Proceso de formacin para la prctica docente

reflexiva

Arturo de la Torre Fras

Vernica Araceli Delgadillo Meja
Javier Navarro Robles

Proceso de formacin para la prctica docente

reflexiva

Arturo de la Torre Fras, Vernica Araceli Delgadillo Meja y Javier Navarro

Robles

SECRETARA DE EDUCACIN JALISCO

Prof. y Lic. Francisco de Jess Ayn Lpez

Secretario de Educacin del Gobierno del Estado de Jalisco

Lic. Alfonso Gmez Godnez

Coordinador General

Dr. Teodomiro Pelayo Gmez

Coordinador de Formacin de Docentes

Mtro. Vctor Manuel de la Torre Espinoza

Director General de Educacin Normal

Mtra. Rosa Elia Medina Cruz

Directora Acadmica de Educacin Normal
5

CONSEJO EDITORIAL
Dr. Vctor Manuel Ponce Grima
Director del Consejo Editorial

Mtra. Carolina Hernndez Snchez

Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco

Mtro. Rito Partida Gmez

Escuela Normal para Educadoras de Unin de Tula

Dra. Cecilia Colunga Rodrguez

Escuela Superior de Educacin Fsica

Mtro. Jos Luis Arce Lepe

Escuela Normal para Educadoras de Arandas

Mtro. Jess Moreno Espinosa

Escuela Normal Superior de Especialidades Jalisco

Mtra. Mara del Carmen Fernndez Neri

Escuela Normal Superior de Jalisco

Mtra. Guillermina Sulub vila

Escuela Normal Experimental de Colotln

Mtra. Brbara Cristina Caamao Cano

Escuela Normal para Educadoras de Guadalajara

Mtro. Lenin Montelongo valos

Centro Regional de Educacin Normal

Mtro. Rafael Bernardo Orozco Hernndez

Direccin General de Educacin Normal

Mtro. Lucio Fregoso Tamayo

Escuela Normal Experimental de San Antonio Matute

Mtro. Joaqun Pegueros Snchez

Escuela Normal Rural Miguel Hidalgo Atequiza

ISBN EN TRMITE
Secretara de Educacin Jalisco. Escuela Normal Superior de
Jalisco. Diciembre de 2014

CONTENIDO
Resumen............................................................................................................ 12
Introduccin .................................................................................................... 14
Captulo 1. Objeto de estudio.................................................................... 17
Construccin del objeto de estudio ................................................... 32
Objetivos de Investigacin .................................................................... 39
Captulo 2. Conceptualizacin .................................................................. 48
Perspectiva de la racionalidad tcnica ........................................... 50
Perspectiva de la racionalidad crtica ............................................. 53
Perspectiva de la racionalidad prctica .......................................... 56
Marco conceptual ..................................................................................... 63
Momentos en que la practicante construye conocimiento prctico 74
Niveles de reflexin ................................................................................. 80
Captulo 3. Construccin metodolgica ............................................... 88

Agradecimientos
El documento que aqu se presenta es resultado de un esfuerzo sostenido
durante dos aos, lapso en el que como equipo de investigacin recibimos el
apoyo de distintas personas e instituciones. A riesgo de incurrir en
omisiones, no podemos dejar pasar la oportunidad para hacer extensivo
nuestro agradecimiento a los diversos actores que formaron parte de ste.
En primer trmino queremos referirnos a las estudiantes de la Licenciatura
en Educacin Preescolar, Generacin 2005-2009, del Instituto Amrica
quienes de manera desinteresada nos brindaron la posibilidad de indagar
sobre su proceso de formacin como educadoras, de igual forma, a la
institucin citada formadora de docentes que nos abri las puertas y dio las
facilidades para desarrollar la investigacin.
Debemos un reconocimiento a los diversos maestros que acompaaron
nuestro proceso en la Maestra en Investigacin Educativa en el Centro de
Investigaciones Pedaggicas y Sociales y en especial a Mayela Villalpando
Aguilar e Ignacio Ulloa Gmez, asesores de esta tesis, quienes con sus
sugerencias y orientaciones permitieron poner en orden las ideas y llevar a
buen trmino la investigacin.
A nuestros familiares y amigos quienes, a pesar de ser ajenos algunos de
ellos al mbito del saber de escuela, nos alentaron de forma incansable a
no desistir y claudicar ante los obstculos enfrentados. A todos ellos nuestro
sincero reconocimiento y agradecimiento.
10

11

RESUMEN
Palabras clave: proceso de formacin, formacin docente, prctica reflexiva,
reflexin.
La presente investigacin da seguimiento al proceso de formacin para la
prctica docente reflexiva de un grupo de estudiantes de la Licenciatura en
Educacin Preescolar durante la asignatura de Seminario de Anlisis del
Trabajo Docente I y II (en 7 y 8 semestre respectivamente) en una Escuela
Normal. Al tiempo que cursan dichas asignaturas, las futuras educadoras
realizan su prctica docente en un jardn de nios y, sobre una situacin
problemtica detectada en el aula deben elaborar su documento
recepcional, requisito para la obtencin de grado. Este espacio curricular
tiene como propsito promover el anlisis sistemtico de la prctica docente
mediante la reflexin.
Este trabajo de investigacin es de carcter cualitativo con mtodo de
estudio de caso. La informacin recolectada, por medio de entrevistas y
anlisis de documentos elaborados por las estudiantes, es interpretada por
un procedimiento inductivo-deductivo que permite la descripcin del
proceso de reflexin que lleva a las docentes en formacin a construir
conocimientos producto de su inmersin en el campo profesional.
El enfoque que sustenta esta investigacin es la racionalidad prctica, la cual
tiene su origen en el pragmatismo de John Dewey, y es llevado al mbito del
desarrollo profesional por Donald Schn. Se parte de la idea de que la
reflexin es el medio para desarrollar la prctica, y en el caso de la
12

formacin docente permite un anlisis sistemtico de las acciones que

conforman la prctica docente.
Despus del anlisis de los datos obtenidos se describe el proceso por el cual
las educadoras en formacin construyen conocimientos prcticos. Dicho
proceso es descrito utilizando estructuras, denominadas momentos, que
permiten identificar y describir los diferentes conocimientos construidos por
los sujetos que conforman el caso. Se identificaron 14 momentos en los
cuales las estudiantes construyen conocimientos prcticos en torno a las
actividades propias del Seminario de Anlisis del Trabajo Docente, as como
de elementos de su prctica docente en los jardines de nios.
Se encontr que las futuras docentes al enfrentarse con las situaciones
problemticas de la prctica utilizan su reflexin para innovarla y mejorarla,
esto les permite avanzar en su capacidad de reflexin de acuerdo a los
niveles descritos por Van Manen.

13

INTRODUCCIN
El mercado laboral actual exige a los profesionistas un alto nivel de
formacin que les permita hacer frente a las condiciones cambiantes del
medio, por ende las instituciones de educacin superior tienen el
compromiso de dar respuesta a las demandas sociales y educativas
ofreciendo planes y programas encaminados a la preparacin de individuos
competentes, es decir, que tengan el dominio de ciertas habilidades,
conocimientos y actitudes para la resolucin de situaciones.
En Mxico las Escuelas Normales, que generalmente a la par de otras
instituciones han sido las encargadas de la formacin inicial de docentes
para los niveles de preescolar, primaria y secundaria, no pueden sustraerse a
estas exigencias de incorporacin del enfoque de competencias.
En respuesta a estos factores, el Plan de Estudios 1999 Licenciatura en
Educacin Preescolar incorpora un perfil de egreso (SEP, 1999) con base en
el desarrollo de competencias agrupadas en cinco rasgos (Habilidades
intelectuales especficas, Dominio de los propsitos y contenidos bsicos de
la educacin preescolar, Competencias didcticas, Identidad profesional y
tica, Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del
entorno de la escuela) que pretende la formacin de un docente reflexivo
desde la perspectiva prctica.
Dicho enfoque tiene su sustento en los referentes tericos del pragmatismo
pedaggico y en la teora de la accin de Schn (1998), tendientes a lograr la
profesionalizacin del oficio docente a travs de la reflexin permanente
14

sobre la prctica con la intencin de tomar decisiones adecuadas ante

situaciones y conflictos dentro de la cotidianidad de la prctica.
Para alcanzar el enfoque del docente reflexivo el Mapa Curricular del Plan de
Estudios referido, designa espacios de formacin especfica que culminan en
el sptimo y octavo semestres con el Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente cuya propuesta metodolgica para la prctica incorpora a las
docentes en formacin a centros educativos bajo las condiciones reales de
trabajo con un grupo de nios de educacin preescolar.
A partir del desempeo con el grupo se propicia la reflexin sistemtica de
las experiencias obtenidas y con base en ellas, identifican una situacin
problemtica que desarrollan en su documento recepcional, requisito para
obtencin del grado acadmico.
El proceso de formacin para la prctica docente reflexiva en el Seminario de
Anlisis del Trabajo Docente es el objeto de estudio de la presente
investigacin que tiene la intencin de describirlo en un grupo de alumnas
de la generacin 2005-2009 de la Licenciatura en Educacin Preescolar en
una Escuela Normal particular en la ciudad de Guadalajara, Jalisco; basado
en la metodologa cualitativa y con mtodo de estudio de caso, que queda
enmarcada dentro de la lnea de investigacin procesos de formacin
docente del Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales (CIPS) de la
Secretara de Educacin Jalisco.
La descripcin de la situacin problemtica que desemboc la presente
investigacin, as como los cuestionamientos surgidos de sta se presentan

15

en el primer apartado; incluye los objetivos perseguidos y la exposicin de

los argumentos tericos que sustentan el estudio.
En un segundo apartado se aborda la conceptualizacin, enfoques que
tratan la formacin docente desde la perspectiva positivista, pragmtica y
crtica. As mismo se fundamenta la investigacin considerando los
referentes tericos y epistmicos que la orientan.
La metodologa de investigacin, las tcnicas y el procedimiento de anlisis
de datos se construyen en la tercera parte del documento, donde se
expresan adems los argumentos ofrecidos para su eleccin. Es en esta
seccin donde se delimita el caso con sus unidades de observacin y anlisis.
Respecto al anlisis de los datos se expone la informacin obtenida a partir
de la revisin de tres entrevistas, la redaccin de afirmaciones descriptivas e
interpretativas que fueron contrastadas con la informacin obtenida de los
dems instrumentos por medio de la triangulacin. Con base en lo anterior,
en la siguiente seccin del documento se muestran los resultados obtenidos
en el estudio.
Las conclusiones que se presentan se derivan del anlisis e interpretacin de
los datos y de la triangulacin de instrumentos. Adems de dar respuesta a
la pregunta de investigacin. Finalmente, se ofrece un panorama general de
los estudios que pueden generarse a partir de sta.

16

CAPTULO 1. OBJETO DE ESTUDIO

En este captulo se plantea el problema de investigacin que nos permiti
construir el objeto de estudio, as como la enunciacin de los objetivos y la
revisin del estado del arte.
Contexto del proceso de formacin para la prctica docente reflexiva en el
Seminario de Anlisis del Trabajo Docente
En las ltimas dos dcadas la educacin en nuestro pas ha experimentado
una serie de reformas con la intencin de hacer frente a las demandas
sociales, econmicas y culturales, ante los retos del fenmeno globalizador.
La actual modificacin de planes y programas educativos en el nivel superior
tiene dentro de sus objetivos la vinculacin entre la escuela y la vida laboral.
Al respecto Daz Barriga (2006: 8) expresa que: es conveniente reconocer
que en Mxico desde finales de la dcada de los ochenta, el Colegio Nacional
de Formacin Profesional (CONALEP) adopt varias de las propuestas del
australiano Andrew Gonczy para la formacin de competencias en la
enseanza tcnica. Este modelo se extendi al resto de los niveles
educativos a escala nacional.
Respecto a la educacin superior se propone en el currculo una formacin
de profesionistas basada en el desarrollo de competencias, las cuales son
promovidas con la finalidad de que el egresado sea capaz de ponerlas en
prctica en el ejercicio de su profesin.

17

As, en el marco del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento

Acadmico de las Escuelas Normales1 de la Secretara de Educacin Pblica
emanado del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, en el Plan de
Estudios 1999 Licenciatura en Educacin Preescolar (PELEP, 1999) se incluy
un nuevo modelo curricular encaminado a formar en competencias un
docente, que de manera permanente, establezca una interaccin entre
teora y prctica.
El plan de estudios parte de la identificacin de un ncleo bsico e
imprescindible de necesidades de formacin de los profesores de
educacin preescolar, derivadas de los propsitos y de los
requerimientos del perfil de egreso, cuya satisfaccin les permita
desempear su funcin con la calidad necesaria (SEP 1999:19).
El perfil de egreso de la Licenciatura en Educacin Preescolar (LEP) parte de
la idea de que al terminar los estudios, los egresados contarn con las
competencias necesarias (el conjunto de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores) que le permitan al individuo solucionar problemas de la
prctica profesional.

Las Normales son instituciones creadas de manera oficial con la finalidad de formar docentes para la educacin
bsica (preescolar, primaria y secundaria). Fueron creadas a finales del siglo XIX y principios XX tomando como
referencia el modelo francs de escuelas normales. Enrique C. Rbsamen, expres: LO QUE CARACTERIZA A LA
ESCUELA NORMAL ES LA APLICACIN TERICO-PRCTICA DE LA DOCTRINA PARA FORMAR HOMBRES Y
PARA FORMAR CIUDADANOS, Y ESTA DOCTRINA COMO TAL, DEBE SER CIENTFICA Y DEBE SER PRCTICA"
(Plascencia, F., 1992).

18

Comnmente se ha recurrido a la sumatoria de las aptitudes, actitudes,

capacidades, conocimientos, habilidades y destrezas para entender el
concepto de competencias. Para Coulon (1995: 180), stas se relacionan con
un conjunto de conocimientos prcticos socialmente establecidos que
empleamos en el momento oportuno para dar a entender que los
poseemos. En la actual sociedad de la informacin las competencias tienen
su fundamento en la revaloracin del capital humano a partir del uso de las
nuevas herramientas tecnolgicas.

A decir de Argudn (2005: 34-35):

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin,

resulta de las nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa
saberes de ejecucin. Puesto que todo proceso de conocer se
traduce en un saber, entonces es posible decir que son recprocos
competencia y saber: saber pensar, saber desempear, saber
interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los
dems (dentro de un contexto determinado).

En el PELEP (SEP, 1999) las competencias que definen el perfil de egreso se

agrupan en cinco grandes campos o rasgos deseables: 1) Habilidades
intelectuales especficas; 2) Dominio de los propsitos y contenidos bsicos
de la educacin preescolar, 3) Competencias didcticas; 4) Identidad
19

profesional y tica; y 5) Capacidad de percepcin y respuesta a las

condiciones sociales del entorno de la escuela.
El Plan expone desde una perspectiva ideal la formacin de una educadora
que sea capaz de demostrar en la accin las competencias que se presume
desarroll a lo largo de su proceso de formacin en el plantel educativo.
En el Mapa Curricular de la Licenciatura en Educacin Preescolar (ver Tabla
1) se consideran tres reas de actividades de formacin:
A) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela
normal. El rea est formada por 32 cursos de duracin semestral,
distribuidas a lo largo de los seis primeros semestres.
B) Actividades de acercamiento a la prctica escolar. Se desarrollan
en los primeros seis semestres, con una intensidad de seis horas
semanales. Mediante la observacin y la prctica educativa bajo
orientacin, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las
distintas asignaturas con el conocimiento de la realidad y las
posibilidades de la educacin preescolar. La actividad combina el
trabajo directo en los jardines de nios con la preparacin de las
estancias y el anlisis de las experiencias obtenidas, que se
realizan en la escuela normal.
C) Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la
mayor parte de los dos ltimos semestres de la formacin. En
ellos, los estudiantes se hacen cargo de un grupo de educacin
preescolar con la asesora continua de un maestro tutor, que ser
seleccionado por su competencia a partir de un perfil
20

preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente

de la escuela normal (SEP, 1999: 33-34).
La distribucin de las asignaturas en el Mapa Curricular de la LEP obedece a
una lgica de organizacin de contenidos y actividades (SEP, 1999: 34) que
se manejan dos dimensiones: la Formacin comn y la Formacin especfica
(ver Tabla 1). La Formacin comn consta de las asignaturas que la LEP
comparte con otras licenciaturas de educacin bsica. La Formacin
especfica consta de las asignaturas de formacin directamente relacionadas
con la educacin preescolar (SEP, 1999: 34-35).

21

Tabla 1. Mapa curricular de la Licenciatura en Educacin Preescolar.

La educacin en
el desarrollo
histrico de
Mxico I

La educacin en
el desarrollo
histrico de
Mxico II

Problemas y
polticas de la
educacin
bsica

Desarrollo fsico y
psicomotor I

Desarrollo fsico y
psicomotor II

Propsitos y
contenidos
de la
educacin
preescolar

Adquisicin y
Adquisicin y
desenvolvimiento desenvolvimiento
del lenguaje I
del lenguaje II

Quinto
semestre

Sexto
semestre

Necesidades
educativas
especiales

Seminario de
temas
selectos de
historia de la
pedagoga y
la educacin I

Seminario
de temas
selectos de
historia de
la
pedagoga y
la
educacin II

Conocimiento Conocimiento
del medio
del medio
natural y
natural y
social I
social II

Gestin
escolar

Pensamiento
matemtico
infantil

Taller de
diseo de
actividades
didcticas I

Taller de
diseo de
actividades
didcticas II

Cuidado de la
salud infantil

Nios en
situaciones
de riesgo

Asignatura
regional I

Asignatura
regional II

Entorno
familiar y
social I

Entorno
familiar y
social II

Observacin
y prctica
docente III

Observacin
y prctica
docente IV

Desarrollo
infantil I

Desarrollo
infantil II

Expresin y
apreciacin
artsticas l

Expresin y
apreciacin
artsticas II

Estrategias
para el
Estudio y la
comunicacin
I

Estrategias para
el estudio y la
comunicacin II

Socializacin y
afectividad en el
nio I

Socializacin
y afectividad
en el nio II

Escuela y
contexto
social

Iniciacin al
trabajo escolar

Observacin y
prctica docente
I

Observacin
y prctica
docente II

22

Sptimo Octavo
semestre semestre

Trabajo docente II

Bases
filosficas,
legales y
organizativas
del sistema
educativo
mexicano

Cuarto
semestre

Seminario de anlisis
del trabajo docente II

Tercer
semestre

Trabajo docente I

Segundo
semestre

Seminario de anlisis
del trabajo docente I

Primer
semestre

Actividades principalmente escolarizadas

Actividades de acercamiento a la prctica escolar

Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo

Formacin comn
Formacin especfica

Fuente: SEP (1999:38). Plan de Estudios 1999, Licenciatura en Educacin

Preescolar.

23

Con referencia a la organizacin de las actividades (ver Tabla 1) las

asignaturas se agrupan en tres dimensiones: Actividades principalmente
escolarizadas (A), Actividades de acercamiento a la prctica escolar (B) y
Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo (C); el contenido de estas
actividades es expuesto con anterioridad en este mismo apartado.
Es principalmente en las reas de Actividades de acercamiento a la prctica
escolar (B) y Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo (A) donde la
estudiante2 tiene contacto directo con el aula de preescolar y debe poner en
prctica los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos en su
proceso de formacin en la LEP.
En la propuesta curricular para la formacin inicial de maestros se
otorga especial importancia a la observacin y a la prctica educativa
en los planteles preescolares, procurando el conocimiento sistemtico
y gradual de las condiciones, problemas y exigencias reales del trabajo
docente. De este modo, la formacin de profesores no slo se lleva a
cabo en el mbito de la escuela normal, tambin ocurre en el mbito
de los jardines de nios (SEP, 1999: 20-21).
En el rea de Actividades de acercamiento a la prctica escolar (B) la
vinculacin con la prctica se tiene presente desde primer semestre a travs
de la asignatura Escuela y Contexto Social, donde las alumnas visitan
planteles de educacin preescolar con la intencin de analizar las relaciones

En su mayora los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar son

mujeres, por lo cual se emplear el sustantivo en femenino para referirnos a stos.
24

de la escuela con su entorno. Aqu se parte de la observacin emprica que

se hace en visitas peridicas al jardn de nios. Ms no toda la enseanza
gira en relacin directa con la prctica, puesto que la mayor parte de las
asignaturas se desarrollan de forma terica en la Normal.
En segundo semestre se cursa Iniciacin al Trabajo Escolar, donde se
contina en interaccin con el jardn de nios, adems de recibir en el aula
conocimientos tericos la mayor parte del tiempo. De tercero a sexto se
cursan las asignaturas Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV
respectivamente, mediante las cuales se vincula lo aprendido con la prctica
docente. En el jardn de nios la practicante normalista toma la conduccin
del grupo en dos jornadas de una semana en los primeros semestres y dos
jornadas de dos semanas cada una en sexto semestre. Durante este tiempo
implementa estrategias para llevar a cabo la clase y observa las dificultades y
problemticas de su prctica docente. Segn el PELEP, en este lapso la
estudiante es capaz de movilizar los saberes aprendidos de forma terica en
la Normal y aplicarlos durante su prctica.
El rea de Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo (C), se
compone de cuatro asignaturas: Trabajo Docente I y Seminario de Anlisis
del Trabajo Docente I, en sptimo; y, Trabajo Docente II y Seminario de
Anlisis del Trabajo Docente II, en octavo semestre. En lo sucesivo
denominaremos a las dos asignaturas Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente en singular Seminario, puesto que se trabajan en secuencia, de
manera que funciona como una asignatura que dura una anualidad.

25

En sptimo y octavo semestre las estudiantes realizan tres tipos de

actividades:
1) el trabajo docente con un grupo de nios y nias de educacin
preescolar,
2) el anlisis y la reflexin sistemtica acerca de su desempeo con el
grupo de alumnos que atienden, as como sobre el conjunto de
experiencias obtenidas en el jardn de nios, y
3) la elaboracin de su documento recepcional, en el que seleccionan
y desarrollan un tema o aspecto relativo al trabajo docente a
partir de su experiencia y del anlisis y de la reflexin sobre la
misma (SEP, 2002b: 9).
Desde su individualidad y en su conjunto, las anteriores actividades que se
desarrollan durante el ltimo ao de la licenciatura, les brindan a las
estudiantes la posibilidad de rescatar evidencias de su prctica docente
mediante la utilizacin del instrumento de recogida de datos denominado
diario de trabajo, que de acuerdo con Porln y Garca, (citados por Santos;
1995: 186) es una gua para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo la
toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolucin y sobre sus
modelos de referencia. Favorece, tambin, el establecimiento de conexiones
significativas entre conocimiento prctico y conocimiento disciplinar, lo que
permite una toma de decisiones ms fundamentada ().

26

La asignatura de Trabajo Docente I y II (SEP, 2002a) refiere a la prctica

docente que desempean las estudiantes normalistas durante periodos
prolongados con un grupo de nios, bajo la tutora en el aula de una
educadora experimentada. Este espacio curricular tiene entre sus propsitos
el desarrollo de las competencias didcticas, que implica la planeacin,
aplicacin y evaluacin de situaciones didcticas dirigidas a promover las
competencias comunicativas, cognitivas y psicomotrices de los nios en
edad preescolar.
Segn el PELEP, mediante el trabajo docente que realicen en el jardn de
nios se espera que las estudiantes normalistas:
a. Fortalezcan el desarrollo de su competencia didctica al disear y
aplicar secuencias de actividades de enseanza congruentes con los
propsitos de la educacin preescolar, las necesidades educativas de
los nios del grupo y con la realidad social en que stos se
desenvuelven.
b. Avancen en el desarrollo de la habilidad para conocer a los nios del
grupo y aprovechar dicho conocimiento en propiciar el desarrollo de
sus potencialidades.
c. Mejoren la competencia para comunicarse en forma clara y sencilla
con los nios; asimismo, utilicen esa competencia con los padres de
familia del grupo, a fin de obtener su apoyo en el fortalecimiento de
las capacidades bsicas de sus hijos.

27

d. Profundicen los conocimientos adquiridos sobre las formas en que

repercuten la organizacin y el funcionamiento del jardn de nios en
el trabajo docente y en los aprendizajes de los nios. Asimismo,
desarrollen actitudes favorables para el trabajo colectivo en el
preescolar.
e. Fortalezcan su compromiso profesional al poner en juego la
formacin adquirida para responder a las exigencias reales del trabajo
docente y reconozcan esta experiencia como parte de su proceso
formativo (SEP, 2002c: 14).
Uno de los propsitos que se pretende alcanzar con el Seminario de Anlisis
del Trabajo Docente I y II es que las futuras educadoras:
a. Reflexionen de manera sistemtica sobre su desempeo al trabajar
con el grupo de educacin preescolar y al participar en otras
actividades propias de la vida escolar del jardn de nios, y
comprendan la importancia de esas experiencias reflexivas en el
desarrollo de sus competencias profesionales.
b. Fortalezcan sus capacidades para identificar informacin relevante
tanto en el desarrollo de las experiencias de trabajo como en otras
fuentes y posteriormente sistematizarla, analizarla y utilizarla en el
desarrollo de las actividades acadmicas.
c. Intercambien experiencias con sus compaeras e identifiquen los
retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, as
como los medios que permiten superarlos.
28

d. Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de

manera reflexiva las experiencias de trabajo docente y para
comunicarlas por escrito mediante la elaboracin del documento
recepcional. (SEP, 2002b: 11).
En estos ltimos dos semestres la prctica se vuelve el ncleo central de su
formacin. Ya no cursan asignaturas en las que se pretenda proporcionar
conocimientos tericos, ms bien el conocimiento se da a partir de la
prctica.
Es en este momento las alumnas permanecen en las instituciones
preescolares por periodos de tiempo que van de una a cuatro semanas en
promedio (ver Anexo 1); ahora son ellas las que se responsabilizan del grupo,
se enfrentan a las dificultades y problemas reales de la prctica y dan
soluciones, por tanto deben reflexionar sobre sta con la finalidad de
mejorarla.
Durante los periodos de prctica en el Jardn de Nios, las docentes en
formacin cuentan con las orientaciones de la educadora (tutora) a cargo del
grupo de preescolar; como su tutora durante este proceso, debe
transmitir sus saberes y experiencias, y la gua respecto a los procedimientos
y toma de decisiones apropiadas para el trabajo con el grupo.
En sntesis, la docente en formacin se encuentra practicando en
condiciones reales de trabajo dentro de un jardn de nios, donde recolecta
datos relevantes, y mediante el anlisis de sus experiencias, selecciona una
situacin problemtica (la cual trabajar en su documento recepcional).
29

Durante este periodo de dos semestres se consolida la formacin docente

en la Normal, mediante la recuperacin de sus acciones, y posterior anlisis
y sistematizacin.
Enfoque utilizado para abordar la formacin docente y el papel de la prctica
docente
La formacin docente puede ser abordada desde diferentes perspectivas.
Gimeno y Prez (2002) proponen clasificar la funcin y formacin del
profesor dentro de diferentes perspectivas, algunas de ellas darn valor al
conocimiento surgido de la prctica y otras no. La clasificacin es la
siguiente:
a) Perspectiva acadmica: resalta el hecho de que la enseanza es,
en primer lugar, un proceso de transmisin de conocimientos y de
adquisicin de la cultura pblica que ha acumulado la humanidad
(Gimeno y Prez, 2002: 400).
b) La perspectiva tcnica: empata con la perspectiva epistmico
positivista (racionalidad tcnica) tratada en la primera parte de
este apartado. Y, al igual que la perspectiva acadmica, no da
valor al conocimiento originado en la prctica.
c)

Perspectiva prctica: la cual propone la formacin del docente

como la de un artesano, artista o profesional clnico que tiene
que desarrollar su sabidura experencial y su creatividad para
afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas
que configuran la vida del aula (Gimeno y Prez, 2002: 410). Bajo
esta perspectiva el docente aprende y construye conocimiento a
30

partir y por medio de su prctica y no slo por el conocimiento

generalizado por la ciencia.
Una cuarta perspectiva es la crtica derivada de la Escuela de Frankfurt
(Horkheimer, Habermas, Adorno), cuya finalidad de la formacin docente es
desarrollar en los maestros la conciencia de que el aula de clases es el
espacio donde se transforma la realidad social a travs de la praxis, la
sntesis entre la teora y la prctica.
Para la construccin y abordaje del objeto de estudio se utiliza la perspectiva
prctica, debido a que el proceso de formacin docente durante el
Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II se da a travs de un
afrontamiento con situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas de la
prctica docente. Adems, da un papel fundamental a la construccin del
conocimiento a partir de la prctica, mismo que se construye por medio de
la reflexin que el docente hace de su prctica. En el apartado 2.1
Perspectivas epistmicas de formacin docente se exponen ms
detalladamente las perspectivas de formacin docente y el papel de la
prctica docente en cada una.

31

CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

El proceso de formacin docente puede ser entendido como:
a) Un proceso donde la futura educadora pasa por dos etapas de
formacin docente: la formacin inicial y la formacin continua.
Esta perspectiva coincide con la epistemologa positivista.
El proceso de formacin inicial transcurre durante su paso por la
Normal, donde cursa distintas asignaturas del currculo para
apropiarse de las competencias que se describen en el perfil de
egreso. El proceso de formacin continua comienza al egresar de
la carrera e incorporarse a la vida profesional, se da a travs de
cursos de capacitacin y actualizacin docente, a fin de cubrir
debilidades o cumplir con las tendencias educativas o enmiendas
dictadas a partir de reformas en planes y programas. Desde esta
perspectiva los aspectos tericos son los que aportan los
elementos para el desarrollo de la prctica docente.
b) Un proceso nico de formacin docente, cuyos lmites son difusos.
Comienza desde el primer contacto que la estudiante tiene con la
prctica docente desde su infancia en su formacin bsica, se
prolonga durante la licenciatura y la incorporacin a la vida
profesional. Esta perspectiva coincide con la epistemologa
prctica, la cual no hace una divisin tajante entre la formacin en
la Normal y la vida profesional; ambas son parte de su proceso de
formacin docente y aportan elementos para su desarrollo

32

profesional. Desde esta perspectiva, la prctica es la que aporta y

gua los elementos para el desarrollo de la prctica docente.
La perspectiva de un proceso nico de formacin docente es la que se sigue
en esta investigacin, puesto que es el que permite entender la relacin
entre la prctica docente y los conocimientos que se construyen mediante la
reflexin a partir de la prctica.
En esta investigacin se describe el proceso de formacin docente en una
Escuela Normal particular, especficamente el proceso de formacin para la
prctica docente reflexiva, es decir lo referente a la reflexin desde la
prctica realizada por las estudiantes durante el Seminario de Anlisis del
Trabajo Docente I y II. Como antes se menciona, el proceso de formacin
docente presenta lmites difusos y para fijar los que permitan construir y
abordar el objeto de estudio, se utiliza las actividades para la prctica
reflexiva que se llevan en el Seminario; este proceso entendido bajo los
lmites mencionados, es lo que en esta investigacin constituye el proceso de
formacin para la prctica docente reflexiva.
La prctica docente para ser eficaz debe ser reflexiva, es decir que, mediante
la reflexin de las acciones que realiza una practicante en el desarrollo de lo
planeado para las jornadas de prcticas en los jardines de nios, pueda
producir conocimiento prctico; el cual es aquel que le da la oportunidad de
elevar la eficacia de su prctica, porque la hace aprender y desarrollar
herramientas de sta, as mismo tomar recursos preestablecidos pero
adaptndolos a la situacin, ya que la situacin de la prctica es un terreno
pantanoso (Schn, 1998). La reflexin de su prctica brinda a las alumnas la

33

posibilidad de construir conocimientos cuya fuente es la prctica misma,

adems les permite mejorarla y entenderla.
El conocimiento prctico es el tipo de conocimiento que surge de la reflexin
desde la accin, del enfrentamiento del docente con situaciones de
incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores (Schn,
1998). Los conocimientos prcticos se pueden clasificar al tomar como
criterio los niveles de reflexin de Van Manen (1998): sentido comn,
reflexin incidental, reflexin sistemtica y reflexin sobre la reflexin.
Durante el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva la
estudiante construye conocimientos que van aumentando en su complejidad
y grado de abstraccin conforme la practicante avanza en su nivel de
reflexin. Esto es producto de su enfrentamiento con la prctica y la
reflexin que sobre sta realiza.
Aunque la construccin de conocimiento prctico es una parte natural del
enfrentamiento con situaciones de la prctica, en ocasiones representa un
obstculo para las practicantes que se enfrentan por primera vez a
escenarios reales de la prctica. As mismo los asesores del Seminario no
siempre cuentan con los saberes necesarios para facilitarles la construccin
de dichos conocimientos.
A partir de lo expresado se plantea la siguiente pregunta de investigacin:

34

Cmo es el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva de las

alumnas de la Licenciatura en Educacin Preescolar durante el Seminario de
Anlisis del Trabajo Docente I y II?
Un primer acercamiento al objeto de estudio se dio por parte de uno de los
investigadores, el cual se desempea como asesor del Seminario de Anlisis
del Trabajo Docente I y II en una Escuela Normal particular de Guadalajara,
Jalisco. En esta Normal se llev a cabo la investigacin, se consider como
sujetos de estudio a las alumnas que cursaron el Seminario en la generacin
2005 - 2009.
El proceso de formacin para la prctica docente reflexiva de las alumnas
antes mencionadas ser descrito a partir de lo expresado por ellas en
entrevistas, la revisin de su documento recepcional, la descripcin de las
condiciones de su prctica e informacin proporcionada por asesores del
Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II.
La presente investigacin surge a partir de la deteccin de una situacin
problemtica en una escuela Normal y que tiene relacin con el proceso de
formacin para la prctica docente reflexiva; adems del inters de los
investigadores por aspectos relacionados con la formacin de profesionistas
que realizan prcticas profesionales y a los cuales se les pide construir
conocimientos a partir de la reflexin sobre stas.
En la experiencia docente de los investigadores se ha visto que los
estudiantes evidencian debilidades que les representan obstculos para
construir conocimientos a partir de su prctica, resolver problemas y
reflexionar sobre las acciones que realizan; es decir, no cuentan con los
suficientes elementos que les lleven a la mejora permanente de su prctica.
35

Las herramientas terico-metodolgicas y de estructura conceptual que los

estudiantes adquieren en la escuela no guardan relacin directa con lo
demandado en la prctica, donde lo que se requiere es sistematizar la
experiencia y reflexionar sobre las acciones para enfrentarla y mejorarla.
Esto en el sentido de que los fundamentos tericos estn presentes en la
prctica pero no son factores que la determinen, sino herramientas a las que
recurre el profesionista al analizar y resolver situaciones problemticas
diversas.
Por esta razn resulta importante investigar sobre los procesos en los cuales
se les facilita a los estudiantes espacios para enfrentar, analizar y reflexionar
situaciones reales de trabajo como es el caso del Seminario de Anlisis del
Trabajo Docente I y II en la Licenciatura en Educacin Preescolar.
Se revisaron investigaciones sobre cmo son abordados los procesos de
formacin de profesionistas y la reflexin sobre su prctica. En el caso de
Mxico las investigaciones encontradas aluden a procesos de formacin
docente en educacin superior, pero no se encontr alguno que refiera
directamente al proceso de formacin docente reflexiva en la Licenciatura
en Educacin Preescolar; ni aspectos que relacionen conocimientos
construidos desde la accin con el Plan de Estudios 1999, el cual incorpora la
visin de la prctica en la formacin profesional.
En algunos casos, los asesores del Seminario fueron formados en
perspectivas que tienen un mayor predominio de aspectos tericos y menor
nfasis en la prctica, por lo que no necesariamente los saberes que poseen
facilitan el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva.

36

As mismo el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Preescolar no

aporta los suficientes elementos respecto a cmo dar seguimiento a dicho
proceso en el rea de Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo (ver
Tabla 1). Aunado a esto, los textos que hablan sobre la relacin de las
prcticas con la reflexin tratan el tema de forma general sin enfatizar en
cmo la construccin de conocimiento desde la prctica permite mejorarla. Y
aunque existen investigaciones sobre el tema presentadas en distintos
medios o formatos, el acceso a stas demanda una serie de actitudes y
habilidades investigativas que en ocasiones no han sido desarrolladas por los
involucrados en el proceso de formacin docente.
Se consider conveniente realizar la presente investigacin a fin de
contribuir a la comprensin del proceso de formacin docente en un
momento en que la educacin superior en Mxico es objeto de reformas
que pretenden resignificarla, al incorporar a los sistemas de formacin
profesional aspectos que privilegien la prctica como fuente de construccin
de conocimientos.
Este trabajo pretende aportar elementos para la comprensin del proceso de
formacin docente en la Licenciatura en Educacin Preescolar
especficamente en los aspectos relacionados con la prctica reflexiva y en el
contexto del Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II. La descripcin
de este proceso, llevado por un grupo de estudiantes de la LEP, muestra
elementos que pueden servir a:
a) los asesores del Seminario como referencia de cmo construyen,
los estudiantes en condiciones similares, conocimientos desde la
prctica y cmo estos influyen a mejorarla. As mismo brindar
37

elementos a los asesores no formados en la prctica reflexiva,

para que puedan facilitar en los estudiantes la formacin como
practicantes y profesionistas reflexivos,
b) las alumnas que cursan el Seminario al acercarse a las experiencias
de otras estudiantes, y fomentar el desarrollo de una actitud de
practicante y profesionista reflexiva, y,
c)

profesores y estudiantes de otras reas de formacin profesional

como referencia para formar estudiantes y profesionistas
reflexivos que valoren la importancia de la construccin de
conocimientos desde la accin.

38

OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
El objetivo general de la presente investigacin es describir el proceso de
formacin para la prctica docente reflexiva de las alumnas de la
Licenciatura en Educacin Preescolar durante el Seminario de Anlisis del
Trabajo Docente I y II. Esto objetivo se lograr a partir de lo expresado por
ellas en entrevistas, la revisin de algunos apartados de su documento
recepcional; con la finalidad de aportar elementos para la comprensin del
proceso y construir un referente de orientacin a los docentes de esta lnea
de formacin.
Como objetivos particulares se pretende:
a) Identificar los momentos en que la practicante construye
conocimiento prctico durante el Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente I y II.
b) Describir los momentos en que la practicante construye
conocimiento prctico durante el Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente I y II.
c)

Describir los niveles de reflexin que evidencia la practicante

durante el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva.
Antecedentes

La indagacin de conceptos claves de la presente investigacin se realiz a

travs de la consulta en bases de datos electrnicas como Eric, Reduc,
Dialnet, Ebsco y con el meta buscador Copernic, adems de Google
39

Acadmico y Lycos. Se recurri a consultar los tesauros de UNESCO y ERIC,

tomando como descriptores clave que guarda relacin con el objeto de
estudio, los cuales son: proceso de formacin, formacin docente, prctica
reflexiva, reflexin, reflexividad, pensamiento reflexivo, Dewey, Schn,
reflective practice, conocimiento prctico, y niveles de reflexin. Esta
informacin permiti construir el estado del arte.
Los 22 documentos encontrados refieren experiencias de diversos pases,
incluido Mxico, y de manera sucinta se describen. Estos son clasificados en
referentes a:
-

la prctica reflexiva en la formacin de docentes,

la prctica reflexiva en la formacin de diversas profesiones,
conocimiento prctico en la formacin inicial de docentes,
la formacin docente, y,
la prctica reflexiva.

Referentes a la prctica reflexiva en la formacin de docentes

1. La investigacin de Roca y Manchn (2007) gira en torno al ejercicio de la
reflexin en el prcticum del docente en formacin para el rea de ingls.
Emplearon el mtodo de anlisis comparativo para el estudio de las
memorias elaboradas por los practicantes a partir del cual es posible
identificar los niveles de reflexin y categorizar los temas comunes del
anlisis, agrupndolos de acuerdo a la clasificacin de los niveles de reflexin
de Van Manen: tcnico, prctico y crtico.

40

2. Fernndez, et al. (2005) proponen un taller permanente para promover la

formacin como un proceso de reflexin compartida sobre la prctica y
orientada a la formacin del docente como investigador de su accin. Esta
investigacin se fundamenta en la teora de la accin de Argyris y Schn, y
en el concepto de accin-reflexin de Schn y Van Manen. Se explican los
cuatro niveles de reflexin sistemtica construidos por Van Manen: prereflexivo, reflexin incidental y limitada, reflexin sistemtica y reflexin
sobre la reflexin.
3. Moral (2000) propone que la construccin personal de significado de
enseanza se lleva a cabo mediante una prctica reflexiva que implica
procesos de resolucin de problemas (Copeland y colaboradores). Este
documento aborda la propuesta elaborada por Marcelo en 1994 de cinco
orientaciones conceptuales para entender la formacin del profesorado: la
orientacin acadmica, la tecnolgica, la prctica, la personalista y la social
reconstruccionista. Asimismo los principios del profesorado, que la autora
propuso en 1997, que se encuentran conectados con el modelo del docente
reflexivo. La propuesta de la autora para propiciar la unin entre la teora y
la prctica se sustenta en la utilizacin de estrategias de investigacin, tiles
para que el practicante se cuestione lo que hace, cmo lo hace y por qu lo
hace.
4. Sayago y Chacn (2006: 55) realizan un ensayo que
() introduce algunas ideas para producir un nuevo diario de ruta
respecto a unas prcticas que establezcan mecanismos de
interdependencia entre la aplicacin y la produccin de
conocimientos (entre las que proponen) el balance terico-prctico
41

y la interrelacin vertical y horizontal con otros componentes del

currculum.
5. La investigacin de Chacn (2006) est dirigida a indagar qu sucede y
cmo se promueve el desarrollo de competencias para la reflexin y la
crtica en la carrera de educacin bsica integral de la Universidad de los
Andes Tchira.
6. Labra, et al. (2005) analizan la posibilidad de utilizar la investigacinaccin como una metodologa para promover el desarrollo profesional y la
construccin de conocimiento situado, para mejorar la prctica profesional
en el proceso de formacin inicial.
7. La tesis doctoral de Sanjurjo (2002) es una investigacin de corte
cualitativo en la que se analizan las prcticas de quienes cursan la carrera de
Ciencias de la Educacin en la Facultad de Humanidades y Artes en la
Universidad Nacional de Rosario, Argentina, con fundamento en la teora
crtica de la prctica reflexiva. Explica diversos enfoques para entender la
prctica reflexiva. Se trata un estudio de caso y explica cmo llev a cabo el
estudio, la interpretacin y anlisis de datos, y expone los resultados
obtenidos.
8. Snchez, et al. (2005) presentan en este ensayo un breve recorrido por
diferentes corrientes filosficas y pedaggicas que han abordado el
pensamiento reflexivo. Sustentan la tesis de que este tipo de pensamiento
es una estrategia fundamental para la formacin de los docentes.
Mencionan que el pensamiento reflexivo avanza por niveles, que
caracterizan en: superficial, medio y superior.
42

9. En este artculo Reyes (1993) expone el problema de la dicotoma entre la

teora y la prctica en el Plan de Estudios SEP 1984 para las escuelas
Normales. Distingue dos tipos de formacin como fundamento de los planes
de estudio: la acadmica o cientfica, y la metodolgica o pedaggica.
Analiza las condiciones en que se realizan las prcticas de los docentes en
formacin y propone un nuevo modelo para su realizacin con base en la
recuperacin y reflexin de las experiencias de los normalistas en las
instituciones de prctica. Brinda informacin sobre las caractersticas de las
prcticas de los normalistas en los planteles educativos.
10. Tallaferro (2006) aborda el problema de la vinculacin entre la teora y la
prctica en la formacin inicial de profesores. Aborda el concepto de
prctica, las caractersticas del profesional reflexivo y propone estrategias
para el desarrollo de la prctica reflexiva.
11. Por su parte, Chacn (2003) expone que durante un seminario de
metodologa de la enseanza del ingls, dictado como parte de los cursos de
actualizacin ofrecidos a travs de la unidad de postgrado de la Universidad
de los Andes Tchira, utiliz la observacin a maestros en servicio como
estrategia para promover la reflexin crtica en los docentes en formacin.
Referentes a la prctica reflexiva en la formacin de diversas profesiones
12. El trabajo de Nolla (2006: 15) tiene como propsito:
() hacer un repaso del estado de la cuestin referente al desarrollo
profesional de los mdicos. Se considera que el proceso de aprendizaje
es un proceso constructivista, autodirigido, colaborativo y contextual.
Adems de los principios de aprendizaje, se trata el proceso de
43

razonamiento clnico y la importancia de la prctica reflexiva durante

toda la vida profesional.
Referentes al conocimiento prctico en la formacin inicial de docentes
13. El trabajo de investigacin de Granda y Canto (1997) se fundamenta en
el supuesto de que los contenidos del currculo de formacin inicial de
maestros-especialistas en educacin fsica, tiene una escasa influencia en la
prctica profesional que desempean los estudiantes en los primeros
semestres de la carrera. En este documento se aborda el concepto de
conocimiento prctico.
14. Romero (1997) expone los resultados de un estudio de caso con relacin
a una experiencia llevada a cabo durante la formacin inicial del maestro
especialista en educacin fsica en la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Granada. Con la intencin de que los docentes en
formacin adquirieran un conocimiento prctico se desarroll un practicum
con base en distintas fases en que el empleo de los diarios, de las reuniones
del seminario y de las entrevistas, permiti reunir las evidencias de los
avances de los estudiantes. Se aborda el concepto de reflexin para la
prctica y conocimiento prctico.
15. Contreras (1987) sita a Elbaz como la pionera en la construccin del
concepto de conocimiento prctico, mismo que define como aquel que
adquiere el profesor con relacin a la prctica y que lo emplea para darle
forma a sta.

44

Referentes a la formacin docente

16. Mercado Cruz (2007) plantea algunas de las problemticas que enfrentan
los asesores de 7 y 8 semestres de las licenciaturas en Educacin
preescolar y primaria. Trabaja el concepto de proceso de formacin y la
clasificacin de los saberes de Porlan y Rivero: formales, informales e
interactivo-reflexivos.
17. La investigacin de Castellanos (2010) se enmarca dentro del proyecto
Escuela Necesaria de la Organizacin Fe y Alegra, en Venezuela, cuyo
objetivo es estudiar el problema de la formacin de profesores y personal
directivo en tanto sujetos de los programas de capacitacin. Aborda dos
concepciones de formacin docente de Bar e Imbernn: formacin inicial y
formacin permanente.
18. Lira, et al. (2009: 16) realizan un estudio de caso con egresados de la
Maestra en Intervencin Educativa (MEIPE), () aporta conocimiento
acerca de los saberes de los egresados, permite comprender de manera
cualitativa las condiciones y alcances de la trasformacin de las prcticas en
los profesores mediante estos tipos de maestras. Ofrece los conceptos de
saber prctico complejo expresado por Porln y de formacin de Ferry y
Moreno.
19. Sanjurjo, L., et al. (2007) En esta ponencia se presenta una investigacin
que aborda el proceso de construccin del conocimiento profesional
docente, en la zona sur de la provincia de Santa Fe en Argentina. Se exponen
como conceptos centrales la formacin y la formacin docente. Este ltimo
visualizado en cuatro momentos: biografa escolar, la formacin de grado,
los procesos de socializacin profesional y el perfeccionamiento docente.
45

Referentes a la prctica reflexiva

20. La tesis doctoral de Domingo (2008) versa sobre la problemtica de la
formacin reflexiva y el aprendizaje experiencial detectada en sus alumnos
en las asignaturas de practicum que imparte en la Universitat Internacional
de Catalunya. Describe los antecedentes de la prctica reflexiva en los que
se remonta a Scrates, Aristteles, Rousseau, etc., como figuras
predecesoras, adems nos ofrece seis modelos de la prctica reflexiva: 1) el
modelo de aprendizaje experiencial de Kolb, 2) el modelo reflexivo de
Korthagen, 3) el modelo ALACT, 4) el profesional reflexivo de Schn, 5) otros
modelos basados en el cambio (modelos de crtica y de reconstruccin
social, y modelos de investigacin-accin) y 6) el modelo de Oser y
Baeriswyl: las coreografas del aprendizaje.
21. Albertn (2003) realiza una investigacin de tesis doctoral donde aborda
el concepto de reflexividad y lo emplea como sinnimo de prctica reflexiva;
lo expone desde dos perspectivas tericas: el paradigma de la complejidad
(Morin) y la etnometodologa. Seala que la reflexividad no debe ser
confundida con la reflexin. Ofrece el concepto de reflexividad de Coulon.
22. Reynaga (1996) hace una breve presentacin del proceso de cambio que
ha sufrido la formacin profesional en el nivel superior en las dos ltimas
dcadas. Organiza dicha trayectoria en dos bloques, las viejas propuestas
encabezadas por Dewey y las renovadas posibilidades a partir de los
planteamientos de Schn. Recupera de este autor el concepto de practicum.
La revisin del estado del arte aport al presente estudio, en un primer
trmino dar claridad al enfoque terico seleccionado en su realizacin y su
vnculo con los conceptos centrales de la investigacin: prctica reflexiva
46

desde un enfoque prctico, conocimiento prctico, con base en la

recuperacin y reflexin de las experiencias de su prctica con la idea de
construirlo, y formacin docente donde confluyen la formacin inicial y la
continua.
As mismo, brind orientacin en relacin con la construccin metodolgica
atendiendo al enfoque, mtodo y los procedimientos de anlisis de la
informacin empleados en dichas investigaciones, al encontrar similitudes y
diferencias. Permiti determinar que los niveles de reflexin propuestas por
Van Manen eran los pertinentes con el enfoque y que se podan relacionar
con la informacin obtenida mediante las entrevistas.

47

CAPTULO 2. CONCEPTUALIZACIN
Durante el siglo XX prolifer una gama de profesiones impartidas en
institutos y universidades de todo el hemisferio occidental. En las
instituciones educativas los conocimientos cientficos desarrollaron una
especializacin producto de la expansin y profundizacin de las ciencias.
Nuevas ciencias vieron su aparicin, mientras las tradicionales cambiaron
su forma de ser entendidas. Las ciencias naturales enfrentaron problemas
epistmicos al tratar de comprender la teora de la relatividad o explicar los
fenmenos cunticos. Las ciencias del comportamiento tuvieron que
cuestionar el paradigma conductista y abrirse a la teora social. Las ciencias
sociales vieron una revolucin en sus cimientos a partir de los hechos
ocurridos en la segunda guerra mundial y la proliferacin de nacionalismos.
En el campo de la educacin los cambios no fueron menos radicales.
La educacin se masific y comenz su vinculacin formal con la vida laboral.
Durante la segunda mitad del siglo XX creci la necesidad de estudiar una
profesin para alcanzar un puesto de trabajo. Los docentes en formacin
entraron en esta dinmica y en la actualidad para ser docente se exigen
estudios de nivel superior. Aqu surge la pregunta, cmo formar docentes
que se desarrollen de forma eficaz en su vida profesional?; la respuesta a
dicho planteamiento se ha dado al menos a partir de tres perspectivas: la
racionalidad tcnica, la racionalidad prctica y la racionalidad crtica (ver
apartado 1.2 Enfoque utilizado para abordar la formacin docente y el papel
de la prctica docente).

48

Perspectivas epistmicas de formacin docente

Las tres perspectivas de formacin docente que aqu se exponen, permiten:
a) explicar la relacin entre la formacin de profesionistas y la vida
profesional, y,
b) proponer modelos de educacin profesional.
En la actualidad estas tres perspectivas de formacin docente influyen de
forma distinta en los diversos modelos de educacin profesional,
dependiendo del pas y el enfoque adoptado en los distintos centros de
formacin.
Estas perspectivas son analizadas en este documento tomando en cuenta
tres aspectos:
i.
ii.
iii.

la base epistmica que sostienen: el valor que le dan al

conocimiento, la fuente de donde proviene y cmo se construye,
la teora filosfica que las enmarcan y
cmo explican la relacin entre la escuela y la vida profesional.

49

PERSPECTIVA DE LA RACIONALIDAD TCNICA

La perspectiva de la racionalidad tcnica ha dictado la estructuracin de
los programas educativos en Mxico durante el siglo XX. La base epistmica
de sta se fundamenta en la idea de que el conocimiento tiene su fuente en
la teorizacin de los hechos, el conocimiento se construye a partir de la
experimentacin que se da en la prctica. La prctica es el espacio de
aplicacin del conocimiento, ms no la fuente de ste.
Todo esto lleva a desvalorar el conocimiento que se genera desde la accin y
slo considera a la prctica como el lugar donde se prueban los
conocimientos que la ciencia teoriza, sistematiza y generaliza. Al considerar
la prctica como el lugar donde se aplican los conocimientos producidos por
la ciencia, sta pierde su capacidad de generar conocimiento.
La racionalidad tcnica tiene su fundamento en el pensamiento filosfico de
Augusto Comte, el que se arraig en las universidades occidentales y ha
estado de fondo en casi todos los programas educativos en Mxico desde
finales del siglo XIX. Esto llev a la instrumentalizacin de la ciencia, a la
utilizacin del conocimiento con un fin que no fuera el conocimiento en s
mismo, al tiempo que la razn tambin es instrumentalizada y tecnificada.
En palabras de Schn (1998: 39-40):
() la racionalidad tcnica es la herencia del positivismo, la poderosa
doctrina filosfica que arraig en el siglo XIX como resultado del
surgimiento de la ciencia y la tecnologa y como un movimiento social
que aspiraba a la aplicacin de los logros de la ciencia y la tecnologa

50

para el bienestar de la humanidad. La racionalidad tcnica es la

epistemologa positivista de la prctica.
Dentro del marco de la racionalidad tcnica, el profesionista que aplica el
conocimiento a su prctica es formado bajo un esquema que conlleva tres
componentes (Schein, citado por Schn, 1998: 33-34):
1.

Una disciplina subyacente o ciencia bsica componente sobre la

cual descansa la prctica, o a partir de la cual se desarrolla.

2.

Una ciencia aplicada, o componente de ingeniera, de la cual se

derivan muchos de los procedimientos de diagnstico cotidianos y
las soluciones a los problemas.

3.

Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real

ejecucin de los servicios al cliente, utilizando el conocimiento
bsico y aplicado subyacente.

Desde esta perspectiva el docente en formacin debe de conocer los

fundamentos bsicos de la ciencia, las tcnicas de aplicacin y, por medio
del desarrollo de competencias, aplicar lo aprendido a su prctica.
Especficamente este modelo pide a las estudiantes de la LEP el estudio de la
ciencia bsica, herramientas de aplicacin, desarrollo de competencias, para
llevar estos conocimientos al Jardn de Nios. En pocas palabras la
practicante debe aplicar la teora a las situaciones de la prctica profesional.
El Plan de Estudios de la LEP se fundamenta en gran parte en esta
perspectiva, ya que en los primeros semestres se cursan asignaturas de
ciencia bsica (ver apartado 1.1 Contexto del proceso de formacin para la
51

prctica docente reflexiva en el Seminario de Anlisis del Trabajo Docente), y

posteriormente de aplicacin y diseo de actividades, que mediante el
desarrollo de competencias, aplicarn en la prctica en los ltimos
semestres.
Esta perspectiva no permite construir y describir el objeto de estudio, puesto
que el conocimiento que facilita a las estudiantes alcanzar una prctica
profesional eficiente surge en la accin, y no en la teora. As mismo, la
prctica es un lugar para construir conocimientos y aplicarlos. Las
habilidades y actitudes para una prctica profesional eficiente no se
aprenden de forma terica, sino a travs del enfrentamiento con situaciones
reales.

52

PERSPECTIVA DE LA RACIONALIDAD CRTICA

En los programas educativos de nuestro pas la perspectiva de la
racionalidad crtica ha aportado elementos de estructuracin transversal.
Son pocas las instituciones de formacin profesional que expresan
abiertamente formar a sus alumnos como individuos crticos, aunque en la
mayora existe de manera informal la intencin de algunos profesores para
desarrollar este tipo de sujetos, es por esto que se presenta en los
programas transversalmente.
Para Sanjurjo, la racionalidad crtica
() supera las visiones parciales de los planteamientos positivista e
interpretativo, que al dar prioridad a la teora (el primero) y al
entendimiento prctico (el segundo), han obturado la relacin
dialctica entre la teora y la prctica. La teora social crtica integra la
teora y la prctica en un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y
accin poltica () La articulacin teora-prctica no slo persigue la
comprensin y la interpretacin, sino tambin la toma de conciencia
de las condiciones reales y los contextos que posibilitan la accin para
el cambio (Sanjurjo, 2002: 22-23).
Desde esta perspectiva, el conocimiento tiene su fuente en la praxis, sntesis
de teora y prctica. El conocimiento es construido a travs del trabajo
creativo dentro de un marco ideolgico que busca llevar a la sociedad su
desarrollo a travs de un proceso crtico. La racionalidad crtica busca en la
reflexin, encontrar el alcance de las acciones de la prctica en la realidad
social.
53

La racionalidad crtica tiene su origen en la Escuela de Frankfurt, y en la

actualidad uno de sus principales tericos es Jrgen Habermas. Este enfoque
parte de la idea de transformar la realidad, as como que cada una de las
acciones del profesionista debe tener en cuenta el plano tico y social.
La filosofa crtica hace una revisin del marxismo, y de ste toma la idea de
que todas las acciones que se realizan tienen como objetivo transformar la
realidad. Los profesionistas deben encaminar sus acciones hacia el cambio
social. El conocimiento que producen no debe quedarse nicamente en el
aspecto profesional, sino llevarse al plano poltico: a la construccin de una
sociedad racional y democrtica.
El profesor en formacin debe ser consciente de que lo aprendido en la
escuela y en la prctica debe servir para transformar la sociedad. Su
aplicacin se da a partir de una sntesis de lo terico-ideolgico, aprendido
en la teora y la prctica. El aula de clases es el espacio donde se transforma
la realidad, el profesor debe buscar siempre lo mejor para la sociedad, sus
acciones son instrumentos polticos que deben guiarse por una ideologa
basada en este fin.
La racionalidad crtica incluye la valorizacin de las acciones e intereses de la
humanidad (Sanjurjo, 2002) y propone formar un docente que se ocupe del
desarrollo social a partir de su prctica. El docente educado bajo esta
perspectiva debe cuestionar la realidad y tener en cuenta la trascendencia
de sus acciones en el aula, al tiempo que busca la emancipacin de sus
educandos.

54

Se considera que el enfoque de la racionalidad crtica no da elementos

suficientes para construir y describir el objeto de estudio. No se aborda la
realidad a partir de la dialctica objeto-interpretacin, donde la fuente de
conocimiento es la praxis. El inters de esta investigacin es el conocimiento
construido a partir de la prctica, la accin como fuente de ste. As mismo
se pretende ver la prctica de la estudiante y su forma de mejorarla para s
misma, y no la trascendencia poltica e ideolgica de sta.

55

PERSPECTIVA DE LA RACIONALIDAD PRCTICA

Al considerar al hombre como un ser humano desde una aproximacin
organicista en la educacin, con capacidades para construir sus propios
mtodos de aprendizaje y desarrollo de habilidades, se inici la tendencia a
debilitar la postura que caracteriz al enfoque mecanicista (positivista), la
cual no brindaba importancia a la reflexin sobre lo aprendido sino a su
aplicacin.
En la ltima dcada del siglo XX, en las escuelas Normales de nuestro pas se
adopt el modelo por competencias y en los planes de estudio se
incorporaron espacios para que los estudiantes realicen su prctica docente
en planteles educativos, dando a sta un papel fundamental en su proceso
de formacin. La perspectiva de la racionalidad prctica ve en la prctica la
fuente del conocimiento as como el espacio para que el profesionista la
desarrolle y mejore.
Este modelo de profesionalidad, segn Elliot (1991: 76), tiene implicaciones
para la formacin de profesores por considerar que:
a) Todo aprendizaje valioso es experiencial.
b) El currculo del aprendizaje profesional debe consistir bsicamente
en el estudio de situaciones prcticas reales y problemas.
c) La pedagoga, para apoyar el aprendizaje profesional, ha de tender
a proporcionar oportunidad para que los aprendices desarrollen
las capacidades fundamentales para una prctica reflexiva
competente.
56

Mientras en el enfoque de racionalidad tcnica la prctica es el espacio para

aplicar lo aprendido en la formacin terica (la teora es la fuente de
conocimiento y los hechos son lo que le proporcionan material para
desarrollar conocimiento), en el enfoque de racionalidad prctica la teora
es slo herramienta y es la reflexin el medio principal para producir
conocimiento: conocimiento desde la accin. Este conocimiento aparece por
medio de la reflexin desde la accin.
La reflexin se genera mientras se acta, se piensa y se encamina la prctica
profesional en el momento en que sucede. Esta reflexin supone un nuevo
nivel de conocimiento, un metaconocimiento que nos permite conocer la
accin y tomar decisiones de manera consciente.
El enfoque de la prctica se basa en la reflexin sobre la accin, la cual
pretende superar el enfoque tradicional de lo que se ha entendido como
prctica y de los enfoques que no dan valor al conocimiento construido a
partir de sta. Para Fernndez, et. al. (2005), la adquisicin de conocimiento
ha de proceder de forma interactiva, reflexionando sobre situaciones
prcticas reales.
Schn (1998: 54) sostiene que nuestro conocimiento es de ordinario tcito,
est implcito en nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin
respecto a las cosas que estamos tratando. Parece correcto decir que
nuestro conocimiento se da desde la prctica. Para Schn (1998) la prctica
se vuelve fuente del conocimiento, ms no se queda, como lo mencionamos
en el enfoque prctico tradicional, en la accin, sino que pasa a otro nivel: la
reflexin. Podemos conocer desde la accin, y aunque en ocasiones no

57

podemos explicar el fundamento de nuestro saber en la accin, est fuera

de duda que sabemos cmo hacerlo.
Este enfoque tiene su fundamento filosfico y epistmico en el empirismo y
el pragmatismo, el cual surge como una respuesta a los excesos del
positivismo que duda de la validez del conocimiento originado en la prctica.
Uno de los primeros interesados en devolver la validez al conocimiento
surgido de la prctica fue Dewey, que plantea un desafo a las filosofas
tradicionalistas al anteponer como principio la experiencia reflexiva como
fuente de construccin de conocimiento.
Dewey (1993) introduce el concepto de reflective action (pensamiento
reflexivo), el cual implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de
perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2)
un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material
que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad.
Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento, a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las cuales tiende (Dewey, 1993: 25).
Es en la dcada de los aos ochenta del siglo XX que Schn retoma las ideas
de Dewey con la intencionalidad de mantener una postura alterna al
enfoque de la racionalidad tcnica al asignarle mayor credibilidad a la
importancia que tiene la prctica para el profesional en la construccin de
conocimiento en y desde la accin.

58

El enfoque de la prctica fundamenta amplias reas del Plan de Estudios de

la Licenciatura en Educacin Preescolar, especialmente las actividades B y C
(ver Tabla 1). En estos espacios la estudiante tiene un acercamiento gradual
con la prctica docente, hasta que en sptimo y octavo semestre queda por
periodos largos de tiempo a cargo del grupo de alumnos en la escuela en la
que fue asignada. Se parte de la premisa de que la reflexin sobre la prctica
proporcionar elementos para mejorarla a travs de los conocimientos que
construya y reporte en su documento recepcional. Ahora bien, es necesario
tener en cuenta que la construccin de conocimiento desde la accin no es
exclusiva de los estudiantes, sino que es parte de la vida profesional.
La racionalidad tcnica pretende formar al docente como un profesional que
sea competente en la aplicacin de tcnicas pre-diseadas a problemas
concretos de la prctica. La racionalidad prctica pretende formar docentes
desde la accin, docentes que reflexionen en y sobre la accin, con la
finalidad de producir conocimiento prctico3 que lo lleve a resolver los
problemas concretos que sta le presenta.
En este sentido, Moral (2000: 9) expone que

El conocimiento prctico surge de la prctica del docente, por lo cual el docente debe tener una formacin
prctica, obtener conocimientos a partir de sta, y es la prctica la que debe guiar dicha formacin. En este sentido
Elbaz es la primera en acuar el concepto de conocimiento prctico, que permite conjuntar los saberes que se
construyen desde la prctica, y que le dotan al individuo de elementos tiles con las que vuelve a sta para
mejorarla. Elbaz (1983, citado por Zamudio, 2003: 91) lo describe como un conjunto de conocimientos complejos,
orientados a la prctica que (los profesores) utilizan activamente para conformar y dirigir el trabajo de la
enseanza.

59

La reflexin se pone a la cabeza de todos los programas de formacin

del profesorado que pretenden desterrar los aspectos mecanicistas
que consideran que el alumno que se forma para llegar a ser un
profesor es un recipiente pasivo que acumula conocimiento. Desde
esta perspectiva se reconoce la naturaleza dinmica del conocimiento
del profesor, el cual se obtiene desde la accin y desde la reflexin
sobre la prctica.
Esta perspectiva permite construir y describir el objeto de estudio, es decir el
proceso de formacin para la prctica docente reflexiva de las alumnas de la
Licenciatura en Educacin Preescolar durante el Seminario de Anlisis del
Trabajo Docente I y II. Para esto se necesita identificar el conocimiento
prctico y cmo estos son construidos, as como la forma en que desarrollan
su reflexin, dentro del contexto de su prctica y especficamente en las
actividades del Seminario.
Perspectiva epistmica seleccionada: la racionalidad prctica
El enfoque epistmico que brinda sustento a esta investigacin es el de la
racionalidad prctica, puesto que el inters es conocer la forma en que la
docente en formacin acta dentro de su realidad (ver Cuadro 2). Una
realidad que interpreta a partir de su prctica en el aula y obtiene
conocimientos a partir de sus acciones.
No se pretende describir la manera en que las futuras docentes aplican la
teora en el aula, puesto que no es el objetivo de las actividades del
Seminario. An ms, el que las tcnicas provenientes de la teora puedan ser
aplicadas a la prctica de forma directa, puede ponerse en duda. La realidad
60

no es nica ni objetiva (ver Tabla 2), por tanto se deja de lado el enfoque de
la racionalidad tcnica.
Por ltimo, se considera que el enfoque de la racionalidad crtica no aporta
los elementos suficientes para construir y describir el objeto de estudio. No
se aborda la realidad a partir de la dialctica objeto-interpretacin (ver
Cuadro 2), donde la fuente de conocimiento es sntesis entre la teora y la
prctica. El inters es el conocimiento a partir de la prctica: la accin como
fuente de conocimiento.
Tabla 2. Comparacin de los diferentes enfoques epistmicos de formacin
docente

Enfoque epistmico

Conocimiento
de la Realidad

Fuente de
conocimiento

Objetivo del
profesionista

Paradigma
filosfico

Racionalidad tcnica

Objetiva

La teora

Dominar la

Positivismo

Realidad

Racionalidad prctica

Intersubjetiva
(Interpretativa)

La prctica

61

Actuar dentro
de su realidad

Pragmatismo

Racionalidad crtica

Dialctica

Relacin
dialctica entre
la teora y la
prctica

Fuente: Elaboracin propia.

62

Transformar la
realidad

Teora Crtica

MARCO CONCEPTUAL
En este apartado se abordan los trminos que se manejan en esta
investigacin y su conceptualizacin. La estructura de exposicin presenta el
orden siguiente:
a) Conceptualizacin de los trminos que permiten describir el
proceso de formacin para la prctica docente reflexiva en el
Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II:
i. Proceso de formacin docente
ii. Prctica docente reflexiva
a. Prctica docente
b. Prctica reflexiva
b) Conceptualizacin de los trminos que permiten identificar y
describir los momentos en que la practicante construye
conocimiento prctico:
i. Construccin de conocimiento prctico
a. Construccin de conocimiento
b. Conocimiento prctico
ii. Momentos
c)

Conceptualizacin de los trminos que nos permiten describir los

niveles de reflexin que evidencia la practicante:
i. Reflexin
ii. Niveles de reflexin de Van Manen (1998)
iii. Caracterizacin de los niveles de reflexin de las
practicantes
63

Proceso de formacin para la prctica docente reflexiva

El proceso de formacin para la prctica docente reflexiva es la secuencia de
actividades formales e informales con que la estudiante se encuentra en el
Seminario, y que le permiten desarrollar sus capacidades, habilidades, y
actitudes, a travs de la construccin de conocimiento desde la accin acerca
del rol del docente. Este proceso tiene como punto de partida una situacin
que sorprende a la practicante y la lleva a ser consciente de las acciones
realizadas.
El proceso se da gracias a un componente del currculo que permite que los
estudiantes asistan al aula a observar y practicar en espacios especialmente
dedicados para que estos se acerquen a situaciones reales de trabajo. Dichas
situaciones implican construir conocimiento desde la accin y se vuelve a
sta para desarrollarlo. Durante el proceso de la prctica docente reflexiva
se cuenta con la ayuda de profesores tutores en el jardn de nios y asesores
en la Normal. Este proceso no slo se genera en el aula, sino en todos los
espacios con los que guarda relacin: en y sobre la accin.
Proceso de formacin docente y prctica docente reflexiva, son trminos
elaborados para construir y describir el objeto de estudio. El primero alude
al proceso, que con miras a formar a la alumna como docente, se da durante
su estancia en la Licenciatura en Educacin Preescolar; en esta investigacin
se describe nicamente la parte de este proceso correspondiente a la
asignatura de Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II de la
Licenciatura en Educacin Preescolar. El segundo refiere a la prctica, que
como parte del Seminario la estudiante realiza como docente en un jardn de
nios. Respecto a esta prctica se abordan los aspectos en los que la
64

estudiante utiliza la reflexin. Estos dos constructos se desarrollan en

seguida.
Proceso de formacin docente. En trminos generales, para Ferry
(citado por Lira, et. al., 2009: 98) la formacin se entiende como un proceso
de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades.
Este concepto es ampliado en la referencia que de la obra de 1997 de este
mismo autor, hace Sanjurjo, (2007: 2) donde la formacin se puede entender
como:
una dinmica que activa en cada persona un proceso de desarrollo
individual para encontrar sus propias formas. Implica necesariamente
de la existencia de otros, que se constituyen en mediadores, ya sean
humanos -formadores, relaciones y experiencias con otros- o saberes,
conocimientos, contenidos, o las temticas de un programa que
apuntalan, constituyendo soportes. La formacin es un trabajo sobre
s mismo, situacin que requiere de espacios, tiempos y un
distanciamiento con la realidad del quehacer profesional y del s
mismo.
Diker y Terigi (1997: 170) sealan que la formacin de docentes es un
proceso de construccin colectiva, que debe remitirse no slo a los
problemas del aula, sino tambin a la definicin de los objetivos
pedaggicos, polticos, ticos de las instituciones educativas y del sistema en
su conjunto.

65

Respecto al trayecto de formacin docente, Sanjurjo seala cuatro

momentos fundamentales: la biografa escolar, la formacin de grado, los
procesos de socializacin profesional (tanto en la institucin formadora
como en el lugar de trabajo) y el perfeccionamiento docente (Sanjurjo,
2002: 41).
El proceso de formacin docente es asociado con la idea de moldear,
capacitar al individuo para que sea capaz de poner en prctica habilidades,
conocimientos, actitudes, etctera. Este proceso inicia mucho antes de
nuestro ingreso a la institucin formadora, en nuestras propias experiencias
escolares, y que contina durante toda la vida profesional (Sanjurjo, 2002:
40). En este sentido podemos hablar que al describir el proceso de formacin
docente debemos realizar un corte conceptual por cuestiones expositivas,
donde se abordar de este proceso lo referente a lo que ocurre en el marco
del Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II. En este se aborda la
socializacin profesional, es decir, procesos a travs de los cuales se va
construyendo un conocimiento en accin acerca del propio rol profesional
(Sanjurjo, 2002: 41).
Prctica docente reflexiva. Para esta investigacin se entiende por prctica
docente reflexiva el proceso cuyo origen es una situacin que sorprende al
practicante y lo lleva a ser consciente de las acciones realizadas. Este
proceso se propicia gracias a un componente del currculo que permite que
los estudiantes asistan al aula a observar y practicar en espacios
especialmente dedicados para que estos se acerquen a situaciones reales de
trabajo, periodo en el cual reciben orientaciones de la tutora como maestra
experimentada a cargo del grupo. De igual forma el asesor del seminario las
acompaa en el proceso con sugerencias sobre su prctica.
66

Este constructo tiene dos elementos, prctica docente y prctica reflexiva,

los cuales son abordados a continuacin.
Carr (2002: 88), terico de la educacin, en una de sus obras dice que:
En educacin, como en otros mbitos, la idea de prctica se utiliza
de formas diferentes y, a veces incompatibles. Por ejemplo, se emplea
para aludir tanto a una actividad emprendida para adquirir
determinadas capacidades o destrezas (prctica docente) como a
una actividad que demuestra que estas competencias y destrezas ya se
adquirieron (buena prctica). Por regla general esta ambigedad no
provoca confusin: el contexto en que aparece la idea basta para
indicar el sentido en que se usa.
Al considerar la complejidad de los distintos actores, factores, procesos
intervinientes en la prctica docente, el trabajo que realiza el maestro est
influido por el paradigma presente en el sistema educativo, que se hace
transparente en la oferta curricular (planes y programas), la funcin del
maestro es la de un mediador entre el proyecto educativo y sus
destinatarios (estudiantes).
Fierro, et. al (1999: 20) exponen que la prctica docente:
( ) trasciende la concepcin tcnica de quien slo se ocupa de aplicar
tcnicas de enseanza en el saln de clases. Entendemos la prctica
docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los
agentes implicados en el proceso-maestros, alumnos, autoridades
educativas y padres de familia-, as como los aspectos poltico67

institucionales, administrativos y normativos que, segn el proyecto

educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro.
En lo que se refiere a la formacin acadmica dentro del proceso enseanza
aprendizaje, en el currculo existen espacios especialmente dedicados para
que los estudiantes se acerquen a situaciones reales de prctica en planteles
educativos, donde tendrn oportunidad de adquirir experiencias. A esta
forma de trabajo se ha dado en llamar prcticum.
De acuerdo con Schn (1987: 45), en el contexto de la formacin de
profesionales, un prcticum es una situacin pensada y dispuesta para la
tarea de aprender una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo
de la prctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a
menudo se quede corto en relacin con el trabajo propio del mundo real.
Sacristn, en entrevista con De Quevedo (1996: 102), expone que en el
campo educativo el prcticum es:
() un componente del curriculum. Los alumnos tienen que asistir al
aula a observar y practicar. Son ayudados por los profesores del centro
de formacin, quienes fungen como tutores y tambin por los
profesores del sistema educativo (), quienes los reciben en sus aulas.
Es decir, la poca formacin prctica, el conocimiento de la realidad, lo
obtienen los alumnos por este contacto directo, ms que por las
asignaturas de su plan de estudios.

68

En esta investigacin se entiende por prctica docente el componente del

currculo que permite a los estudiantes asistir al Jardn de Nios a observar y
practicar en espacios especialmente dedicados para que stos se acerquen a
situaciones reales de trabajo, con la ayuda de profesores tutores y la
asesora de los docentes a cargo del Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente I y II. La prctica docente no slo se da en el aula, sino en todos los
espacios con los que se guarda relacin.
Respecto a la prctica reflexiva, los orgenes del concepto pueden
remontarse a los pensadores griegos como Scrates en su mayutica,
seguido por Platn y Aristteles. En pocas ms recientes se pueden
mencionar a Rousseau. Pero no fue hasta inicios del siglo XX con la obra de
Dewey que se comienza un proceso de formalizacin y sistematizacin de lo
que implica pensar de manera reflexiva.
El concepto de prctica reflexiva ha sido empleado en diferentes contextos y
perspectivas lo que le da una connotacin particular, as para Brcena (1994:
128)
La enseanza es prctica, aunque no puede quedar encerrada en
ella. Es la teora con sus correspondientes lentes conceptuales la
que literalmente debe permitir verla inteligentemente, para que
finalmente quede constituida como prctica reflexiva, permitiendo el
paso al educador desde la simple corazonada terica hasta la
teorizacin reflexiva y el saber pensado.

69

Para otros como Barnett, citado por Brockbank y McGill (2002: 86-87), es un
medio por el cual puede:
() estimularse [a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad
de observarse a s mismos y de emprender un dilogo crtico con ellos
mismos en relacin con todo lo que piensen y hagan es un
procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga
sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del
aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional
reflexivo.
Para el anlisis de la prctica reflexiva existen diferentes modelos tericos
del aprendizaje experiencial que pueden ser de utilidad en su estudio, en
opinin de Domingo (2008), entre ellos destacan:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb,

el modelo reflexivo de Korthagen,
Modelo: ALACT,
el profesional reflexivo de Schn,
otros modelos basados en el cambio (modelos de crtica y de
reconstruccin social, y modelos de investigacin-accin)
modelo de Oser y Baeriswyl: las coreografas del aprendizaje.

De los anteriores, y acorde con las caractersticas del objeto de estudio de

esta investigacin, se seleccion el de Schn.
Respecto al concepto de prctica reflexiva el cual se aborda en la presente
investigacin, depender del enfoque epistemolgico utilizado para que se
le vincule o no con alguna corriente de pensamiento. As, para algunos
70

autores puede entenderse como sinnimo de investigacin-accin,

reflexividad, entre otros.
En relacin con la investigacin-accin, Elliot (1993: 68) dice que este tipo
de reflexin simultnea sobre la relacin entre procesos y productos en
circunstancias concretas constituye una caracterstica fundamental de lo que
Schn ha denominado prctica reflexiva y que otros, entre los que me
incluyo, investigacin-accin.
Ibez (citado por Albertn, 2003: 36) referente a la reflexividad expresa que:
Se trata de una relacin circular en que el sujeto al verse con los ojos de los
dems y en los ojos de los dems desarrolla un tipo de conciencia de s
mismo que permite la reflexividad. Y en palabras de Snchez (2005: 148)
sta () permite la contemplacin de mi propio pensamiento, me hace
consciente de mis actos, porque es la conciencia lo que hace a los actos de
los hombres propiamente humanos.
Morin (2008) en su bitcora electrnica cita a Bolton, quien define la
prctica reflexiva como () un proceso de aprendizaje y desarrollo a travs
del examen de nuestra propia prctica, abrindola al escrutinio de otros, y
estudiando textos de otros desde una esfera ms amplia.
Schn (1998) al referirse a la prctica expone que es un trmino que implica
cierta carga de ambigedad, que depender de la disciplina u oficio con el
que se relacione para poder entenderla, as se podr hablar de prctica
deportiva, prctica musical, etctera. l mismo distingue entre tipos de
prctica, la convergente y la divergente. La primera refiere a la prctica en
terreno superficial que hace el profesional que se apega a la racionalidad
tcnica. Para este profesionista la prctica es el terreno donde se aplican
71

tcnicas preestablecidas para solucionar problemas estandarizados. La

prctica divergente es la prctica en terreno pantanoso que se desenvuelve
en situaciones problemticas, nicas y en un enfrentamiento de valores.
Desde la teora de la accin expuesta por Schn (1998), la prctica
divergente es un proceso cuyo punto de partida es una situacin que
sorprende al practicante y lo lleva a ser consciente de las acciones
realizadas, las condiciones en que las ha hecho y del conocimiento implcito
en stas con la intencin de emprenderlas de nuevo.
Schn, Zeichner y Liston (citado en SEP 2000: 32-33) expresan que la prctica
reflexiva puede presentarse en dos momentos distintos:
a) Reflexin sobre la accin: puede darse antes y despus de la
accin, (...) En la enseanza, sta se da antes de la clase cuando
planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y despus de la
instruccin al evaluar lo ocurrido.
b) Reflexin desde la accin: la reflexin tambin puede darse
durante la accin. Con frecuencia, los profesionales se acercan de
forma reflexiva a la resolucin de problemas, esto es, intentan
definirlos y resolverlos en el momento en que stos surgen.
Romero (1997: 2) enuncia que:
A los dos tipos de reflexin descritos por Schn, reflexin sobre la
accin y reflexin en la accin, Killion y Todnem (1991) aaden un
tercer tipo, reflexin para la accin, siendo una forma de dar salida a
las dos anteriores, es decir, mientras examinamos nuestras acciones
72

pasadas y presentes, generamos un conocimiento para nuestras

acciones futuras.
Para Perrenoud (2006: 25) la reflexin en la accin es el modo de
funcionamiento de una competencia de alto nivel, mientras que la reflexin
sobre la accin es un recurso de autoformacin y de evolucin de las
competencias y de los conocimientos profesionales.
En sntesis, se entiende por prctica reflexiva el proceso cuyo punto de
partida es una circunstancia que le genera incertidumbre a la practicante y
la conduce a darse cuenta de lo realizado en la accin. Se da en dos
momentos en y sobre la accin. Adems implica construir conocimiento
desde la accin y regresar a la prctica para aplicarlo.

73

MOMENTOS EN QUE LA PRACTICANTE CONSTRUYE

CONOCIMIENTO PRCTICO
Los momentos en que la practicante construye conocimiento prctico son
modelos que permiten identificar y describir el conocimiento prctico que las
estudiantes construyen por medio de un proceso que la educadora realiza
para construir un conjunto de saberes desde la accin y proporcionan
elementos tiles con los que vuelve a sta para dirigirla y mejorarla.
Este constructo posee dos elementos, construccin de conocimiento prctico
y momentos, los cuales se desarrollan a continuacin.
Construccin de conocimiento prctico. La construccin de
conocimiento prctico se da a travs del proceso que la educadora transita
para construir saberes desde la accin, los cuales proporcionan elementos
para innovar y mejorar su prctica. Este proceso comienza con una idea
preconcebida acerca de cmo manejar situaciones de la prctica, de aqu se
enfrenta a alguna duda o problema, observa y obtiene datos del problema,
interpreta lo obtenido, experimenta, relaciona y crea nuevas conexiones
entre sus ideas.
Este constructo se forma de dos elementos, construccin de conocimiento y
conocimiento prctico, los cuales son abordados en seguida.
Respecto a la construccin de conocimiento, se debe tomar en cuenta que el
conocimiento no es algo dado, revelado o adquirido, sino que el sujeto
construye en su enfrentamiento con el mundo. Vsquez (2004: 69),
comentando a Dewey, dice que el mundo es un lugar peligroso e inestable,
lleno de tales circunstancias que le crea incertidumbre (al hombre), pero que
74

es estmulo del desarrollo del conocimiento. () Una caracterstica

importante del hombre es que se ve impelido a la accin. Busca una accin
completa, perfecta y con ello, busca seguridad.
En este sentido, y realizando un corte del mundo tomando como criterio las
actividades que la practicante realiza durante el Seminario, la prctica es un
lugar lleno de incertidumbre que la estimula a la construccin de
conocimiento. Este conocimiento se da a travs de la experiencia.
Para Vsquez, (2004) la experiencia es la interaccin del hombre con la
naturaleza, en este caso es el contacto de la educadora con el espacio de
prctica que posibilita construir conocimiento acerca de su prctica. De esta
forma el conocimiento se inicia en la interaccin, entre los factores sensibles
y los racionales.
El proceso del conocimiento es expresado por Dewey, citado por Vsquez
(2004), as: "partiendo de un bien tomado como aparente y dudoso,
terminamos con otro que queda probado y comprobado. El acto final de
conocer, es la aceptacin y la estimacin intelectual de lo que pone trmino
con sentido".
En sntesis, el proceso de construccin de conocimiento de la educadora
inicia con una idea previa con relacin a la manera de hacer frente a sucesos
de su prctica, estos le generan dudas, indaga empleando la observacin y
registro de datos, realiza el anlisis e interpretacin de la informacin,
relaciona y establece vnculos entre sus ideas; con ello construye
conocimiento.

75

Vsquez (2004) afirma que el conocimiento tiene significado cuando se lo

aplica, es decir, los conocimientos aplicados permiten la "previsin y asegura
la preparacin deliberada para consecuencias probables, se combina el
reconocimiento de las relaciones, o sea el elemento estable, con el elemento
incierto" (Dewey, citado por Vsquez, 2004: 72).
En el caso de los conocimientos cuya construccin se origina en la prctica,
stos deben regresar a la accin, lo cual permite al individuo prever
consecuencias probables de las acciones.
En este sentido, Elbaz es la primera en acuar el concepto de conocimiento
prctico, que permite conjuntar los saberes que se construyen desde la
prctica, y que le dotan al individuo de elementos tiles con las que vuelve a
sta para mejorarla. Elbaz (1983, citado por Zamudio, 2003: 91) lo describe
como un conjunto de conocimientos complejos, orientados a la prctica
que (los profesores) utilizan activamente para conformar y dirigir el trabajo
de la enseanza.
Los profesores poseen y usan su conocimiento de un modo peculiar, y
esa posesin y uso lo seala como conocimiento prctico (ms all
del hecho de que mucho de lo que el profesor sabe se origina en la
prctica) (...) el conocimiento del profesor es algo dinmico, adquirido
en relacin activa con la prctica y usado para dar forma a esa prctica
(Elbaz, 1981, citado por Contreras, 1987: 220).
Para esta investigacin, se entiende por conocimiento prctico el que la
futura maestra construye desde la accin, esto mediante la reflexin y el
empleo de referentes empricos para regresar a la prctica dotada de
herramientas procedimentales a fin de innovarla.
76

Momentos. El constructo momento surge de la necesidad de

identificar y posteriormente describir los conocimientos prcticos que
construyen las educadoras durante el Seminario. Estos conocimientos
necesitan de un modelo de interpretacin que permita hablar de ellos, es
decir, fue necesario construir una estructura para ordenar los datos
expresados por las estudiantes y que se relacionan con sus conocimientos
prcticos, esta estructura se denomina momentos.
Los conocimientos prcticos estn implcitos en la informacin que las
estudiantes proporcionaron mediante las entrevistas y el documento
recepcional, mismos que requieren ser abstrados o explicitados: llevados de
lo subjetivo a lo intersubjetivo. Por tanto el momento es un modelo que
permite identificar y describir el conocimiento prctico que las estudiantes
construyen. Estas estructuras permitieron identificar 13 momentos en que
los sujetos construyen conocimiento prctico.
Este conocimiento es un proceso y se construye a travs del pensamiento
reflexivo. La reflexin para Dewey (1993: 22) no implica tan slo una
secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenacin
consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su
resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que
le precedieron.
En este sentido, se conceptualiza los momentos como una ordenacin de
pensamiento y acciones que llevan a construir conocimiento prctico a
travs de distintos medios que emplea la educadora; cada fase es un paso
de algo hacia algo () un trmino del pensamiento. Cada trmino deja un

77

residuo que es utilizado en el trmino siguiente. La corriente o flujo se

convierte en un tren o cadena (Dewey, 1993: 22).
El momento se integra de las siguientes fases, trminos o elementos:
a) Conocimiento prctico construido.
b) Situacin en que se encontraba al inicio del Seminario la
practicante respecto a dicho conocimiento.
c) Situaciones durante el Seminario que le permitieron a la
practicante construir dicho conocimiento.
d) Medios que le facilitaron la construccin de este conocimiento.
Los momentos se nombran de manera deductiva y fueron construidos a
partir de un proceso de anlisis inductivo, de la siguiente manera:
1.

2.
3.

Se agruparon los datos de manera inductiva (unidades en que se

dividi la entrevista y el documento recepcional) y se agruparon
por temas: diario de trabajo, trabajo con los nios, planeaciones,
etctera.
Ya por temas se procedi a ordenar la informacin de acuerdo a
los elementos que integran el momento.
El nombre del momento se da de forma deductiva al relacionar los
diferentes temas que se tratan con la construccin terica en que
se fundamenta esta investigacin.

Los nombres de los momentos no refieren a una tipificacin, sino a la forma

en que fueron con-secuenciados los eventos en que la practicante enuncia
haber construido conocimiento prctico mediante la reflexin.
78

Se identificaron 13 momentos donde la practicante construye conocimiento

prctico:
-

1. Reflexin a partir de la temporalidad de la prctica.

2. Elaboracin del documento recepcional.

3. Elaboracin y anlisis del diario de trabajo.

4. Interaccin docente-alumnos.

5. Caracterizacin de la prctica con los nios.

6. Reflexin a partir del error

7. Reflexin despus de la prctica

8. Reflexin al momento de planear.

9. Modificacin de la planeacin sobre la prctica.

10. Modificacin de la planeacin en la prctica.

11. Incorporacin de la teora en la prctica.

12. Pone en prctica sus habilidades y herramientas cognitivas en

el anlisis de su prctica.

13. Caracterizacin de su reflexin.

79

NIVELES DE REFLEXIN
En este apartado de describe lo que en esta investigacin se entiende por
niveles de reflexin, para esto se abordan los siguientes aspectos: a)
Reflexin, b) Niveles de reflexin de Van Manen, y c) Caracterizacin de los
niveles de reflexin de las practicantes.
Reflexin. El empirismo pragmtico considera a la experiencia (reflexin)
como fuente de conocimiento a partir de la interaccin que establece el
sujeto con el objeto, a diferencia de una visin racionalista que considera
que los saberes del individuo se generan desde su interior (mente).
En esta construccin de conocimiento, la reflexin tiene un papel
preponderante al constituirse como fundamento de las acciones que se
ejecutan desde la accin y es a partir de sta que el individuo desarrolla
su experiencia basada en la reflexin.
Van Manen (1998: 111) define que reflexionar es pensar. Pero la reflexin
en el terreno educativo conlleva una connotacin de deliberacin, de hacer
elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de
actuacin. Es lo que ocurre en las frases del tipo de enseanza reflexiva,
prctica reflexiva crtica, reflexin durante la accin, etctera.
Fernndez, et. al. (2005), al citar a Van Manen (1991), exponen que la
reflexin se puede entender como una experiencia humana, donde el
individuo debe realizar un distanciamiento respecto a la situacin con la
intencin de tender a la objetividad al evitar juicios.

80

Grimmett (citado por Gimeno y Prez, 2002: 420) distingue tres sentidos del
trmino reflexin como:
a.

accin mediatizada.

b. proceso de deliberacin entre diversas y a menudo enfrentadas

orientaciones de enseanza.
c.

reconstruccin de la experiencia.

Este ltimo sentido del trmino reflexin es el que se maneja en esta

investigacin, ya que remite a la reconstruccin y toma de conciencia de la
experiencia que el docente realiza sobre su prctica para tomar decisiones
respecto a sta y lograr su sistematizacin.
Otra perspectiva terica para entender la reflexin es la que menciona
Gimeno y Prez (2002: 418), de acuerdo con Schn, a partir de los tres
componentes bsicos del pensamiento prctico:
a. Conocer en la accin.
b. Reflexin en la accin.
c. Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin.
Estos aspectos permiten reflexionar sobre nuestras acciones, la forma cmo
las realizamos y sobre la manera cmo reflexionamos respecto a ellas.
Dichos componentes del pensamiento prctico concuerdan con los niveles de
reflexin propuestos por Van Manen (1998), ya que este tipo de
pensamiento proviene de conocer y reflexionar nuestras acciones (en el
81

momento y despus), y de reflexionar sobre nuestras reflexiones; ideas que

a continuacin se exponen.
Niveles de reflexin de Van Manen. Segn Van Manen (1998) la
reflexin puede adquirir diversas formas en el quehacer pedaggico:
a) anticipativa o preactiva: brinda la posibilidad de pensar sobre lo
que podra suceder en la accin.
b) activa o interactiva: se da en plena accin, sin que se reflexione a
profundidad en la toma de decisiones (prcticamente sin
pensarlas).
c) experiencia interactiva; caracterizada por una forma distinta de
reflexividad; es decir una cierta consciencia.
d) recordatoria o retroactiva: darle sentido a lo realizado y de esta
forma obtener significado sobre las experiencias.
Se reconoce que existen diversas clasificaciones respecto a los niveles de
reflexin, por ser acordes con el objeto de estudio, adems de estar
enfocados para el mbito educativo y en concordancia con los componentes
del conocimiento prctico antes mencionados, se opt por emplear los
descritos por Van Manen el cual propone cuatro niveles de reflexin que en
algunas ocasiones se combinan entre s (Van Manen, 1998: 112-113):
1.

Nivel Pre-reflexivo. En primer lugar, existe la reflexin y la

accin cotidiana, en parte habituada y en parte rutinaria,
en parte compuesta de racionalidad intuitiva, prerreflexiva
y semirreflexiva. ste es el nivel de reflexin y actuacin del
sentido comn en la vida ordinaria.
82

2.

Nivel de Reflexin Incidental. En segundo lugar,

reflexionamos de forma incidental y limitada sobre
nuestras experiencias prcticas en la vida cotidiana. En este
nivel verbalizamos nuestra experiencia y damos cuenta de
nuestras acciones: contamos incidentes, historias,
formulamos, de modo emprico, principios prcticos, qu
hacer y qu no, e ideas limitadas.

3.

Nivel de Reflexin Sistemtica. En tercer lugar,

reflexionamos de manera ms sistemtica y de una forma
ms continuada sobre nuestra experiencia y la experiencia
de los dems con el propsito de desarrollar
comprensiones tericas e ideas crticas sobre nuestras
acciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las
teoras existentes para darles un mayor sentido a estos
fenmenos.

4.

Nivel de Reflexin sobre la Reflexin. En cuarto lugar,

reflexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre
la forma en que teorizamos para llegar a una comprensin
ms autorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y
para saber cmo funciona este conocimiento y cmo puede
aplicarse a la comprensin activa de nuestra accin
prctica.

83

Caracterizacin de los niveles de reflexin de las practicantes. Para

caracterizar los niveles de reflexin que las practicantes evidenciaron, se
recurri a construir stos tomando en cuenta aspectos terico-deductivos
como los niveles de reflexin de Van Manen, Villar y Maliandi (Villar, 2004), e
inductivos resultado del anlisis de la informacin proporcionada por las
estudiantes.
En el primer nivel de reflexin, denominado por Maliandi como pre-reflexivo
y de sentido comn por Van Manen, Villar (2004: 27) nos dice que la
atencin de la practicante es volcada hacia afuera, en la conducta se ajusta
a determinadas normas, rituales, creencias y las maneras institucionalizadas
de juzgar dicha conducta, especialmente cuando sta se aparta de aquellas
normas sin cuestionamiento alguno. Van Manen (citado por Fernndez,
2005) nos dice que este tipo de reflexin es formado por el hbito y por la
racionalidad intuitiva en el nivel de la vida cotidiana.
Es este nivel, las reflexiones que realizan las practicantes se basan en el
sentido comn y en las acciones cotidianas de su prctica. Se puede
manifestar cuando al elaborar las planeaciones no consideran los intereses y
necesidades de los nios y recurren a la reproduccin de prcticas rutinarias
e intuitivas. A decir de ellas, esta capacidad se asocia con la temporalidad o
estancia en el Jardn de Nios, pues se relaciona con la duracin de las
jornadas de prctica con el grupo durante las cuales la atencin de la
practicante se centra en lo planificado y en aspectos concretos de la
organizacin del grupo. Otro aspecto es el diario de trabajo que elabora slo
como requisito para entregarlo a la asesora, pues priorizan a otras
herramientas como la mente como el principal medio para la reflexin.
84

En el segundo nivel de reflexin, denominado por Maliandi como espontneo

(natural cotidiano) e incidental y limitado por Van Manen (1998), Villar
(2004: 27) nos dice que la practicante empieza a querer poder mirarse. El
origen del pasaje de la reflexin pre-reflexiva a este primer momento
reflexivo est dado por la aparicin de las discrepancias o la disfuncionalidad
de la que se sabe o piensa, con la realidad natural o social. Maliandi (citado
por Villar, 2004: 27) comenta que mediante un primer esfuerzo consciente
se asume una posicin excntrica y es un tipo de reflexin que va adosada
a la toma de conciencia de que no miran o juzgan la prctica exactamente
como uno. As mismo Van Manen (citado por Fernndez, 2005) dice que
esta reflexin es sobre las experiencias prcticas cotidianas donde se
asignan motivos, reglas y principios prcticos mediante el lenguaje.
En este nivel, las reflexiones son derivadas de las experiencias de la
cotidianeidad de la prctica. Es donde la educadora narra experiencias que
comprenden desde la responsabilidad que se tiene del aprendizaje de los
nios, la importancia de la reflexin sobre su prctica, sta se basa en lo
desarrollado en el documento recepcional, por lo que ste se convierte en
uno de los principales medios para la reflexin aunado a la observacin y
escucha de las acciones y comentarios de los nios, orientaciones de sus
compaeras, asesora y tutora. Al interactuar con ellos modifica su prctica
de ser expositiva y rutinaria a una de tipo creativo e incorpora la visin de
los que nios aprenden haciendo.
En el tercer nivel de reflexin, denominado por Maliandi como raciocinante y
reflexin sistemtica por Van Manen (1998), Villar (2004: 27) nos dice que
el sujeto ya no se conforma con saber, o con decir, sino que se plantea la
85

pregunta de por qu y trata de responderla. Van Manen (citado por

Fernndez, 2005) comenta que se da una reflexin ms sistemtica sobre la
experiencia y las experiencias de otros: en l se desarrollan comprensiones
tericas y percepciones crticas sobre la accin cotidiana, en este nivel se
pueden usar las teoras existentes para dar mayor sentido a la reflexin.
Sobre el mismo tenor, Maliandi considera que es un segundo esfuerzo
consciente. Se percibe que la reflexin es ineludible, y se toma conciencia de
que hay que desarrollarla racional y sistemticamente.
En este nivel es donde la estudiante, a partir de identificar y analizar una
situacin problemtica acontecida en la prctica, reflexiona mediante la
observacin y el anlisis. Los medios a travs de los que reflexiona son los
cuestionamientos de la tutora, la orientacin de la asesora y compartir el
diario de trabajo con sus compaeras. Es en este nivel donde considera que
el documento recepcional es trascendental para reflexionar y modificar sus
acciones, ya que comienza a visualizar la importancia de la teora para
entender y mejorar la prctica, relaciona el contenido de las lecturas
revisadas durante la carrera con sus acciones, al contrastar lo que dicen los
autores con su experiencia al trabajar con los nios, es decir, reconoce que
le cuesta menos trabajo entender lo que dicen los autores.
Es aqu donde el diario de trabajo le permite la recuperacin de su prctica
ya que en ste se da cuenta de errores que cometi y le ayuda a tomar
aspectos que antes no consideraba, es decir, a reflexionar sobre su prctica,
registrar lo observado le brinda a la estudiante elementos para mejorar,
cambiar o dirigir su prctica. A partir de situaciones inesperadas realiza
adaptaciones a su planeacin que una vez analizadas y sistematizadas la
llevan a construir conocimiento prctico, lo mismo que el aplicar una
86

propuesta pedaggica para dar seguimiento a la problemtica identificada.

Reconoce que los resultados o la solucin no es inmediata, sino que es un
cambio paulatino.
En el cuarto nivel de reflexin, denominado por Maliandi como
metacognitivo y reflexin sobre la reflexin por Van Manen (1998), Villar
(2004: 27) nos dice que consiste en analizar, tomar conciencia de cmo
pensamos, cmo reflexionamos, en sntesis cmo aprendemos. Maliandi
(citado por Villar, 2004: 27) comenta que se vuelve la atencin hacia el
proceso mismo de la reflexin, mientras Van Manen (citado por Fernndez,
2005) expone que la reflexin tiene como objeto captar la naturaleza del
conocimiento y cmo ste puede aplicarse a la comprensin de nuestra
accin prctica.
Es en este nivel cuando la educadora es capaz de describir el proceso por el
que reflexiona, en este sentido el documento recepcional es un medio que le
permite formar hbitos de reflexin sobre lo acontecido en la prctica,
aspectos que rescata en el diario de trabajo que le brindan la posibilidad de
relacionar la prctica con la reflexin. Es capaz de describir el proceso de
solucin de problemas de la prctica a partir de documentarlos en la forma
como suceden y con ello evitar caer en la prctica rutinaria.
Al considerar que existen situaciones diversas en la prctica que no pueden
esperar a la reflexin, sino que demandan de una solucin inmediata da
evidencia de reflexionar en la prctica. Pueden distinguir entre reflexin
sobre la prctica y en la prctica; as como los medios que la llevan a la
reflexin como son la interaccin con sus compaeras y la asesora.

87

CAPTULO 3. CONSTRUC CIN METODOLGICA

En el presente apartado se describe el mtodo de estudio utilizado, as como
las tcnicas e instrumentos para el anlisis de los datos, esto a partir de una
perspectiva cualitativa-interpretativa, que permiti darle voz a las
estudiantes que conformaron el caso dentro de sus lmites o fronteras
establecidas.
ARGUMENTACIN SOBRE LA ELECCIN DEL MTODO DE
INVESTIGACIN
El objeto de estudio de esta investigacin es el proceso de formacin para la
prctica docente reflexiva de las alumnas de 7 y 8 semestre de la
Licenciatura en Educacin Preescolar (LEP), que cursan la asignatura del
Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II en una Escuela Normal
particular de la ciudad de Guadalajara, establecindose como objetivo
general de la investigacin: comprender, mediante la interpretacin de la
informacin proporcionada por las estudiantes y el anlisis de documentos,
el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva. La complejidad y
lo intangible de los elementos que integran el objeto de estudio orienta
analizarlo desde una perspectiva cualitativa con la finalidad de llegar a su
comprensin.

88

Por lo anterior, y ser del inters de los investigadores la comprensin del

proceso de formacin para la prctica docente reflexiva de las alumnas y no
la explicacin4 de ste, el estudio es abordado con metodologa cualitativa.
As mismo, se busca comprender dicho proceso de manera holista, donde el
objeto y los sujetos de estudio son considerados como un todo.
Anguera, (citado por Prez, 2004: 29) define la metodologa cualitativa
como:
() una estrategia de investigacin fundamentada en una depurada y
rigurosa descripcin contextual del evento, conducta o situacin que
garantice la mxima objetividad en la captacin de la realidad, siempre
compleja, y presa de la espontnea continuidad temporal que le es
inherente, con el fin de que la correspondiente recogida sistemtica de
datos, categricos por naturaleza, y con independencia de su
orientacin preferentemente idiogrfica y procesual, posibilite un
anlisisque d lugar a la obtencin del conocimiento vlido con
suficiente potencia explicativa, acorde, en cualquier caso con el
objetivo planteado ()

En esta investigacin, la comprensin (Verstehen) del objeto de estudio se asocia en el sentido de

entender, conocer el fenmeno desde su interior, lo que no se percibe a simple vista. Esto con el fin de
encontrar el significado de las acciones de las estudiantes durante su proceso de formacin docente, en
contraposicin con Erklren que se relaciona mayormente con la idea de explicar el hecho atendiendo a
sus causas.

89

Se pretende examinar el proceso de formacin para la prctica docente

reflexiva de manera profunda dentro de su contexto natural, abordando una
situacin compleja como es la prctica de las alumnas de la LEP, mediante la
recogida de datos con diversos instrumentos que permitan hacer una
triangulacin de la informacin, con la finalidad de realizar, por medio de la
categorizacin de los datos, un anlisis interpretativo con la intencin de
describir el objeto de estudio.
Debido a la complejidad de describir el objeto de estudio, la necesidad de
hacer un anlisis a profundidad, y validar la informacin recogida por medio
de diversos instrumentos, se elige trabajar con el mtodo de estudio de
caso, el cual es acorde con las caractersticas del objeto y con lo pretendido
en el objetivo de la investigacin; la comprensin del proceso de formacin
para la prctica docente reflexiva a travs de la interpretacin de la
informacin obtenida.
En sntesis, se utiliza el mtodo de estudio de caso puesto que:
a) se pretende conocer el objeto de estudio en una situacin
concreta, sin extenderlo o compararlo con otras situaciones
similares,
b) se pretende una comprensin del objeto de estudio a partir de
marcar sus lmites internos y externos,
c)

se pretende conocer el objeto de forma holstica a partir de los

lmites internos de ste,

90

d) se pretende comprender el objeto de estudio de manera profunda

y en su contexto natural,
e) la interpretacin de los datos se realiza de forma inductiva, es
decir, con los elementos que el mismo objeto de estudio
proporcione.

MTODO DE ESTUDIO DE CASO

Se tiene en cuenta que en el mbito de la investigacin existen posturas
distintas entre aquellos que consideran al estudio de caso como mtodo y
otros que le denominan tcnica (Yin, 2009). Cuando el estudio de caso se
emplea para la obtencin de informacin, con la intencin de describir el
objeto de estudio, se queda en nivel de tcnica. Sin embargo, al utilizarlo con
la intencin de llegar a conocer a profundidad el caso y construir categoras,
inferencias, afirmaciones o asertos suficientemente fundamentados en la
teora, que podran facilitar la comprensin del caso, el estudio toma la
funcin de mtodo de investigacin (Stake, 1998).
En nuestra investigacin entendemos como mtodo de caso, en coincidencia
con Sabariego (citado en Bisquerra, 2004: 309):
El estudio de casos es un mtodo de investigacin de gran relevancia
para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un
proceso de indagacin por el examen sistemtico y en profundidad de
casos de un fenmeno, entendidos stos como entidades sociales o
entidades educativas nicas.

91

Para esta investigacin el estudio de caso es de tipo intrnseco, pues lo que

interesa es el caso en s mismo, estudiar a fondo lo que se encuentra dentro
de sus lmites.
Delimitar el caso representa un reto en investigacin, aun ms cuando las
fronteras entre el contexto y el caso no son claramente evidentes (Yin,
2009). En este sentido, el caso es abordado de manera holstica, como un
sistema abierto integrado por subsistemas en su interior, por lo que los
elementos presentes en la pregunta de investigacin y aquellos que llegan a
incidir en l permitieron establecer los lmites y caracterizarlo.
Un rasgo distintivo del estudio de caso entendido como mtodo de
investigacin es que a partir de ste se pueden construir pequeas
generalizaciones: Los investigadores sacan sus conclusiones a partir de las
observaciones y de otros datos. Erickson las llam asertos (assertions), una
forma de generalizacin (Stake, 1998: 21).
Stake (1998:11) propone la generalizacin naturalista a la que se llega por
analoga del caso con las afirmaciones producto de otras investigaciones y
concibe a este mtodo como el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes.

92

DESCRIPCIN DEL ESTUDIO

En este apartado se mencionan los lmites del caso para nuestro objeto de
investigacin, as como las unidades de anlisis y las unidades de
observacin que permitieron arribar a la comprensin del proceso de
formacin para el desarrollo de la prctica docente reflexiva de las
estudiantes desde una perspectiva cualitativa.

LMITES DEL CASO

El caso que constituye el objeto de estudio es el proceso de formacin para
la prctica docente reflexiva durante el Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente I y II en la Licenciatura en Educacin Preescolar. Los lmites del caso
que constituyen el objeto de estudio son:
1) El proceso de formacin para la prctica docente reflexiva de tres
alumnas de 7 y 8 semestre de la Licenciatura en Educacin
Preescolar en una Escuela Normal particular de la ciudad de
Guadalajara, durante el ciclo escolar 2008-2009 a cargo de una
asesora responsable de la asignatura del Seminario de Anlisis del
Trabajo Docente I y II.
2) Las actividades que dichas alumnas realizan durante el Seminario
de Anlisis del Trabajo Docente I y II, durante 7 y 8 semestre:
a.

El documento recepcional que las alumnas elaboran

durante dicha asignatura.
93

b.

Las reflexiones que las alumnas hacen a partir del anlisis

de su prctica.

En el mes de noviembre 2008 los investigadores establecieron contacto con

el grupo de diez alumnas a cargo de la asesora-investigadora, previa
autorizacin del proyecto por parte de la Directora de la institucin. Despus
de darles a conocer el proyecto se les invit a participar de manera
voluntaria haciendo nfasis en que esto no tendra ningn tipo de
repercusin en la evaluacin de su curso y que la informacin proporcionada
sera confidencial. A esta convocatoria se sumaron de manera inicial seis
alumnas.
Se aplic la primera entrevista en los meses de marzo y abril del 2009 con las
seis alumnas voluntarias, con la intencin de indagar sobre el proceso de
formacin para la prctica docente reflexiva durante la licenciatura. Se evit
que la asesora del grupo, que forma parte del equipo de investigacin,
asumiera el rol de entrevistadora como criterio de confiabilidad de la
tcnica.
La segunda entrevista (julio 2009) tena el propsito de indagar sobre el
proceso de formacin para la prctica docente reflexiva desarrollada por las
alumnas durante el Seminario, en los semestres de sptimo y octavo, a fin
de encontrar evidencias del paso de un nivel de reflexin a otro.
Se tom la decisin de hacer un recorte en la cantidad de estudiantes,
quedando con slo tres de ellas, atendiendo el criterio de ser las que
brindaban evidencia de avance en el proceso de formacin para la prctica
docente reflexiva, adems de ser representativas de los niveles de reflexin
enunciados por Van Manen (1998), dato que se obtuvo mediante la
94

comparacin de lo expresado en las dos entrevistas. Los tres sujetos

seleccionados se denominarn como Educadora A, B y C.
La Educadora A dio evidencia de iniciar el Seminario en el nivel de reflexin
pre-reflexivo al hacer descripciones detalladas del tipo de actividades
llevadas a cabo durante su prctica, as como, de dilogos con los nios,
elementos que le ayudaron a identificar una situacin problemtica con el
grupo para la elaboracin del documento recepcional.
Avanz al nivel de reflexin incidental al reconocer, con la orientacin de la
tutora y la asesora, que existan aspectos de su prctica que deba modificar
pues la problemtica general de su documento giraba en torno al anlisis de
su prctica. Sus afirmaciones eran de tipo descriptivo aunque por momentos
las haca de manera analtica pero slo de hechos relacionados con las
acciones cotidianas realizadas con los nios.
Yo no saba que la que estaba mal era yo, o no lo quera reconocer
porque, o sea, yo trabajaba as como a la rutina, a la rutina, a la rutina.
Entonces, en la misma rutina que yo trabajaba, as como que me form
ese patrn, segua as como un estereotipo al estar trabajando algo as
consecutivo. Se puede decir que yo lo que estuve trabajando fue la
hoja didctica () (Educadora A, E1, U10) () y dije bueno es que los
nios son los que no saben o sea yo no me puedo equivocar (Educadora
A, E1, U26)5.

Para citar lo expresado por las alumnas en las entrevistas y en el documento recepcional se usar la siguiente
terminologa: entrevista 1 (E1), entrevista 2 (E2) y unidad (U) expresa el fragmento numerado de la entrevista.

95

La educadora B mostr un avance del nivel pre-reflexivo evidenciado al

principio del Seminario, al nivel de reflexin sistemtica. Al inicio del
ciclo escolar, la estudiante reconoca que sus reflexiones se centraban
en las actividades realizadas por los nios, se planteaba
cuestionamientos con base en sus reflexiones, prescindiendo de los
instrumentos de recoleccin de informacin y fuentes de consulta para
encontrar posibles soluciones. Interpretamos, a partir de lo expresado
en la entrevista, que ella se ubicaba en el nivel pre-reflexivo:
() desde que iniciamos en la carrera no era tanto el anlisis porque
nada mas era un tiempo, nada mas eran 15 das, 22 das, los que
estbamos con los nios. Entonces eso no lo reflexionbamos porque
nada mas era como por cumplir y no le dbamos en s seguimiento, a
ver qu resultados tenan los nios o si les haban gustado las
actividades o nada ms era porque tenamos que ir a prcticas ()
pues no era tanto de reflexionar (Educadora B, E1, U1).
Dio cuenta de un avance hacia el nivel de reflexin sistemtico cuando fue
capaz de recurrir a la teora para dar respuesta a sus dudas respecto a si los
nios de su grupo de prctica estaban aprendiendo. Se apropi de los
conceptos que consider tiles para resignificar sus acciones.
El nivel de reflexin mostrado por el sujeto C al inicio del Seminario,
corresponde al nivel de reflexin sistemtico. Se cuestionaba de manera
sistemtica sobre sus experiencias con el grupo de nios y nias, y las
contrasta con sus conocimientos previos obtenidos en los semestres
anteriores, como lo explica en el siguiente fragmento:
96

() como nos han enseado, las actividades planeadas deben de ser

muy flexibles (), por ejemplo, yo planeo: voy a hacer, voy a comenzar
con las actividades de rutina, pero muchas veces surge la inquietud de
los nios por causa de un compaerito que lleg triste () entonces yo
debo de () cambiar mi planeacin para darle () una atencin
especial a l () (Educadora C, E1, U8).
La educadora C reconoci reflexionar en diferentes momentos, incluso
mientras estaba sola. En el transcurso del Seminario su nivel de reflexin dio
evidencia de llegar al nivel de reflexin sobre la reflexin al ser capaz de
explicar la manera en que reflexiona:
() me di cuenta que s, que el problema estaba latente. () En
las vietas () ah fue donde yo () trat de leer, buscar
informacin para darme cuenta si realmente los nios eran un
problema (.). Ya conforme empec a leer me di cuenta que s
traan un problema () despus le la ficha de identificacin de
ellos y comenzaba a darme cuenta que tenan problemitas ()
en su familia () entonces yo empec a atar cabos y a darme
cuenta de que todo viene de all. Entonces ya ahorita estoy
tratando de buscar estrategias que les ayuden a ellos a su
autorregulacin (Educadora C, E1, U34).
Unidades de anlisis
Para construir las unidades de anlisis que permitieron describir el proceso
de formacin para la prctica docente reflexiva se elaboraron unidades de
anlisis inductivas y deductivas.
97

Las unidades de anlisis se construyeron bajo dos criterios: referentes

empricos (unidades inductivas) y referentes tericos (unidades deductivas).
Referentes empricos resultantes del anlisis de las unidades de
observacin. El proceso de formacin para la prctica docente reflexiva se
analiz a partir de la informacin proporcionada por las alumnas en sus
documentos y en las entrevistas (unidades de observacin). Las unidades de
anlisis surgieron de lo que las alumnas expresaron en esas unidades de
observacin, es decir, se construyeron de manera inductiva.
Las unidades de anlisis inductivas no se conocan con anterioridad,
surgieron del anlisis de la informacin. Como resultado de la aplicacin del
procedimiento de anlisis de Gil Flores (1994) las unidades de anlisis
constituyen las unidades temticas, es decir aquella informacin que
expresa una misma idea y puede ser separada del resto para su posterior
anlisis.
Despus del procedimiento de anlisis de la informacin se obtuvieron las
categoras y metacategoras considerando los referentes tericos
seleccionados en esta investigacin, por lo que stas adquieren una
connotacin deductiva.
Referentes tericos. En esta investigacin el punto de referencia fue
el pensamiento reflexivo de Dewey (1993), concepto que retom Schn
dcadas despus al proponer los tipos de reflexin desde la accin y sobre la
accin. As, con la finalidad de operacionalizar los niveles de reflexin en que
las estudiantes dieron evidencia, se consider la propuesta de Van Manen
98

(1998) porque en su descripcin estn comprendidos aspectos que permiten

caracterizar el proceso de reflexin seguido por las educadoras. Las
estudiantes al enfrentarse a situaciones de duda e incertidumbre en la
prctica son capaces de construir conocimiento que luego emplean al
regresar a sta, lo que les permite su comprensin, concepto que Elbaz
(1983) denomin construccin de conocimiento prctico.
Las unidades de anlisis deductivas se relacionaron con el planteamiento del
problema y la conceptualizacin construida para abordar el objeto de
estudio, siendo stas:
a) El proceso de formacin para la prctica docente reflexiva.
b) Los momentos en los que los sujetos de investigacin construyen
conocimientos a partir de su prctica.
c) Los niveles de reflexin por los que las alumnas transcurren
durante su prctica.
Unidades de observacin
Las unidades de observacin fueron las fuentes de donde provino la
informacin necesaria para construir las unidades de anlisis que nos
permiti describir el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva.
En este caso recurrimos a dos unidades de observacin:

99

a) El discurso oral de los sujetos de investigacin acerca de su

proceso de formacin para la prctica docente reflexiva, mediante
las entrevistas.
b) Los escritos que los sujetos de investigacin redactaron durante el
Seminario como parte de su documento recepcional.
Se eligi estas unidades de observacin debido a que se consider que la
forma de observar el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva
es mediante la interpretacin que los mismos sujetos hacen de su proceso.
Partimos de la idea de que los sujetos describen su proceso de manera
intersubjetiva, a partir de un lenguaje comn entre investigador y sujeto
investigado. El investigador hace una interpretacin de lo que expresa el
sujeto.
En este caso las unidades de observacin a que se recurren son las
siguientes:
1.

Dos apartados del documento recepcional:

a) Metodologa para identificar el problema (MIP)
b) Conclusiones

2.

Dos entrevistas realizadas a cada una de las tres alumnas que

constituyeron el caso.

100

Respecto a los apartados del documento recepcional6, estos son producto

del anlisis de la informacin registrada por las alumnas en el diario de
trabajo a partir de las experiencias con el grupo de nios y nias del
preescolar que se les asign para la prctica en condiciones reales de
trabajo. La reflexin sobre su prctica conllev a la identificacin de una
situacin problemtica o tema que sera el punto de partida para el
documento recepcional.
El apartado Metodologa para la identificacin del problema, es entendido
como la exposicin de los hechos que rodean la situacin problemtica
detectada en la prctica frente a grupo, apoyada en evidencias tomadas del
diario de trabajo y la argumentacin que sustente el porqu es considerado
un problema educativo que amerite la intervencin mediante una propuesta
pedaggica. Las Conclusiones es el apartado donde la estudiante da cuenta si
se alcanzaron los propsitos planteados en la propuesta de intervencin
pedaggica, adems de los aprendizajes logrados y los retos por asumir en
su prctica docente futura.
Ambos apartados fueron seleccionados al considerar su pertinencia para
evidenciar el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva en las
alumnas durante el Seminario.
Tcnicas de recoleccin y anlisis de datos

Producto acadmico de las docentes en formacin, derivado de la reflexin de su prctica docente con un grupo
de nios (SEP, 2002a).

101

Se entiende como tcnica al conjunto de procedimientos definidos para la

obtencin de resultados o, en su caso, herramientas para la recoleccin de
informacin que mediante el anlisis e interpretacin permiten comprender
el objeto estudiado.
El hecho de que el objeto de estudio sea el proceso de formacin para la
prctica docente reflexiva y ste no sea algo observable de manera directa,
nos hizo pensar que, para conocerle, haba que partir de lo que los sujetos
de la investigacin expresaban de forma verbal y escrita, por esto tomamos
como tcnicas de recoleccin de datos la entrevista y el anlisis de
documentos.
En sntesis, se opt por utilizar las tcnicas de entrevista semiestructurada
(con base en una gua) y lectura de anlisis de la informacin contenida en
dos apartados del documento recepcional: 1) Metodologa para la
identificacin del problema, y 2) Conclusiones; con la finalidad de rescatar
evidencias para su cotejo y triangulacin.
La entrevista fue la tcnica utilizada en la obtencin datos relacionados con
el objeto de estudio. En trminos concretos consiste en un dilogo entre dos
personas, un procedimiento seguido para recoger informacin verbal de la
persona entrevistada por medio de una conversacin que mantiene con el
entrevistador. La entrevista permiti una primera aproximacin al objeto de
estudio mediante la exteriorizacin verbal de los sujetos incluidos en el
estudio de caso.

102

En congruencia con la construccin metodolgica y fundamentacin terica

de la investigacin, se decidi que el diseo de la entrevista fuera de tipo
semi-estructurada con base en un guin temtico, ya que interesaba que la
entrevistada hiciera, de manera natural y libre, afirmaciones sobre los
planteamientos del entrevistador, ste ltimo intervino slo con
cuestionamientos directos cuando el dilogo estaba por finalizar.
Se realizaron dos entrevistas a cada una de las alumnas, la primera, al inicio
del sptimo semestre, para conocer en trminos generales su apreciacin
respecto a su proceso de formacin para la prctica docente reflexiva, y la
segunda, al finalizar el ciclo escolar, una vez que realizaron el documento
recepcional.
La interpretacin de las entrevistas constituye el eje central en la
construccin del objeto de estudio el proceso de formacin para la prctica
docente reflexiva, el anlisis de los documentos escritos son utilizados para
completar y triangular la informacin expresada por las practicantes.
La lectura de anlisis de los dos apartados del documento recepcional antes
mencionados, brind la posibilidad de obtener datos de manera inductiva
para su interpretacin. El anlisis de documentos, es para Duverger (1981:
151) una lectura -que- debe hacerse segn reglas precisas que permiten
fijar el valor del documento, su grado de veracidad, su sentido exacto, su
verdadero alcance.
La informacin recolectada se analiz bajo la estrategia de triangulacin,
entendida sta como la bsqueda de la convergencia, cotejo o correlacin
de ideas expuestas mediante diferentes tcnicas e instrumentos que
permiten la validacin de datos a fin de comprender el objeto de estudio de
103

manera integral (holstica). As para Sanjurjo (2002: 64) la triangulacin

desde la perspectiva cualitativa no promueve la utilizacin indiscriminada de
enfoques sin criterio alguno, sino que permite analizar un objeto complejo
desde mltiples perspectivas, enriqueciendo el conocimiento de la realidad
emprica y permitiendo un mayor control de los mtodos y tcnicas
utilizadas.
El anlisis de esta informacin se realiz de forma sistemtica una vez que se
identificaron los momentos de manera inductiva, con base en la informacin
que se obtuvo de las entrevistas de las estudiantes y la triangulacin de sta
con la de los apartados de su documento recepcional que versara sobre el
tema de cada uno de los momentos identificados.
En la investigacin se emplearon dos tipos de triangulacin atendiendo a la
propuesta de Hammersley y Atkinson, (1994): a) la triangulacin entre
diferentes investigadores considerando las distintas perspectivas de
formacin disciplinaria de los integrantes del equipo (un gegrafo, un
filsofo y un pedagogo), tanto en la seleccin, anlisis e interpretacin de los
datos obtenidos a fin de buscar una mayor objetividad. b) la triangulacin de
tcnicas: compara la informacin que se obtiene mediante el empleo de
distintas tcnicas, que proporcionan elementos para ser triangulados. En
este tipo de triangulacin se contrasta la relacin, congruencia existente
entre conceptos a partir de criterios e indicadores previamente
seleccionados. Hammersley y Atkinson (1994)
Acorde al objeto de esta investigacin y al mtodo de estudio de caso con
que se aborda, las unidades de observacin enunciadas anteriormente se
analizaron mediante procedimientos inductivos empleando las matrices
104

entendidas por Campechano, et al. (1997: 56) como un instrumento que

ayuda a realizar un anlisis transversal, esto es, que ayuda a ordenar y
entender hechos que se van dando en periodos prolongados de tiempo.
La finalidad de la matriz es apoyar el proceso de anlisis, por esta razn en
ella se vierten las interpretaciones y significados construidos por el
investigador. El diseo de la matriz se elabora de manera inductiva con
informacin recolectada en las entrevistas para su posterior contrastacin
con los datos que se obtuvieron del anlisis de los apartados del documento
recepcional.

105

Instrumentos para la recoleccin de informacin

Para la obtencin de la informacin desde la visin de los sujetos
considerados en el caso, previa delimitacin de las unidades de anlisis y
observacin, se elaboraron los instrumentos que permitieron la recoleccin
de la informacin: las guas de entrevista y matrices de anlisis de los
apartados del documento recepcional.
El objetivo de las guas de entrevista fue servir de apoyo en la realizacin de
stas, delimitando los temas que permitieron obtener informacin para:
a) Describir el proceso de formacin para la prctica docente
reflexiva.
b) Identificar y describir los momentos en los que los sujetos de
investigacin construyen conocimientos a partir de su prctica.
c) Identificar los niveles de reflexin por los que las alumnas
transcurren durante su prctica.
Los temas abordados en la primera entrevista fueron:
a) El desarrollo de su capacidad para reflexionar sobre su prctica
docente.
b) Comparacin entre su prctica docente reflexiva frente a grupo al
principio del Seminario (inicio de sptimo semestre) y la actual
(principio de octavo semestre).
c)

Sobre los aspectos qu de su prctica docente reflexiona.

106

d) La planeacin y la reflexin sobre su prctica docente: situaciones

imprevistas en la prctica y cambios en su planeacin.
e) El diario de trabajo y la reflexin sobre su prctica docente.
f)

Elaboracin del documento recepcional.

g)

La relacin entre la teora y su prctica docente reflexiva.

h) Personas que contribuyeron en su proceso de formacin para la

prctica docente reflexiva: la asesora, la tutora y compaeras.
i)

Los nios y su prctica docente reflexiva.

j)

La educadora y la prctica docente reflexiva.

La segunda entrevista se realiz apoyndose con una gua de entrevista que

contena los siguientes temas:
a) El proceso de formacin para la prctica docente reflexiva durante
el Seminario (sptimo y octavo semestre).
b) Desarrollo de su nivel de reflexin a partir de su prctica docente
durante el Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II.
c)

Elementos que intervinieron en el desarrollo de su prctica

docente reflexiva.

d) Influencia de su prctica intensiva en su capacidad de reflexin.

107

e) Comparacin entre su prctica docente reflexiva frente a grupo al

principio y al final del Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y
II.
f)

La elaboracin del documento recepcional y el desarrollo de su

capacidad de reflexin.

g) Cmo realiza el anlisis de su prctica: lectura y escritura de su

diario de trabajo.
h) Elementos tericos que contribuyeron a desarrollar su capacidad
de reflexin.
i)

Personas que contribuyeron en su proceso de formacin para la

prctica docente reflexiva: la asesora, la tutora y compaeras

j)

Los nios y su prctica docente reflexiva.

k)

La educadora y la prctica docente reflexiva.

108

Proceso de recoleccin de datos

Se realiz en el mes de diciembre de 2008 una entrevista piloto a una
integrante de otro grupo de alumnas de sptimo y octavo semestre que
cursaba la asignatura del Seminario, para corroborar la validez de la gua de
entrevista y revisar la pertinencia y claridad de los conceptos incluidos en los
planteamientos. A partir de las respuestas obtenidas, se reestructuraron
algunos que carecan de precisin. Esta accin dio pauta para replantear la
aplicacin de la gua y procurar acercarnos a un formato de entrevista de
tipo semiestructurada en donde las preguntas se emplearon como ncleos
temticos abiertos que facilitaran el dilogo espontneo.
Entre los meses de marzo y abril del 2009 se realiz la primera entrevista a
las seis alumnas que en un primer momento se ofrecieron como voluntarias,
previa autorizacin de su parte para la grabacin en formato digital. As
mismo, y mediante el mismo procedimiento, se aplic la segunda entrevista
en el mes de julio 2009.
Una vez recolectada la informacin por medio de la grabacin de las
entrevistas, se procedi a su transcripcin de forma manual, reproduciendo
el audio en una computadora y la captura de lo expresado por la estudiante
en otra con el programa de software Word (ver Anexo 2). Posterior a esto se
analizaron los datos de forma descriptiva respetando las ideas de la
entrevistada para finalmente realizar la interpretacin, atendiendo lo
expresado por ellas y en relacin con los fundamentos tericos.

109

En relacin con la tcnica de anlisis de documentos fue preciso esperar a

que las tres alumnas participantes en esta investigacin concluyeran su
documento recepcional, lo cual fue en el mes de junio 2009,
entregndosenos ste de manera impresa.
Anlisis de datos
El anlisis de los datos se llev a cabo mediante el procedimiento
interpretativo de tipo inductivo propuesto por Gil Flores (1994). Se dividi el
texto de la entrevista en unidades (fragmento del texto que expresa una
idea), numerndolos de manera consecutiva y colocndoseles una etiqueta
que indicara el tema contenido en dicha unidad (ver Anexo 3). Una vez
etiquetadas todas las unidades temticas se procedi a su agrupacin por
categoras (grupo de unidades que refieren a un mismo tema).
El nombre de las categoras se obtuvo de la informacin proporcionada por
la entrevistada y de los ncleos temticos de la gua de entrevista, por tanto
son inductivas-deductivas, a las cuales se les asign un cdigo empleando las
iniciales de las palabras clave contenidas en el nombre. En algunos casos por
el tipo de informacin contenido en las etiquetas fue necesario agrupar las
etiquetas en subcategoras (ver Anexo 4).
Las categoras construidas despus del anlisis de las entrevistas de las tres
educadoras en su conjunto dieron un total de 12, pues algunas aparecen
slo en la informacin de una de ellas (ver Anexo 5).

110

La informacin analizada y sistematizada en matrices brind la posibilidad de

observarla de manera general para encontrar los vnculos entre las
categoras. De esta forma fue posible vislumbrar, a partir de un
acercamiento inductivo de los investigadores, que la categora
Conocimientos prcticos agrupa las ideas expresadas por las educadoras
que dan cuenta de los conocimientos adquiridos a partir de la accin. Cada
una de las unidades temticas de esta categora constituy el punto de
referencia para la construccin de la secuencia de cada momento y para la
identificacin de los dems elementos constitutivos de los mismos:
Antecedentes, Prctica intensiva y Medios.
Los elementos que constituyen los momentos se encontraban incluidos en
diferentes categoras y subcategoras; debido a que el objeto de estudio en
cuestin -proceso de formacin para la prctica docente reflexiva- no es
lineal. Antecedentes y Prctica intensiva, son subcategoras incluidas en
diferentes categoras porque son acciones que realiza la educadora en
distintas condiciones. Medios para la reflexin (MPLR) y Conocimiento
Prctico Inductivo (CPI) son categoras.
Se dise otra matriz (ver Anexo 6) para reorganizar las subcategoras y
categoras, a las que denominamos metacategoras, que guardaban relacin
con cada momento del proceso de formacin para la prctica docente
reflexiva. Los nombres de los momentos se crearon, al igual que el de las
categoras, de manera inductiva.
El anlisis de los apartados del documento recepcional: Metodologa para la
Identificacin del Problema (MIP) y Conclusiones de cada una de las
estudiantes, se llev a cabo una vez que se identificaron las unidades de
111

anlisis inductivo-deductivas categoras y metacategoras- con la intencin

de triangular la informacin obtenida con la tcnica de anlisis de
documentos mediante la revisin de los dos apartados del documento
recepcional referidos.
Mediante la lectura de los apartados referidos se procedi a la localizacin
de fragmentos que guardaran relacin con los elementos constitutivos de los
momentos y se colocaron en la matriz que se dise para este fin (ver Anexo
7), misma que permiti estructurar de manera lgica la secuencia de cada
momento.
Una vez triangulada la informacin, y en consideracin con el procedimiento
de anlisis de Gil Flores (1994), se hicieron afirmaciones descriptivas a partir
de lo expresado de manera textual por la estudiante (ver Anexo 8). Estas
afirmaciones constituyen la descripcin de los momentos que aparecen en el
apartado de Resultados.
En seguida se realizaron las afirmaciones interpretativas o asertos con base
en las afirmaciones descriptivas, empleando para ello los referentes tericoconceptuales de Dewey (reflexin), Schn (reflexin en y sobre la accin),
Van Manen (niveles de reflexin), Elbaz (conocimiento prctico), entre otros,
que tambin quedaron comprendidas en el apartado de Resultados.
Una vez que se describieron los momentos se procedi a identificar los
niveles de reflexin (ver Anexo 9) de cada una de las practicantes en ellos.
Con este fin se coloc en una matriz la descripcin del momento y, con base
en los niveles propuestos por Van Manen (1998) y la operacionalizacin de
Villar (2004), se construy la caracterizacin de los niveles de reflexin que
ellas mostraban.
112

La informacin recabada en las entrevistas y la triangulacin con los

apartados de documentos permiti encontrar un total de 13 momentos,
adems de caracterizar los niveles de reflexin propuestos por Van Manen
que las educadoras evidenciaron en su discurso en las entrevistas y en los
apartados del documento recepcional.

113

Captulo 4. Resultados
En este apartado se presenta el resultado del anlisis de la informacin
recolectada en las entrevistas y los apartados de Metodologa para la
identificacin del problema y Conclusiones del documento recepcional de las
estudiantes.
El orden de exposicin guarda relacin con los objetivos de investigacin:
a) En el apartado 4.1, se identifican los momentos en que la
practicante construye conocimiento prctico durante el Seminario
de Anlisis del Trabajo Docente I y II.
b) En el apartado 4.2, se describen los momentos en que la
practicante construye conocimiento prctico durante el Seminario
de Anlisis del Trabajo Docente I y II.
c)

En el apartado 4.3, se describen los niveles de reflexin que

evidencia la practicante durante el proceso de formacin para la
prctica docente reflexiva, en el Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente I y II.

d) En el apartado 4.4, se describe el proceso de formacin para la

prctica docente reflexiva de las alumnas de la Licenciatura en
Educacin Preescolar durante el Seminario de Anlisis del Trabajo
Docente I y II.

114

Identificacin de los momentos en que las practicantes construyen

conocimiento prctico
Para la identificacin de los momentos en que las estudiantes construyen
conocimiento prctico, se tom la informacin de las entrevistas y los
apartados del documento recepcional, se agruparon los datos respecto a los
diferentes temas a los que trataban. Cada uno de estos se organiz
colocando la informacin en los siguientes apartados:
2.

Antecedentes. Es donde se agrupan los datos que versan sobre lo

que la alumna expres en relacin a su prctica antes y durante el
Seminario.

3.

Prctica intensiva. Se refiere a los datos que expresa la estudiante

en relacin con las acciones que realiz en el Jardn de nios
durante el Seminario.

4.

Medios. Quedan comprendidos los medios que expres la

estudiante haber utilizado para construir conocimiento prctico.

5.

Conocimiento prctico. Aqu se expresa el conocimiento que

construy la estudiante durante el Seminario a partir de su
prctica.

Con base en esto se identificaron los momentos que a continuacin se

exponen:

115

a.

Los que hablan de las condiciones que propician la reflexin: la

prctica intensiva, y la elaboracin del diario de trabajo y el
documento recepcional.
-

Momento 1. Reflexin a partir de la temporalidad de la

prctica.

Momento 2. Elaboracin del documento recepcional.

Momento 3. Elaboracin y anlisis del diario de trabajo.

b. Los que hablan del docente, los nios y la relacin entre ambos.

c.

Momento 4. Interaccin docente-alumnos.

Momento 5. Caracterizacin de la prctica con los nios.

Los que hablan de las situaciones en que se da la reflexin.

-

Momento 6. Reflexin a partir del error

Momento 7.Reflexin despus de la prctica

Momento 8. Reflexin al momento de planear.

d. Los que hablan de cambios que se dan en su prctica resultado de

la reflexin.
-

Momento 9. Modificacin de la planeacin sobre la

prctica.
116

e.

Momento 10. Modificacin de la planeacin en la

prctica.

Momento 11. Incorporacin de la teora en la prctica.

Los que hablan de las caractersticas de la reflexin de la

practicante.
-

Momento 12. Pone en prctica sus habilidades y

herramientas cognitivas en el anlisis de su prctica.

Momento 13. Caracterizacin de su reflexin.

Descripcin de los momentos en que las practicantes construyen

conocimiento prctico
Para la descripcin de los momentos se tom en cuenta lo que las alumnas
expresan en cada uno y son descritos siguiendo los criterios considerados en
el punto anterior.
Momento: La reflexin a partir de la temporalidad de la prctica
Las educadoras expresan que antes de sptimo semestre la duracin de la
prctica slo era de 15 das, era nada ms practicar sin dar seguimiento.
Seala que al inicio de la carrera no haba reflexin (como herramienta
formal de trabajo), y las maestras no hacan mencin de sta.
Exponen que en sptimo y octavo semestre la prctica intensiva ya se
analiza, se hace reflexin desde la prctica, se tiene responsabilidad por el
aprendizaje de los nios y lo que est enseando.
117

En las primeras prcticas reflexionaba sobre las actividades, ya en la prctica

intensiva reflexionaba si eran del agrado de los nios, si funcionaban o que
les hace falta a ellos por aprender. Sostienen que la prctica con los nios les
ayuda a reflexionar, las experiencias compartidas en el Seminario, as como
los cuestionamientos y sugerencias de la asesora.
Las educadoras mencionan que la reflexin les permite darse cuenta de lo
que estn haciendo, es algo que se va dando por lo mismo de que vas
tomando en cuenta todos esos puntos (de la prctica), pues les vas dando
una reflexin, los voy vivenciando y ya los voy analizando. En la prctica
intensiva se da la reflexin.
Una de las practicantes, a manera de conclusin en el documento
recepcional, seala que:
() promover este tipo de aprendizajes (aprendizaje significativo)
requiere de la educadora investigar y analizar ms a fondo los
contenidos que se les dan a los pequeos, reflexionar sobre la forma
prctica para proporcionar al nio conocimientos, al utilizar los
recursos necesarios para lograr su inters y motivacin favorece que
comprenda con menos dificultad los nuevos saberes (Educadora B, DR:
134)7.

Para citar lo expresado por las alumnas en las entrevistas y en el documento recepcional se usar la siguiente
terminologa: entrevista 1 (E1), entrevista 2 (E2), unidad (U) expresa el fragmento numerado de la entrevista y
documento recepcional (DR).

118

Momento: Elaboracin del documento recepcional

En el momento denominado Elaboracin del documento recepcional, se
describen las situaciones que se presentan cuando las estudiantes realizan
el documento recepcional y se dan una serie de circunstancias que les
permiten construir conocimiento prctico.
Para elaborar el documento recepcional se sugiere identifiquen una situacin
problemtica derivada de la prctica a fin de elaborar una propuesta que
incida en la mejora de su prctica, o elijan un tema de inters relacionado
con sta donde la estudiante pueda mejorar su prctica y responder con
esto a las necesidades e intereses de los nios del grupo de preescolar que
atiende. Las educadoras dicen haber detectado la situacin problemtica a
partir de la observacin y el registro de informacin en el diario de trabajo.
La situacin y el proceso de construccin de la situacin problemtica es
redactada por ellas en un espacio del documento recepcional denominado
Metodologa para identificar el problema.
Una vez detectado el problema se les pide lo fundamenten tericamente
consultando fuentes bibliogrficas diversas como base para disear una
propuesta pedaggica que atienda dicha problemtica. Posterior a esto
elaboran la evaluacin de los elementos de la propuesta y los resultados de
las diferentes actividades implementadas con los nios del grupo de
preescolar. Finalmente construyen una serie de conclusiones que pretenden
dar cuenta de su proceso de formacin y aprendizajes.

119

Al inicio del Seminario las educadoras hablan sobre las problemticas

identificadas, describen situaciones que guardan relacin con la inclusin de
actividades no acordes al nivel de desarrollo de los nios y el empleo de
actividades rutinarias registradas en la hoja didctica8, la planeacin de
actividades y contenidos repetitivos, as como la falta de autocontrol en
nios agresivos.
En lo que exponen se puede rescatar el proceso por el cual identificaron la
situacin problemtica, y observaron lo que sucede en el aula a partir de su
intervencin con los nios. Estos hechos los describieron en el diario de
trabajo que luego analizaron y las llevaron a enunciar el problema.
Sostienen que el documento recepcional en un primer momento les sirvi
para percatarse de lo que estaban haciendo en su prctica. La tutora con sus
cuestionamientos, sostienen, les ayud a identificar la problemtica que
trabajaron en el documento recepcional, y la asesora a analizar su prctica
para no hacer un trabajo como los de antes.
Despus de identificar la problemtica las educadoras dicen haber elaborado
su propuesta pedaggica. De tal forma mencionaron haber realizado
modificaciones a su planeacin y con ello dicen haber mejorado su prctica.
Describen las situaciones didcticas que planearon como parte de la
propuesta del documento recepcional. Mencionan las modificaciones a su

La hoja didctica es una actividad donde los nios deben seguir una serie de indicaciones precisas y
estandarizadas, que dan como resultado un producto homogneo. Por ejemplo se les puede pedir a los nios
iluminar algn dibujo o figura con base a un modelo preestablecido. Este tipo de actividades no toman encuentra la
individualidad de nio y es comn su utilizacin como una forma cmoda para mantener entretenidos a los nios.

120

prctica realizadas durante la prctica intensiva en el trabajo con los nios,

ofrecen ejemplos de la aplicacin de stas.
En sntesis, la educadora construye conocimiento prctico a partir de la
identificacin de la situacin problemtica ya que expresan haberse dado
cuenta de la importancia de llevar un proceso que implica tomar en cuenta
los intereses de los nios, las implicaciones de la labor docente, as como la
trascendencia del diario de trabajo. Consideran que la importancia de la
teora en este momento es primordial, as como el papel que juega la tutora
y asesora en la identificacin de dicho problema.
Afirman que el documento recepcional les permite reflexionar sobre lo que
hacen en la prctica, reconocer los errores y avances.
() elaborar el documento como que nos lleva a otro grado como a
darnos cuenta concretamente lo que pasa en la prctica y el analizar
para poder mejorarla (Educadora B, E2, U56).
La educadora al realizar el documento recepcional dice enfrentarse a un
proceso lleno de aprendizajes y dificultades por el cual se da cuenta de lo
que hace en su prctica. Enuncian que hacer un trabajo de su prctica
reflexiva es tenerla ms presente.
Momento: Elaboracin y anlisis del diario de trabajo
En el momento Elaboracin y anlisis del diario de trabajo, las educadoras
exponen que de primero a sexto semestre no le encuentran sentido a su
elaboracin, una de ellas comenta que antes de cursar el Seminario que lo
que escriba en el diario de trabajo eran cartitas de amor y no le tomaba
121

sentido: Lo que escriba en el diario slo era para entregarlo a la maestra

pero no lo utilizaba para algo ms. En sptimo semestre se dan cuenta de la
importancia de su anlisis, porque mientras ms lo analizan descubren
aspectos que antes no consideraban. Resaltan la importancia de escribir
hechos en el diario y no slo reflexionarlos a partir de lo que pudieron haber
retenido en su mente.
Al elaborar el documento recepcional argumentan percatarse que en el
diario de trabajo est todo lo que debe analizar ya escrito. Una de las
estudiantes describe el proceso de elaboracin y anlisis del diario, al
sealar que empieza a escribir completando un formato, analiza lo que
estuvo haciendo, lo va escribiendo de manera que sea ms significativo para
ella, enseguida lo analiza y con esto obtiene conclusiones. Dentro de los
medios que les permitieron la reflexin sealan el diario de trabajo y las
ancdotas. Uno de los casos prioriza la mente como primer apoyo para la
reflexin y coloca al diario de trabajo en segundo lugar, sustenta que lo que
escribe en el diario se le queda en la mente.
Del anlisis de la informacin se desprende que las educadoras, al elaborar y
analizar el diario de trabajo, reflexionan sobre los puntos o factores
asociados a su prctica y que antes no tomaban en cuenta en sus anlisis. De
ah que se dan cuenta de la importancia del anlisis del diario para analizar y
mejorar su prctica:
() el hecho de escribir a uno lo hace reflexionar, ests pensando lo
que ests escribiendo, lo que vas a escribir, y esa es una manera de
reflexionar, () entonces mediante el escribir, escribir, escribir, pues
yo creo que s se hace una reflexin siempre (Educadora C, E1, U53).
122

Respecto a su nivel de reflexin manifiestan sentirse dbiles al reconocer

que pueden leer el diario de trabajo y necesitar tiempo para su
comprensin; una de las estudiantes lo manifest de la forma siguiente: lo
puedo leer y puedo analizar y tardarme un montn de horas para
comprenderlo.
En la prctica intensiva en el preescolar con el grupo de nios, generalmente
escriben en su diario lo que pasa en la interaccin con ellos, y esto les
permite identificar la problemtica o tema a desarrollar en el documento
recepcional. Sealan que ahora si tiene un sentido el escribir. Por ejemplo
escriben en su diario:
Al principio pens que era normal por ser los primeros das, pero
despus comenc a notar que algunas conductas de las anteriormente
mencionadas (el ruido que hacan al levantarse de sus lugares, la
distraccin con facilidad, el que dejaran basura despus de comer, el
que no respetan turnos al hablar, el que corrieran por el saln a la hora
de la salida) se acentuaban o se hacan ms notorias por la conducta
de unos cuantos nios frecuentemente amonestados por la maestra, a
quien les recordaba a cada momento el "respeto", correga su postura
al sentarse, el respetar turnos, el evitar hacer ruido y cuidar los
materiales entre otras (Educadora C, DR: 29). () a conducta de
Alejandro continu agresiva con quien estuviera a su lado o frente a l,
al ser reprendido por la maestra, obedece, pero no por mucho tiempo
(Educadora C, DR: 32)

123

A partir de este tipo de hechos descritos en el diario de trabajo son capaces

de reflexionar, como se pone en evidencia en la vieta siguiente:
Al reflexionar sobre de las conductas agresivas de estos dos nios y el
impacto que causan en el grupo, las he considerado un problema que
requiere atencin y apoyo, ya que de lo contrario podran tener
problemas severos en el futuro en cuanto a la socializacin con sus
iguales o al entablar comunicacin con otras personas, adems que
corren el riesgo de ser rechazados o excluidos por sus conductas
inapropiadas. Por esto, creo conveniente darle seguimiento a stos
casos, con el fin de modificar sus conductas (Educadora C, DR: 33).
Momento: Interaccin docente-alumnos
Una de las practicantes sustenta que al inicio del Seminario su actitud con
los nios era impositiva, lo que le dificultaba establecer una adecuada
interaccin con ellos. Menciona el empleo de acciones como castigar, alzar
la voz para llamar la atencin o amenazarlos. En el apartado de la
Metodologa para la Identificacin del Problema de su documento
recepcional expone:
Estas situaciones generan un ambiente de tensin que me conducen a
actuar y en algunas ocasiones me dirijo a ellos con una actitud poco
adecuada () Me doy cuenta que debo de mejorar mi manera de
dirigirme a ellos. (Educadora A, DR: 27).
Conforme avanzaron los periodos de prctica reconoce haber modificado su
actitud y el empleo de estrategias para propiciar el control del grupo de
124

nios. En su documento expone que comenz a motivar a los nios con

premios, privilegios, juegos y canciones.
Reconoce que al finalizar sus jornadas de prctica logr establecer una
relacin ms cercana con los nios, caracterizada por la confianza y
comunicacin; se visualiza en un futuro como una educadora que les inspira
confianza a los nios.
Momento: Caracterizacin de la prctica con los nios
Las educadoras comentan que anterior al Seminario su prctica era ms
expositiva y rutinaria.
Una de las practicantes manifiesta que al inicio del Seminario realizaba una
prctica rutinaria recurriendo con frecuencia al uso de la hoja didctica,
alargaba el tiempo de las actividades aun cuando los nios haban perdido el
inters y no revisaba sus tareas; escribe una situacin en la que tuvo que
alargar el tiempo previsto para la actividad pues sta result complicada
para los nios. Respecto a la actividad de escribir en la hoja didctica el
nombre de los animales afirma:
Esta actividad se prolong demasiado y los nios comenzaron a perder
el inters porque fue una actividad planeada no acorde a sus
necesidades y sent que forc a los nios a realizar la actividad sin
considerar el nivel de desarrollo de su lenguaje escrito (Educadora A,
DR: 29).

125

Durante el Seminario las practicantes afirman comenzar a incorporar

actividades diversas e interesantes para los nios y adecuadas a su nivel de
desarrollo. Reflexionan sobre la forma en que aprenden los nios y en la
manera en que llevan a cabo lo planeado en anteriores prcticas.
Algunas reconocen que estaban haciendo su prctica rutinaria y buscaron
formas de hacerla diferente. En sptimo y octavo reflexionan si lo estn
haciendo bien respecto a los nios, y que a ellos les gustan las ideas nuevas,
se motivan cuando se implementan materiales y estrategias didcticas.
Las educadoras explican que los medios que les permitieron la reflexin
fueron las experiencias, las sugerencias y actitudes de los nios, as como
escuchar sus comentarios. Otro aspecto fueron las observaciones de la
tutora y asesora para evitar lo rutinario de su prctica.
Comentan que las orientaciones de tutora y asesora las llevaron a pensar
que es fcil caer en la rutina por lo que deben buscar estrategias novedosas
que mantengan el inters de los nios. Es mejor que le den un significado a
lo que aprenden a que solo lo retengan en la memoria.
Una de las practicantes reconoce que los nios aprenden haciendo y que en
adelante para no realizar una prctica rutinaria se enfocar en la
observacin y en la informacin que puede transmitirles a los nios. Se da
cuenta que los nios aprenden haciendo, es necesario buscar formas de
hacer creativa la prctica, por ello es darles conocimientos nuevos de una
forma divertida. Expone que haba estado en un error al considerar que las
mismas actividades de otras jornadas que elabor para otros grupos de
tercer grado, le funcionaran igual con cualquier grupo del mismo grado.
126

En general describen la forma en que deben ser ellas como docentes para
mejorar su prctica con los nios. Comentan que la educadora debe ser:
comprensiva, reflexiva, atenta a los problemas que se presentan y buscar
soluciones (Educadora C, E2, U26). () La educadora tambin debe de
autocontrolar sus emociones, lo digo porque de eso depende que ellos nos
tengan respeto y confianza. (Educadora C, DR: 120).
Algunas se dan cuenta que ser educadora no es ser una maestra nada ms
por cubrir la plaza, sino que realmente se preocupe por el desarrollo integral
de los alumnos (Educadora C, E2, U26). () paciente, con ganas de ensear
() con ganas de apoyar, saber apoyar al alumno, guiarlo (Educadora C, E1,
U46).
La practicante dice que ha tratado de desarrollar las caractersticas antes
mencionadas. Se interesan por las conductas de los nios y la forma en que
comiencen su formacin acadmica. Una de ellas dice que todos los nios
son diferentes y que los nios ms difciles son los que ms necesitan
ayuda.
Momento: Reflexin a partir del error
Las practicantes sostienen que un medio que les permiti reflexionar a partir
del error fue escribir en el diario de trabajo lo que no les gust de la prctica
de la tutora. Esta situacin, afirman, les da la oportunidad de no caer en el
error de la rutina, en sus palabras, no dejarse arrastrar por la corriente.

127

Una de las estudiantes afirma que si uno no reflexionara entonces ni

siquiera te daras cuenta de lo que ests haciendo bien o de qu es lo que
ests haciendo. As mismo dice que reflexionar sobre su prctica le abre
camino para continuar. La practicante se da cuenta del proceso para darse
cuenta de los errores de su prctica y mejorarla.
En general las educadoras conceden importancia a documentar el problema
para darse cuenta de los errores que estaban cometiendo y cmo a travs
de ellos pueden mejorar su prctica. Esto lo hacen a partir de analizar el
problema, leer, reflexionar y escribir en el diario de manera detallada lo que
sucede durante la prctica.
En la entrevista una de ellas afirm:
a m en lo particular pues me sirvi mucho leer, reflexionar, escribir
sobre todo lo que estaba sucediendo y posteriormente pues analizarlo
(Educadora C, E2, U3) porque as fue como me di cuenta de los errores
que estaba cometiendo y de cmo poda mejorar mi prctica
(Educadora C, E2, U4).
Momento: Reflexin despus de la prctica
Una de las practicantes expresa que en la tranquilidad puede reflexionar y
hacerlo sobre lo que estuvo mal o bien, esto para no caer en el error. Esta
situacin la ejemplifica al exponer que al planear reflexiona sobre las
secuencias que le han dado resultados positivos.

128

Los medios que le permiten la reflexin sobre lo que hace son: su mente y la
duda de si aprenden los nios. Al identificar el problema para abordar en el
documento recepcional seala que al concluir el periodo de prcticas se
senta satisfecha por la forma como respondieron los nios.
Piensa sobre si est haciendo bien las cosas como maestra, si est
cumpliendo su papel y en las cosas que haca. Tambin dice analizarse a s
misma frente a los nios.
Momento: Reflexin al momento de planear
Las practicantes sostienen que el hecho de planear brinda a la educadora
experiencia y por consiguiente le permite la reflexin sobre lo que tiene que
hacer en la prctica con los nios, las actividades y soluciones ante los
cambios o imprevistos de la prctica.
Momento: Modificacin de la planeacin sobre la prctica
Al inicio del Seminario las educadoras reconocen que elaboraban las
planeaciones sin considerar aspectos bsicos como son los intereses y nivel
de desarrollo de los nios del grupo; por tal motivo las actividades
resultaban en ocasiones complicadas para ellos, lo que trae como
consecuencia presionarlos para que las realizaran o terminaban haciendo las
cosas por los nios.
En la prctica intensiva es donde las educadoras reconocen la importancia
renovar las estrategias para evitar que la prctica se vuelva rutinaria. Las
modificaciones a sus planeaciones son a partir del anlisis que realizan de los
129

nios del grupo al considerar sus problemas y carencias, sus gustos e

intereses.
Una de las practicantes hace alusin al diseo de estrategias con la finalidad
de mejorar las conductas agresivas de los nios del grupo. Menciona que
mediante las estrategias que implement logr que los nios se iniciaran en
el autocontrol de las conductas agresivas y negativas.
La reflexin sobre la prctica brinda a las estudiantes la posibilidad de
redisear su planeacin mediante cuestionarse si ha mejorado, empeorado
o si la planeacin le dio resultado. Afirman darse cuenta de la necesidad de
cambiar la planeacin a partir del trabajo con los nios.
Las practicantes al planear expresan recurrir a la imaginacin y a
preguntarles a los nios lo que quieren saber. Tambin se cuestionan sobre
las actividades que van a realizar, el uso que puede darle a los productos
elaborados por los nios y sobre lo que va a decirles. Los sealamientos de la
asesora y la tutora respecto a problemas de indisciplina en el grupo
favorecieron la reflexin y la modificacin de su prctica. Tambin
reflexionan acerca de la manera en que est realizando la planeacin y cmo
se aplica en la prctica.
Para algunas practicantes la planeacin debe cumplir las siguientes
condiciones: considerar los comentarios de los nios e incluir actividades
acordes a su nivel de desarrollo. Mencionan que la educadora debe
investigar sobre las actividades y escuchar lo que los nios saben.

130

Sostienen que si el tema de la planeacin es elegido por los nios, estos

mantienen el inters y resulta ms sencillo mantener el control del grupo.
Sostienen que durante la elaboracin del documento recepcional realizan
modificaciones a su planeacin y con ello desarrollan sus habilidades
docentes.
Una de ellas afirma que en prcticas posteriores recurrir a considerar los
intereses de los nios al planear.
Momento: Modificacin de la planeacin en la prctica
La practicante antes de iniciar la prctica in situ, realiza la planeacin de las
actividades que trabajar con los nios. En este momento se describe como
las practicantes expresan hacer modificacin de la planeacin en la prctica,
derivada de situaciones inesperadas.
Al comienzo de su prctica intensiva, una de las practicantes refiere que en
una ocasin mientras trabajaba con los nios sucedi un imprevisto al entrar
un pjaro al aula. Reconoce que no supo qu hacer y continu con las
actividades planeadas. Menciona no haber querido cambiar lo planeado a
pesar de que los nios mostraron inters. Sin embargo, despus de este
hecho afirma que la prxima ocasin en que se enfrente con un imprevisto
similar, planear una situacin didctica o proyecto acorde a ste.
Ya durante el transcurso de su prctica las educadoras mencionan que
reflexionan al momento de planear, modifican planeaciones ante las
actitudes, gustos de los nios o se reduce el tiempo de jornada; cuando se
presentan imprevistos tengo que pensar en lo que estoy haciendo
(Educadora B, E1, U74).
131

Mencionan haberse dado cuenta que en el aula debe de cambiar su

planeacin y adaptarla a situaciones inesperadas que son producto de:
a) perder el control de grupo, y
b) adecuar las actividades siguiendo las inquietudes de los nios.
Afirman que observar los comportamientos y actitudes de los nios, as
como compartir experiencias con sus compaeros en el Seminarios, les
ayuda a la reflexin en la prctica y resolver los problemas de sta.
Durante la prctica intensiva afirman reflexionar en el momento de su
prctica en el Jardn. Una de las practicantes expresa: hay ocasiones en que
no puedo esperar una reflexin, se presentan problemitas o imprevistos que
necesitan de una solucin pronta para poder complementar la actividad o
buscarle una solucin (Educadora C, E2, U29).
Momento: Incorporacin de la teora en la prctica
En el momento denominado Incorporacin de la teora en la prctica, las
estudiantes aluden que durante la carrera realizaron la revisin de lecturas,
anlisis y reflexin sobre las mismas.
Durante los primeros semestres, identifican la realizacin de investigaciones
y hacer las lecturas, como medios que les permitieron relacionar la prctica
con teora. Una de las educadoras comenta que le interesa leer todo lo que
refiere a nios tanto positivo como negativo (Educadora C, E2, U25) y
tambin sobre la educadora.

132

Al ingresar al sptimo semestre volvieron a recurrir a las lecturas de los

primeros semestres, aunque no recordaban con precisin haberlas ledo,
reconociendo que no tenan una buena capacidad de retencin. Lean para
tratar de identificar lo importante de la lectura, pero no se quedaban con
nada. Por lo que sus reflexiones se basaban slo en lo que ellas decan.
Una de las estudiantes reconoce que transcriba todo lo que el autor deca
pero lo escriba tal cual, se robaba las ideas. Otra de ellas reconoce a
Ausubel y Tonucci como autores que le permitieron la reflexin sobre sus
acciones y lo que debe hacer en relacin con los contenidos temticos,
adems de su aportacin en la construccin del marco terico para elaborar
el documento recepcional.
Platicar con la asesora de lo que haban entendido de las lecturas hechas
para la realizacin del marco terico, es el medio que identifican para
relacionar la teora con la prctica. Las lecturas aseguran les brindan la
oportunidad de conocer cosas que no saben.
Durante el periodo de prcticas lograron avanzar en su nivel de lectura a
travs de: pensar los conceptos y buscarles sentido. Comentan que ahora les
cuesta menos trabajo expresar con sus palabras lo que dice el autor.
Reconocen la trascendencia de utilizar la teora en la prctica, como lo
demuestra una de ellas al referir la forma en que la teora de Ausubel le
facilit analizar los resultados de sus experiencias con los nios. Las
practicantes comentan acerca de la importancia de la teora para entender y
mejorar su prctica, mientras la lectura les permite conocer cosas que no
saben.
133

Momento: Pone en prctica sus habilidades y herramientas cognitivas en el

anlisis de su prctica
Las educadoras afirman que antes de cursar el Seminario la lectura de teora
y anlisis del diario de trabajo era slo por leer pero no para comprender.
Expresan que durante su prctica intensiva se dieron cuenta de la
importancia de comprender lo que leen para ampliar el conocimiento de su
prctica. Consideran que para analizar un problema y encontrarle solucin
es importante la reflexin, el anlisis, escribir y leer.
En lo que exponen, uno de los medios que les ayudaron a poner en prctica
sus habilidades y herramientas cognitivas fueron los cuestionamientos de la
tutora pues les ayudaron a identificar el problema que trabajara en su
documento recepcional. As mismo la asesora del Seminario les apoy para
mejorar su capacidad de anlisis, hacindolas pensar sobre lo que estaban
haciendo en su prctica, al tiempo que las invitaba a leer para que se
dieran cuenta del verdadero problema. Mencionan que la asesora no les
daba las soluciones a los problemas que se les presentaban, sino ms bien
les abre el caminito y les brindaba orientacin.
Otros medios que les sirvieron fueron la elaboracin de su diario de trabajo
y compartir experiencias de trabajo con sus compaeras de grupo, pues de
esta forma vean cules eran sus avances en la prctica.
Afirman que se dieron cuenta de los errores que estaban cometiendo en la
prctica y de cmo podan mejorarla mediante la observacin de los nios,
escribiendo en el diario de trabajo los sucesos relevantes, analizarlo,
134

sacando etiquetas; revisando lo anterior para detectar el problema y

consultando otra investigacin que trate acerca de ste.
Por medio de la reflexin de su prctica, sostienen que identificaron una
problemtica que se presentaba con los nios del grupo de preescolar. Se
mencionaron problemticas como aquellas que se relacionan con nios
agresivos con sus compaeros, a partir de la aplicacin de estrategias
concretas para estos casos, se dieron cuenta que no hay una va marcada
para promover el autocontrol, por ello la educadora debe valerse de sus
habilidades de observacin, de investigacin y empleo de su ingenio, para
detectar las carencias de sus alumnos y de esta manera deducir cules le
sern tiles (Educadora C, DR: 119).
Las practicantes se dan cuenta del proceso para analizar un problema de la
prctica y encontrarle solucin.
Momento: Caracterizacin de su reflexin
En este momento se aborda el desarrollo de las caractersticas que las
practicantes dan a su reflexin. Las practicantes afirman que la primera vez
que escucharon sobre prctica reflexiva fue en sexto semestre y no le
tomaron demasiado inters.
Al inicio del Seminario, una de las practicantes afirma que no quera darse
cuenta de que estaba en un error, a pesar de los sealamientos de la asesora
respecto a que estaba haciendo algo incorrecto. Consideraba que eran los
nios los que no saban, pues ella no poda equivocarse. Ms durante la
prctica intensiva, y con ayuda de la lectura de su diario de trabajo, comenz
a analizarse a s misma, sin embargo dice tener dificultad para aceptar sus
135

fallas. Durante el Seminario la educadora continu con dificultad para

reconocer sus errores, incluso ante las recomendaciones de la tutora para
modificar aspectos concretos de su prctica. Al finalizar el Seminario la
educadora reconoci que la que estaba mal era ella; as mismo afirm que
debe seguir analizndose y analizando los problemas que se le presenten
para mejorar su prctica.
En el transcurso de la prctica, las educadoras afirman darse cuenta de que
al reflexionar es importante: documentar el problema, leerlo, analizarlo y
comprenderlo. Tambin la convivencia con sus compaeras y la asesora con
la asesora les ayudaron a desarrollar su reflexin. Una de ellas considera que
el anlisis puede serle til no slo en su prctica profesional, sino tambin
personal.
Explican que la reflexin sobre los errores, as como escribir y leer el diario,
les permiti analizarse, mejorar y hacer cambios en su prctica.
En general, las educadoras afirman que reflexionan en y sobre la prctica:
-

En la prctica cuando se presentan problemas o imprevistos que

necesitan de una solucin pronta para poder complementar la
actividad o buscarle una solucin (Educadora C, E2, U30). Esto es
pensar lo que se me viene ahorita (Educadora C, E2, U14).

Sobre la prctica cuando hace inconscientemente una reflexin y

digo, hjole creo que trat de mejorar, lo empeor o s, si me dio
resultado (Educadora C, E2, U31).Esto es "profundizar lo que
pens primero Educadora C, E2, U14). Es analizar lo hechos, lo
136

que sucede durante la jornada para ver si cumpli su propsito y

volver a hacer un plan para mejorar su prctica con los nios.
Niveles de reflexin
Una vez analizada la informacin proporcionada por la estudiante en las
entrevistas y triangulada con los apartados seleccionados del documento
recepcional, se obtuvieron los resultados respecto a la descripcin de los
niveles de reflexin por los que transita durante su prctica en condiciones
reales de trabajo.
El nivel de reflexin alcanzado se describe en cada uno de los sujetos, en los
distintos momentos que construye conocimiento prctico, con base en los
niveles de reflexin de Van Manen (1998). Cabe mencionar que no todos los
sujetos expresaron haber construido conocimiento prctico en distintos
momentos, por tanto el nmero de estos vara en cada uno de ellos. Los
momentos conservan la numeracin utilizada anteriormente.
Nivel de reflexin encontrado en la Educadora A
Con base en la interpretacin y anlisis de la entrevista y de los apartados
del documento recepcional, la educadora da evidencia de reflexionar
predominantemente en el nivel de reflexin incidental, de acuerdo con la
clasificacin propuesta por Van Manen.
La Educadora A expresa informacin que permite identificar los siguientes
momentos en los que construye conocimiento prctico:

137

Momento 2. Elaboracin del documento recepcional.

Momento 4. Interaccin docente-alumnos.

Momento 5. Caracterizacin de la prctica con los nios.

Momento 9. Modificacin de la planeacin sobre la prctica

Momento 10. Modificacin de la planeacin en la prctica.

Momento 13. Caracterizacin de su reflexin.

La educadora reflexiona de manera incidental en el momento Elaboracin

del documento recepcional. Hace referencia a sus experiencias acontecidas
en la prctica y a las modificaciones de sta, producto de la propuesta.
Muestra atisbos de reflexin sistemtica al describir el proceso de
identificacin de la situacin problemtica y de las modificaciones de su
prctica, punto central del documento recepcional.
En el momento Interaccin docente-alumnos, la educadora reconoce que su
actitud era impositiva ante los nios. Despus se da cuenta que es
importante el incorporar diferentes estrategias de interaccin con el grupo;
al finalizar el Seminario reconoce haber establecido una relacin de
confianza con los nios; por lo que de acuerdo a los niveles de reflexin
utilizados en esta investigacin se puede localizar en el de tipo incidental ya
que recurri a ejemplos para explicar ciertas situaciones ocurridas en su
prctica.
En el momento Caracterizacin de la prctica con los nios, la practicante da
evidencia de reflexin incidental. Recurre a mencionar experiencias de su
138

cotidianeidad para referirse al proceso de modificacin de su prctica, esta

descripcin permite vislumbrar una reflexin sistemtica aun cuando no
muestra evidencia de haberla realizado.
En el momento Modificacin de la planeacin sobre la prctica, da evidencia
de reflexionar en el nivel incidental, pues se basa en los comentarios de la
asesora y de la tutora. Al describir el proceso que le permiti reconocer sus
errores al elaborar sus planeaciones se acerca al tipo de reflexin
sistemtica.
En relacin al momento Modificacin de la planeacin en la prctica, la
educadora menciona que a pesar de reconocer que cometi un error al no
haber querido modificar su planeacin ante un imprevisto, mostr
resistencia para cambiar su planeacin, por lo cual da evidencia de
reflexionar en el nivel incidental.
Respecto al momento Caracterizacin de su reflexin, evidencia un nivel de
reflexin de tipo incidental. Se basa en los comentarios de la tutora para
reconocer sus propios errores en la prctica y dejar de responsabilizar de
ello a los nios.
En la Figura 1 se grafican los niveles que se encuentran en cada uno de los
momentos que expresa Educadora A.

139

Figura 1. Niveles de reflexin encontrados en la Educadora A

Nivel de reflexin encontrado en la Educadora B

Con base en la interpretacin y anlisis de la entrevista y de los apartados
del documento recepcional, la educadora da evidencia de reflexionar
predominantemente en el nivel de reflexin incidental y con manifestaciones
de reflexin sistemtica, de acuerdo con la clasificacin propuesta por Van
Manen.
La Educadora B expresa datos que permiten identificar los siguientes
momentos en los que construye conocimiento prctico:
-

Momento 1. Reflexin a partir de la temporalidad de la prctica.

Momento 2. Elaboracin del documento recepcional.

Momento 3. Elaboracin y anlisis del diario de trabajo

Momento 5. Caracterizacin de la prctica con los nios.

140

Momento 7. Reflexin despus de la prctica.

Momento 8. Reflexin al momento de planear.

Momento 10. Modificacin de la planeacin en la prctica.

Momento 11. Incorporacin de la teora en la prctica.

En el momento Reflexin a partir de la temporalidad de la prctica, la

estudiante evidencia realizar reflexin incidental y una de sistematizacin
incipiente de su prctica. Las experiencias cotidianas de la prctica intensiva
le hacen aprender que se tiene una responsabilidad sobre el aprendizaje de
los nios por tanto se demanda investigar y analizar ms a fondo los
contenidos temticos a impartir lo que se asocia con un nivel de reflexin
incidental.
Con respecto al momento de Elaboracin del documento recepcional, la
educadora menciona que al elaborar el documento logr darse cuenta de lo
realizado en la prctica, reflexionar sobre la misma adems de considerar
aspectos que antes no haca. La reflexin sobre su prctica se da a partir de
lo elaborado en el documento recepcional por lo que sirve como un medio
para la reflexin, lo que se asocia con un nivel de reflexin incidental.
Respecto al momento de Elaboracin y anlisis del diario de trabajo, la
educadora reconoce que de primero a sexto semestre no le encontraba
sentido a la elaboracin del diario de trabajo ya que su reflexin la basaba
en hechos registrados en su mente. Al ingresar al Seminario se da cuenta
de la importancia que tiene el diario de trabajo para rescatar hechos de la
prctica que antes no consideraba; adems que se convierte en un medio
141

para su reflexin ya que seala que en l se encuentran registrados aspectos

de su prctica, todo lo que se debe analizar respecto a su prctica. Es
capaz de describir las etapas para elaborar y analizar del diario de trabajo, lo
que la ubica en el nivel de reflexin sistemtica con atisbos de reflexin sobre
la reflexin.
En el momento de Caracterizacin de la prctica con los nios, la educadora
B expresa la idea de que llev un proceso de trabajo con los nios pero no lo
enuncia de forma explcita, caracterstica del nivel incidental. Afirman que la
prctica les permite contrastar sus conocimientos tericos, caracterstica
que se asocia con el nivel de reflexin sistemtica.
El medio para alcanzar este nivel de reflexin es resultado de recibir
orientaciones y escuchar experiencias de otras educadoras, as como de la
tutora y asesora. Ya no se conforma con lo que sabe sino que se pregunta el
por qu.
En el momento de Reflexin despus de la prctica, la Educadora B reconoce
que para reflexionar requiere tranquilidad. Entre los medios en que se apoya
para esto se encuentra la mente y los nios. Resalta que al momento de
planear reflexiona sobre lo que hizo bien y sobre sus errores en la prctica,
para evitarlos. Esto permite identificar que reflexiona de forma incidental.
Atendiendo al momento Reflexin al momento de planear, la practicante
expresa que el hecho de planear brinda experiencia a la educadora, y por
consiguiente le permite la reflexin sobre lo que tiene que hacer en la
prctica con los nios; dando evidencia de un nivel de reflexin incidental.

142

En el momento Modificacin de la planeacin en la prctica, expresa la

practicante sobre la implementacin de las secuencias didcticas planeadas
por ellas, y las modificaciones que realizan considerando los imprevistos,
actitudes y gustos de los nios; por lo que estas acciones la vinculan con una
reflexin de tipo incidental asociada a experiencias cotidianas.
Respecto al momento denominado Incorporacin de la teora en la prctica,
la educadora menciona que relaciona el contenido de las lecturas de textos
de diversos autores que realiz durante la carrera, con la prctica con sus
experiencias con los nios; evidencia una reflexin de tipo sistemtico al
realizar la contrastacin de la postura de los autores con las acciones de su
prctica con los nios, adems de ser capaz de reflejar esta relacin de
manera escrita en las partes del documento recepcional.
En la Figura 2 se grafican los niveles que se encuentran en cada uno de los
momentos que expresa Educadora B.
Figura 2. Niveles de reflexin encontrados en la Educadora B

143

Nivel de reflexin encontrado en la Educadora C

Con base en la interpretacin y anlisis de la entrevista y de los apartados
del documento recepcional, la educadora da evidencia de reflexionar
predominantemente en el nivel sistemtico y con manifestaciones de
reflexin sobre la reflexin, de acuerdo con la clasificacin propuesta por
Van Manen.
La Educadora C expresa informacin que permiten identificar los siguientes
momentos en los que construye conocimiento prctico:
-

Momento 2. Elaboracin del documento recepcional.

Momento 3. Elaboracin y anlisis del diario de trabajo.

Momento 5. Caracterizacin de la prctica con los nios.

Momento 6. Reflexin a partir del error.

Momento 9. Modificacin de la planeacin sobre la prctica

Momento 10. Modificacin de la planeacin en la prctica.

Momento 11. Incorporacin de la teora en la prctica.

Momento 12. Pone en prctica sus habilidades y herramientas

cognitivas en el anlisis de su prctica.

Momento 13. Caracterizacin de su reflexin.

144

En el momento Elaboracin del documento recepcional, la practicante se

expresa acerca de la importancia de este para analizar y mejorar su prctica.
Menciona que con el diario de trabajo recupera su prctica y sirve como
prueba de hechos, y esto le ayuda a darse cuenta de los errores que ha
cometido y los avances que ha logrado. La elaboracin del documento
recepcional le permiti darse cuenta de la importancia que tiene la teora al
buscar la solucin de un problema en el aula, adems le ayud a formar
hbitos de reflexin. Esta explicacin de lo que le aport el documento
recepcional y como lo utiliz, as como la sistematizacin del diario, nos
permite ubicarla en el nivel de reflexin sistemtica.
En relacin con lo encontrado en el momento Elaboracin y anlisis del
diario de trabajo, se muestran elementos caractersticos de reflexin sobre la
reflexin. La practicante considera al diario de trabajo un instrumento para
revisar su prctica y lo relaciona con su reflexin: el hecho de escribir a uno
lo hace reflexionar, ests pensando lo que ests escribiendo, lo que vas a
escribir, y esa es una manera de reflexionar.
Respecto a la Caracterizacin de la prctica con los nios, la educadora
menciona cmo debe ser con los nios y su papel como educadora.
Menciona que esto lo ha tratado de aplicar en su prctica, por lo que tiene
elementos caractersticos de reflexin sistemtica.
La normalista resalta la importancia de identificar los errores de su prctica y
mejorarla, esto por medio de documentar el problema, leer y escribir todo lo
que sucede; y de esta forma evitar caer en la rutina. Afirma que reflexionar
le abre camino para continuar, por lo se le ubica en el nivel de reflexin

145

sobre la reflexin. Esto se observa en el momento Reflexin a partir del

error.
Respecto al momento Modificacin de la planeacin sobre la prctica,
evidencia ser capaz de construir conocimiento prctico sobre cundo debe
cambiar su planeacin (reflexin sobre la prctica). Dice haber construido
estrategias para mejorar la conducta de los nios y le dieron resultado.
Realiza reflexin sobre sus acciones y la lleva a la prctica mediante la
mejora de sus planeaciones. Y reflexiona sobre el resultado de sus acciones.
De esta forma refleja una reflexin de tipo sistemtica al planear y construir
estrategias de trabajo con los nios.
Respecto al momento Modificacin de la planeacin en la prctica, la
educadora realiza adaptaciones a sus planeaciones debido a las situaciones
inesperadas que se le presentan. Estas situaciones analizadas de manera
sistemtica le han permitido la construccin de conocimiento prctico con
relacin a dos situaciones que en concreto la llevan a tomar decisiones in
situ: perder el control del grupo y adecuar las situaciones didcticas a las
inquietudes de los nios. Estas acciones la localizan en el nivel de reflexin
sistemtica, aunque en ciertos aspectos evidencia una reflexin sobre la
reflexin de su prctica al concluir que existen ocasiones en la prctica que
no pueden esperar a la reflexin, sino buscar y aplicar una solucin.
En relacin al momento Incorporacin de la teora en la prctica, la
practicante comenta acerca de la importancia de la teora para entender y
mejorar su prctica, le interesa leer todo lo que refiere a nios tanto
positivo como negativo y tambin sobre la educadora. Este acercamiento a
la teora es en un nivel de reflexin incidental.
146

En el momento Pone en prctica sus habilidades y herramientas cognitivas

en el anlisis de su prctica, la practicante se da cuenta del proceso para
analizar un problema y encontrarle solucin. Considera que es importante la
reflexin, el anlisis, escribir y leer, de esta manera identific un problema
que se presentaba con los nios. El darse cuenta de este proceso sobre la
forma de llevar su prctica, permite identificar rasgos del nivel de
sistematizacin de sta.
Al ser capaz de describir el proceso de su reflexin, diferenciando entre
reflexin en y sobre la prctica, la estudiante se relaciona con el nivel de
reflexin sobre la reflexin o metacognicin. A manera de ejemplo describe
lo que debe tomar en cuenta al reflexionar, y menciona que la convivencia
con sus compaeras y la asesora le ayudaron a desarrollar su reflexin. Esto
se observa en el momento Caracterizacin de su reflexin.
En la Figura 3 se grafican los niveles que se encuentran en cada uno de los
momentos que expresa Educadora C.
Figura 3. Niveles de reflexin encontrados en la Educadora C

147

Proceso de formacin para la prctica docente reflexiva

Para describir el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva de
las alumnas de la Licenciatura en Educacin Preescolar durante el Seminario
de Anlisis del Trabajo Docente I y II, se retoma la informacin resultante del
anlisis de los datos de las entrevistas y los apartados seleccionados del
documento recepcional.
El proceso de formacin para la prctica docente reflexiva est conformado
por una serie de momentos, que no guardan una secuencia temporal, por los
cuales transita la educadora.
La prctica intensiva en condiciones reales de trabajo proporciona un
espacio donde la estudiante, a travs de la reflexin, se ve en la necesidad
de construir conocimiento prctico que le permitan darle solucin a
problemticas provenientes por una parte del trabajo en el aula y por otra la
elaboracin del documento recepcional.
Para describir este proceso de construccin de conocimiento desde la accin,
el proceso es abordado a travs de la descripcin de 13 momentos
agrupados en bloques. Cada uno de esto momentos son identificados a
partir de la descripcin que hacen de las actividades que realizaron en el
Seminario, esto es, lo que aprendieron y aplicaron para mejorar su prctica
docente. Este conocimiento proviene de la reflexin de sus acciones y es por
esto que a este proceso est encaminado a la formacin docente para la
prctica reflexiva.

148

Las condiciones que propician la reflexin son la prctica intensiva, y la

elaboracin del diario de trabajo y el documento recepcional. Estas
condiciones son determinadas de antemano y formalmente por el plan de
estudios. Son las condiciones necesarias para que se lleve a cabo la reflexin
desde la accin.
Las condiciones antes mencionadas dan las bases de trabajo en el Jardn de
nios, donde interacta con stos y comienza a reflexionar sobre su prctica.
En este punto se puede notar que durante el transcurso de su prctica
intensiva, la educadora mejora su relacin con los nios y avanza en su nivel
de reflexin.
La elaboracin del diario de trabajo es un medio que propicia la reflexin de
la practicante, primero porque es a partir de la lectura de ste que debe
identificar una situacin problemtica presentada durante su prctica, y
segundo, porque le permite leer lo que ella misma escribi y regresar sobre
lo que haba pensado con anterioridad.
Durante el proceso las practicantes reflexionan a partir de sus errores,
despus de la prctica y al momento de planear. De forma que realizan
cambios en las planeaciones que guan su prctica, los cuales pueden darse
en dos momentos: cuando planea las actividades que desarrollar en el aula,
y, cuando un suceso inesperado la lleva a modificar su prctica in situ.
La relacin con la teora es otro de los aspectos que la estudiante mejora
durante su prctica intensiva y la elaboracin del documento recepcional. La
teora se convierte una herramienta que le ayuda a mejorar y fundamentar
su prctica.
149

Como parte del proceso, la educadora se da cuenta de su proceso de

reflexin, caracteriza su prctica y habla de la forma como la analiza.
La asesora y la tutora forman parte de este proceso, y se desarrollan como
medios que propician, y orientan la reflexin de la prctica de la de
estudiante. Otros medios fueron, la lectura de su diario de trabajo, la lectura
de textos especializados en preescolar, y el dilogo con sus compaeras.
Durante el proceso las estudiantes muestran evidencias que permiten
afirmar que avanzan en su nivel de reflexin, cada una de acuerdo a sus
propias capacidades en intereses. La prctica intensiva sirve de fundamento
al desarrollo de una prctica que de incidental se convierta en sistemtica,
es decir, pasar ms tiempo con los nios, analizar su prctica y elaborar el
documento recepcional le permite entender mejor su prctica, sus
planeaciones y su forma de dirigir el grupo. As mismo, esto lleva a las
estudiantes a analizarse y reflexionar sobre el por qu de sus acciones.
En algunos casos las estudiantes alcanzan un nivel de reflexin sobre la
reflexin, o metacognicin. Son capaces de describir sus procesos de
reflexin e identificar ideas equivocadas que tenan sobre su prctica.

150

Conclusiones, recomendaciones y perspectivas de otros estudios

Una vez expuestos los resultados de esta investigacin, se presentan las
conclusiones obtenidas, las recomendaciones sugeridas, as como la
perspectiva de otros estudios que podran realizarse.
Conclusiones
Es necesario exponer las conclusiones obtenidas contrastando el marco
conceptual con los resultados de la investigacin, esto con la finalidad de
interpretar el objeto de estudio y con ello contribuir a la comprensin del
proceso de formacin de docentes.
La perspectiva de formacin de docentes en el que se sustenta el espacio
curricular del Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y II, del Plan de
Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Preescolar, es el de la
racionalidad prctica ya que permite que las educadoras en formacin
construyan conocimiento prctico a partir de sus reflexiones en y sobre la
accin.
La prctica en condiciones reales de trabajo favorece el uso de conocimiento
previo que las estudiantes han construido en los primeros acercamientos a
los planteles educativos y retoman los contenidos revisados en las
asignaturas de carga eminentemente terica. Cabe hacer notar que los
contenidos tericos son utilizados como herramientas en la construccin de
conocimiento prctico, al ser la fuente principal de conocimiento la reflexin
en y sobre la prctica.

151

La reflexin para la toma de decisiones ante situaciones de conflicto que

enfrentan las estudiantes durante su prctica, les permite construir
conocimiento prctico que posteriormente emplean para afrontar
problemticas similares. Las reflexiones se realizan mediante la consecucin
de ideas concatenadas que llevan a una conclusin o idea (Dewey, 1993), lo
cual le permite a la docente construir conocimiento prctico y como
consecuencia mejorar y sistematizar su prctica. Estos aspectos que fueron
identificados en la informacin de entrevista y apartados del documento
recepcional elaborado por ellas.
Se puede afirmar que la perspectiva de la racionalidad prctica permite
construir y describir el objeto de estudio, debido a que brinda la posibilidad
de identificar conocimiento prctico construido al utilizar la reflexin sobre
las experiencias vividas en la prctica en condiciones semejantes a las
enfrentadas en el mbito profesional.
El proceso de formacin para la prctica docente reflexiva se constituye por
una serie de actividades de carcter formal e informal, propias de los
espacios de prctica, las cuales propician el desarrollo de las capacidades,
habilidades, y actitudes a travs de la construccin de conocimiento prctico.
En este proceso intervienen los asesores, tutores y las experiencias
compartidas con otras practicantes, as como, la reflexin sistemtica
mediante el registro y anlisis de la informacin recabada durante la
prctica.
La interaccin que tienen las practicantes con el grupo de alumnos, en
estancias prolongadas de tiempo, favorece el desarrollo de la prctica
docente reflexiva al enfrentar a la practicante a situaciones de conflicto e
152

incertidumbre de la prctica. En este caso, la estructura del Plan de Estudios

de la Licenciatura en Educacin Preescolar, permite a la futura educadora la
construccin de conocimiento prctico a partir de la reflexin en y sobre la
accin (Schn, 1998).
Las docentes en formacin se enfrentan a una prctica divergente (Schn,
1998), caracterizada por la necesidad de construir conocimiento prctico a
fin de atender situaciones nicas y no estandarizadas. En este proceso las
estudiantes se dan cuenta que la realidad se aleja de las situaciones
descritas en los textos sobre teora educativa, necesitan reflexionar sobre
estas situaciones nicas y desarrollar habilidades que permitan sistematizar
su prctica.
Las practicantes reflexionan en la accin al momento de estar en medio de
una situacin problemtica y poner en prctica alternativas de solucin. As
tambin, se evidencia la reflexin antes y despus de la accin, y ambas
contribuyen a desarrollar habilidad para la prctica reflexiva.
Para la construccin de los momentos y descripcin del proceso de
formacin para la prctica docente reflexiva, fue necesario elaborar una
estructura a fin de organizar las ideas expresadas por los sujetos de
investigacin en torno a los conocimientos prcticos construidos; debido a
que el conocimiento prctico se encuentra implcito en la informacin
proporcionada de manera oral y escrita, a esta estructura la denominamos
momento.

153

A partir del anlisis de la informacin recolectada se seala que el proceso

de formacin para la prctica docente reflexiva se caracteriza por una serie
de momentos en los cuales las alumnas evidencian construccin de
conocimiento prctico a partir de la confrontacin de referentes tericos con
situaciones de la prctica que las llevan a desarrollar su nivel de reflexin y
competencias para el ejercicio profesional.
La investigacin se inici bajo el supuesto de que las estudiantes al
incorporarse al Seminario de Anlisis del Trabajo Docente, se encontraban
con un nivel de reflexin no apto para los requerimientos de las actividades
propias de ste; sin embargo, con fundamento en la informacin
proporcionada por ellas, en contraste con la revisin terica, result que los
sujetos del caso daban evidencia de reflexionar cada uno en diferente nivel
de los propuestos por Van Manen (1998).
Las alumnas del sptimo y octavo semestre al enfrentarse a su prctica
docente se ven impulsadas a utilizar la reflexin como un medio para
innovarla y mejorarla, esto les permite avanzar en su nivel de reflexin. El
avance en ellas fue asimtrico e intermitente.
Las evidencias empricas al ser contrastadas con los postulados de Van
Manen (1998) permiten caracterizar los niveles de reflexin por los cuales
transitan las docentes en formacin al enfrentarse a los procesos de prctica
en condiciones reales de trabajo:
a) Nivel pre-reflexivo o del sentido comn. En este nivel se
encuentran las practicantes que permanecen en estancias breves
en condiciones reales de trabajo. Su reflexin se basa en hechos
154

que recuerdan y carecen de sistematizacin, sin percatarse de la

trascendencia de emplear instrumentos que facilitan la reflexin.
La prctica se centra en la reproduccin de modelos observados,
sin cuestionarlos. Al estar frente a grupo la atencin de las
practicantes se concentra en poner en prctica lo planeado y en
aspectos concretos de la organizacin del grupo; su reflexin es
limitada. Muestran dificultad para la comprensin lectora y la
vinculacin de lo que leen con su prctica. Elaboran su planeacin
sin considerar las caractersticas e intereses de los alumnos.
b) Nivel de reflexin incidental. En este nivel se localizan las
practicantes que comienzan a reflexionar sobre los diversos
elementos que inciden en su prctica, son capaces de cuestionarla
e identificar aspectos inmediatos que deben mejorar. An
requieren de la orientacin del tutor, asesor y compaeros de
prcticas para poder identificar sus aciertos y errores. Se dan
cuenta de la importancia de la reflexin sobre la prctica y la
utilidad de instrumentos de registro y anlisis de informacin para
la reflexin sistemtica.
Las docentes en formacin son capaces de modificar lo planeado
para adaptarlo a situaciones imprevistas. Reconocen la
trascendencia de la teora para entender y mejorar su prctica, les
interesa leer sobre aspectos relacionados con sta. Empiezan a
tomar conciencia sobre la responsabilidad del ejercicio
profesional.
155

c)

Nivel de reflexin sistemtica. Las practicantes que transitan por

este nivel emplean instrumentos de registro y anlisis de
informacin (como el diario de trabajo) para sistematizar y
reflexionar su prctica. Elaborar el documento recepcional les
brinda la posibilidad de darse cuenta de la repercusin de revisar
la literatura especializada como fundamento de sus intervenciones
y resolver problemas en el aula. El tipo de conocimiento prctico
construido se relaciona ms con la manera de dirigir su prctica
que con sus elementos, lo que constituye un avance para llegar a
la metacognicin.
Las practicantes son capaces de expresar el contraste entre su
prctica y los conocimientos tericos, y de reflejar esta relacin en
forma escrita en el documento recepcional. Consideran que es
importante la reflexin, el anlisis, escribir y leer, para identificar
problemas de su prctica. La aplicacin de la propuesta diseada
en el documento recepcional les brinda la oportunidad de
construir conocimiento prctico, es decir, se dan cuenta de que la
solucin de la situacin problemtica no es inmediata, sino que los
resultados se traducen en cambios paulatinos.

d) Nivel de reflexin sobre la reflexin. En este punto se localizan las

practicantes que son capaces de describir su proceso reflexivo, es
decir, de describir cmo reflexionan, piensan o analizan su
prctica. El documento recepcional les ayuda a formar hbitos de
reflexin respecto a su prctica. Consideran al diario de trabajo
156

como un instrumento que les permite relacionar la prctica con la

reflexin, pues al escribir reflexionan sobre lo que est pasando en
su prctica.
Las estudiantes describen el proceso por el cual documentan un
problema de su prctica, leen y escriben sobre lo que sucede. El
proceso de su reflexin lo diferencian entre reflexin en y sobre la
prctica. Sealan los aspectos que deben tomar en cuenta al
reflexionar y cmo la interaccin con sus compaeros y la asesora
les ayuda a desarrollar esta competencia.
Con base en lo anterior el proceso de formacin para la prctica docente
reflexiva, en esta investigacin, est constituido por trece momentos
interrelacionados y con-secuenciales producto de las actividades propias del
Seminario y que brinda a las alumnas, la posibilidad de construir
conocimiento prctico a travs del empleo de un tipo de pensamiento de
carcter reflexivo. Pensar y llevar sus ideas a la accin, realizar
modificaciones en y sobre la prctica, para que mediante su sistematizacin
logren mejorarla.
Otro aspecto a considerar es lo referente a la forma en que la metodologa
empleada en esta investigacin permiti el abordaje del objeto de estudio.
La adopcin de una metodologa cualitativa favoreci describir el proceso de
formacin para la prctica docente reflexiva de forma holstica, es decir, el
anlisis integral de las diversas condiciones que permiten comprender el
caso, y conocer el fenmeno desde su interior. El marco metodolgico
157

facilit interpretar lo que estaba implcito en la informacin proporcionada

por las estudiantes y as describir el proceso objeto de esta investigacin.
Delimitar el objeto de investigacin mediante el mtodo de estudio de caso
result pertinente, ya que permiti un anlisis a profundidad y poder
describirlo y comprenderlo en una situacin concreta dentro de sus lmites
internos y externos, es decir, los elementos y condiciones que caracterizan el
proceso de formacin para la prctica docente reflexiva. Dichos elementos
guardan relacin con los sujetos que intervienen en l (practicantes,
asesores y tutores), los conocimientos prcticos que se construyen y los
niveles alcanzados; mientras que las condiciones de dicho proceso son el
programa del Seminario y las actividades propias de ste, como el
documento recepcional y el diario de trabajo.
El estudio de caso permiti un acercamiento al proceso para describirlo de
forma inductiva, al utilizar el lenguaje de los sujetos para construir las
categoras de anlisis y as, despus, relacionarlas con las unidades de
anlisis deductivas construidas a partir de la teora.
La informacin proveniente de las unidades de observacin (el discurso oral
de los sujetos a travs de las entrevistas, y los apartados del documento
recepcional) proporcion los elementos y evidencias suficientes para
describir el proceso de formacin para la prctica docente reflexiva.
Al aplicar entrevistas semi-estructuradas, se obtuvo informacin sobre cmo
entienden los sujetos su proceso de formacin mediante lo que ellos mismos
exteriorizan. Este dilogo entre entrevistado y entrevistador brind la
posibilidad de indagar de manera profunda sobre el tema en un formato
158

fluido, dando voz al entrevistado expresando sus ideas respecto a los tpicos
de inters y al entrevistador desarrollar la entrevista.
La triangulacin de la informacin fue til para contrastar y complementar
los datos obtenidos por diversas tcnicas (entrevista y anlisis de
documentos). Primero se analiz la informacin proveniente de las
entrevistas y se elaboraron los momentos en que la practicante construye
conocimiento prctico, despus se cotej con la proveniente de los
apartados analizados del documento recepcional.
Finalmente el procedimiento de anlisis de datos ofreci en un primer
momento proceder de manera inductiva en la construccin del proceso de
formacin para la prctica docente reflexiva, respetando el discurso y las
palabras de los sujetos. En un segundo momento se analiz dicha
informacin desde la perspectiva terica, para interpretarla, describir el
proceso e identificar el nivel de reflexin alcanzado por cada uno de los
sujetos.
Recomendaciones a docentes de la lnea curricular de Actividades de
acercamiento a la prctica escolar y Prctica intensiva en condiciones reales
de trabajo
De acuerdo con los resultados del estudio, se enuncian aspectos a considerar
por los docentes de la lnea de Acercamiento a la prctica escolar y Prctica
intensiva en condiciones reales de trabajo, los cuales pueden contribuir a la
formacin para la prctica docente reflexiva de las alumnas de la LEP:

159

a) Resulta necesario fomentar en las futuras educadoras la

fundamentacin terica sobre el enfoque reflexivo y su vnculo
con la prctica.
b) Se recomienda a los docentes de esta lnea poner nfasis en la
importancia de la reflexin sobre la prctica, y brindar a las
docentes en formacin la posibilidad de tomar decisiones para la
mejora permanente de su prctica.
c)

Revalorar el diario de trabajo desde cada una de las asignaturas

como instrumento que facilita la recuperacin y reflexin sobre la
prctica.

d) Colocar a la prctica reflexiva de manera transversal como aspecto

medular en la formacin inicial de las docentes, en cumplimiento
con lo enunciado en el Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educacin Preescolar 1999.
Perspectivas de otros estudios que podran realizarse
Las perspectivas para otros estudios se presentan a partir del enfoque de la
racionalidad prctica, puesto que el empleo de la racionalidad tcnica
muestra debilidades al considerar la aplicacin de la teora como nica
condicin en la solucin de conflictos en la prctica y en la construccin de
conocimiento.

160

En la revisin del estado del arte se percibe una veta de investigacin que ha
sido poco explorada, sta es la que se refiere a la relacin epistmica que
existe entre las asignaturas escolarizadas y la prctica en el Mapa Curricular
de la Licenciatura en Educacin Preescolar 1999 y en general en las
profesiones en que se da un espacio para la prctica profesional.
En el plan de estudios antes mencionado se propone el trabajo escolarizado
en conjunto con la prctica, pero la relacin entre ambos no est explicitada,
y fundamentarlo a travs de otras investigaciones dar a los sujetos que
intervienen en el proceso elementos tericos y metodolgicos para un mejor
desempeo. Surge tambin la inquietud acerca de si el desarrollo de
competencias y el inters por la prctica reflexiva son dos objetivos con
bases comunes o excluyentes entre s.
Otro tema es el referente a los niveles de reflexin y la forma de
desarrollarse a travs de las actividades propias de las asignaturas con
elementos de prctica en la Licenciatura en Educacin Preescolar. La
informacin que provenga de este tipo de estudios puede ser til a los
docentes para apoyar el proceso de desarrollo de la prctica docente de las
estudiantes, al incorporar elementos que les permitan distinguir entre los
niveles de reflexin alcanzados por cada uno de las alumnas y as planear y
disear situaciones didcticas adecuadas al trabajo, dando importancia a los
conocimientos que construyen las estudiantes en la prctica.
Estudios con enfoque de racionalidad prctica pueden ayudar a
fundamentar epistmica y metodolgicamente las actividades de las
asignaturas que tienen como objetivo el desarrollo de la prctica de las

161

estudiantes, ya que desde este enfoque se pueden interpretar los

conocimientos que se construyen en la prctica.
Es de gran importancia realizar estudios acerca del conocimiento que se
genera a partir de la accin en la prctica de los sujetos. Este es un campo
poco explorado dado el enfoque de racionalidad tcnica que est en la base
de los planes y programas de licenciaturas y carreras tcnicas que relacionan
materias escolarizadas y espacios de prctica.
Al conocimiento proveniente de la accin no se le ha dado la importancia
que merece como pilar para el desarrollo de la prctica reflexiva. Es la
prctica, y la reflexin a partir de sta, lo que conduce al desarrollo de una
prctica profesional autnoma y eficaz. Los sujetos que intervienen en estos
procesos de formacin deben valorar el alcance de este tipo de
conocimiento, el prctico.
Finalmente, dar seguimiento a casos similares puede fortalecer y ampliar los
asertos que de este caso se desprenden y con ello contribuir a la
comprensin del objeto de estudio.

162

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En SEP (2000) Antologa de Observacin y prctica III: Materiales de
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171

Anexos

172

Anexo 1. Propuesta de calendario de actividades, sptimo y octavo semestre

173

Fuente: SEP (2002c). Lineamientos para la organizacin del trabajo

acadmico durante sptimo y octavo semestres.
Anexo 2. Trascripcin de entrevista (fragmento)
ENTREVISTA 1
Entrevistador:

Javier Navarro Robles (E)

Entrevistado:

(Educadora B)

Fecha:

25 Marzo de 2009

Lugar:

Centro Universitario Ciencias Exactas e Ingeniera

E: cmo has desarrollado tu capacidad de reflexin durante las prcticas

que has realizado en tu carrera?
B: Bueno mira desde que iniciamos en la carrera no era tanto el anlisis
porque nada mas era un tiempo, nada mas eran 15 das, 22 das los que
estbamos con los nios, entonces eso no, s, no lo reflexionbamos porque
nada mas era como por cumplir y no le dbamos en s seguimiento haber
qu resultados tenan los nios o si les haban gustado las actividades o nada
mas era porque tenamos que ir a prcticas y como los maestros no nos lo
hacan saber de que tenamos que buscar un anlisis o que tenamos que
reflexionar en lo que hacamos con los nios, pues no era tanto de
reflexionar pero pues ahora ya que estamos en la prctica intensiva pues si
ya uno tiene que fijarse bien ya en todo eso, ya analizamos si estn
aprendiendo o si les agradan las actividades as o sea algo ya diferente
174

porque ya ests con el grupo, ya tienes que saber que les hace falta o si eso
ya no les interesa o que ms pueden aprender.
E: Esto que analizas de tu prctica.en donde lo implementas o en que
aspectos de tu prctica lo llevas a cabo?
B: Sobre si les interesa o ya no les interesa?, bueno pues las planeaciones
se las hago pensando en lo que si les podra interesar pero hay ocasiones en
que yo veo que no les interesa que a veces no le dan ella intensidad de
ganas de hacerlas o sea, pues si no les dan ganas de hacerlas y entonces yo
me doy cuenta que esta actividad no les gust, entonces trato de no volver a
hacerla parecida o sacarla definitivamente para que no haya negativa por
parte de ellos.

175

Anexo 3. Tabla de Anlisis inductivo de la Entrevista 1 (fragmento),

Educadora B
No.

Texto de la entrevista fragmentado en Etiqueta de la Unidad

Unidades
temtica

Cmo has desarrollado tu capacidad de reflexin durante las prcticas que

has realizado en tu carrera?
U1

Bueno mira desde que iniciamos en la Inicio de la reflexin

carrera no era tanto el anlisis porque nada sobre la prctica
mas era un tiempo, nada mas eran 15 das,
22 das los que estbamos con los nios,
entonces eso no, s, no lo reflexionbamos
porque nada mas era como por cumplir y no
le dbamos en s seguimiento a ver que
resultados tenan los nios o si les haban
gustado las actividades o nada mas era
porque tenamos que ir a prcticas y como
los maestros no nos lo hacan saber de que
tenamos que buscar un anlisis o que
tenamos que reflexionar en lo que hacamos
con los nios, pues no era tanto de
reflexionar

U2

<desde que iniciamos en la carrera no era Al inicio de la carrera

tanto el anlisis>
no haba anlisis

176

U3

<porque nada mas era un tiempo, nada mas Al inicio de la carrera

eran 15 das, 22 das los que estbamos con no haba anlisis por
los nios,>
la jornada corta

U4

<entonces eso no, s, no lo reflexionbamos>

Al inicio de la carrera
no haba reflexin

U5

<pues no era tanto de reflexionar>

Al inicio no haba
reflexin

U6

<y como los maestros no nos lo hacan saber Las

maestras
de que tenamos que buscar un anlisis o mencionan
que tenamos que reflexionar en lo que reflexin
hacamos con los nios, pues no era tanto de
reflexionar>

U7

pero pues ahora ya que estamos en la El anlisis de la

prctica intensiva pues si ya uno tiene que prctica se da en la
fijarse bien ya en todo eso, ya analizamos si prctica intensiva
estn aprendiendo o si les agradan las
actividades as o sea algo ya diferente
porque ya ests con el grupo, ya tienes que
saber que les hace falta o si eso ya no les
interesa o que ms pueden aprender.

U8

<ya analizamos si estn aprendiendo>

177

Analizar
si
aprendiendo

no
la

estn

U9

< o si les agradan las actividades>

Analizar
las
actividades que les
gustan

U10

<porque ya ests con el grupo>

Ahora hay reflexin

porque la prctica es
intensiva

U11

<ya tienes que saber que les hace falta>

Saber sus necesidades

U12

<que ms pueden aprender>

Saber qu
aprender

178

deben

Anexo 4. Matriz para la construccin de categoras

Categora 1.- Concepto de prctica reflexiva (CPR)
Nmero
de Etiquetas de las Unidades Temticas
Unidad Temtica
87

Saber lo que estuvo mal para no volver a caer en el

error

22, 46, 49, 71, Reflexionar para mejorar

88, 93
73

El beneficio de la reflexin es ser mejor maestra

Categora 2.- Reflexin sobre la prctica (RSP)

Nmero de
Unidad
Temtica

Subcategoras

Etiquetas de las Unidades Temticas

Concepto

Despus de la prctica pues ya ms

tranquila, en silencio, siento que
llego ms a analizar lo que hice,
siento que necesito tranquilidad
para poder reflexionar.

Accin de planear

Al estar haciendo las planeaciones

54

14, 21,23, 45

179

reflexiono
25

Al planear reflexiono en los gustos

de los nios

26

Reflexionar al planear en la solucin

ante los cambios

33

Pensar en lo que pas, en lo que

hicieron los nios me ayuda a
reflexionar

43, 44

Planeacin como
medio para
reflexionar

Las planeaciones como elemento

ms frecuente de apoyo para
reflexionar
El diario de campo

13
19, 29 , 35, 37,
80
27, 30, 41, 82

El diario y las ancdotas le ayudaron

a reflexionar
Instrumentos para
reflexionar sobre
la prctica

El diario como apoyo para la

reflexin revisar qu pas

El diario como segundo apoyo

para la reflexin

Las planeaciones
13, 20, 24, 72,

Al estar haciendo las planeaciones

180

94, 97

reflexiono

Categora 3.- Reflexin en la prctica (REP)

Nmero de
Unidad
Temtica

Subcategoras

Etiquetas de las Unidades Temticas

47
53

Reflexionar en el momento (afirma

tambin)
Concepto Reflexin
en la prctica

siento que en la prctica no es tanto

el reflexionar porque estoy con los
nios tengo que estar atendindolos

48

En el momento reflexiona en los

gustos de los nios

42

Los comportamientos y actitudes de

los nios como base para la toma de
decisiones en la prctica

47
74

Medios Reflexin
en la prctica

Los gustos de los nios como medio

para la reflexin en la accin
Modifica las actividades planeadas
cuando se reduce el tiempo de la
181

jornada
75

Dificultad para describir lo que se

hace en el momento de tomar una
decisin

182

Anexo 5. Esquema de categoras

Categoras:
1. Concepto de prctica reflexiva (CPR)
2. Reflexin sobre la prctica (RSLP)
3. Reflexin en la prctica (RELP)
4. Reflexin para la prctica (RPLP)
5. Medios para la reflexin (MPLR)
6. Contenido de la reflexin (CDLR)
7. Desarrollo de la reflexin (DDLR)
8. Conocimiento Prctico Inductivo (CPI)
9. Caracterizacin de su reflexin (CDSR)
10. Fases de elaboracin del documento Recepcional (FEDR)
11. Ejemplos (EJE)
12. Caracterizacin de su reflexin (CDSR)

183

Anexo 6. Construccin de metacategoras. Educadora B

Momento: Incorporacin de la teora en la prctica
Antecedentes:

17. <Antes era ms lo

que yo deca, nada ms
lo que a m me pareca
eran mi reflexiones>

Prctica intensiva

14. La teora le ayud a

reflexionar.

20. El marco terico me

ayud a reflexionar
37. Se supone que la
debimos haber ledo en
los aos pasados pero la
verdad no la lemos o a
lo mejor no la le,

36. Tonucci y Ausubel le

permitieron reflexionar
sobre lo que hace y debe
hacer

38. Al leerla voy diciendo

es cierto, esto hacemos
en la escuela!

184

Afirmaciones

7. En sptimo y
octavo aprend que
hay tericos que
sustentan lo que
estoy haciendo.

8. No hacer las cosas

al ah se va, sino
tomar
en cuenta la teora

15 Como que ya le
doy un sentido a la
teora, ya la meto
mas en mi prctica
23. Una lectura me
ayuda a saber cmo
debo ser, trabajar

15. Como que ya le

doy un sentido a la
teora, ya la meto
mas en mi prctica

17. Antes
consideraba slo lo
que a m me pareca,
ahora tomo en
cuenta la teora, la
prctica y mi punto
de vista.

185

Anexo 7. Matriz de triangulacin de datos

Momento: La incorporacin de la teora en la prctica
Aspecto del
momento

CONOCIMIENTO
PRCTICO

Entrevista

MIP

En sptimo y octavo
semestre
aprendi
que hay autores que
sustentan lo que hace
y as evitar hacer las
cosas al ah se va o
slo considerando su
propio punto de vista.
Ahora le da un
sentido a la teora
aplicndola
a
la
186

Conclusiones

Afirmaciones
del momento
triangulado

Aplicar
las
caractersticas
que favorecen el
aprendizaje
significativo en
el grupo de
tercer
grado
logr en los
alumnos
la
capacidad
de
expresar
los
conocimientos
ya adquiridos en

Durante
la
carrera
revisaban en
clase
las
lecturas,
las
analizaban y
reflexionaban
en ellas. Sin
embargo ya en
sptimo
cuando volvi
a recurrir a
ellas
no

su
vida
cotidiana.
Se
confirm la idea
de
Ausubel
respecto a que
los nios que
tena
mayor
conocimiento
sobre
el
contenido
lograban
adquirir
con
mayor facilidad
los
nuevos
conocimientos
que
la
practicante les
ofreci.
(pp.
134)

prctica.

ANTECEDENTE

A) Durante la carrera
revisaban en clase las
lecturas,
las
analizaban
y
reflexionaban en ellas.
Sin embargo ya en
sptimo cuando volvi
a recurrir a ellas no
recordaba
con
precisin
haberlas
ledo.

187

recordaba con
precisin
haberlas ledo.
Al inicio del
Seminario sus
reflexiones se
centraban slo
en lo que ella
deca. Textos
de
autores
como Ausubel
y Tonucci le
permitieron la
reflexin sobre
lo que hace y
lo que debe
hacer
en
relacin con
los contenidos
temticos,
adems de la
construccin
del
marco
terico para
elaborar
su
documento
recepcional. En
la prctica a
travs
de
llevar

Al inicio del Seminario

sus reflexiones se
centraban slo en lo
que ella deca.

PRCTICA
INTENSIVA

El que el nio
utilice materiales
alusivos a los
contenidos que
se le expusieron
y elabore algo
con
ellos,
favorece
que
recuerde
los
conocimientos
pues lleva a la
prctica lo que
se le expuso,
esto hace que
relacione
la
prctica con la
teora (pp. 134)

En el Seminario las
lecturas de autores
como
Ausubel
y
Tonucci le permitieron
reflexionar sobre lo
que hace y debe
hacer, pues cuando
las va leyendo dice:
es
cierto,
esto
hacemos
en
la
escuela!.
La construccin del
marco terico para el
documento
recepcional le ayud a
reflexionar.

MEDIOS

M La lectura (leer
algo,
alguna
lectura),
las
investigaciones y la
teora le apoya para
reflexionar.

188

actividades en
la que los
nios utilicen
materiales
alusivos a los
contenidos le
permiti
relacionar la
teora con la
prctica.
La
educadora
reconoce
la
importancia de
la aplicacin
de la teora en
la
prctica.
Como
lo
demuestra al
relacionar la
teora
de
Ausubel con
los resultados
de
sus
experiencias
con los nios.
La
lectura
(leer
algo,
alguna
lectura), las
investigaciones

C El contenido de la
reflexin es acerca de
lo que dicen varios
autores que hace y
debe hacer en su
prctica.

y la teora le
apoyan para
reflexionar. El
contenido de
la reflexin es
acerca de lo
que
dicen
varios autores
que hace y
debe hacer en
su prctica.

CONTENIDO

189

Anexo 8. Afirmaciones descriptivas. Educadora B

Momento: La incorporacin de la teora en la prctica
a) Conocimiento Prctico: Se da cuenta que debe incorporar la teora en la
prctica.
b) Antecedentes: Durante la carrera revisaban en clase las lecturas, las
analizaban y reflexionaban en ellas. Sin embargo ya en sptimo cuando
volvi a recurrir a ellas no recordaba con precisin haberlas ledo. Al inicio
del Seminario sus reflexiones se centraban slo en lo que ella deca.
c) Prctica intensiva: En el Seminario las lecturas de autores como Ausubel y
Tonucci le permitieron reflexionar sobre lo que hace y debe hacer, pues
cuando las va leyendo dice: es cierto, esto hacemos en la escuela!. La
construccin del marco terico para el documento recepcional le ayud a
reflexionar.
d) Conocimiento Prctico Inductivo: En sptimo y octavo semestre aprendi
que hay autores que sustentan lo que hace y as evitar hacer las cosas al ah

190

se va o slo considerando su propio punto de vista. Ahora le da un sentido

a la teora aplicndola a la prctica.
e) Medios: La lectura (leer algo, alguna lectura) le apoya para
reflexionar.
Momento: Elaboracin y anlisis del diario
a) Conocimiento Prctico: Se da cuenta de la importancia del diario para el
anlisis de su prctica.
b) Antecedentes: Durante la carrera senta tedio de hacer el diario y no lo
tomaba en cuenta para el anlisis de su prctica. Se le dificultaba hacer los
anlisis pues consideraba que eran su contenido eran suposiciones.
c) Prctica intensiva: En el Seminario se dio cuenta que es importante
analizar el diario, pues cuanto ms lo analiza va tomando en consideracin
otros puntos que antes no tomaba. Afirma que lo que est escrito en el
diario no lo hubiera podido expresar si en vez de escribirlo slo lo hubiera
reflexionado.

191

d) Conocimiento Prctico Inductivo: Describe el proceso de elaboracin y

anlisis del diario: empieza a escribir como completando un formato, analiza
lo que estuvo haciendo, lo va escribiendo de manera que sea ms
significativo para ella, enseguida lo analiza y con esto obtiene ms
conclusiones. Al elaborar el documento recepcional se percat que en el
diario de campo est todo lo que debe analizar ya escrito
e) Medios: El diario de campo y las ancdotas le ayudaron a reflexionar, pues
le permiten revisar qu pas. Coloca al diario de campo como segundo
apoyo para la reflexin despus de su mente. Sustenta que lo que escribe en
el diario se le queda en la mente.

192

Anexo 9. Matriz para identificar los niveles de reflexin. Educadora B

MOMENTO

1. La
incorporacin
de la teora en
la prctica

DESCRIPCIN DEL MOMENTO

Durante la carrera revisaban en clase las
lecturas, las analizaban y reflexionaban en ellas.
Sin embargo ya en sptimo cuando volvi a
recurrir a ellas no recordaba con precisin
haberlas ledo.
Al inicio del Seminario sus reflexiones se
centraban slo en lo que ella deca.

Textos de autores como Ausubel y Tonucci le

permitieron la reflexin sobre lo que hace y lo
que debe hacer en relacin con los contenidos
temticos, adems de la construccin del marco
terico
para
elaborar
su
documento
recepcional. En la prctica a travs de llevar
actividades en la que los nios utilicen
materiales alusivos a los contenidos le permiti
relacionar la teora con la prctica. La educadora
reconoce la importancia de la aplicacin de la
teora en la prctica. Como lo demuestra al
relacionar la teora de Ausubel con los
resultados de sus experiencias con los nios. La
lectura (leer algo, alguna lectura), las
investigaciones y la teora le apoyan para
reflexionar. El contenido de la reflexin es
acerca de lo que dicen varios autores que hace y
193

NIVEL DE REFLEXIN
1.
De primero a sexto semestre las
lecturas de las asignaturas de
cada semestre las analizaba y
revisaba y de forma involuntaria
reflexionaba sobre ellas. Sus
reflexiones se centraban slo en
lo que ella deca, no tomaba en
cuenta el contenido de la lectura
para vincularlo con la prctica.

Relaciona el contenido de las

lecturas realizadas en su carrera
con la prctica y sus experiencias
con los nios. Es capaz de
reflejar esta relacin de manera
escrita en el documento
recepcional

debe hacer en su prctica.

Durante la carrera no le encontraba sentido a la
elaboracin del diario, en sptimo semestre se
da cuenta de la importancia de su anlisis,
porque mientras ms lo analiza descubre
aspectos que antes no consideraba. Resalta la
importancia de escribir hechos en el diario y no
slo reflexionarlos en su mente.
Al elaborar el documento recepcional se
percat que en el diario de campo est todo lo
que debe analizar ya escrito
MOMENTO 3:
Elaboracin y
anlisis
del diario

Describe el proceso de elaboracin y anlisis del

diario:

empieza a escribir como completando

un formato,
analiza lo que estuvo haciendo, lo va
escribiendo de manera que sea ms
significativo para ella,
enseguida lo analiza y con esto obtiene
ms conclusiones.

El diario de campo y las ancdotas le ayudaron a

reflexionar, pues le permiten revisar qu
pas. Coloca al diario de campo como segundo
apoyo para la reflexin despus de su mente.
Sustenta que lo que escribe en el diario se le
queda en la mente.
El contenido sobre el que versa su reflexin al
194

En los primeros semestres no le

encontraba
sentido
a
la
elaboracin y anlisis del diario.

3/4

Describe
el
proceso
de
elaboracin y anlisis del diario
de trabajo enunciando las
distintas fases y cmo ste le
permiti
reflexionar
sobre
aspectos de su prctica que antes
no consideraba. El conocimiento
que tuvo sobre el diario lo puso
en prctica en la elaboracin del
documento recepcional.

elaborar y analizar el diario de campo es sobre

los puntos que antes no tomaba en cuenta en
sus anlisis.

195