio fiscal en un ao en que los ingresos
del fisco se han visto seriamente deteriorados. De acuerdo al
decreto correspondiente el gobierno deba cancelar a los profesores que se cambiaran de rgimen previsional, una importante cantidad de dinero por concepto de indemnizacin a los aos
de servicio en la administracin pblica.

La participacin de la comunidad en la gestin y administracin educacional a nivel local se reduce a una gestin
de apoyo al alcalde. El mecanismo de participacin propuesto
es un canal informativo, en el que las personas pueden hacer
llegar sus dudas y problemas al alcalde por escrito para que
ste las remita al Ministerio del Interior y all se resuelvan.
En ningn caso se trata de un mecanismo que permita la deliberacin y el control por parte de la comunidad del proceso de
municipalizacin. (1)

Existe estrecha relacin entre la municipalizacin y

privatizacin de la educacin ya que las municipalidades pueden
traspasar las escuelas a organizaciones privadas que se encargan de su administracin. As el Estado renuncia a su rol de
promover el acceso de los sectores populares a la educacin y
la educacin pasa a ser regulada como una mercanca por el libre mercado. (2)

Se pretenda que la municipalizacin llevara a una mejora de las rentas del sector docente, pero en la prctica se
han cometido muchas arbitrariedades provocadas en parte por un
vaco legal, que ha quedado al cambiarse la situacin estatu-

(?) \\QMAjJi, R. Cambo un la admn<>tsiacn educacional.- I pioceo di muic.paJilza.(i<5nt Santiago, PITE, J9~g7~ 6 PP(2) Heaca, R., op. ct.

-4-

taria y jurdica del personal docente. Se han derogado las

normas sobre escala de remuneraciones, ascensos, calificaciones, evaluacin, responsabilidad administrativa, indemnizaciones, etc. Adems, la municipalizacin ha acrecentado la atomizacin gremial del sector docente, a la que se suma la inseguridad laboral del maestro y la nula participacin del profesor
en la gestin de las polticas qeu tan directamente lo afectan.

En lo econmico, la diferencia de recursos existentes

en Las municipalidades es tan grande, que aun la redistribucin
que se hace a travs del fondo comn municipal no es suficiente
para disminuir la brecha de gasto e inversin entre las municipalidades ricas y pobres.(1)

El Ministerio de Educacin sigue a cargo de los aspectos normativos en el campo tcnico-pedaggico, y es aqu donde
se han introducido cambios en los planes y programas que es
importante sealar.

Nosotros queremos
estos nuevos planes. Por
un determinado esquema de
de una nocin especial de

referirnos a dos ideas centrales de

una parte, el intento de reforzar
valores y, por otra, la introduccin
flexibilidad.

El esquema de valores que se propicia aparece con bastante claridad en los fines y objetivos generales y especficos
del programa de ciencias sociales v del rea de formacin de
hbitos y actitud social del alumno. Los objetivos se centran
en aspectos histricos y geogrficos descriptivos, haciendo
menciones muy tangenciales al desarrollo de actitudes sociales.
En octavo bsico se enfatiza mucho la valoracin de aspectos
nacionales y se hace poca mencin a la interdependencia de los
pueblos del mundo; sta slo se hace en el aspecto econmico.

En formacin de hbitos y actitudes se seala que la

comprensin y tolerancia se refiere a las personas y no a doctrinas. Estas pueden ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas
que podemos tolerar y tratar con comprensin, hay otras que no
es posible hacerlo.(2)

(7) Heva, R. o. c-t.

(2) Ma.ge.ndzo, A. An<lL6 compaACittvo de, to> plan<<!> y pnoQnwa&
efe (tuiciio de. la enseanza btica ce. 7967 y 19&0, Stgo . ,
PIIE 19S2, 3B pp.
-5-

Los programas de orientacin vocacional para sptimo y

octavo ao sealan que "es de mayor importancia que el profesor
est convencido profundamente que la persona es ms o menos
valiosa o mas o menos feliz por lo que es y no por lo que hace
o tiene. Slo de este modo es posible orientar a muchos nios
de nuestras escuelas hacia situaciones modestas, reales, evitando que esta manera crear expectativas brillantes pero falsas. "(1)

Algunos de estos planteamientos se reflejan ya en los

textos de estudio que se han estado usando en la escuela bsica
en el ultimo decenio. La tendencia de ellos es realzar valores
del pasado. La referencia a los hechos histricos en los libros de lectura o en los textos de historia exaltan smbolos
nacionales y subrayan lealtades tpicamente nacionalistas, procurando fomentar una conciencia nacional homognea.(2)

La flexibilidad, que aparece como un concepto central

dentro de los cambios de los programas se reduce, en el fondo
a fijar objetivos mnimos para la educacin bsica y un nivelar "hacia abajo". La flexibilidad parece basarse en una concepcin del nio popular, como alguien con "menos" capacidad,
y no como un nio que pertenece a una cultura cualitativamente
diferente del nio de sector medio. Es as que se pone nfasis en la enseanza del castellano y clculo elemental y se
admite la suspensin de otras asignaturas. El numero de horas
de clases puede reducirse a 25 en caso que uno o ms alumnos
de un curso estn significativamente bajo el rendimiento esperado en castellano o matemticas. La enseanza del idioma extranjero no ser obligatoria, se impartir solo cuando el establecimiento cuente con docentes idneos y con los medios materiales adecuados.(3)

(1) Ccu>trw, E. "El. nuevo plan de. <>tu.do> da La. Educacin

Ge.ne.ial Bdca", e.n Voc.me.Yito<> di Talle/tea VECTOR /Vi,
Stgo., octubre. 1980, pp. 173-213.
(2) Ockoa, J. La j>oc.<dad vta a tsiav de. o t<.xo&
ecola'
~~
/te, Sigo., Se/Lte' Vocume.nto di Trabajo C1VE, ' 19S3^~~1 76 pp.
(3) Coopto, E. op. at.; Riiz-Tagle., J. "VeaAtc.ulacn de.
a e.du.CLacA.n' , m Me.na.je. N"291 , Santiago, ago&to 19&0,
pp. 3SO-3S4.

-6-

Implicaciones de estos cambios

A nosotros nos parece que la municipalizacin desafortunadamente no ha llevado a una mayor justicia al interior del
sistema educacional, aun cuando la idea general de una descentralizacin de la administracin educacional podra parecer
como algo positivo en s.

En primer lugar, nos parece que llevado a consolidar

una mayor desigualdad de recursos disponibles en escuelas ubicadas en barrios pobres y en barrios de ingresos medios. Las
escuelas de comunas ricas disponen de mejores edificios, ms
medios para remunerar al profesorado, para financiar actividades extra-escolares, profesores de lenguas extranjeras, bibliotecas, etc.

Un estudio reciente muestra que las tasas de repitencia

son menores en escuelas con 180 o ms alumnos, mientras que en
las escuelas de menor tamao las tasas son mayores. Coincide
que las escuelas ms grandes tambin estn ubicadas ms cerca
de los lugares fsicos en que se pueden tomar decisiones, y el
director generalmente no tiene que hacer clases, pudiendo dedicarse ms a sus labores administrativas.(1) En el estudio no
se seala si las escuelas ms grandes estaban ubicadas en municipalidades con mayores ingresos, pero s se seala que en
ellas hay ms actividades extra-escolares, ms acceso a textos,
ms posibilidades de generar opinin pblica a travs de organizaciones de padres y apoderados, lo que es algo que se observa en las escuelas en municipios ms ricos, y con mucho menos
frecuencia en los establecimientos en sectores pobres.

En las comunas ms pobres es frecuente el que se constituyan cursos numerosos ya que se financian con el subsidio
estatal por alumno. En algunas escuelas se han juntado dos
cursos en uno, llegando a alcanzar entre 45 y 50 alumnos por
profesor. Aun cuando estudios que comparan las tasas de repitencia de cursos numerosos (40 a 50 alumnos) y pequeos (menos

i, E. y co. "fa.c.to?u& di a lepe-tic-ttfn en

ca y paAt(MtaA c.hna", en
de Educacin M 9 7 , Santiago, 1 9 8 1 , pp. 40-43.

-7-

de 40 alumnos) no muestran diferencias importantes.(1) A nosotros nos parece que en la prctica tiene un efecto sobre la
atencin que la maestra puede dedicar a los alumnos que ms lo
necesitan.

La municipalizacin ha afectado tambin a la educacin

pre-prmaria, la que fue considerada como prioritaria para nios de sectores de extrema pobreza en las directivas presidenciales emanadas en 1979, en las que se plantea que "se incrementar la cobertura hasta por lo menos, llegar a generalizarla
como opcin de los padres para el ao inmediatamente anterior
al primero bsico en los sectores de extrema pobreza, rurales
y de aglomeramientos urbanos."(2)

En el ao 1979 se atenda a un total de 133.820 nios

en el sector fiscal, siendo que la matrcula en primer grado
de ese mismo ao fue de 358.700 nios. En el ao 1980 subi
a 177.345 nios, lo que porcentualmente implica un crecimiento
importante, pero todava implica que la mitad de los nios no
han tenido acceso a la educacin pre-primaria.(3)

Es muy probable que la educacin pre-primaria haya sufrido un decremento en su cobertura desde la municipalizacin
ya que hemos sabido que muchos alcaldes han optado por eliminar ese nivel de educacin debido a que implica costos ms altos
que la educacin primaria.(4)

() E&ta. me.di.da, ademn de. a cono e.cuenca pe.daa6gc.aj> , ka.

aitme.nta.do a. cesanta. do, tot, maeA&io,, (ja, que. e. ha ntdmdido eJL nmeAo totat de. cuA4o4 pon ucueJta.
(2) "VfLe.ctva Aobne. educacin panvuJvA, bca, me.dia y
de. aduLto& y oble. alteAnativa educacionales", <n Et MeAC.USLO, matizo 1979.
(3) L6pe.z, G. Educacin ptie.->c.olaA en Chile.- un an6
cAptvo (1973-19S1], Santiago, PITE, 1982, 55 pp.
(4} l/ae pon e.jejnpto, F.ilp, J. y Latonne., C.L. Ante.c.e.de.nte.
ge.neJiae &obne. a e.duc.acA.n pne.~e.^c.olan n fccle, SatLaQO, Sent. 'Voc.ume.ntoA de. TabaJo^CWE, 1978, TTTpp.

-8-

Esta situacin afectar en forma negativa especialmente

a los nios de sectores mas pobres, ya que segn nuestros estudios (1) son los nios de estratos socio-econmicos bajos los
que ms se benefician con la educacin pre-primaria, llegando
con mejor nivel de apresto para la lecto-escritura a primer
ao de bsica y teniendo mayores niveles de rendimiento en
lecto-escritura a fines de primer ao bsico que los nios que
no han asistido al parvulario el ao antes de ingresar a la
escuela.

En relacin a la situacin de los docentes existe una

mayor inestabilidad laboral, lo que probablemente crea temor
en el profesorado de perder su trabajo. Esta inseguridad impide que el maestro intente innovar o cuestionar medidas pedaggicas que le parezcan inadecuadas, y ms bien lo llevan a ser
un ejecutor burocrtico de las rdenes emanadas de las autoridades, esquema que con gran probabilidad traslada a la relacin
con sus alumnos.

El hecho de que los profesores no puedan participar en

a formulacin de polticas educativas implica una descalificacin de la percepcin y experiencia del maestro y de los posibles aportes que pueda hacer, y lo lleva a un descompromiso de
su actividad profesional. Esto, en conjunto con la disgregacin del cuerpo gremial docente(2) hace difcil que los profesores mismos encuentren el espacio para reflexionar sobre su
quehacer docente y puedan formular un proyecto alternativo de
educacin que sea asumido por ellos.

Uno de los aspectos prometedores de la municipalizacin,

la participacin de la comunidad en la gestin educativa, se
ha visto abortado por la definicin que ha adoptado en la prctica. La participacin se ve obstaculizada por trmites burocrticos, de tener que solicitar informacin por escrito, no
existiendo la posibilidad que la comunidad elija sus representantes libremente. Es interesante contrastar esto con la

(/) Fp, J.; Vonoo, S.; Cosidmil, C.; Vgu.<z, E.; ToiAe, J.
t/ Sc.Ju.eebe-tn, E. "Impacto de. La. educac"n pie-bd6c.a obie <JL tendx>neno eco-oA en pnjnzAo b,co en Clite.",
aceptado pafia pubeaao"n en CadeAno& de Pe-iqaa, 8/ia4..
(2) Quezada H. "Muncpatza.cn < aocxacxlone .qt.em-aeV,
en Reva Cuadetno- de Edacac^o'n N10S, Stgo,,
de 798.
-9-

participacin que tiene la comunidad en otros pases donde se

ha impulsado la municipalizacin, por ejemplo USA y Canad.
En esos casos los representantes de la comunidad son elegidos
por votacin popular, en base a un programa elaborado previamente. Ellos constituyen organizaciones con legitimidad social
y poder de decisin, que se renen peridicamente en asambleas
abiertas al pblico, y evalan el funcionamiento de las escuelas y el desarrollo de la educacin en la comunidad.

Intimamente relacionado con la organizacin municipal

est la cuestin de la flexibilidad de los programas. La idea
de crear programas que respondan a las necesidades de cada comunidad es muy positiva en teora, porque es cierto que nos
encontramos con que los nios en comunidades rurales aisladas
deben usar los mismos textos y aprender lo mismo que los alumnos en una escuela de la Regin Metropolitana. Existen casos
aislados en algunas comunas, donde el alcalde ha asumido la
educacin como una tarea esencial de su municipio, donde se han
creado textos especiales y programas adaptados a la realidad.
Pero tambin existen otros municipios donde no se ha podido
disponer de recursos, ni de voluntad para desarrollar buenos
programas, donde el maestro tiene que realizar su docencia slo
en base a los lineamientos generales ofrecidos en los planes
y programas. Nuevamente sern los municipios con mayores posibilidades econmicas los que podrn aprovechar mejor el espacio
dado por la flexibilidad.

Segn Castro,
"... en sociedades altamente estratificadas el plan de
estudios nico como orden nacional es una herramienta
poderosa para la democratizacin de la sociedad. En
cambio(...) la existencia de una gran variedad de planes de estudio hacen de la educacin un factor de segregacin y de diversificacin puesto que es obvio que
las experiencias a que son sometidos los alumnos que estn ms o menos en los mismos grupos de edades y en el
mismo nivel educativo son totalmente diversas(...).
En pases con homogeneidad cultural y donde la estructura y el funcionamiento de la sociedad posibilitan la
democracia, el hecho de que exista o no un plan comn
carece de importancia. Los efectos de los diversos
planes son irrelevantes puesto que la unificacin nacional y cultural que se expresa en cada uno de los
individuos, se va logrando mediante la accin de agen-

-10-

tes que no son escolares (rgimen de sueldos y salarios,

sistema de tributacin, etc.)."(!)

Coincidemos con este autor y tambin con Ruiz-Tagle de

que dado el contexto poltico, social y econmico que existe
actualmente en Chile, la flexibilidad en trminos esenciales
tiende a crear diferencias mayores. "Se tiende a dar a los
hijos de los trabajadores una educacin bsica mnima para
convertirse luego en obra de mano no calificada. Difcilmente
tendrn xito en la educacin media cuyo acceso constituye
una situacin de excepcin."(2)

No obstante, no queremos abandonar la nocin de flexibilidad, ya que, como sealaremos ms adelante, nuestras observaciones en la sala de clases nos han mostrado que los nios en
sectores sociales ms pobres se ven enfrentados a contenidos
que estn absolutamente desligados de su experiencia diaria
y cotidiana, lo que lo lleva a una alienacin de su propia comunidad, a una desvalorizacin de su contexto concreto de vida,
y el nio
no tiene la oportunidad de verificar por su
propia experiencia lo que la maestra le ha expuesto en las clases. Pensamos que es importante re-estudiar el problema de
la flexibilidad, de manera que ella implique una mejor educacin para los nios de sectores populares. Pensamos que habra
que mantener los mismos objetivos generales a nivel nacional,
pero ir modificando el camino a travs del cual se logran en
los diferentes grupos culturales.

Respecto a los valores que se propician en los nuevos

planes y programas, stos apuntan a mantener la jerarquizacin
social y econmica existente, especialmente a travs del programa de orientacin vocacional.
A nosotros nos parece que
es realista asumir que todos tenemos diferentes habilidades
y vocaciones, pero nos llama la atencin que en la prctica
ellas estn directamente asociadas a un determinado grupo
socio-econmico. Es cierto que no todos vamos a ser universitarios, pero no nos parece que corresponda a un orden "natural"
que sean siempre los hijos de sectores sociales medios y altos
los que tienen acceso a estas posibilidades.

(?) C.OL&&IO, E., op. c-c., p.72.

(2) Ruz-Tage, J., op. c-t.. p.3S2

-11-

A modo de primera conclusin, el breve anlisis que hemos realizado sobre las implicaciones de la municipalizacin
en su relacin con los nuevos planes y prograiras nos muestra
que el sistema escolar es una institucin que est contribuyendo en estos momentos a generar mayor desigualdad social y
econmica, y las polticas educacionales tienden a consolidar
el status quo ms que cuestionarlo, con lo cual se ha eliminado una fuerza motriz importante para el cambio.

Si nosotros miramos hacia atrs en el tiempo, tenemos

que reconocer que nuestra escuela ha sido la institucin selectiva desde el punto de vista social, pero al mismo tiempo se
ha visto "irritantemente" cuestionada por los lineamientos
generales en las polticas educativas, que le "recordaban" que
no estaba cumpliendo con su funcin de proveer igualdad de
oportunidades a todos los nios de todos los sectores sociales.
Y esta constante "irritacin" llev a cambios lentos, progresivos, que si bien no eliminaron el problema de la desigualdad,
ni en la escuela, ni en la sociedad, produjeron leves mejoras
en las injusticias existentes en la escuela.
En estos momentos las formulaciones de polticas educativas parecen ms bien
legitimar la tendencia gravitante hacia la desigualdad social
en la escuela, y as mecerla en un dulce sueo de conformidad.

-12-

II.

ASISTENCIALIDAD Y FINANCIAMIENTO

A diferencia de otros pases latinoamericanos, el sistema escolar bsico dispone ya desde la dcada del sesenta de
suficientes plazas para que accedan a l todos los nios en
edad escolar. El problema que enfrenta es entregar a los alumnos los medios necesarios y el ambiente educativo adecuado
para asegurar su exitosa permanencia en la escuela.

Una de las medidas de que histricamente dispona el Estado para paliar las deficiencias econmicas de alumnos de sectores populares ha sido el programa de asistencia estudiantil
llevado a cabo por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JNAEB), cuya mayor accin se concentra en los estudiantes
de primaria para prevenir la desercin masiva de los ms desventajados .

Al considerar uno de sus programas, que es el de alimentacin escolar, destinado a entregar a los nios un aporte
nutricional complementario del hogar, y por ello dirigido a
las escuelas bsicas fiscales y particulares gratuitas, muestra la siguiente evolucin:

-13-

...

Raciones once-desayuno
% asistencialidad

Raciones almuerzo
% asistencialidad

1967

56,3%

28.2%

1973

62.4%

29.1%

1977

47.1%

13.2%

1981

34 . 8%

(1980) 13.5%

Fuente: Latorre, C.L., cuadros 1 y 2.

Por otra parte, el programa de becas a estudiantes que

apunta a atender necesidades pedaggicas y materiales de los
alumnos de sptimo y octavo en adelante (vestuario, tiles escolares, becas de internado y medio pupilaje) baj de un 6% en el
el ao 1967 a un 0.4% en 1980.(1)
Como vemos, la asistencialidad estudiantil a travs de
la JNAEB no es un servicio prioritario para el actual gobierno.
Estos servicios experimentaron un crecimiento sostenido hasta
1972, y luego contrajeron fuertemente sus niveles a contar de
1976.(2)
Al analizar el total de recursos financieros asignados
a educacin por parte del Estado se llega a conclusiones similares ya que el porcentaje de gasto pblico dirigido a educacin que lleg hasta el 12.3% en 1972, cae a 8.6% en 1974 y a
6.8% en 1975. Se produce un mejoramiento entre el ao 1976 y
1980. Se haba planteado una reasignacin de recursos, desde
la educacin superior a la educacin bsica, pero de hecho esto
no se dio.(3)

( 1 ) l/oe Latowui, C . L . M^>te.ncAtdad etiLdantl e.n_gl petodo 1964- 19 81, "Santiago, PIIE, 1 9 8 1 , 32 pp.
(2) l/oe Lo&wie, C . L . , op. ct.
(3)

Latonsiz, C . L . Recata o asignado* ai &<dto>t <>.dacjOicn ij a

d&&ibujc.n <n eJL peAodo 1965-1980, Santiago, P I I E ,

J9S1, 21 pp.
-14-

Si consideramos esta reduccin de financiamiento de la

educacin, y de la asistencialidad en el contexto econmico
general del pas, sus consecuencias negativas tienen que ser
mucho mayores de lo que podra estimarse de las cifras expuestas, ya que las altas tasas de cesanta han implicado un empobrecimiento considerable de las familias del sector obrero,
cuyos nios se encuentran mucho ms necesitados que antes de
un apoyo asistencial. De hecho nos preguntamos si la disminucin de matrcula en los primeros aos de educacin bsica sealada en diversos estudios(1) no se debe en parte a los graves problemas econmicos que enfrentan las familias de sectores marginales y hoy da, la de sectores medios-bajos y medios.

, R. ~
La poitca e.duc.a.c.ona
y la
~"
<.L -te.ma~d& ecIcacZ?~"e.n ChLto., a. pcuitin. d
'
, Pili, 19SO, 2 6 pp7~
-15-

7973,

III.

LA SALA DE CLASES

Las investigaciones que nosotros hemos realizado en

la escuela estaban motivadas por una bsqueda de como promover
una mayor igualdad de oportunidades en lo educacional a nios
de sectores pobres. Queramos analizar qu mecanismos operan
al interior de la escuela de modo que sta reproduce en su
interior las jerarquas sociales existentes en la sociedad ms
amplia.
Nuestra bsqueda nos llevo a enfocar las relaciones
profesor-alumno al interior de la sala de clases porque es un
rea muy poco estudiada que a nosotros nos parece muy importante ya que representa la experiencia ms inmediata de escuela
que tiene el nio. Pensbamos que "algo" sucede all que contribuye a que sean los nios de sectores pobres los que tienen
las tasas ms altas de repitencia escolar. Adems habamos
constatado que los maestros tienden a sentirse impotentes para
producir cambios a nivel estructural, lo que los lleva a una
actitud derrotista en su trabajo pedaggico con nios de familias pobres. Queramos ver si exista un campo de accin positivo para el profesor al interior del aula, tratando de identificar aspectos claves que pueden ser modificados y que den
un sentido social y de compromiso al trabajo educativo.

-17-

Veamos, por ejemplo, como se desarrolla una clase tpica en una escuela de una comuna de la Regin Metropolitana que
alberga familias de clase media-baja y clase baja actualmente
empobrecida debido a la acentuacin de la crisis econmica que
afecta al pas. En esta escuela, segn seala su propia directora, hay una alta proporcin de nios con problemas en cada
curso.

En una sala de clases de primer ao esto es lo que

est ocurriendo:(1)
P:

"Ayer habamos empezado a ver algo muy bonito y que

yo encerraba en esto (comienza a dibujar) que se
llama..."

A:

(en coro) "conjunto".

P:

"yo llamaba como?"

A:

"curva cerrada".

P:

(la profesora ha dibujado un crculo en el pizarrn).

"dentro de esta curva cerrada voy a dibujar patitos"
(dibuja) "que es todo esto?".

A:

"conjunto"

P:

"conjunto de q u . . . ? "

A:

"patitos"

P:

"patitos. A m me gustara que Uds. me lo dibujaran.

A ver Washington" (Washington va al pizarrn y
dibuja un crculo dentro del cual hay dos sombreros).
"Washington hizo un conjunto de...?"

A:

"sombreros".

( 7 ) E&ta> ob>e.wa.(u,one e tomcvion di'- Ltfpez, 6. y c.ot!>. Ei

un La. e-caela. bci chilena, Inffiui
da avance., Santiago, PIIE, I9S2, pp. 41-43, 146-147.

-18-

En otra oportunidad la profesora

pregunta:

P: "estamos haciendo un trabajo del..."

A;

(en coro) "ambiente"

P:

"ambiente es todo lo que nos..."

A:

"rodea".

(Una alumna se acerca a la profesora y le dice:)

A: "como est seorita?" (muestra el cuaderno)
P:

"muy lindo"

A:

"puedo hacer otro monito?"

P:

"s, pero no se dice monito, se dice conjunto".

En cuarto bsico el profesor hace la siguiente intervencin:

P:

"oigan jvenes, van a escuchar... ya, dejamos de

mover los bancos, eso lo deberan de haber arreglado cuando llegaron al colegio. Ahora tenemos un
subdirector nuevo, se va a fijar con mayor razn,
va a mirar si los cursos estn en orden. No quiero
tener el problema del seor... La otra cosa es la
formacin de las filas en el recreo, no quiero que
vuelva a pasar lo mismo que con el seor... que
este curso entro el ultimo... porque en realidad
para el profesor jefe es bien desagradable. (A una
alumna de la primera fila). A ver Carolina, Ud. me
va a anotar a los nios, y Ud. (a un alumno) la
fila de los hombres. Est claro o no?".

(Un grupo de nios se acerca y le dice algo de los nios, como acusndolos).
P:

"A ver nios, si yo pillo a un nio diciendo garabatos o sobrenombres, van a perder conmigo".

Estos registros muestran cmo el profesor ensea un

concepto temtico usando el mtodo de "exposicin por parte
del profesor y repeticin por parte de los alumnos". El episodio disciplinario muestra cmo el profesor procura mantener
el orden en la sala y el patio, buscando legitimar su poder en
-19-

una autoridad superior y buscando la complicidad de unos pocos

alumnos para que acten de vigilantes de sus pares.

Esto, que podra parecer un evento aislado en una escuela, nosotros tambin lo hemos observado en otros establecimientos en sectores de bajos ingresos.(1)

Encontramos adems que el ambiente socio-afectivo existente en las aulas de escuelas ubicadas en sectores pobres era
diferente al que observbamos en escuelas en vecindarios de
clase inedia. Nuestra observacin primera en la sala de clases
nos llevo a distinguir tres dimensiones que caracterizan la
relacin profesor-alumno.

En primer lugar veamos que el profesor empleaba diferentes tcnicas para trasmitir conocimiento a los alumnos y
nos pareca que stas podan categorizarse segn si enfatizaba
la repeticin por parte de los alumnos o si estimulaba la elaboracin. Tenamos as que algunos profesores hacan preguntas
que llevaban al alumno a repetir casi textualmente, mientras
que otros llevaban a que el alumno agregue a lo discutido su
propia experiencia, opinin y valoracin. El profesor manejaba
el error, ya sea informando que estaba incorrecto lo realizado
o dicho, o preguntaba sobre el por qu del error, transformando
as la equivocacin en una instancia de aprendizaje y de reflexin.

En segundo lugar, observamos que se producan intercambios en la relacin profesor-alumno que no tenan tanto que ver
con la transmisin o bsqueda de conocimiento, sino ms bien
con la valoracin que el maestro haca del alumno como persona
por una parte, y como miembro de un grupo social por otro.
Segn nosotros, se podan agrupar las interacciones segn si
implicaban una valorizaicon del alumno y de su realidad, o si
llevaban a una desvalorizaicn.
Pensamos que se da un ambiente
de valorizaicon cuando el alumno tambin tiene oportunidad de
proponer actividades, de tomar iniciativas, cuando las actividades y sus contenidos estn relacionados con la experiencia
diaria de la vida del nio o parten de sta para ampliar desde

(1) ftp, J. tj co-. "La e-cuea: c.mpLci dl {fiaca^o eco

t.ast.?"f <LK Ravl&ta de. Tecnologa Educativa (OEA), H1
Santiago, agosto 19S2, pp. 340-35$.

-20-

all su radio de experiencia, y por ultimo, cuando el nio

recibe reconocimiento sobre sus esfuerzos y tareas bien realizadas. Nos referimos aqu al reconocimiento en trminos de
informacin sobre lo que ha contribuido a que la tarea est
bien hecha, ms que el "refuerzo" manipulativo ("si t completas la tarea yo te quiero, o vas a poder salir a recreo").
Por otra parte, pensamos que un ambiente en que el nio est
limitado a repetir lo planteado por la maestra, donde las
actividades son propuestas slo por ella, donde los contenidos
no estn relacionados con la experiencia diaria de la vida del
nio y donde es descalificado y rechazado, lleva a que el alumno
termine sintindose impotente, incapza y alienado de su realidad concreta.(1)
La tercera dimensin en la interaccin maestra-alumnos
estaba dada por las medidas disciplinarias, donde, en vez de
dos polaridades, constatamos que exista ms un continuo que
iba desde el
de la falta (generalmente de conducta)
a la ridiculizacin y el castigo fsico.

Lo que nos pareci ms importante en este estudio fue

encontrar que en las escuelas en sectores pobres las interacciones maestra-alumnos se tendan a concentrar en el polo de
la desvalorizacin. Es decir, aun cuando los profesores tenan
la misma preparacin profesional y no se diferenciaban en trminos de sus antecedentes socio-econmicos, en las escuelas en
sectores pobres se descalificaba y desvalorizaba ms al alumno
que en escuelas que atendan mayoritariamente a nios del sector medio.(2)

En los momentos en que observamos en la sala de clases,

todava no se haba introducido la municipalizacin, y en general no detectamos diferencias importantes en la calidad de
la infraestructura de las escuelas en sectores de bajos ingresos y en sectores de ingresos medios. Es muy probable que
actualmente, adems de la desigualdad Je trato al alumno,
exista tambin una mayor desigualdad de recursos educacionales

7) ExAte una ceSita Amtitu.d untfin. eta dnen-^cone / to>

c.onc.&ptoA ce. cogma,t5mc y a.a.toXAaJAmo <n ta e6cuea anatizada en: l/e^a, R. a cot,., JattoA de. edacado/ie, Santiago,
PITE, 19S2,
\2] Ftp, 3. y cot,. "La encueta: ic.6mpti.de. d<t
, op~. ct.

-21-

disponibles. Si adems el profesor se enfrenta a cursos ms

numerosos y los nios tienen menos apoyo asistencial, podemos
suponer que la calidad de la educacin es menor aun que la
observada en nuestro estudio y que la diferencia se agranda
entre los nios de sectores sociales pobres y de ingresos
medios.

-22-

IV.

ESPACIOS PARA CAMBIO EN LA

ESCUELA.

Para lograr igualdad de oportunidades para los nios

de sectores pobres nos parece necesario adoptar estrategias
de "condiciones desiguales positivas" desde el punto de vista
de recursos materiales y humanos.

En general los nios de sectores populares carecen en

sus hogares de alimentacin adecuada y de medios para adquirir
los tiles escolares necesarios
Estos deben entregarse en
los establecimientos educacionales para ayudar a crear las
condiciones mnimas de bienestar fsico para los nios.

No obstante, esto nos parece una condicin necesaria

pero no suficiente, porque adems de la redistribucin de recursos es necesario introducir cambios en la relacin profesoralumno, buscando establecer relaciones de respeto mutuo, de
reconocimiento real de los valores y limitaciones que cada uno
tiene. Con esto no queremos decir que se cambie un "discurso"
por otro, sino que es necesario tomar conciencia de los prejuicios que existen frente a personas de sectores sociales
pobres, Prejuicios que nos llevan a pensar que porque alguien
es pobre tambin es "tonto", "flojo" o "incapaz". Estos pre-23-

juicios influyen en que los nios de sectores pobres tambin

terminen teniendo una auto-imagen de "tontos" e "incapaces"
Es interesante al respecto lo que se descubri en otro estudio,
en que se analiz qu factores influan en la calificacin
que los nios pobres reciban en castellano a fines de primero bsico.(1)
Se vio que influa el nivel de rendimiento
que haban logrado y tambin su apariencia fsica (los nios
"rubios", "limpios", "con uniforme nuevo" tenan mejores probabilidades de obtener una buena calificacin que los "morenos",
"sucios", "con el uniforme parchado") y el grado en que se
conformaban los patrones conductuales que esperaba la maestra
de un buen alumno (no levantarse del banco, no conversar, no
preguntar al compaero, no pelear, etc.)- No queda claro entonces que "los ms capaces" son los que van a la enseanza
media y a la universidad.

Esto, que puede parecer bastante obvio para un observador externo, es no obstante una realidad que no es vivida
as por los maestros. Ellos creen profundamente en la igualdad de todos sus alumnos y trabajan con mstica y dedicacin.
El compartir nuestros resultados con ellos los ha llevado a
mirarse al espejo y a constatar que su prctica no coincida
con sus planteamientso tericos sobre la educacin.(2)

Esta situacin en conjunto con la constatacin de que

las personas de sectores populares, adultos y nios tienden a
tener una auto-estima desvalorizada de s mismos, nos hace
pensar que es importante buscar formas para crear relaciones
sociales igualitarias en la escuela.

Levin llega a conclusiones similares despus de analizar diferentes reformas educacionales, clasificndolas en reformas que apuntan a cambios micro y macro, las que a su vez pueden
plantear cambios en el campo tcnico o en el campo poltico.
El autor seala que los cambios micro-tcnicos, en las que se
ubican la mayora de las reformas, en general tienden a contribuir a que el sistema produzca esencialmente los mismos resul-

( 1 ) Mae, J.; Meximann, E. y Zapata, T. Ant6 de. a nc.cf&nc^a do. oJtguncu> \jgsu.abe> e.n &l fie.ndLniLe.nto a x>i&6 de.
pfujneA ao b.co, e- de. guiado pasia. optan al tCtuto de
p>lc.6lOQO, Stgo., U. da Ch-Lle., 1 9 Z 1 , 106 pp.
( 2 ) Fp, J. y c.ott>. "ComwiLccLCn e.xpeAme.nta de.
de. nvetQac6n a pno^eAoneA" , Stgo . , CIPE, 19S2.

-24-

tados en forma ms eficiente. En general ellas no logran cambiar las estructuras de trabajo para que se prepara a los nios. (1)

Los cambios propuestos por nosotros podran considerarse como una reforma micro en el campo poltico, porque el tipo
de relaciones sociales que se aprenden en la escuela tienen,
a nuestro parecer, implicaciones polticas.

En Chile todos los nios, o casi todos, pasan al menos

tres o cuatro aos de su vida en la escuela, y en ella apreden
no solo a leer y a escribir, sino tambin a relacionarse socialmente y a tener una imagen de s como personas capaces o no
capaces de resolver problemas, como personas merecedoras o no
de respeto. Nos parece una proposicin delicada, porque existe
el peligro de buscar soluciones fciles y verbalistas de que en
el fondo "somos todos iguales", pero que no reflejan un convencimiento profundo.

Que beneficios podemos esperar si de hecho se produce

cambio real en las relaciones sociales en la escuela, si alumnos y profesores interactan como personas, cada uno con su
mundo, su experiencia, su opinin, sus dudas, donde el conocimiento se genera en la interaccin, choque, cuestionamiento,
integracin de los diversos mundos, especialmente los esquemas
que se manejan en los diferentes estratos sociales? Segn opinin de algunos autores que se han preocupado por la relacin
entre escuela y sociedad,(2) y especficamente entre reforma
educacional y mayor igualdad en el campo econmico y laboral,
no es posible cambiar las desigualdades econmicas a travs
de cambios en el sistema esociar, sino que es necesario primero
lograr cambios estructurales en la sociedad: "para que puedan
ocurrir cambios polticos en las escuelas, tienen que precederle
cambios en el gobierno y de control en los lugares de trabajo.(3)

(?) Leux>t, H.M. "A tax.onomy o educaticna- tn^onmi, o

nti\<.natuAe. o twtfe", En Cannoy, M. y Lean, H.M. Tke
lnt o& Edu.ccuU.onat Re^o-t/n, Meu> Yoik, Longman, 197$,
pp. S3-114.
(2) l/ae, pon. ejemplo, Cawoy, M. y Levxja, H.M. op.ct., 290 p.
(3) Ccvinoy, M. y Leu-tn, H.M., Qp c., p. 12.

-25-

Nosotros discrepamos con esta posicin en el sentido

que creemos que es necesario abordar el problema desde lo micro
y lo macro. S es necesario buscar formas de produccin y de
distribucin de bienes ms justas, ms participatvas, y tambin es necesario formar personas que puedan participar y contribuir a que estas nuevas estructuras sean una experiencia
real y para esto es necesario haber vivido formas diferentes
de relacin, formas de relacin ms justas que nos permitan
estar en alerta frente a las injusticias y ofrecer alternativas de relacin, de participacin. Pensamos que la escuela
es un lugar en que se pueden crear espacios de relaciones
sociales diferentes, y en la que deben crearse, porque son
ambientes en que una gran mayora de la poblacin pasa por un
perodo importante de su vida.

El problema es que no es posible"decretar" formas de

relacin social diferentes, stas se producen a lo largo de
perodos prolongados y es importante pensar en cmo podemos
facilitar estos cambios.

Pensamos que esto se puede lograr, entre otros caminos,

a travs del trabajo con profesores y a travs de un conocimiento real de la cultura propia de los grupos sociales de
bajos ingresos.

Respecto al trabajo con maestras de escuela existen ya

en Chile algunas experiencias piloto que muestran que es posible que ellas cambien sus actitudes frente al dogmatismo y
autoritarismo en la escuela(l) y que tomen conciencia que a
ellas les cabe una responsabilidad en lograr que sus alumnos
aprendan.(2) Lo bsico en estas experiencias est en proveer
a las maestras de una experiencia de aprendizaje diferente ,
en que se busca establecer relaciones sociales no autoritarias
y en que el conocimeinto no es impuesto dogmticamente, sino
que es el producto de una constante bsqueda y cuestionara!ento.

Este cambio de actitud y de relacin social puede proyectarse a los diferentes niveles de interaccin de los profesores, por una parte en la sala de clases, y por otra, en las
relaciones sociales con colegas y directivos.

?) l/ea, R. y cot, , og_.

J. y c.o&>. Comu.YiicjCtcA.on expe>ujnena. . . , op.

-26-

Respecto a un conocimiento ms real de la cultura popular en la que participa el nio de esectores de bajos ingresos
existe un vaco grande. La formacin que reciben nuestros profesores, por ejemplo, en psicologa infantil est basada en
estudios y teoras elaboradas con nios de sectores medios, y
ms aun, de sectores medios de Europa y Norteamrica. Esto
hace que nos enfrentemos al nio de sectores populares como
una persona que tiene "menos" de todo aquello que tiene un
nio de sectores medios: "menos estimulacin", "menos lenguaje", ''menos inteligencia". Esta misma concepcin se refleja
tambin en la definicin operacional que se ha dado a la "flexibilidad" en los ltimos planes y programas para la enseanza
bsica. El "partir de la realidad del nio" se transforma en
la prctica en exigirle menos y entregarle menos, en vez de
partir de su cultura, sus experiencias, darle ms y tambin
exigirle. Esto nos hace recordar un estudio en que se pregunt a los maestros qu significaba para ellos la igualdad de
oportunidades en la escuela, si implicaba tratar a todos por
igual, o tratar a cada nio segn su capacidad. Se encontr
que el nivel de rendimiento de los nios era mucho mejor cuando
la maestra planteaba que haba que tratar a todos por igual,
que cuando planteaba que deba tratarse a cada nio segn su
capacidad.

Es probable que en la prctica el problema no se ubique

en ninguno de los dos extremos, sino que se trata de mantenerse
constantemente en tensin entre "exigir" y "aceptar".

Para nosotros la escuela puede participar en un proyecto de redemocratizacn en la medida en que ubiquemos el
problema de la escuela urbano-marginal en el contexto de la
cultura popular, porque nos parece importante crear condiciones para que los nios de sectores sociales pobres puedan valorizarse como individuos y como miembros de un grupo social,
valorizacin que puede contribuir a que ellos vayan gradualmente descubriendo sus propias formas de solucin.

-27-

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citacin laboral; sistematizacin
de una experiencia (138 pginas).

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y accin cultural (61 pginas).
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condiciones de marginalidad. Pro
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Desocupados. Una Alternativa? (89
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C. I. D. E.
Erasmo Escala 1825
Santiago
(Fono: 87153)

MHBMHI^B^

DOCUMENTOS DE TRABAJO