O PLANEJAMENTO INTERDISCIPLINAR E A PRTICA DA DIVERSIDADE

CULTURAL NO CONTEXTO DA SALA DE AULA.

Angelica Helem Prata Pinto, UFAM

Aline Bulcao Macedo1, UFAM

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo evidenciar as prticas no campo do Estagio Supervisionado II: Ensino
Fundamental/Anos iniciais, considerando o real sentido de inerdisciplinaridade e a importncia desta
no planejamento escolar e na prtica pedaggica para trabalhar a diversidade cultural presente na
escola por muitas vezes visveis, porem no detectados pela equipe escolar. O trabalho traz citaes e
reflexes de autores que embasam esses conceitos. Trazendo a Interdisciplinaridade como elemento
que proporciona e mantm um dilogo numa perspectiva educativa de saberes e diversidade. Dando
enfoque sobre a prtica pedaggica relacionando-a com sua identidade de professor diante da realidade
enfrentada e suas propostas como sujeito sociopoltico.

Palavra chave: Interdisciplinaridade, Diversidade cultural, Prtica Pedaggica

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INTRODUO
O presente artigo tem como finalidade contemplar o real sentido de interdisciplinaridade e
como esta prtica pode ser fundamental na ao docente, tendo em vista a diversidade cultural,
evidenciada no Estgio do Ensino Fundamental, levando em considerao o planejamento
interdisciplinar e a associao com os pilares da educao.
Este se inicia com reflexes embasadas em autores que conceituam os termos acima
mencionados, em seguida, constitui a metodologia adotada no Estgio e finaliza com os resultados e
discusses das observaes do Estgio, evidenciando como este relevante para uma prxis docente.
Sabe-se que a relao teoria e prtica so eternos paradoxos na formao e ao docente, atualmente o
estgio vem sendo entendido como elemento essencial para superar essa dicotomia e enquanto houver
essa dissociao entre teoria e prtica, as prticas pedaggicas vo ser sempre precrias. Assim,
Pimenta e Gonalves (1990) consideram que a finalidade do estgio a de propiciar ao aluno uma
aproximao realidade na qual atuar. Logo, a viso sobre o estgio deve ser reinterpretada a partir
do contexto real ao qual se atua.
Ao que se refere ao Ensino Fundamental conforme os PCNs e nos termos previstos na Lei
Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 e a LDB (n. 9.394/96) legitima como objetivo geral para o
ensino fundamental que este deve proporcionar aos educandos a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o
trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. Para essa ao nada melhor que perceber-se
diferente do outro, porm no desigual, em busca do respeito s diferenas individuais e coletivas. No
campo do Estgio pode-se perceber essa diversidade, este o momento de perceber os diversos
contextos, metodologias e prticas de ensino e agir de forma concreta e efetiva no meio em que se
vive. Nesse sentido, o estgio curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo
e interveno na realidade, esta, sim, objeto da prxis.
Desse modo, o estgio vem possibilitar uma superao da separao entre teoria e prtica,
complementando-se com a interdisciplinaridade, tornando concreta a realidade do aluno,
proporcionando um dilogo, no somente das disciplinas, mas tambm das diversidades presentes nas
escolas, haja vista que a atividade docente se configura simultaneamente como prtica e ao, na
medida em que preconiza a ao pedaggica e resulta numa prtica social.

2.

REVISO DA LITERATURA
2.1 PLANEJAMENTO: UM OLHAR SOBRE A PRTICA DOCENTE
Se o currculo a identidade da escola, o planejamento vem a ser sua concretizao, mediante a

execuo do mesmo na prtica de ensino, sendo indispensvel no sistema educacional.

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Autores como Libneo e Celso Vasconcelos apontam diversas preocupaes com o planejamento
e conseqentemente com o papel do professor no processo educacional. Nesse caso discutir as trs
modalidades de planejamento neste artigo, acredita-se ser muito relevante, pois, eles esto interligados
e so indissociveis para uma educao de qualidade. E esta a finalidade do professor que exerce
autonomia, atitude e competncia na execuo de sua prtica como um todo. Referindo-se ao assunto
Libneo (1994) afirma, o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao
da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social [...] uma
atividade de reflexo a cerca das nossas opes e aes; se no pensarmos didaticamente sobre o rumo
que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses
dominantes da sociedade. A prtica pedaggica torna-se uma escolha de vida, o professor precisa
estar ciente de sua funo emancipadora, concretizando-a em suas aes, bem como a sua identidade
sociopoltica, quando ele trabalha com a realidade ao redor. Para Menegola e SantAnna (2001, p. 25):
planejar o processo educativo planejar o indefinido, porque educao no o processo, cujos
resultados podem ser totalmente pr-definidos, determinados ou pr-escolhidos, como se fossem
produtos de correntes de uma ao puramente mecnica e impensvel.
Dessa forma, o planejamento exige tudo isso, so reflexes dirias, a sua ao pensada
carregada de finalidade, conscientes de suas competncias e o dever de suas aes. Proporcionando
uma reflexo-ao, pois, no ato de planejar as vises de todo o contexto escolar precisam estar em
pauta, tendo como foco a analise da situao a ser enfrentada, entra ento, o para qu fazer, e para
completar a designao previso e reviso utilizada por Libneo prever objetivos, contedos e
mtodos; assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente; atualizar constantemente o contedo
do plano; facilitar a preparao das aulas.

2.2 INTERDISCIPLINARIDADE: CONCEITO E CONCEPES

Uma das solues encontradas para se trabalhar a diversidade cultural no contexto escolar a
interdisciplinaridade, esta pode ser compreendida como uma fundamental ferramenta para uma
mudana significativa na educao, especialmente ao que se refere s diferenas existentes no mbito
educacional.
A respeito do conceito de interdiscipliraridade Fazenda (1991, p. 113) afirma que: o termo
interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e estvel. Trata-se de um neologismo cuja
significao nem sempre a mesma e cujo papel nem sempre compreendido da mesma forma. Sem
esse entendimento, do termo interdisciplinar, a prtica coerente ao mesmo acaba caindo por terra, sem
a compreenso necessria por parte dos professores, estes aplicam praticas mecnicas e pragmticas
dissociadas do real sentido do termo. Assim, faz-se necessrio que haja um rompimento das barreiras
que condicionam a escola a agir de forma alienada e alienante. Como afirma Fazenda (1991: 57)
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asuperao das barreiras entre as disciplinasconsegue-se no momento

em que instituies abandonem seus hbitos cristalizadose portam em
busca de novos objetivos e no momento em que as
cinciascompreendam a limitao das barreiras de seus aportes. Mas
difcil que esta, aeliminao das barreiras entre as pessoas, produto
de preconceitos, falta de formaoadequada e comodismo. Essa tarefa
demandar a superao de obstculospsicossociolgicos, culturais e
materiais.
Como ressalta Brasil (1999, p.88) sobre o conceito de interdisciplinaridade que este fica mais
claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente
como os outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao,
de negao, de ampliao, [...]. Esta a grande fora da interdisciplinaridade, dar sentido e
aplicabilidade aos contedos, porem, o que acontece em muitas escolas, o ensino fragmentado, os
contedos e as disciplinas so ministrados separadamente sem qualquer conexo entre eles. O que
causa um acmulo exagerado de informaes inteis, pois, h pouca aplicao destas no cotidiano
dos alunos. Assim, Morin (2001:21) aponta a diferena de Cabea Bem-Feita da Cabea Cheia,
quando afirma que uma dispe de princpios organizadores que permitem ligar os saberes e lhes dar
sentido; e outra, em contrapartida, apenas acumula o saber, sem dispor de um princpio de seleo e
organizao que lhe d sentido.
Contudo, faz-se necessrio entender que tanto o conhecimento quanto a educao no se
restringe aos muros da escola, tornando a interdisciplinaridade o grande elo dos saberes que mantem
esse dilogo ultrapassando os limites do saber escolar reorganizando o mesmo e produzindo um novo
conhecimento que pode ser aplicado na vida fora da escola.

2.3 DIVERSIDADE CULTURAL: IDENTIDADE E DIFERENA

Silva (apud FREIRE, 2009, p.37) define Cultura, como:
Fenmeno unicamente humano, a cultura se refere capacidade que os seres
humanos tm de dar significado s suas aes e ao mundo que os rodeia. [...]
compartilhada pelos indivduos de determinado grupo, no se referindo,
pois a um fenmeno individual.

De modo geral, mas especificamente no mbito escolar, h uma grandeza de

diversidade cultural, a escola precisa compreender essa realidade e romper com o paradigma
da unidade humana, bem como a do saber, que todos devem corresponder a uma determinada
aprendizagem e aprender ao mesmo tempo. Pois, os alunos vivenciam experincias distintas,
uns dos outros, embora alguns possuam a mesma idade, so diferentes entre si, logo, a
compreenso, o conhecimento, as experincias so constitudos a partir da subjetividade e isto
algo singular e varia de acordo com a identidade do sujeito.

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A respeito do termo identidade e diferena Tomas Tadeu, nos mostra que identidade
aquilo que se . J a diferena, em oposio identidade, aquilo que o outro . Ambas so
concebidas como independentes e auto-suficientes, simplesmente existem, porem, mantem
uma relao de dependncia. Entretanto, na medida em que se afirma a identidade esta relao
se oculta, limitando-se a uma definio como se no existisse outra. Em contrapartida, se h
esta definio na identidade porque existem outras diferentes, isto nos mostra que a
afirmao de uma identidade parte de sucessivas negaes de outras, da mesma forma, as
diferenas s existem a partir dessas afirmaes. Confirmando assim, que identidade e
diferena so indissociveis. Para tanto, Ferrari (2000, p. 95) afirma que somente no
momento em que se desconstruir a oposio entre diferena e igualdade que ser possvel
entender que a verdadeira igualdade est no direito diferena e que todos nascem iguais,
porm diferentes. Todo ser humano, todo aluno nico e diferente, pois a diferena a
certeza da individualidade.
A partir desses conceitos, faz-se necessrio esta compreenso dentro das escolas,
afirmando a pluralidade da identidade e evidenciando a singularidade da diferena, como
considera Morin (2001) o homem ao mesmo tempo singular e mltiplo. Nessa
perspectiva, deve-se buscar uma pedagogia que contemple esses parmetros, no meramente
como tolerncia, como se v em alguns ambientes, ou como valorizao ou inferioridade.
Pois, assim como os contedos e as disciplinas no so iguais, as diferenas em sala devem
ser percebidas, compreender uma unidade que valorize a diversidade fundamental na pratica
docente, a interdisciplinaridade pode fomentar essa ao, na medida em que busca a
integrao dos diversos elementos. Romper as fronteiras essencial nessa busca, Martins
(1997) ao definir fronteira, enfatiza que:
a fronteira essencialmente o lugar da alteridade. isso que faz dela uma
realidade singular. primeira vista o lugar do encontro dos que por
diferentes razes so diferentes entre si,[...] Mas o conflito faz com que a
fronteira seja essencialmente, a um s tempo, um lugar de descoberta do
outro e de desencontro. [...] O desencontro na fronteira o desencontro de
temporalidades histricas (p.151).

Contudo, somente quando se romperem as fronteiras da limitao e olhar o outro

atravs dos muros ideolgicos que se alcanar compreenso da diferena, no como
elemento excludente e sim como complemento de uma realidade.
2.4 PRTICA PEDAGGICA

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A prtica pedaggica do professor coincide com sua identidade no apenas de

profissional, mas, tambm como de sujeito pertencente a realidades diversas. Realidades
essas, indissociveis da educao, reconhecendo-se como sujeito atuante dessa realidade e de
sua funo na educao. Assim, sobre a identidade do professor aponta Cifall (1994 apud
Perrenoud 2000:151)

O vnculo educativo muito complexo, pois mobiliza demasiadas camadas

de sua personalidade para que o professor domine racionalmente o todo da
relao que constri com seus alunos. Seduo, chantagem afetiva, sadismo,
amor e dio, gosto pelo poder, vontade de agradar, narcisismo, medo e
angstias jamais esto ausentes da relao pedaggica.

Quando se fala no impulsiona-mento do desejo do professor em ensinar, percebe-se a

ligao da subjetividade em relao a sua prtica educativa exercida. H quem veja a mesma
como um martrio, transmitindo assim, aos alunos no momento em que ministram as aulas.
Outros, no entanto, passam a imagem de realidades no condizentes com s do pblico alvo,
no caso os alunos. Nesse paradoxo da prtica pedaggica em que o professor o principal
condutor fica visvel que:
[...] enquanto uma parte no-negligenciveis dos professores do ensino
fundamental e mdio dos cursos de longa durao podem estabelecer-se em
um certo Angelismo, os professores que enfrentam pblicos difceis e
habilitaes desvalorizadas tem dificuldade de defender em s conscincia
valores que correspondem ao mundo com que sonham, mas no queles no
qual seus alunos vivem, isso a despeito da militncia daqueles que
escolheram trabalhar onde a Sociedade se desfaz a expresso de Pierre
Lascoumes a propsito do trabalho social. PERRENOUD (Pg. 153, 154).

Portanto, percebe-se que essas barreiras requerem um trabalho coletivo de toda equipe
escolar para ento ocorrer superao das mesmas, para se aprender, aprender a fazer,
aprender a ser e a viver junto. Isto fica claro, no momento do planejamento escolar, o que vai
ser trabalhado em uma determinada aula, como ensinar e avaliaros discentes. Lembrando que
esta ao docente deve, por obrigao, passar longe de uma viso romntica de ensino, a
mesma deve ser entendida como ferramenta do professor de mudana e transformao social.
O professor que elabora em sala de aula seu plano, no instante em que executa sua aula; e
que muitas vezes no d aula alegando o no funcionamento do Data show ou da impressora;
faz chantagem emocional dizendo o quando os alunos da manh ou da outra turma so
melhores no desempenho das atividades e no comportamento em sala; ele no se permite
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refletir sobre sua funo na educao, como direcionador de mudana social e poltica, muito
menos na ao da aprendizagem no saber fazer pedaggico.
Essa situao exige muita ateno, dando uma breve nfase utilizao das ferramentas
do mundo tecnolgico de hoje. Se no h possibilidade de apresentar o slide ou o vdeo,
porque no usar o quadro? Ou elaborar um cartaz at mesmo em conjunto com os alunos para
ento explanar? Um plano B sempre bem vindo. notvel o comodismo em no procurar
materiais diferentes para trabalhar as atividades, ocorrendo uma total dependncia da
tecnologia, sendo que esta deveria ser mais uma das ferramentas de trabalho do mesmo, e no
a contribuio de mecanizao do ensino.
Toda prtica pedaggica tem sua finalidade, sendo assim, conseguir que os alunos
aprendam da melhor forma possvel, pode ser uma delas, e os comparando com outros alunos
prova a desateno, negligencia do professor com a realidade enfrentada, pois, nenhuma sala
de aula igual a outra, tampouco os alunos tem a mesma identidade, individualidade e
dificuldades, como se o profissional da educao fugisse do para qu estudar por meio
dessas aes.
Dessa forma, no h como fugir do para qu estudar, porque para o ensino e
aprendizagem existir com eficcia tanto a relao do aluno com o contedo de estudo, e para
com o professor precisa ser direcionado com competncia pelo docente fazendo a articulao
adequada entre eles, alm de permitir fluir a autonomia de ser e de saber do educando.
Tendo, portanto autonomia, atitude e competncia na execuo de sua prtica pedaggica.

3.

METODOLOGIA
O estgio decisivo na caminhada do profissional da educao, nele que se

evidncia os desafios reais a serem enfrentados no decorrer da caminhada. A metodologia

aplicada no estgio est de acordo com os parmetros preestabelecidos no manual de estgio,
para execuo do mesmo, utilizaram-se os seguintes passos: 1: Docncia, 2: observao, 3:
participao, 4: regncia, 5: investigao, 6: interveno. Seguem ento respectivamente as
definies das etapas.
Docncia: nesta etapa a observao se configura como prtica de docncia so
vivncias no cotidiano escolar que auxiliam um conhecimento prvio das atividades e prticas
pedaggicas. fundamental para o exerccio do estagirio no que se refere aos projetos e
planos a serem aplicados dentro da instituio. A docncia pode ser tambm participativa, na
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medida em que pode auxiliar o professor em sala, visando uma preparao para a regncia.
Nesta o estagirio conhece os alunos, o ambiente, o comportamento da sala o ensino e
aprendizagem.
Observao: uma anlise cautelosa, dos processos e estruturas educacionais, em
busca de uma compreenso da vida escolar de modo geral. A respeito disto, Pimenta (2011
p.226) enfoca que para se obter um diagnstico de uma escola precisamos observar
atentamente os sintomas para podermos encontrar as verdadeiras causas dos problemas
vividos pela escola, pelos alunos e pelos professores. O olhar atento poder mostrar-nos a
distncia ou a proximidade entre o escrito e o vivido, o dito e o feito.
Participao: a participao do estagirio deve ser de colaborao nas atividades da
escola, auxilio ao professor, gestor, coordenao, alunos; bem como em atividades da escola
e/ou de sala de aula. A participao do estagirio concerne em auxiliar na preparao das
atividades, realizao das rotinas de classe, ajudar os alunos quando solicitados. Colaborar
nos planejamentos, reunies e organizao de diversas atividades e eventos da escola.
Regncia: esta compreende uma ao de acordo com as dificuldades percebidas
durante as observaes, no que se refere s disciplinas de prticas pedaggicas, que
fundamentam e sustentam a docncia nos estgios de Educao Infantil e Ensino
Fundamental/Anos Iniciais. A mesma prtica no se aplica ao estagio III:Gesto Educacional,
nesta competir ao estagirio aobservao, experincia no ambiente escolar e no escolar,
visando um projeto de interveno, devidamente supervisionado.
Investigao: o estgio como teoria e prtica, nos fornece um contato direto com a
prtica docente, os desafios da profisso e da gesto, fornecendo dados de pesquisas e
estudoscientfico-tecnolgicos. A investigao visa atividades que possam apoiar as prticas
pedaggicas internas e externas da escola, produzindo e divulgando os conhecimentos dos
fenmenos educativos.
Interveno: este deve ser supervisionado e orientado pelo professor de estagio, os
projetos devem ter uma articulao dos professores, estagirios, visando s problemticas
encontradas durante as observaes.
Portanto, todas as experincias vivenciadas no estgio fazem o acadmico decidir se
isso que realmente quer para sua vida, para que no futuro, no se torne um profissional
medocre responsvel pelo assassinato de inmeros sujeitos, porque isso evidente na
realidade educacional.

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4. RESULTADOS E DISCUSSES
A ESCOLA MUNICIPAL MRCIA CARDOSO COIMBRA est localizada em
uma rea urbana no municpio de Parintins, Estado do Amazonas. Tem como principal
mantenedora a Prefeitura Municipal de Parintins; Ministrio da Educao MEC- Governo
Federal. A instituio trabalha com o Ensino Fundamental de 1 ao 5 ano, com 10 turmas nos
turnos Matutino e Vespertino, a maioria dos alunos que a escola atende so oriundos de
bairros adjacentes, bem como atende um grande nmero de alunos de bairros distantes, e
tambm recebe alunos indgenas de outros municpios. Nota-se presente na instituio uma
grande diversidade cultural, no existindo assim, um padro que identifiquem os mesmos.
Apesar de obter uma rea grande o estabelecimento de ensino em si pequeno, a sua
estrutura subdividida em vrios pequenos espaos, afim de atender alguns servios da
escola; As salas so pequenas e climatizadas, a rea externa no oferece segurana, toda
aberta, a escola tambm no possui grades, somente as portas das dependncias. No tem
quadra de esportes, apenas uma pequena rea utilizada para educao fsica e festejos. A
escola necessita de ampliao e uma rea de lazer e para o recreio dos alunos.
Segundo Severino (2012, p.524) a Filosofia da Educao busca explicitar valores
para a conduo da prtica educacional apoiando-se numa antropologia fundada em
mediaes histrico-sociais, dimenses estas que qualificam e especificam a condio de
existncia real dos homens [...] Tendo em vista a educabilidade do homem, a ao educativa
que nela se funda precisa sensibilizar-se a todos esses valores. Desse modo, a Filosofia da
escola Segundo o PPP, fundamenta-se em valores constitucionais e democrticos, propondo
uma educao de qualidade e em respeito s diferenas e ao meio ambiente: nossa escola tem
como misso assegurar um ensino de qualidade, atendendo as expectativas da comunidade
escolar e garantir o acesso e a permanncia dos alunos, o respeito diversidade cultural e
social a fim de que todos tenham seus direitos educao escolar respeitado. Percebe-se que
a escola no que se refere aos objetivos escritos se preocupa com a diversidade e o respeito
com a mesma.
Durante o estgio, nas observaes feitas e em conversas informais com a gestora,
coordenadora pedaggica e professores da instituio, acerca das dificuldades encontradas e
principalmente as mais recorrentes no momento, o foco das mesmas j era visando o projeto
de interveno, em que se detectou que os 4 e 5 possuem muitas dificuldades de leitura e
escrita. Mas o projeto s ser executado no prximo estgio que o de Gesto Educacional.
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Durante as observaes, verificou-se que h alunos com muitas dificuldades de leitura

e escrita, muitos so oriundos do interior e de escolas renomadas que fazem uma seleo
dos alunos de pssimo rendimento e mandam para escolas no renomadas da cidade, ou
seja, jogam a responsabilidade para outras instituies, para no manchar a imagem nas
provas que visam o desempenho no ensino. Outro fato relevante a presena de alunos no 5
ano com idade entre 09 e 11 anos e no 3 ano, idade entre 09 e 10 anos. Existe nessas salas de
aula no apenas diferenas sociais, culturais; mas diferenas de idade cronolgica, sendo
assim muitas das situaes de desateno, algumas brigas, palavras de baixo escalo
carregadas de preconceito; a maioria dos alunos no sabem trabalhar em grupo, so
individualistas e egostas.
Percebe-se a diversidade cultural nesta realidade, porem no existe uma metodologia
para trabalhar essas diferenas, portanto, para a execuo da semana de regncia, o
planejamento ocorreu semanas antes com reunies ministradas pela professora, orientadora do
estgio supervisionado II: ensino fundamental/ anos iniciais, em que se buscou uma unidade
na temtica, o tema escolhido foi Diversidade, delimitando-se a um subtema Somos iguais,
ou somos diferentes,em que foi trabalhada,durante a semana de regncia, a diversidade de
modo geral, levando em conta as muitas diferenas presentes na escola. A culminncia foi o
momento de exposio de todos os trabalhos construdos em cada turma pelos estagirios
juntamente com os alunos, puderam-se notar bons resultados. Ao ver os alunos explanando o
que aprenderam com suas prprias palavras, foi muito gratificante. Todo planejamento tem
uma finalidade, se a da regncia era trabalhar a Diversidade de uma forma interdisciplinar,
houve resposta por parte dos discentes seja na elaborao dos trabalhos e na aprendizagem,
acreditamos que nossa finalidade foi alcanada.
Conclumos portanto, o estgio como a grande aprendizagem, a preparao para
assumir uma sala de aula repleta de diversidades sabendo por onde comear, sabendo
direcionar os passos a serem seguidos de forma interdisciplinar.
5.

CONSIDERAES FINAIS
Apesar de na filosofia da escola constar a preocupao com a diversidade e o respeito

s diferenas, nota-se que a prtica no corresponde ao previsto, pois no so trabalhadas as

diferenas presentes na escola: existem alunos indgenas que freqentam as salas regulares e
no h uma preparao por parte do professor para trabalhar com essa diversidade, assim
como outras. Alguns professores entendem que o ndio que deve se adaptar ao contexto
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escolar urbano ou devem ficar no seu lugar de origem se eles no querem mais ser ndio
devem se adaptar a cidade e a escola.
A escola sobrecarregada no sentido de que a maioria dos alunos no est de acordo
com a faixa etria correspondente aos anos/ciclos, alguns so de outras realidades, pois,
provem de outros bairros, escolas e interiores, causando um acmulo de problemticas ao
que se refere ensino e aprendizagem e que o professor no consegue uma prtica eficaz, haja
vista que muitos ainda compreendem o ensino como uma unidade do saber, quando o
conhecimento deve ser visto como dinmico e subjetivo.
Percebe-se que a escola no trabalha de forma interdisciplinar, os professores
compreendem e transmitem o conhecimento de forma fragmentada. Pois, o erro antecipa as
prticas pedaggicas, verifica-se no planejamento pedaggico dos mesmos, que ainda possui
uma viso restrita, na medida em que no contempla o que se prope no histrico da
instituio. No h a interao das disciplinas e dos contedos, muitos no acreditam no
trabalho interdisciplinar se esses professores mandam trabalhar desse jeito, deveriam eles
vim dar aula diariamente para saber que isso no funciona.
Contudo, para que haja uma eficcia na prtica escolar de modo geral, faz-se
necessrio uma unidade nas reas administrativas e pedaggicas, a fim de atender as reais
necessidades da escola. Pois, notvel o distanciamento entre ambas. Entretanto, o
planejamento interdisciplinar pode ser uma das solues para a superao da dicotomia entre
o falar e o fazer, tendo em vista a prtica da diversidade cultural encontrada na escola, apesar
de existir muitas diferenas entre os alunos, pouco trabalhado essa questo. Entende-se este
no seu real conceito mantendo um permanente dilogo entre os saberes, a prtica docente e as
diferenas existentes, de modo a ultrapassar os muros da escola e ter uma aplicao de fato
concreta dentro da sociedade em que se insere.
Dessa forma, fazer como diz a expresso usada por Morin, reflexo-ao se
referindo prtica pedaggica, ter autonomia, atitude e competncia na execuo do que se
prope diariamente ao aluno visto que so crianas e como todas, so sujeitos sociais e
histricos.

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REFERNCIAS:
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FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 4 ed. Campinas:
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessrios prtica Educativa. 17 ed.
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LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994 (Coleo magistrio 2 grau. Srie
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PIMENTA,Selma Garrido. Estgio e Docncia.6 ed. So Paulo: Cortez,2011.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e
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filosfico nos ltimos 15 anos. Braslia, v. 93, n. 234, [nmero especial], maio/ago. 2012.

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