J-M Barbier : Quelques questions pour la recherche dans le domaine de lvaluation.

En : G. Figari, d, Lactvit valuative dans son contexte socioprofessionnel. pp. 351360 De Boeck Universi, Buxelles, 2000

ALGUNAS CUESTIONES PARA LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE

LA EVALUACIN

1- Evaluacin de s mismo y evaluacin de los otros en las prcticas explcitas de evaluacin del otro. Las contrapartidas evaluativas
Para presentar con amplitud estos fenmenos que llamar fenmenos de contrapartida evaluativa, comenzar diciendo que probablemente no existe ninguna prctica
explcita de evaluacin o de calificacin social de un individuo, que no se halle al mismo tiempo acompaada por un fenmeno consciente o inconsciente de representacin
evaluativa de si mismo en el actor que produce esa evaluacin.
Nuestra poca de crisis y transformacin sociales abunda en ejemplos de tales
fenmenos, consistentes sobre todo en ejercicios de desvalorizacin de los dems. Recordemos por ejemplo las representaciones desvalorizantes de sus alumnos, observables en muchos docentes (o en muchos formadores) en el marco escolar (o en el de
formacin). Todos conocemos esas apreciaciones globalmente negativas del tipo: "baja
el nivel" o bien "pero, qu les ensearon hasta ahora?", etc. Esas apreciaciones casi
siempre carentes de sentido en relacin a su objeto resultan, por el contrario, llenas de
significado en lo que concierne a sus autores, individuales o colectivos. En efecto, esas
apreciaciones no se vierten en cualquier circunstancia, ya sea que consideremos la historia y la posicin personal de su autor, o las del cuerpo al que ste pertenece. De modo que podemos enunciar la hiptesis de que muchos de los que las emiten, en realidad se hallan comprometidos con lo que yo llamara una dinmica de preservacin de
su identidad, es decir que, habiendo alcanzado o credo alcanzar en sus comienzos una
posicin satisfactoria a su criterio, ya no se hallan tan seguros del reconocimiento social
del que gozan, se sienten en cierto modo en posicin defensiva y persiguen, a menudo
inconscientemente, por medio de actitudes desvalorizantes de los dems (o de rechazo)
un objetivo de revalorizacin personal. Tentativa que, si bien no es siempre eficaz,
cumple una fuerte funcin afectiva.
En este plano podemos tambin pensar pues aunque la comparacin resulte odiosa, quizs se trate del mismo mecanismo en los fenmenos de racismo y marginacin
que tienen tendencia a desarrollarse con tanta fuerza en la actualidad, y que son explotados sobre todo polticamente. Como todos sabemos, vemos desarrollarse esas actitudes ms intensamente cuanto mayor es la degradacin econmica y social, y particularmente prende en individuos o grupos sociales que se ven arrastrados en un proceso
de auto-desvalorizacin. Por lo tanto, podemos interpretar esas actitudes como tentativas, a menudo destinadas al fracaso, de revalorizacin de si mismos mediante la desvalorizacin y el rechazo de otros y sobre todo si el individuo no comparte la identidad
colectiva, la que aparece como nica fuente de valorizacin que queda para estos individuos.

Pero existen ejemplos an ms comunes que responden a lo que acostumbramos

llamar prcticas de etiquetaje y que consisten en asignarle un lugar al otro en el universo de nuestras representaciones, a menudo para disminuir la incertidumbre acerca de
nuestra propia accin y nuestro propio posicionamiento. Estas prcticas son ms intensas cuanto ms lo es la incertidumbre.
Como vemos, es sta una rica va de investigacin. Se podra, por ejemplo, frente a
una prctica de evaluacin preguntarse sistemticamente: qu produce en el actor que
evala, como efecto de imagen de s mismo? Se explicarla as el placer a menudo experimentado por el evaluador ante el recuerdo de su posicin constituido por el hecho de
evaluar a otros. Dado que me hallo en ambiente universitario recordar el placer que
muchos sienten aunque se quejen por la carga que representa al ser designados para
integrar un jurado de tesis doctoral. Tambin se puede, con una intencin muy diferente por supuesto, servirse de las expresiones calificativas que un actor usa para referirse
a los otros con los que est en contacto para conocer mejor lo que en realidad este actor
dice y piensa de si mismo o del cuerpo al que pertenece. Pero para eso es necesario
disponer de indicadores lingsticos.
Esta va de investigacin obliga probablemente a relacionar con precisin problemtica de identidad y problemtica de la evaluacin. Si bien es difcil desarrollar esta
cuestin en el marco de esta corta exposicin, es probable que sea al mismo tiempo, de
naturaleza probablemente evaluativa, que un actor individual o colectivo compone
una imagen de s mismo, una imagen del otro y una imagen del medio, todo ello en
perspectiva dinmica. Por lo tanto, la puesta al da de dinmicas de identidad
individuales o colectivas puede jugar un rol explicativo importante en el juego de las
evaluaciones y de las contrapartidas evaluativas tanto a nivel individual como colectivo.
2. Relaciones entre evaluaciones recprocas y transacciones de reconocimiento
Para ubicar estos fenmenos y que entiendan mi intencin, comenzar haciendo dos
citas; aunque no sea mi costumbre puede resultar pertinente en relacin al tema, dado
que una evaluacin se expresa a menudo en un enunciado. Una es una cita literaria,
que muchos de ustedes seguramente conocen, tomada del "Apolo de Bellac" de Giraudoux y que ya citara P. Watzlawick y los coautores de "Cambios" ("Changements"Points, Seuil 1975). Un personaje dice a su esposa: "Esa joven me dice que soy hermoso.
Qu hermosa es! T me repites que soy feo. Siempre me pareci: tu eres horrorosa"
(Giraudoux Jean, El Apolo de Bellac, ed. Grasset, Paris, 1947, p. 67). El segundo es un
pasaje de Isaas an ms conocido (Isaas 49.3): "Si, el Seor me valora. Mi fuerza es mi
Dios". Como muestran estas citas, lo que llamo transacciones de reconocimiento son
todas las situaciones y las prcticas en las que seres sociales establecen una relacin
explcitamente fundamentada en una atribucin reciproca de valor en un determinado
registro. Atribucin de valor que luego resulta una suerte de importante palanca para
impulsar la accin: como en la cita de Isaas a) Dios me ha valorado, b) yo reconozco en
l a mi Dios, c) eso me da fuerza.
Estos fenmenos son extremadamente importantes en formacin. Tomemos dos
ejemplos en el campo de la formacin profesional. Las relaciones entre tutor y discpulo, entre maestro y aprendiz pueden ser mucho ms intensas que las relaciones entre
docentes y alumnos porque pueden fundarse en un reconocimiento mutuo caracterizada por una relacin de identificacin. El tutor se reconoce en el aprendiz, imagen de
su propio pasado, el aprendiz se reconoce en el tutor, imagen de su propio devenir.
Estas relaciones de reconocimiento y de identificacin mutua sabemos que pueden

tener una influencia considerable en las transformaciones que se operan en el discpulo, pero tambin en el tutor. En el caso de los dispositivos de alternancia o de asociacin estos fenmenos de transaccin de reconocimiento explican por ejemplo el rol de
los agentes mediadores, de los agentes de interfase que a menudo tienen una doble
competencia o una doble identidad que les permite ser reconocidos por los actores de
cada campo (campo de la formacin, campo del trabajo, campo social) movilizado en el
dispositivo de conjunto.
Pero respecto de las situaciones educativas esto slo es verdad de modo generalUna relacin pedaggica, una relacin formativa, una relacin parental o una relacin
favorable al desarrollo fuerte se establece a partir de que se constatan fenmenos de
transaccin de reconocimiento, desemboquen stos o no en una relacin de identificacin.
Estos fenmenos resultan ms importantes en general en la vida social. En la vida
profesional por ejemplo un campo particularmente interesante para explorar es el que
C. Dejours denomina, significativamente, criterio de belleza opuesto a criterio de utilidad. El fallo de belleza es el que emiten profesionales que se reconocen como tales a
travs de sus producciones: una "hermosa obra". Por otra parte se puede pensar que la
bsqueda de belleza que a menudo se considera un acto gratuito es un acto que puede
ser analizado en trminos de reconocimiento y de pertenencia. Se puede tambin pensar en la relacin empleador-empleado tal como se halla mediatizada por el salario que
es un ndice de reconocimiento social (positivo o negativo) y que, segn el caso, comporta fenmenos de transaccin de reconocimiento positivo o negativo. Pero es en el
campo de las relaciones personales donde los ejemplos son ms ricos y profundos. Muchos actos de valorizacin y des valorizacin pueden ser analizados como otras tantas
transacciones de reconocimiento positivo o negativo. Desde este punto de vista, la nocin utilizada por Iaing de "el otro significativo" es particularmente interesante.
Una importante va de investigacin se abre, entonces, en ese sentido. Por supuesto
que en la investigacin social en general dado que permite aadir al anlisis de las relaciones sociales la dimensin de las significaciones que los actores sociales le otorgan
(vase la perspectiva abierta por Hegel sobre las relaciones amo-esclavo y los reconocimientos que los acompaan). Pero tambin y ms particularmente en la investigacin
de todos los campos de prcticas que contribuyen en las transformaciones de identidad: educacin, formacin, desarrollo de competencias, accin poltica, accin religiosa. En esos campos de prcticas se comprueban, en efecto, fenmenos que pueden ser
analizados en trminos de transacciones de reconocimiento y de efectos, a menudo
poderosos, de transacciones de reconocimiento. Tenemos ejemplos frecuentes provenientes del campo de la poltica, en los cuales la identificacin del candidato con las
clases medias tiene a menudo la finalidad de que ellas se identifiquen con el candidato.
En el plano religioso podemos recordar la cita de Isaas, evocada ms arriba, pero tambin el formidable efecto que provoca la doble identificacin de Dios con el hombre
(Cristo encarnado) y del hombre con Dios (el amor o la "imitacin" de Jesucristo), y an
en el lazo histrico que existe entre monotesmo y desarrollo de la nocin de persona.
Esta va de investigacin supone tambin cierto nmero de condiciones. Primero, no
desconectar el anlisis de las transacciones de reconocimiento del anlisis de las posiciones efectivas de los actores. Esto significa retomar una actitud fundamental en las
ciencias sociales: no conformarse con las significaciones que los actores otorgan a sus
actos para explicarlos, sino considerar las significaciones enunciadas como hechos,
tanto como los propios actos, y esforzarse en interpretar al mismo tiempo los actos y
las significaciones otorgadas a los mismos. Luego, analizar con precisin el campo y las

modalidades del reconocimiento. Para dar slo un ejemplo: la relacin de identificacin mutua supone probablemente un reconocimiento de similitud y un reconocimiento de diferencia, para que pueda inducir transformaciones.
3. Lazos entre evaluacin de acciones y evaluacin de seres sociales. La polifuncionalidad de los actos de evaluacin
En mis trabajos anteriores tuve oportunidad de enumerar elementos que permiten
efectuar una clara distincin entre evaluacin de acciones y evaluacin de agentes. En
el anlisis de las prcticas reales, especialmente en formacin, esta distincin y los elementos que permiten hacerla, permiten diferenciar entre funcin declarada y funcin
real de la evaluacin.
Casi siempre, en materia de evaluacin de la misma manera que, por otra parte,
en materia de formacin los objetivos reales que se persiguen y las relaciones sociales puestas en juego se ocultan, precisamente para que sigan siendo eficaces: muchas
gestiones que en apariencia son evaluaciones de acciones, en realidad tienen una funcin dominante de evaluacin de agentes.
Pero al mismo tiempo, junto con esos fenmenos de ocultamiento de las relaciones
sociales reales que intervienen en las prcticas, importa reconocer que un dispositivo
de evaluacin no reduce sus efectos a la sola funcin dominante que explica en realidad su promocin y su emergencia; puede tener otros efectos y ser utilizado con otros
objetivos que aquellos que llevaron a su aparicin. En consecuencia, podemos hablar
de polifuncionalidad de hecho de las prcticas de evaluacin.
Particularmente interesante de esta polifuncionalidad es, por ejemplo, el caso de todas las situaciones en las que la evaluacin de una accin se utiliza posteriormente
como herramienta de reconocimiento de si mismo. Este fenmeno es ampliamente utilizado en formacin.
Este es particularmente el caso de todas las pedagogas basadas en una intencin de
confundir, en simultaneidad temporal y espacial y eventualmente con los mismos actores, produccin y movilizacin de capacidades: pedagoga del proyecto, formacinaccin, formacin integrada al trabajo, formacin-investigacin, etc. Todas estas pedagogas se basan no slo en la idea de que una transformacin de lo real siempre genera
una transformacin de identidad, sino tambin en el hecho de que los reconocimientos
sociales unidos al ejercicio de la accin pueden recaer en los reconocimientos de sus
autores, en particular a los propios ojos de stos y en consecuencia son aptas para generar una dinmica de proyecto de transformacin de si mismo.
4. Los lazos entre fenmenos cognitivos, fenmenos afectivos y fenmenos
operatorios. La evaluacin como espacio de mediaciones.
Spinoza lo escribi hace ya muchos siglos: "Una cosa la juzgamos buena, no intelectualmente sino porque la deseamos". No tena razn ms que parcialmente: por supuesto que existe una elaboracin cognitiva de la evaluacin como existe lo que Joseph
Nuttin llama elaboracin cognitiva de las necesidades, pero esta elaboracin cognitiva
no se basta a si misma, probablemente se efecta a partir de otros elementos: en particular afectos, por supuesto, deseos individuales y sociales.
Este doble aspecto de la evaluacin, cognitivo y afectivo, confirma las constataciones que podemos hacer en la prctica cotidiana. Un gran nmero de evaluaciones de
acciones de formacin, en particular cuando stas se efectan en el marco de una negociacin, se emprenden esencialmente por sus aspectos afectivos, particularmente por

las satisfacciones que se cree engendran en los actores implicados con las previsibles
consecuencias de retorno a la formacin. Acostumbro decir que ms que hablar de evaluaciones satisfactorias, deberamos hablar de evaluaciones para la satisfaccin, para
que se manifieste la satisfaccin. Paralelamente, la construccin de herramientas de
evaluacin correspondiente a la especificidad de las situaciones para las cuales se elaboran supone a menudo una exploracin explcita de los deseos y expectativas de los
actores implicados. Producir un objetivo, es quizs aplicarse en mentalizar un deseo,
individual o social.
He all una fecunda perspectiva de investigacin. Aclaremos que este enlace entre
fenmenos afectivos y fenmenos cognitivos se observa particularmente en la elaboracin de lo que yo he llamado el referente de la evaluacin, es decir aquello en funcin
de lo cual se evala. La clasificacin por importancia de los objetivos, por ejemplo, debe relacionarse directamente con la intensidad de los fenmenos afectivos que los
acompaan. Esa es la razn por la que pude escribir que el referente constituye el modo de presencia de los afectos en el campo de la elaboracin cognitiva de la evaluacin.
Pero la exploracin de esos lazos no se limita a las relaciones entre fenmenos afectivos y cognitivos sino que puede extenderse igualmente a los procesos operatorios
propiamente dichos: por la mediacin de los afectos, la irrupcin de una evaluacin
positiva puede favorecer, en efecto, un nuevo compromiso de los actores en la accin;
por otra parte, la elaboracin cognitiva de la evaluacin se nutre con representaciones
sobre el desarrollo efectivo de la accin. Esta es la razn por la que pude escribir que el
referido, es decir los enunciados a partir de los cuales se evala, constituye el modo de
presencia de lo operatorio en la elaboracin cognitiva de la evaluacin. As, la evaluacin constituye un lazo de mediacin entre afectos y procesos operatorios, y favorece la
aceleracin de las transformaciones tanto de los actos como de los componentes identificatorios comprometidos en esos actos.
Esta va de investigacin supone y al mismo tiempo construye un enfoque pluridisciplinario integrado, ya que tradicionalmente la exploracin de los afectos, de las representaciones y de los procesos operatorios son objeto de enfoques separados tanto en
el plano conceptual como en el metodolgico: enfoques clnicos, enfoques cognitivos,
enfoques comportamentalistas en particular.
5. Lazos entre herramientas intelectuales para abordar la evaluacin y compromiso
de los actores que las utilizan. Los paradigmas de la evaluacin
Este ltimo punto es quizs un poco ms polmico, con intencin, precisamente, de
provocar la discusin.
Para introducirlo quiero hacer dos observaciones. La primera se refiere a la organizacin de este encuentro: aqu se abordan los objetos de la evaluacin, los mtodos de
evaluacin, la contribucin de las disciplinas a la evaluacin. En ningn momento, al
menos en el proyecto del encuentro, se abordan los actos de evaluacin, cuya existencia
social y legitimidad se postula sin ms ni ms. Dicho de otro modo, como la formacin,
la evaluacin sigue siendo un proceso sin sujeto ni objeto, una entidad mtica ubicada
por encima de las prcticas ya que ubica a su autor por encima de ellas. Segunda observacin: muchas publicaciones recientes, si bien ya no asimilan medicin y evaluacin (cosa que ya se usa menos en el espacio franco-parlante europeo) siguen perseverando en asimilar actividad cientfica y actividad de evaluacin. No se trata slo de
actores sociales que hablan por ejemplo de Consejo Cientfico de la Evaluacin o de
evaluacin cientfica, sino tambin de actores de investigacin: as, un cierto artculo
escrito por un reputado autor partidario de la endoevaluacin, se titula, por ejemplo:

"fundamentos tericos del valor cientfico de una evaluacin: aspecto terico de un

problema prctico"; en otra obra reciente, estimulante y til por otra parte, se expresa
en un pasaje sobre su mtodo: "una investigacin se considera cientfica en funcin de
ciertas caractersticas. En qu medida esas caractersticas pueden ser utilizadas en
evaluacin? ", y evoca inmediatamente investigacin y proceso cognitivo, experiencia y
observacin, descripcin y explicacin, ciencia, teora, paradigma, hiptesis y modelo...
etc. . .
A partir de estas dos observaciones y muchos otros ejemplos que sera largo enumerar, yo formulo la hiptesis de que en efecto existe un paradigma dominante de la investigacin "en evaluacin" que consiste en asimilar trabajo de evaluacin y trabajo
cientfico.
Creo que ya estaba presente el mismo paradigma cuando los enfoques dominantes
en el campo de la investigacin en educacin eran de tipo positivista y experimental
dado que en esa poca ya se hablaba de evaluacin cientfica. Esto es tambin cierto
para el campo de la psicologa "aplicada" a la orientacin ya la seleccin de personal.
Vase tambin el importante Diccionario de la Investigacin y de la Evaluacin, editado por G. de Landsheere.
Pero yo sostengo que ese paradigma est presente tambin hoy en dos escuelas:
una, que podemos llamar endoevaluativa, porque privilegia la evaluacin por los actores implicados, la otra, exoevaluativa dado que privilegia la posicin de exterioridad.
Se trata slo de diferencias de mtodos. En ambos casos el paradigma parece el mismo:
se intenta dar a la evaluacin los atributos tradicionales de la actividad cientfica. Para
lograrlo, se define a la evaluacin como una produccin de sentido, de significacin, lo
que permite jugar sobre su doble semantismo, como finalizacin y como interpretacin. Llegado el caso la misma ambigedad de la palabra sentido se utiliza para designar la propia actividad cientfica dado que Bateson, para definir la ciencia, habla de
un modo de percibir y dar lo que podemos llamar un "sentido" a las cosas percibidas.
Con razn o no se puede pensar que el recurso a ese paradigma, en todos los profesionales de la evaluacin, tiene una funcin precisa: la de acumular sobre los discursos
evaluativos la vez los atributos tradicionales de los discursos cientficos y los atributos
de las herramientas intelectuales para la accin. Probablemente exista una coherencia
entre el hecho de no plantearse el acto de evaluacin como tema de investigacin o de
definirlo vagamente como una produccin de significacin, por un lado, y el hecho de
otorgarle el mismo estatuto que un discurso cientfico tradicional. Acaso el discurso
de promocin cientfica de la evaluacin no es en efecto un discurso de promocin social de la evaluacin y en consecuencia indirectamente de quienes la promueven?
Ese discurso dominante parece tener un inconveniente mayor: el de dejar a sus destinatarios "dentro" de la prctica promovida; pues, si permite reflexionar sobre los modelos, las tcnicas, las metodologas, los posicionamientos de actores, si permite una
eleccin entre ellos, en revancha no autoriza una reflexin sobre las significaciones sociales de esas elecciones ms all del sealamiento de referentes ideolgicos y tericos
personales.
Esta actitud puede ser substituida por otra que consiste en interrogarse de modo
preciso sobre la exacta naturaleza de las representaciones producidas por la evaluacin, y especificarlas relacionndolas con otras actividades intelectuales - Claro est
que la evaluacin produce significaciones, pero es el caso de gran cantidad de actividades intelectuales. Cul es el lugar especfico de las actividades de evaluacin dentro
de esas actividades intelectuales? Por quin, en qu contextos y con qu efectos se
promueven? Estos interrogantes probablemente reenvan a otro paradigma que consis-

te en considerar consecuentemente el acto de evaluacin como un acto social tanto como los actos que se propone como objeto. Este paradigma probablemente remite tambin l a otros compromisos en la vida social.
Esta actitud en todo caso nos obliga a no eludir, una cuestin que me parece fundamental y que es el tema del valor, del discurso acerca del valor y de los efectos sociales del discurso sobre el valor. Podemos deshacernos de la evaluacin como proceso
de atribucin de valor a lo que se plantea como realidad?
Para terminar, concluir mi presentacin con un juego palabras algo provocativo,
que tiene que ver con todo lo que dije anteriormente:
la formacin "marcha" no cuando quiere embellecernos, sino cuando ya nos halla
bellos;
la evaluacin "marcha" no cuando quiere tornarnos inteligentes, sino cuando nos
halla lcidos.