Ribalta, nm.

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A las aulas con liderazgo

Vicente Moliner Muoz *

Resumen
La presente comunicacin tiene como finalidad presentar los enfoques de liderazgo
ms aceptados en la actualidad tomando como marco de actuacin el contexto escolar y ms concretamente, el aula, donde profesores y alumnos llevan a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Trataremos de aclarar qu supone la accin de liderar en las aulas aunque seguramente nos daremos cuenta como el esfuerzo que se ha llevado a cabo por parte de
la comunidad cientfica con el objeto de entender y explicar dicho fenmeno no se
corresponde con los resultados concluyentes.
Como ya se ha adelantado son muchas las escuelas u orientaciones tericas que han
abordado el anlisis de este constructo. A lo largo de este trabajo se intentar describir los desarrollos tericos desde las corrientes tericas ms destacadas.

Introduccin
Basta dar un rpido vistazo a la literatura del liderazgo de los ltimos aos para
darse cuenta del gran nmero de referencias y diferentes concepciones, teoras,
filosofas, descripciones y mtodos de evaluacin que existen sobre este concepto.
Se puede concluir, pues, rpidamente, que no existe hasta el momento una definicin especfica y ampliamente aceptada respecto al constructo del liderazgo.
Pero, por qu tanto inters por este concepto?
Cabra destacar tres motivos principales que parecen explicar el volumen de libros
y artculos que versan sobre este tema.
En primer lugar, no cabe duda de la importancia del liderazgo para el buen funcio-

* Llicenciat en Psicopedagogia. Professor de Castell de lIES Francesc Ribalta.

beabevi@hotmail.com
Ribalta. Quaderns d'aplicaci didctica i investigaci, nm. 18 (febrer 2011), ps.67-84
IES Francesc Ribalta Castell de la Plana ISBN:1132-1814
http://www.iesribalta.net/revista

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namiento de las organizaciones. Otra razn parte de la propia complejidad implcita al liderazgo, obligado a encontrar continuamente nuevas formas de actuacin
para enfrentarse a los retos siempre cambiantes que el movimiento mundial impone a individuos, organizaciones y estados, lo que da pie al surgimiento de diferentes y nuevos enfoques que intentan responder a dicha complejidad. Y por ltimo, la
riqueza tanto terica como prctica del liderazgo. Veremos cmo la tipologa en la
prctica del liderazgo es muy rica y variada tanto en esencia como en matices.

Consideraciones en torno al liderazgo

Segn la Real Academia de la Lengua Espaola el lder, (del ingl. leader, gua) es la
persona a la que un grupo sigue, reconocindola como jefe u orientadora. El
Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), define liderazgo como las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros individuos.
Otras definiciones citadas en Yukl (1994) son:
El liderazgo es la conducta de un individuo cuando est dirigiendo las actividades de un grupo que se dirige hacia un objetivo compartido (Hemphill y Coons,
1957).
El liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, y dirigida a
travs del proceso de comunicacin hacia el logro de un objetivo u objetivos
especficos (Tannenbaum, Wheschler y Masarik, 1964).
Los lderes son aquellos que de forma consistente hacen contribuciones efectivas al orden social y de los que se espera y percibe que lo hagan (Hosking, 1988).
El liderazgo es un proceso de proporcionar un propsito al esfuerzo colectivo, y
causar un esfuerzo basado en la buena voluntad para lograrlo (Jacobs y Jaques,
1990).
Con nimo de reflejar la oscuridad conceptual en la que actualmente nos hallamos
frente al fenmeno del liderazgo me gustara plasmar aqu algunas citas de autores
reconocidos que han estudiado ampliamente el liderazgo:
En cierto modo, el liderazgo es como la belleza: difcil de definir pero fcil de
reconocer si uno lo ve (Bennis, 1990).
Es mucho ms fcil de reconocer una vez ha desaparecido; todo el mundo le
echa en falta (Prez-Lpez, 1998).
el liderazgo es ante todo una leccin personal, nadie la puede estudiar por
m (lvarez de Mon, 2001).
Con estas citas se pretende dejar claro que el liderazgo es ms fcil de reconocer
que de definir, pudiendo concluir que los liderazgos nunca acaban de estar del todo
definidos.
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Si bien no existe una definicin de liderazgo ampliamente compartida, vamos a

sealar los componentes que la mayora de autores han puesto de manifiesto:
- Influencia. Tal y como se ha mencionado, el liderazgo es un proceso de influencia.
Es raro el autor que no seala este rasgo, aunque con diferentes matices. Se podra
definir la influencia como la capacidad que tiene el profesor de producir en los
alumnos ciertos efectos y de conseguir que se muevan en la direccin deseada.
- Influencia diferencial. Para entender lo que es el liderazgo no basta con hablar de
influencia. En toda interrelacin hay influencia entre las partes. Para que exista
liderazgo debe haber un algo ms. Ese algo ms, esa chispa que te involucra
dentro de un proyecto es lo que hace que unos sean reconocidos como profesores
lderes y otros no.
- Profesor-grupo. El grupo acta activamente sobre el profesor lder. El liderazgo
es una influencia realizada con y en el grupo (Pascual Pacheco, 1987). La comunicacin e influencia bidireccional profesor-alumnos es bsica, siempre entendiendo
que aqu tambin hay grados. Este hecho marca un salto cualitativo en la concepcin del liderazgo, ya que supone que lo que marca la eficacia del liderazgo no reside slo en las caractersticas personales del lder, sino que tambin es fruto de la
interrelacin con el grupo. En definitiva, que el profesor lder est en los ojos de
los alumnos.
- Poder. El poder es una clara fuente de influencia. Es clsica la distincin entre
poder del cargo y poder personal (o entre poder y autoridad). El poder del cargo es
aqul derivado de la posicin que se ocupa en la organizacin, en este caso dentro
del aula. La posicin lleva asociados estatus, rol, responsabilidades, y recursos que
gestionar, todo lo cual otorga poder. El poder personal (autoridad), sin embargo,
procede de las cualidades intrnsecas de las personas y de su modo de relacionarse.
Para que este poder tenga efecto los alumnos tienen, como aspecto principal, que
creer y confiar en el profesor.
- Objetivos. El liderazgo va unido a la consecucin de objetivos. En la historia de las
organizaciones humanas habitualmente se ha dado una clara lucha y oposicin entre
los objetivos de dichas organizaciones y los de las personas que las componen. En el
caso de las escuelas esto vendra representado por los objetivos y competencias que
el profesor debe alcanzar en los alumnos y que los alumnos no interpretan que son
tiles o vlidos. Hoy da este hecho est cambiando. El presente y el futuro del liderazgo en las aulas pasan por la formulacin y consecucin de los objetivos de todas
las partes implicadas. El alumno debe conocer qu se espera de l al igual que qu
objetivos se persiguen y con qu finalidades. El alumno pasa a ser el protagonista
del proceso de aprendizaje para arrebatarle el puesto al profesor. El alumno, adems, debe poder desarrollarse personalmente a travs de su trabajo.
- Valores. Cuando se habla de liderazgo es imposible eludir el tema de los valores.
Si el liderazgo va unido a la consecucin de objetivos, al uso del poder, al ejercicio
de influencia, no se puede pasar por alto que en todo ello hay implcitos valores,

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que, adems se jerarquizan y se dan prioridad a unos sobre otros de forma explcita o implcita. En este sentido diramos que el profesor es clave en la creacin y
transmisin de valores ticos.
Para terminar con lo que se entiende por profesor lder, es conveniente resaltar una
idea que ya se ha sealado, el profesor lder est en los ojos de los alumnos. Nadie
es lder porque se propone serlo, sino porque los dems le reconocen como tal.

Enfoques tradicionales sobre liderazgo

El liderazgo del rasgo
A principios del siglo pasado, irrumpi con fuerza la teora del rasgo, conocida tambin como la teora del Gran Hombre, que sugieren que ciertas caractersticas
estables de las personas (rasgos), en este caso de los docentes, diferencian a quienes pueden considerarse lderes de aquellos que no lo son (Bass, 1990). Altos niveles de energa, inteligencia, intuicin, capacidad de previsin y persuasin, seran
algunos de los atributos ms caractersticos de los lderes educadores.
Yukl (1992) propone algunos rasgos caractersticos que parecieran estar relacionados con el liderazgo efectivo: altos niveles de energa, tolerancia al estrs, integridad, madurez emocional y autoconfianza. Las dos primeras caractersticas (altos
niveles de energa y tolerancia al estrs) permiten responder a las demandas urgentes con las que se suelen enfrentar quienes ocupan posiciones de lder. La integridad y madurez emocional habilitan al profesor lder a mantener relaciones de cooperacin con los alumnos. Por ltimo la autoconfianza hace que el lder pueda lograr
de manera ms efectiva objetivos difciles y pueda llevar a cabo una influencia exitosa sobre sus educandos.
En definitiva, desde esta perspectiva se defiende que los docentes lderes nacen, no
se hacen; que son los rasgos de la personalidad de los educadores, y no los valores,
los que convierten al docente en lder.

El liderazgo carismtico
El liderazgo carismtico es una vertiente muy cercana a la teora del Gran Hombre
y una de las especies ms generalizadas de la teora del rasgo. Los lderes carismticos poseen personalidades poderosas.
Carisma (chrisma) es una palabra griega que significa gracia, don gratuito que concede lo divino a una criatura. A los poderes que no se pueden explicar claramente
por medios lgicos se les suele denominar carismticos. El liderazgo carismtico
sera la habilidad para influir en los seguidores basada en un don y en unos poderes
que escapan al entendimiento. Mucha gente identifica liderazgo con liderazgo carismtico. Al pensar en lderes normalmente nos fijamos en personajes como Hitler o
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Gandhi que comparten esta caracterstica de arrastrar a las masas hacia un mismo
fin.
Sin embargo, la cualidad distintiva del lder carismtico es la relacin emocional que
establecen con sus seguidores.
Con relacin al liderazgo carismtico, Gibson, Ivancevich & Donelly (1996) sealan
que hay que entenderlo como una interaccin de caractersticas del lder (visin,
habilidades retricas, construccin de imgenes y confianza, liderazgo personalizado); de los seguidores (identificacin con el lder y la visin, elevacin de los niveles emocionales, deseos de subordinacin al lder, sentimientos de delegacin) y de
la situacin (es ms probable que aparezca en situaciones de crisis o interdependencia de las tareas).
Como todos podemos imaginar este tipo de lder puede tener un lado oscuro dado
que es mayor el componente emocional que el racional y por tanto pueden ser peligrosos si el educador no posee un componente claramente tico.

El enfoque conductual del liderazgo

Esta escuela present un auge considerable entre los aos 1950 y 1960. Se pasa de
analizar lo que el lder es a lo que el lder hace, y sta es su mayor aportacin.
Para esta escuela, la conducta (comportamiento, acciones, modos de relacionarse,) es la que determina el liderazgo en el profesor. Intentan definir el mejor estilo de liderazgo analizando las conductas de los lderes y comparndolas con las del
liderazgo efectivo. Siguiendo este enfoque se descubri que los seguidores perciben
la conducta de su lder en relacin con dos categoras independientes:
Iniciacin de estructura: son conductas orientadas a la consecucin de la tarea,
e influyen actos tales como organizar el trabajo, dar estructura al contexto
escolar, definir roles y obligaciones, entre otras representa el grado en que el
profesor se interesa por el bienestar de sus alumnos.
Consideracin: son conductas que tienen como fin el mantenimiento o mejora
entre las relaciones entre el profesor-lder y sus alumnos a quienes percibe
como colaboradores. Incluyen respeto, confianza y creacin de clima de compaerismo.
Algunos autores sostienen que ambas categoras (iniciacin de estructura y consideracin) son necesarias para que un profesor sea un lder efectivo, a pesar de que se
las consideren de modo independiente. As pues el profesor sera quien organiza las
actividades del aula, pero siempre contemplando los puntos de vista y necesidades
de sus alumnos. Adems los educadores que son lderes efectivos saben seleccionar
las conductas adecuadas segn el tipo de situacin.

El enfoque de las contingencias

A partir de los aos cincuenta empezaron a estudiarse el comportamiento de los
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lderes en distintas situaciones. Se buscaba no slo entender cmo eran los lderes,
sino cmo actuaban en un contexto determinado.
Los modelos tericos que responden a esta categora sostienen que el xito del lder
educador es el resultado de introducir relaciones de contingencia entre la estructura motivacional del lder y el grado de control e influencia sobre la situacin.
Algunos resultados de estos estudios son:
Teora de la contingencia de Fiedler (1967-1978). La teora sostiene que existen
tres variables que influyen en el hecho de poder lograr un liderazgo efectivo en
las aulas. Dichas variables son: las relaciones entre el docente y sus alumnos, la
estructura de las tareas y el poder ejercido por el profesor. De este modo, se
evala el grado de control situacional a partir de las tres dimensiones anteriores. Los resultados empricos parecen sealar que en situaciones donde el grado
de control del contexto es medio, el profesor orientado interpersonalmente
obtendr mayores resultados. Por el contrario cuando el control situacional sea
alto o bajo el profesorado orientado hacia la tarea ser ms eficaz.
El liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1969). ste es uno de los modelos ms conocidos durante los aos setenta y ochenta. En este modelo distintos
estilos de enseanza son ms efectivos para distintos tipos de alumnos. stos se
clasifican en cuatro categoras, de menor a mayor madurez, dependiendo de sus
niveles de competencia y motivacin. Por ello al igual que los anteriores se centra en los distintos estilos del lder como estrategia para adaptarse al entorno y
obtener de l mejores resultados.
Teora de las metas: Evans y House (1971) sostienen que los educadores que son
lderes son capaces de motivar a sus alumnos convencindoles que mediante la
realizacin de un considerable esfuerzo se puede lograr resultados valiosos. Estos
docentes por lo tanto, tendran la capacidad de guiar a sus discentes a la consecucin de estas metas.
Teora de los sustitutos del liderazgo. Kerr y Jermier (1978) postulan que existen determinados factores contextuales que hacen que, en algunas situaciones,
el liderazgo del profesor resulte innecesario. Algunos de esos factores son: experiencia y capacidad de los alumnos, claridad de las tareas o estructuracin de la
organizacin. Estos factores funcionan como neutralizadores del liderazgo, convirtindolo en prescindible.
Teora de la decisin normativa. Vroom y Yetton (1973) proponen diferentes procedimientos para tomar decisiones que pueden derivar en instrucciones efectivas segn el contexto en el que se desarrollen. Algunos de esos procedimientos
son: decisiones autocrticas del profesor-lder, decisiones autocrticas posteriores a recolectar informacin adicional, consultas individuales, consultas con el
grupo, decisiones grupales.
Teora de los recursos cognitivos. Fiedler & Garca (1987) examinan la posibili-

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dad de que determinadas variables situacionales como el estrs interpersonal, el

apoyo grupal y la complejidad de las tareas, influyen en el hecho de que algunos de los recursos cognitivos (inteligencia, experiencia, pericia tcnica) afecten
el desempeo del grupo.
Teora de la interaccin: profesor-ambiente-alumno. Para Wofford (1982) los
efectos de la conducta del profesor sobre el desempeo de sus alumnos estn
mediatizados por cuatro variables: habilidad para realizar las tareas, motivacin
hacia las tareas, roles claros y apropiados, y presencia o ausencia de limitaciones ambientales.

Punto de inflexin. Nuevas perspectivas en la comprensin del liderazgo.

A partir de los aos setenta empezaron a desarrollarse teoras de liderazgo que se
centraban no tanto en los rasgos o comportamientos de los profesores, sino en la
relacin entre ste y el alumno.
Tomando como punto de arranque las teoras planteadas por Burns (1978), Bass
(1985) se percibe que, en la literatura, el liderazgo ha sido generalmente entendido como un proceso transaccional o de intercambio. Entendido de este modo, la
relacin entre el profesor y alumno se considera como una transaccin de intereses,
en virtud de la cual, el educando obtiene determinadas recompensas inmediatas y
tangibles por ejecutar las rdenes del profesor o por obtener un buen rendimiento.
As el liderazgo transaccional depende del refuerzo contingente, de tal modo que el
profesor o bien motiva a los alumnos a travs de sus promesas, alabanzas y recompensas o bien corrige sus comportamientos a travs de la retroalimentacin negativa, reprobacin, amenazas o acciones disciplinarias (Bass y Steidlmeier, 1999). Para
Burns (1978) se tratara de un enfoque egosta al percibir el proceso de relacin
entre profesor y alumno como una simple correspondencia en la que cada uno recibe algo a cambio de otra cosa.
Por tanto la base del liderazgo transaccional es el intercambio. El profesor transaccional reconoce lo que se quiere conseguir con el trabajo y lo garantiza si se consiguen los resultados requeridos. Suele darse cuando los profesores premian, o por el
contrario, intervienen negativamente (sancionan) en virtud de verificar si el rendimiento de los alumnos es acorde o no a lo esperado.

El liderazgo transformacional
Bass y sus colaboradores (Avolio, Walkman & Yammarino, 1991; Bass & Avolio, 1994)
construyeron la teora del liderazgo transformacional. Bass describe este tipo de
liderazgo a partir de los efectos que promueve el profesor lder sobre sus alumnos.
Los profesores con caractersticas transformacionales provocan cambios en sus educandos a partir de concienciarlos acerca de la importancia y el valor que revisten los
resultados obtenidos tras realizar las tareas asignadas. Adems el profesor lder incita a que los alumnos trasciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos
comunes. Esto genera confianza y respeto por parte de los discentes, quienes son
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motivados a lograr ms de aquello originalmente esperado. En virtud de estas propiedades es que se le suele considerar ms amplio y ms efectivo que el de tipo
transaccional. De todos modos no son excluyentes. Bass (1995) seala que el profesor transformacional se comporta cuando las circunstancias lo requieren de modo
transaccional. Por tanto se puede concluir que los docentes pueden emplear ambos
tipos de liderazgo de acuerdo a las diferentes situaciones.
Para Bass (1984, 1996) y Bass y Avolio (1988, 1990, 1994) este modelo explicara el
tipo de liderazgo que trasciende el intercambio y que provoca en los seguidores un
cambio de necesidades, creencias y valores. En este sentido, Burns (1978, 425) sostiene que la motivacin del profesor transformacional es el desarrollo personal del
alumno.
Hackman y Johnson (1991) sealan las seis caractersticas centrales de personalidad
que podramos encontrar en estos profesores transformacionales. Estas seran:
1. Creativo: manifiesta un desafo constante al status quo, buscando nuevas
ideas para afrontar el futuro.
2. Interactivo: para poder favorecer el crecimiento de los alumnos mantiene una
postura abierta con los mismos. El profesor escucha con inters sin dejarse involucrar por su ego. Esta interaccin no es negociable.
3. Visionario: comunican una visin del grupo-aula que supera al anterior,
fomentando que sea compartida por todo el alumnado.
4. Empowering (investir poder): capacidad de trasladar la intencin a la realidad y mantenerla. Es un trmino recproco al poder. Promociona la responsabilidad, trasladndola a sus alumnos, esto es, sabe cmo delegar en ellos.
5. Apasionado: se muestran tan apasionados con los alumnos como con las tareas
de sus sesiones. Su pasin les permite mantener un fuerte compromiso con la
visin.
6. tico: poseen patrones ticos ms altos. Parece que tienen la capacidad para
hacer lo correcto en cada momento.
Bass (1998) considera que los profesores transformacionales permiten a sus alumnos
afrontar con xito situaciones de conflicto o estrs brindando seguridad y tolerancia
ante la incertidumbre. Este estilo es de especial utilidad en situaciones de cambio.
Por otro lado, los profesores transaccionales que tienden a presentar una actitud
correctiva y orientada hacia los resultados es especialmente til en contextos ms
estables.
Las caractersticas del docente transformacional seran:
- Carisma: los profesores se comportan de tal manera que son tomados como
modelos por sus alumnos quienes tratan de imitarlos. Son admirados, respetados
y sus educandos confan en ellos. Demuestran altos niveles de conductas ticas
y morales.
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- Inspiracin: estos profesores motivan e inspiran a sus alumnos, fomentan el

espritu de grupo y generan expectativas de futuro.
- Estimulacin intelectual: los educadores estimulan a sus alumnos a tener ideas
innovadoras y creativas a partir de la generacin de nuevos interrogantes y la
formulacin de viejos problemas en nuevos trminos. No critican los errores individuales ni las ideas que se diferencian de las del propio profesor.
- Consideracin individualizada: los profesores prestan especial atencin a las
necesidades individuales de desarrollo personal de cada uno de los alumnos; las
diferencias particulares son reconocidas; el seguimiento es personalizado pero
no es visto como un control, estos profesores cumplen una funcin orientadora.

Liderazgo relacional
Este tipo de liderazgo surge al combinar las teoras del rasgo con los modelos situacionales, y centra su atencin en la interaccin entre profesor y alumnos. El rol del
profesor es guiar al grupo-aula por aquellos caminos que acaban recompensando a
todos los implicados.
La teora de Prez Lpez
Prez Lpez no elabora propiamente una teora del liderazgo, sino que se centra en
explicar el concepto de liderazgo partiendo del anlisis de la motivacin humana. A
la distincin tradicional entre motivos extrnsecos e intrnsecos, aade una tercera
clase a los que denomina motivos trascendentes (Prez Lpez, 1993). Se refieren
stos a la importancia que el profesor otorga a las consecuencias que su actuacin
puede tener para sus alumnos, es decir, reflejan el valor que se da a las repercusiones sobre los dems.
Tres niveles de motivaciones en la teora de PREZ-LPEZ (1993)

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Los tres tipos de motivos se encuentran presentes en todas las personas y en cada
una de las decisiones de esas personas; lo que vara (y determina la calidad motivacional de una persona) es la importancia que cada uno de esos tipos de motivos tiene
en sus decisiones.
Si esas tres clases de motivaciones determinan el comportamiento de los profesores
podemos concluir que se distinguirn tres cualidades de educador que corresponden
a esos tipos de motivos y mueven a los alumnos a aprender:
1. Eficacia: Medida en que el profesor es capaz de conseguir la participacin e implicacin de sus alumnos gracias a la satisfaccin de motivos extrnsecos.
2. Atractividad: Medida en que el profesor logra atraer la colaboracin de sus alumnos en virtud de lo que stos pueden hacer y no de lo que pueden recibir.
3. Unidad: Medida en que la adhesin se debe a motivos trascendentes, por lo que
los alumnos consideran que con su contribucin estn satisfaciendo necesidades
sociales.
Por tanto, dependiendo de cules sean las motivaciones que entren en juego, se
pueden distinguir de nuevo aqu entre tres tipos de profesorado, derivados todos
ellos del modelo de liderazgo relacional:
- Profesor transaccional: la vinculacin entre educador y educando sera debida a
un inters. En esta relacin, el profesor slo consigue que el alumno colabore y se
implique por motivacin extrnseca.
- Profesor transformador: es el tipo de profesor que logra despertar motivaciones
intrnsecas en sus alumnos hacia el trabajo y la cooperacin en el grupo. En esta
relacin, el alumno interacta con el profesor por motivos extrnsecos e intrnsecos.
La vinculacin entre profesor y alumno sera de carcter psicolgico.
- Profesor trascendente: es el liderazgo definido por una relacin de influencia de
contribucin. En esta relacin, el alumnado interacta con el profesor por motivacin extrnseca, intrnseca y trascendente. La vinculacin entre stos sera de carcter tico, al introducirse la dimensin de servicio.
Siguiendo a Rost (1991) podemos concluir que en el liderazgo relacional influyen
tanto el comportamiento del profesor como la respuesta del alumno, en una relacin de influencia dinmica. En esta relacin dinmica, el trabajo del docente consiste en influir con su comportamiento en las motivaciones del discente para que
ste busque asociarse al profesor a travs de una relacin lo ms rica posible, esto
es, con una relacin de contribucin. En otras palabras, la labor del profesor consiste en crear asociaciones de alto valor aadido con sus alumnos. Las asociaciones de
menor valor aadido son las de tipo transaccional o intercambio, luego vienen las de
trabajo, y finalmente, las de mayor valor aadido que son las asociaciones de contribucin.

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Profesor-lder resonante
Para Goleman (Goleman, 1995) la Inteligencia Emocional es la fuerza o energa afectiva que hace feliz y exitoso al ser humano a partir de la empata, la capacidad de
autocrtica, la confianza en s mismo, el autocontrol, la motivacin proveniente de
metas trascendentes, la honestidad e integridad, la capacidad para trabajar en
equipo y el sentido social y comunitario.
La Inteligencia Emocional nos permite tomar conciencia de nuestras emociones,
comprender los sentimientos de los dems, tolerar las presiones y frustraciones que
soportamos en el trabajo, incrementar nuestra capacidad de empata y nuestras
habilidades sociales, y aumentar nuestras posibilidades de desarrollo social. Como
este autor aclara en su libro, la inteligencia emocional no significa simplemente ser
simptico, ni dar rienda suelta a los sentimientos.
Gil Adi (2000) seala que las bases del profesor-lder se fundamentan en sus habilidades emocionales, es decir, la capacidad de estar conscientes de lo que siente la
propia persona y los dems, la habilidad de sentirse dominado por las emociones, de
reconocer el momento de una emocin, entenderla y aceptarla, familiarizarse con
dicha emocin y de esa manera jugar con ella, utilizando su fuerza para mantenerse en su camino y que no lo derrumbe ni lo agobie.
Realizar un ejercicio de autocontrol, sin obviar o ignorar la emocin, permite desarrollar mecanismos para el manejo exitoso de diversas situaciones como la incertidumbre, ira, rabia, desilusin y presin (Gil Adi, 2000).
Esta concepcin de profesor se sustenta en el concepto desarrollado por Goleman,
Boyatzis y Mckee (2004), quienes introducen el concepto de Liderazgo Resonante,
el cual est ntimamente relacionado con la Inteligencia Emocional.
Segn este concepto, los profesores lderes son pilotos del grupo de trabajo, fijando su curso y su direccin, a travs de la transmisin de su energa emocional, y son
quienes mejor saben encauzar las emociones de sus grupos de influencia. El tipo de
profesor que sintoniza con los sentimientos de los alumnos y los encauza en una
direccin emocionalmente positiva, es lo que se denomina liderazgo resonante, en
contraposicin con el liderazgo disonante.
El profesor resonante es aquel que sintoniza con los sentimientos de sus alumnos y
los encauza en una direccin emocionalmente positiva.
El modo en que el educador gestiona y canaliza las emociones para que un determinado grupo alcance sus objetivos depende de su grado de inteligencia emocional.
Las personas ms resonantes son las que sintonizan mejor con los dems y las que
mantienen relaciones ms transparentes. Los docentes emocionalmente inteligentes
despiertan de manera natural la resonancia, y su pasin y entusiasmo reverberan en
todo el grupo.
Los profesores emocionalmente inteligentes alientan en su grupo una sensacin de
bienestar que les lleva a compartir las ideas, aprender uno de otro y asumir decisioRibalta, nm. 18

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nes grupales.
Por contra, el profesor disonante crea grupos emocionalmente discordantes en los
que los alumnos tienen la sensacin de hallarse desconectados de los dems y, en
ocasiones, con una sensacin de incomodidad constante. Estos profesores carecen
de las habilidades fundamentales de la inteligencia emocional que les ayudaran a
movilizar la resonancia.
En los profesores resonantes se amplifica la facultad de transmitir emociones, puesto que es el principal foco de atencin de los otros, y su estado anmico impacta en
el alumnado. Adems hay una tendencia a imitarlo, por lo cual el tono emocional
establecido por cualquier docente resonante se contagia con notable precisin. Esto
es ventajoso, si el profesor sabe controlar y dirigir sus emociones en todo momento
(ya que por ejemplo el entusiasmo que emana de un educador resonante puede
impulsar a todo un grupo en la misma direccin), pero tambin tiene sus peligros si
ste suelta sus emociones al libre albedro en momentos de desnimo o nervios ya
que originara que se filtraran emociones destructivas en sus alumnos. Esto no hace
ms que ratificar la enorme importancia de la inteligencia emocional del profesor,
ya que, como se ha dicho, es ste quien dentro del grupo de trabajo, posee mayor
capacidad a la hora de influir en las emociones de la totalidad del alumnado.
A continuacin se exponen los cinco componentes de este tipo de profesorado y sus
caractersticas ms relevantes y definitorias:
Autoconciencia, se refiere a la aptitud para reconocer y entender los estados de
nimo, emociones e impulsos propios, as como su efecto sobre los dems. Se
caracteriza por: confianza en s mismo, valoracin realista de s mismo y la
capacidad de rerse de s mismo.
Autorregulacin, se refiere a la capacidad para controlar o redirigir los impulsos negativos o el mal humor. Propensin a no tomar decisiones apresuradas y a
pensar antes de actuar. Se caracteriza por: confiabilidad e integridad, comodidad con la ambigedad y apertura al cambio.
Motivacin. Se relaciona con la pasin por trabajar por razones que van ms all
del dinero o el estatus y la tendencia a luchar por los objetivos con energa y
persistencia. Se caracteriza por una fuerte orientacin al logro, optimismo,
incluso frente a la adversidad y compromiso con la organizacin.
Empata: se refiere a la aptitud para entender el maquillaje emocional de
otras personas, as como la habilidad para tratar a los alumnos en funcin de
sus reacciones emocionales. Sus caractersticas principales son: destreza en formar y retener el talento, sensibilidad intercultural y servicio a los alumnos y
compaeros.
Habilidades sociales: se refieren a la competencia en el manejo de relaciones y
la creacin de redes sociales. Es la capacidad para encontrar puntos comunes y
estrechar lazos con los dems. Se caracteriza por la eficacia en liderar cambios,

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una gran capacidad de persuasin y una habilidad en crear y orientar equipos

de trabajo.

Profesor-lder servidor
El concepto de liderazgo servidor comenz a aparecer en la literatura contempornea a partir de las obras publicadas por Greenleaf (1979).
La particularidad de este nuevo modelo reside principalmente en la forma de entender el liderazgo. Su esencia consiste en la apreciacin de la gente, la escucha cuidadosa de sus problemas y la atencin dada a las opiniones del grupo a la hora de
tomar en decisiones importantes (Mel, 2000). As pues, el profesor servidor lidera
porque posee el sentimiento de querer servir a otras personas.
El profesor que se sita dentro de este perfil se ve primero como servidor y este
hecho es la clave de su grandeza. Profundizando en el fenmeno, podramos entresacar diez rasgos caractersticos de un profesor servidor, los cuales son los siguientes:
1) Capacidad de escucha. Tradicionalmente, los profesores han sido valorados
por sus dotes de comunicacin y por su capacidad a la hora de tomar buenas
decisiones. Aunque se trata de cualidades importantes para el profesor servidor,
stas deben ser reforzadas por el profundo compromiso de escuchar atentamente a sus alumnos. El profesor servidor trata de identificar la voluntad de un grupo
y ayuda a clarificarla.
2) Dotes de empata. El profesor servidor se esfuerza por comprender y entablar
empata con sus alumnos. La gente necesita ser aceptada y reconocida por su
forma de ser singular y nica. Uno asume las buenas intenciones de sus discentes y no les rechaza, incluso cuando se siente forzado a reprobar sus comportamientos o actuacin. Los docentes servidores con ms xito son aqullos que
acaban convirtindose en cualificados oyentes que poseen empata.
3) Habilidades teraputicas. La terapia en las relaciones humanas es una fuerza
poderosa para alcanzar la transformacin y la integracin. En efecto, gran parte
del alumnado tiene almas decadas o sufren de una variedad de carencias emocionales. Aunque esto forma parte del ser humano, el docente servidor reconoce que tiene la oportunidad de mejorar a aqullos con quienes se encuentra.
4) Autorreflexin. Tomar consciencia, en general, y especialmente con uno
mismo, refuerza al profesor servidor. Tomar consciencia tambin ayuda a comprender los problemas relacionados con la tica y los valores. La razn de esto
ltimo se halla en que de este modo se logra contemplar y afrontar la mayora
de situaciones desde una posicin ms integrada y holstica.
5) Dotes de persuasin. Otra caracterstica de los lderes servidores es que confan ms en la persuasin a la hora de tomar decisiones dentro del grupo clase
que en el uso de la autoridad de su puesto. El profesor servidor trata de convenRibalta, nm. 18

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cer a sus alumnos, antes que forzar la sumisin. El lder servidor es eficaz a la
hora de lograr el consenso entre grupos.
6) Capacidad de conceptualizacin. Los profesores servidores tratan de fomentar su habilidad de soar grandes sueos. La capacidad de abordar un problema desde una perspectiva conceptualizada significa que uno debe pensar ms
all de las realidades del da a da. sta es una cualidad que requiere disciplina
y prctica.
7) Dotes de previsin. sta es la caracterstica que permite al profesor servidor
comprender las lecciones del pasado, las realidades del presente, y la consecuencia probable de una decisin en el futuro. La previsin se halla tambin hondamente enraizada dentro de la mente intuitiva.
8) Mayordoma. El profesor servidor asume primariamente, y ante todo, el compromiso de servir las necesidades ajenas.
9) Compromiso con el crecimiento de las personas. Los profesores servidores
estn convencidos de que los alumnos atesoran un valor intrnseco como personas. Como tal, este docente est hondamente comprometido con el crecimiento
de sus discentes. Es, asimismo, consciente de la enorme responsabilidad que
tiene de hacer todo lo que est de su mano para fomentar el crecimiento personal, profesional y espiritual de sus educandos. En la prctica, esto puede incluir
la realizacin de acciones concretas como: interesarse por las ideas y sugerencias de cada uno de los alumnos; promover la implicacin del alumno en la toma
de decisin; y ayudar a buscar diferentes opciones de currculo que se ajusten
ms y mejor a las necesidades y motivaciones de aquel alumno que se halle desubicado.
10) Compromiso a la hora de construir comunidad. El profesor servidor es consciente de que hay que aprovechar al mximo los recursos que ofrece la comunidad local en su totalidad, y por esto la promueve entre sus alumnos. Asimismo
es consciente del bien que pueden hacer stos a la hora de mejorar dichas comunidades.
El profesor servidor intenta, sobre todo, que aquellos a quienes sirve, lleguen a ser
ms sanos, ms sabios, ms libres, ms autnomos y ms aptos para convertirse
igualmente en servidores y, en consecuencia, en lderes.
La confianza hacia el profesor servicial surge cuando los alumnos tienen la certeza
de que aqul no quiere aprovecharse de ellos, sino que es honrado e incluso es capaz
de sacrificar sus intereses particulares por sus alumnos. Pero es ms, el xito de este
tipo de profesor no slo se mide mediante el crecimiento que logra en el alumnado
al que sirve, sino en la cantidad de efectos positivos sobre los menos privilegiados
lo cual es fundamental para la buena edificacin de la sociedad.
En resumen, si bien por un lado el liderazgo servidor se percibe con un alto talante
tico, y como el ms adecuado tanto para desarrollar moralmente a los seguidores

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(Graham, 1995) como para desarrollar una cultura tica dentro de la organizacin
(Giampetro et al., 1998), por otro lado, recibe ciertas crticas en trminos de eficacia y/o eficiencia. As algunos autores advierten que este tipo de liderazgo podra
comprometer la consecucin de resultados acadmicos a corto plazo.
Esta crtica referente a la maximizacin de rendimiento no se considera muy relevante, ya que, por norma general, la orientacin natural que debe buscar una institucin educativa es hacia el largo y no al corto plazo, para lo cual es esencial un
comportamiento tico. Como advierten Snchez (1997) y Prez Lpez (1993), sin
tica se puede ganar al corto plazo, pero se pierde al medio y largo plazo.
En este sentido, estudios como el de Ehrhart (2004) muestran cierta relacin entre
la existencia de un modelo de liderazgo servidor y la generacin en el entorno de
trabajo de un mayor nmero de comportamientos serviciales hacia miembros organizacionales y hacia la sociedad en general. Eso s, resulta necesario considerar, que
se trata de un enfoque transformador de la vida y del trabajo a largo plazo y que no
es algo que pueda ser velozmente inculcado en una organizacin (Spears, 2000), por
lo cual, se puede concluir que necesita de cierto tiempo para comenzar a dar buenos resultados en el entorno educativo.

Liderazgo humanista
El modelo de liderazgo antropolgico o tambin conocido como humanista parte de
un principio claro: la organizacin educativa es una comunidad de personas, y como
tal, sta gira en torno a la realidad persona. As pues, el liderazgo que se ejerce
en cualquier centro educativo se origina en la persona y va dirigido hacia las personas.
Spaemann (2000) seala una definicin de persona muy reveladora porque resalta lo
comn en todas las personas y, al mismo tiempo, lo particular que hay en cada una.
Afirma Spaemann: Ser persona es realizar la esencia humana con total novedad.
Entre lo comn y lo particular, est la realizacin, el cmo se constituye la persona.
Las organizaciones educativas en su manera de proceder, tambin, se hace de una
manera determinada.
Una organizacin es una realidad humana, creada por el hombre y para el desarrollo de los hombres, ya sea sta una comunidad, una sociedad o un pas. A continuacin, se pasar a exponer las caractersticas y procedimientos del liderazgo humanista en las aulas.
Cinco caractersticas de este tipo de liderazgo
La primera caracterstica que tiene en cuenta el liderazgo humanista es que los que
lideran son personas de carne y hueso. La creencia de que los profesores-lderes
son personas fuera de lo normal es errnea. Al contrario, estos profesores son personas completamente normales que hacen su trabajo de una manera extra- ordinaria, es decir, realizan su trabajo diferentemente a lo habitual. La posibilidad de
ejercer el liderazgo entra dentro de las capacidades de cualquier persona.
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Cualquiera por el hecho de ser persona tiene la potencialidad de convertirse en

lder.
Los buenos profesores son conocedores de sus cualidades y limitaciones como personas, por tanto, tienen un alto grado de autoconocimiento. En este sentido, la
humildad es condicin indispensable de su manera de proceder. Kets de Vries (1997)
aade a la humildad otras dos h: la humanidad y el humor. Es lo que l llama las
tres h del liderazgo. La h del humor ocupa un lugar bastante interesante ya que
es un aspecto que no se suele considerar en las investigaciones, pero que, en la
prctica diaria, no es tan slo necesaria sino signo distintivo de inteligencia. El buen
humor no est reido con el trabajo riguroso y en cambio permite a la mente estar
dispuesta para encontrar las mejores soluciones ante los problemas previnindola de
ansiedades o nervios. Otro aspecto importante de la humildad, como caracterstica
para un profesor lder humanista, es que los buenos lderes saben que no lo saben
todo y por tanto estn dispuestos a aprender a aprender, una competencia bsica actual, y son conscientes de que van a necesitar del conocimiento de los dems
(Bennis, 2002).
La segunda particularidad del profesor lder humanista es la capacidad de ensear a
los dems. Es un gran pedagogo, no slo instruye sino que educa a los dems. La
metodologa que emplea es doble. Por un lado, la ms elocuente: el ejemplo. Le da
especialmente importancia a los hechos y sus comportamientos por encima de las
palabras. Cuida cumplir lo que dice, es coherente. El liderazgo humanista se ejerce
desde el ejemplo constante y diario. ste genera credibilidad y confianza, aspectos
fundamentales para que los dems aprecien el valor de las acciones humanas y cataloguen a un lder como tal. Para llevar esto a la prctica utiliza la voluntad y la perseverancia. Por otro lado, el profesor lder humanista transmite seguridad en lo que
hace. Como escribe Bennis (2000) la autoconfianza de los lderes es contagiosa.
Tiene el rumbo claro y sabe hacia dnde quiere ir. Est entregado a su trabajo. Le
apasionan sus tareas, est enamorado de lo que hace, entregado a la institucin
y a sus alumnos todos los das.
La tercera cualidad es su capacidad para ilusionar a la gente. Se podra hablar aqu
de motivacin vinculada al profesor lder. ste, como el profesor resonante, despierta la pasin por el trabajo, lo cual es, sin duda, muy importante. Pero para el profesor lder humanista hay un reto mayor: dotar de sentido el trabajo de los alumnos.
Partiendo de esta base, el profesor humanista se define como aquella persona que
acta movido por motivos trascendentes, es decir, que acta porque est convencido del valor que su accin tendr para otras personas, a la vez que est haciendo un
bien a la sociedad. El actuar de este modo implica la utilizacin de los poderes de
los que dispone en beneficio de todos, evitando la tentacin de usarlo con fines nicamente egostas.
Entendido de este modo, los profesores lderes humanistas son pedagogos del sentido.
La cuarta caracterstica es su proactividad. El profesor lder humanista viene asocia82

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do con el cambio. Liderazgo y cambio son realidades, intrnsecamente, unidas. El

liderazgo lleva en s el cambio. Tiene explicacin antropolgica. El hombre es, inherentemente, un ser dinmico, est en constante movimiento. El hombre o mujer
que pertenece a una institucin por su misma actividad, es dinmico. La ausencia
de dinamismo en cualquier persona lleva a cierto estancamiento. Evidentemente, el
movimiento tiene que ser con sentido o en una direccin. El profesor lder
humanista promueve el cambio para avanzar, mejorar, aprender e ir hacia delante,
en definitiva, para no parar de crecer.
Finalmente, la quinta cualidad es que el profesor lder humanista se sabe prescindible. Llegado el momento trabaja por su prescindibilidad. Prepara a sus alumnos para
que sean autodidactas y que acabado el periodo educativo tengan las suficientes
herramientas para no dejar de aprender. Su sentido de la responsabilidad le lleva a
actuar de este modo.
El liderazgo humanista est enfocado en las personas, y buena parte del xito que
se pueda tener, tendr que ver en la manera en que se establezcan las relaciones
entre las mismas. La relacin viene marcada por una manera de proceder, por una
manera de actuar. El origen de la actuacin est en los principios que hacen que una
persona acte en un sentido u otro; de una manera u otra. Principios y maneras de
hacer estn, indisolublemente, unidos. Persona y accin son uno. De hecho, la tica
es, precisamente, la concrecin de unos principios en la accin. Cuando los principios van en una direccin y la accin en otra, es cuando a la persona se le plantean
conflictos, surgen dificultades y se presentan los dilemas. La persona ha perdido su
unidad como tal. Est dividida. Lo que rige la actuacin deben ser los principios,
concretados en unos valores y visibles en una cultura.

Conclusin
Como hemos podido observar el trmino liderazgo ha sufrido bastantes cambios y
formas de ser interpretado a lo largo del siglo XX y parece seguir el mismo proceso
en este siglo. En esta transformacin se ha ido dando ms peso cada vez al papel
fundamental que el alumno juega en el proceso del liderazgo y no tanto al profesor
lder en s. En los ltimos aos el liderazgo en las aulas se ha definido como una relacin de influencia, en la que el profesor lder y el alumno se influyen mutuamente
y de manera dinmica, formando asociaciones de mayor o menor valor aadido.
Durante la mayor parte de este artculo, y como caracterstica transversal en la
mayora de los tipos de liderazgo y mayormente en la recta final se ha tenido en
cuenta el aspecto tico de los profesores lderes. Actualmente parece imposible llegar a ser un verdadero profesor lder si no se es un profesor tico. Parece ser que
no es algo optativo sino una necesidad. La era de la abundancia de la informacin,
era Internet, y la diferente preparacin de los alumnos hoy en da presentes en las
aulas han dado un vuelco a la hora de entender la autoridad de un lder. Hoy en da,
es la confianza y el tipo de motivos que se transmiten y no el poder coercitivo aque-

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llo que constituye la autoridad de un profesor.

En definitiva, es cada vez ms difcil ser un profesor eficiente si no se tiene como
pilares bsicos la integridad, la honestidad o, en definitiva, la tica.

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