PEDAGOGIA DA AUTONOMIA - Saberes Necessrios Prtica Educativa

(PAULO FREIRE)

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para

a sua produo ou a sua construo. Quem forma se forma e re-forma
ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado, em
outras palavras, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender.
Quanto mais se exerce a capacidade de aprender criticamente, mais se
constri e desenvolve a curiosidade epistemolgica. De certa forma, o
ensino bancrio busca tornar o formado um sujeito passivo,
desprovido de curiosidade e reprodutor do discurso aprendido (de
forma autoritria) pelo educador/formador. Por isso a crtica e a recusa
a este tipo de ensino, que deforma a criatividade tanto do educando
quanto do educador. Felizmente, uma das significativas vantagens dos
seres humanos a de terem se tornado capazes de ir mais alm de
seus condicionantes. Assim, por causa do processo e da fora criadora
do aprender de que fazem parte a comparao, a repetio, a
constatao, a dvida rebelde, a curiosidade no facilmente satisfeita,
os efeitos negativos do falso ensinar podem ser superados. Para isso,
necessrio que o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia
que, aguando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de
arriscar-se e de aventurar-se, o torna de certa forma "imunizado" contra
o poder apassivador do "bancarismo". Isto no significa, porm, que
seja indiferente ser um educador "bancrio" ou um educador
"problematizador".
Ensinar no se esgota ao transferir o contedo superficialmente, mas se
alonga produo das condies em que aprender criticamente
possvel, o que exige a presena de educadores e de educandos
criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e
persistentes. O educando deve entender que o educador j teve ou
continua tendo experincia da produo de certos saberes e que estes
no podem ser simplesmente transferidos. Pelo contrrio, a verdadeira

aprendizagem implica na transformao dos educandos em reais

sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinando, ao lado
do educador, igualmente sujeito do processo.
impossvel ser um professor crtico se, mecanicamente memorizador,
muito mais um repetidor de frases e de ideias inertes do que um
desafiador. O intelectual memorizador, que l horas a fio, repete o lido
com preciso mas raramente ensaia algo pessoal, ou seja, incapaz de
perceber, quando realmente existe, qualquer relao entre o que leu e
o que vem ocorrendo no pas, na sua cidade, no seu bairro. Fala bonito
de dialtica mas pensa mecanicistamente. um educador que pensa
errado.
Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador de no apenas
ensinar os contedos mas tambm ensinar a pensar certo. Uma das
condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos
de nossas certezas. S quem pensa certo, mesmo que, s vezes, pense
errado, quem pode ensinar a pensar certo. O professor que pensar
certo deixa transparecer aos educandos que no momento em que
intervimos no mundo, possvel conhec-lo. Para isso, fundamental
compreender o conhecimento existente e saber que estamos abertos e
aptos produo do conhecimento ainda no existente.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo
gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j
existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda
no existente. A "dodiscncia" docncia-discncia e a pesquisa,
indicotomizveis, so prticas requeridas por estes momentos do ciclo
gnosiolgico.

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Para ensinar

necessrio continuar buscando e reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para
conhecer e o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a
novidade.
Pensar certo, criticamente, implica tornar a curiosidade cada vez mais
rigorosa, transformando a curiosidade ingnua em curiosidade
epistemolgica. Nesse processo no h uma ruptura, mas uma
superao, no momento em que a curiosidade ingnua se criticiza, ou
seja, muda de qualidade mas no de essncia. A curiosidade como
inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo,

como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento,

como sinal de ateno que sugere e alerta faz parte integrante do
fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos
move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que
no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Assim, a
curiosidade humana vem sendo histrica e socialmente construda e
reconstruda. Precisamente por que a promoo da ingenuidade para a
criticidade no se d automaticamente, uma das tarefas principais da
prtica educativa-progressista exatamente o desenvolvimento da
curiosidade crtica, insatisfeita, indcil.
A curiosidade ingnua de que resulta um certo saber, a que
caracteriza o senso comum. Pensar certo, do ponto de vista do
professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua
necessria superao quanto o respeito e o estmulo capacidade
criadora do educando. Assim, o professor ou, mais amplamente,
escola, tem o dever de no s respeitar os saberes com que os
educandos, sobretudo os das classes populares, possuem (saberes
socialmente construdos) mas tambm, discutir com os alunos a razo
de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos
contedos. necessrio estabelecer uma aproximao entre os saberes
curriculares fundamentais e a experincia social que eles tm como
indivduos. Infelizmente, o educador reacionariamente pragmtico
acredita que a escola no tem nada que ver com isso, pois no
partido, devendo ela ensinar os contedos e transferi-los aos alunos
que, ao aprender, operam por si mesmos.
A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ser feita
a distncia de uma rigorosa formao tica, uma vez que a prtica
educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia e de
pureza. Mulheres e homens, seres histrico-sociais, so capazes de
comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, e,
por tudo isso, so seres ticos. No possvel pensar os seres humanos
longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela, o que uma
transgresso. Por isso, transformar a experincia educativa em puro
treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente
humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Por se respeitar
a natureza humana, o ensino dos contedos no pode ser alheio
formao moral do educando. Educar substantivamente formar.
Pensar certo, demanda profundidade na compreenso e na
interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade reviso dos achados,
reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, mas o direito
de faz-lo. Mas como no h pensar certo margem de princpios
ticos, se mudar uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda
assumir a mudana operada. Por ser radicalmente coerente, no
possvel mudar e fazer de conta que no mudou.

O professor que quer realmente ensinar a pensar certo deve ser

exemplo. No h pensar certo fora de uma prtica testemunhal, de
forma que, pensar certo fazer certo. O clima de quem pensa certo o
de quem busca seriamente a segurana na argumentao, o de
quem, discordando do seu oponente no tem por que contra ele nutrir
uma raiva desmedida. prprio do pensar certo a disponibilidade ao
risco, a aceitao do novo que no pode ser negado ou do velho que,
preservando sua validade, encarnando uma tradio ou marcando
presena no tempo, continua novo. Tambm faz parte do pensar certo a
rejeio de qualquer forma de discriminao. Pensar e fazer errado no
tm nada que ver com a humildade que o pensar certo exige. No tm
nada que ver como bom senso que regula nossos exageros e evita as
nossas caminhadas at o ridculo e a insensatez. A grande tarefa do
sujeito que pensa certo no transferir, depositar, oferecer, doar ao
outro a capacidade de compreender bem as coisas, fatos e conceitos. A
tarefa coerente do educador que pensa certo desafiar o educando
com quem se comunica a produzir sua compreenso do que vem sendo
comunicado. O pensar certo por isso dialgico e no polmico.
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de
educador entenda que o pensar certo que supera o ingnuo no um
presente e sim deve ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho
como professor formador. Por isso, na formao permanente dos
professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a
prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a prxima prtica. Assim, ao assumir o tipo de pratica
que exerce, mais capaz de mudar e de se promover do estado de
curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica.
Assumir que fumar ameaa a vida, no significa que o indivduo ir
parar de fumar. Mas deixar de fumar passa, em algum sentido, pelo
entendimento do risco que ele corre ao fumar. A cada nova informao,
nova opo, pode haver ruptura, deciso e novos compromissos. Ao
assumir o mal ou os males que o cigarro pode causar, ele passa a
buscar um caminho de evitar esses males. na pratica de no fumar
que se concretiza materialmente o efeito de assumir a responsabilidade
sobre o risco que ele corre por fumar. Alm disso, passa a existir o
elemento emocional, a partir do momento que ao conhecer o mal que o
cigarro faz e assumir a responsabilidade sobre isso, ele passa a ter raiva
do fumo e alegria de ter tido aquela raiva. A justa raiva tem um papel
altamente formador.
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica
propiciar condies para que os educandos passem pela experincia
profunda de assumir-se como ser social e histrico, pensante,

comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter

raiva porque capaz de amar. A questo da identidade cultural, de que
fazem parte a dimenso individual e a de classe dos educandos cujo
respeito absolutamente fundamental. A formao docente que se
julgue superior a essas "intrigas" no faz outra coisa seno trabalhar
em favor dos obstculos. preciso a solidariedade social e poltica e
no o treinamento pragmtico e o elitismo autoritrio dos que se
pensam donos da verdade e do saber articulado. s vezes, um gesto
aparentemente insignificante do professor pode valer como fora
formadora ou como contribuio do educando por si mesmo. O que
importa, na formao docente, no a repetio mecnica do gesto,
mas a compreenso do valor dos sentimentos, das emoes, do desejo,
da insegurana a ser superada pela segurana, do medo que, ao ser
"educado", vai gerando a coragem.
Para uma formao docente verdadeira imprescindvel, de um lado, o
exerccio da criatividade que implica a promoo da curiosidade
ingnua curiosidade epistemolgica, e do outro, o reconhecimento do
valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou
adivinhao. Conhecer no adivinhar. O importante no parar ao
nvel das intuies, mas submet-las anlise metodicamente rigorosa
da curiosidade epistemolgica.
Pensar certo e saber que ensinar no transferir conhecimento
fundamentalmente pensar certo uma postura exigente, difcil, s
vezes penosa, que deve ser assumida diante dos outros e com os
outros. difcil, entre outras coisas, pela vigilncia constante que deve
ser exercida sobre si prprio para evitar os simplismos, as facilidades,
as incoerncias grosseiras. difcil porque, por mais que desagrade
uma pessoa, no possvel menosprez-la com um discurso em que,
cheio de si mesmo, decreto sua incompetncia absoluta, tratando o
outro com desdm, do alto de uma falsa superioridade.
Este saber necessrio ao professor que ensinar no transferir
conhecimento no apenas precisa ser apreendido por ele e pelos
educandos nas suas razoes de ser, mas tambm precisa ser
constantemente testemunhado, vivido.
Onde h vida, h inacabamento. Diferente dos animais, apenas os
serem humanos so conscientes de seu inacabamento. Nesse sentido,
h a linguagem, a cultura e a comunicao em nveis mais profundos e
complexos. Capazes de intervir no mundo, capazes de grandes aes,
mas capazes tambm de baixeza e de indignidade. S os seres que se
tornam ticos podem romper com a tica. O bom de ser homem que a
passagem pelo mundo no predeterminada. No h destino
preestabelecido, mas algo que precisa ser feito com responsabilidade.
O futuro no imutvel, por isso, deve ser problematizado e construdo.

O ser humano no um ser determinado. condicionado, mas,

consciente de seu inacabamento, sabe que pode ir alm do inacabado.
Sua construo no feita no isolamento, mas sofre influncia do que
herda geneticamente e do que herda social, cultural e historicamente.
Sua presena no mundo no deve ser de adaptao, mas sim de
insero, lutando para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm.
Apesar das condies materiais, econmicas, sociais e polticas,
culturais e ideolgicas gerarem barreias de difcil superao, os
obstculos no so eternos. A conscincia do mundo e a conscincia de
si inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconcluso num permanente movimento de busca, permitindo a
educao como processo permanente, ou seja, os seres humanos se
tornam educveis na medida em que se reconhecem inacabados.
O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo
tico e no um favor concedido ou no. A essa possibilidade de desvio
tico d-se o nome de transgresso. O professor autoritrio que afoga a
liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo
curioso e inquieto, que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que
"ele se ponha em seu lugar" transgride os princpios fundamentalmente
ticos da existncia humana. A transgresso da eticidade jamais pode
ser entendida como virtude, mas como ruptura com a decncia.
Qualquer discriminao imoral e lutar contar ela um dever por mais
que se reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar.
A vigilncia do bom senso tem uma importncia enorme na
autoavaliao da pratica que, a todo instante, deve ser feita. O
exerccio do bom senso supera o que h de instintivo na avaliao dos
fatos e dos acontecimentos. Se o bom senso no basta para orientar as
decises, tem, indiscutivelmente importante papel na tomada de
posio, a que no pode faltar tica. O bom senso suspeita que no
possvel escola engajada na formao de educandos e educadores,
estar alheia s condies sociais culturais, econmicas de seus alunos,
de suas famlias, de seus vizinhos.
O dever do professor de respeitar a dignidade do educando, sua
autonomia, sua identidade, deve estar junto a uma prtica educativa
em que aquele respeito se realize em lugar de ser negado, o que exige
reflexo crtica permanente sobre a prtica. O ideal que os educandos
possam participar da avaliao, uma vez que o trabalho do professor
o trabalho do professor com os alunos e no do professor consigo
mesmo. As qualidades ou virtudes indispensveis prtica so
construdas no esforo para diminuir a distncia entre o que dito e o
que feito, sendo esta j uma virtude indispensvel - a da coerncia.
No possvel falar de respeito dignidade do educando ironizando-o,
discriminando-o, inibindo-o com arrogncia. Tampouco possvel falar
em respeito ao educando se o professor irresponsvel, no cumpre o

seu dever, no se prepara ou se organiza para a sua prtica, no luta

por seus direitos e no protesta contra as injustias. A prtica docente
profundamente formadora, por isso, tica exigindo-se de seus agentes
seriedade e retido. A responsabilidade do professor sempre to
grande, que nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.
Os educandos brasileiros precisam saber que a luta em favor do
respeito aos educadores e educao indica que a briga por salrios
menos imorais um dever irrecusvel e no s um direito. A luta dos
professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser
entendida como um momento importante de sua prtica docente,
enquanto prtica tica. O respeito de professor pessoa do educando,
sua curiosidade, sua timidez exige o cultivo da humildade e da
tolerncia. O educador deve aprender a conviver com os diferentes e a
desenvolver a indispensvel amorosidade aos educandos com quem se
compromete e ao prprio processo formador de que parte. A resposta
ofensa educao a luta poltica, consciente, crtica e organizada
contra os ofensores. A questo que se coloca, obviamente, no parar
de lutar, mas reconhecendo-se que a luta uma categoria histrica,
reinventar a forma tambm histrica de lutar.
A capacidade de aprender, no apenas para adaptao mas sobretudo
para transformar a realidade, intervindo, recriando-a, fala da
educabilidade. A capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar,
implica a habilidade de aprender, tornando possvel reconstruir um mal
aprendizado, em que o aprendiz foi puro paciente da transferncia do
conhecimento feita pelo educador. Toda prtica educativa demanda a
existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que,
aprendendo, ensina; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de
materiais; implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos,
utopias, ideais. Assim, a prtica educativa deve ser poltica, no pode
ser neutra. Entender que, ao trabalhar com crianas, deve ter ateno
difcil passagem da heteronomia para a autonomia. Ao trabalhar com
jovens ou adultos, ateno com relao a que o trabalho de professor
pode significar como estimulo ou no ruptura necessria de algo
defeituosamente assentado e espera de superao. Primordialmente,
a posio tem de ser a de respeito pessoa que queira mudar ou que
recuse mudar. No possvel negar ou esconder a postura do professor
mas no se pode desconhecer o direito do educando de rejeita-la.
A esperana de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar,
inquietar-se, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos sua
alegria. A esperana faz parte da natureza humana, sendo um
condimento indispensvel experincia histrica. Sem ela, no haveria
Histria, mas puro determinismo. O ser humano um ser da esperana
que, por "n" razes, se tornou desesperanado. Uma das brigas como
seres humanos deve ser no sentido de diminuir as razes objetivas para

a desesperana que os imobiliza. Parece uma enorme contradio que

uma pessoa progressista, que no teme a novidade, que se sente mal
com as injustias, que se ofende com as discriminaes, que se bate
pela decncia, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo
cnico e imobilizante, no seja criticamente esperanosa.
preciso entender o futuro como problema e no como inexorabilidade.
o saber da Histria como possibilidade e no como determinao, em
outras palavras, o mundo no , ele est sendo. O educando deve
entender que seu papel no mundo no s o de quem constata o que
ocorre mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias.
Constatando, ele se torna capaz de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do
que simplesmente a de se adaptar a ela. A rebeldia ponto de partida
indispensvel, deflagrao da justa ira, mas no suficiente. Precisa
se alongar at uma posio mais radical e crtica, a revolucionria.
a partir deste saber fundamental: mudar difcil mas possvel, que
ser programada a ao poltico-pedaggica. De maneira alguma, nas
relaes com grupos populares, pode-se desconsiderar seu saber de
experincia feito. O educador no pode se converter ao saber ingnuo
dos grupos populares, mas tambm no pode impor arrogantemente o
seu saber como verdadeiro. O dilogo deve desafiar o grupo popular a
pensar sua histria social revelando a necessidade de superar certos
saberes que, desnudados, vo mostrando sua "incompetncia" para
explicar os fatos. Faz parte do poder ideolgico dominante
responsabilizar os dominados por sua situao. Da a culpa que sentem.
A experincia formadora ser fortemente prejudicada quando o
educador, entregue a procedimentos autoritrios ou paternalistas, atua
impedindo ou dificultando o exerccio da curiosidade do educando e, em
consequncia, a sua prpria. O professor deve saber que sem a
curiosidade que o move, que o inquieta, que o insere na busca, no
aprende nem ensina. A ideia estimular a pergunta, a reflexo crtica
sobre a prpria pergunta, o que se pode pretende com esta ou com
aquela pergunta em lugar da passividade das explicaes discursivas
do professor.
A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos,
narrativos em que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental
que o professor e alunos saibam que a postura deles dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou
enquanto ouve. O que importa que professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos. O bom professor o que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu
pensamento. Sua aula um desafio e no uma "cantiga de ninar". Seus
alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas,

suas incertezas. O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a

intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar, na
busca da perfilizao do objeto ou do achado de sua razo de ser.
importante no pensar apenas sobre os contedos programticos que
vem sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes
disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialgica, ou
mais fechada, autoritria, com que este ou aquele professor ensina.
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente de competncia
profissional. O professor que no leva a srio sua formao, que no
estuda, que no se esfora para estar altura de sua tarefa no tem
fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Dessa forma, a
incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. Outra
qualidade indispensvel autoridade em suas relaes com a liberdade
a generosidade. A arrogncia que nega a generosidade nega tambm
a humildade. O clima de respeito que nasce em relaes justas, srias,
humildes e generosas, em que a autoridade docente e as liberdades
dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do
espao pedaggico. A autoridade docente mandonista, rgida, no
recebe nenhuma criatividade do educando. A disciplina verdadeira no
existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos
inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta. O
educando que exercita sua liberdade ficar to mais livre quanto mais
eticamente v assumindo a responsabilidade de suas aes.
A liberdade sem limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou
castrada. O grande problema que se coloca ao educador como
trabalhar no sentido de fazer possvel que a necessidade do limite seja
assumida eticamente pela liberdade. A desconsiderao total pela
formao integral do ser humano e a sua reduo a puro treino
fortalecem a maneira autoritria de falar de cima para baixo. No fundo,
o essencial nas relaes entre o educador e educando, entre autoridade
e liberdades, entre pais e filhos a reinveno do ser humano no
aprendizado de sua autonomia. impossvel desunir o ensino dos
contedos da formao tica dos educandos. De separar prtica de
teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber, respeito ao
professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.
Uma das caractersticas da atividade do magistrio ser impossvel
exerce-la como se nada ocorresse com o educador. O professor no
pode se por diante dos alunos sem revelar com facilidade ou relutncia
sua maneira de ser, de pensar politicamente. A maneira como os alunos
o veem tem importncia capital. Uma das preocupaes centrais do
professor deve ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o
que diz e o que faz, entre o que parece ser e o que realmente est
sendo. Deve aprender a compreender a significao de um silncio, ou

de um sorriso ou de uma retirada da sala, ou mesmo o tom menos

corts com que foi feita uma pergunta.
O professor deve perceber que sua pratica no pode ser neutra,
exigindo dele uma definio, uma tomada de posio, que escolha
entre isto e aquilo. Tambm no pode ser a favor de quem quer que
seja nem tampouco a favor simplesmente do homem ou da
humanidade. Deve ser professor a favor da decncia contra o despudor,
da liberdade contra o autoritarismo, da democracia contra a ditadura. A
favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra
a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais. Professor
a favor da esperana que anima apesar de tudo. No professor aquele
que, cheio de si mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos e no
cansa de se admirar. Assim como no professor sem ser capacitado
para ensinar certo e bem os contedos de sua disciplina. To
importante quanto o ensino dos contedos o seu testemunho tico ao
ensina-los. a preparao cientfica revelada sem arrogncia, pelo
contrrio, com humildade. To importante quanto o ensino dos
contedos a coerncia entre o que diz, escreve e faz.
Quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar
quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda.
intolervel o direito que se d a si mesmo o educador autoritrio de
comportar-se como proprietrio da verdade. Sua fala, por isso mesmo,
se d num espao silenciado e no num espao com ou sem silncio. Ao
contrrio, o espao do educador que aprende a falar escutando,
cortado pelo silncio intermitente de quem, falando, cala para escutar a
quem, silencioso, e no silenciado, fala.
Na verdade, o papel do professor, ao ensinar o contedo a ou b, no
apenas o de se esforar para, com clareza mxima, descrever a
substantividade do contedo para que o aluno o fixe. Mas, ao falar com
clareza sobre o objeto, iniciar o aluno a fim de que ele, com os
materiais oferecidos, produza a compreenso do objeto em lugar de
recebe-lo, na integra.
Escuta obviamente algo que vai alm da possibilidade auditiva.
Significa que o sujeito que escuta est disponvel permanentemente
para a fala do outro, ao gesto do outro, as diferenas do outro. No quer
dizer que quem ouve deve se reduzir ao que o outro fala, mas que tem
o direito de discordar, de se opor, de se posicionar, sem jamais ser
autoritrio. Se algum se sente superior ao diferente, no importa
quem seja, se recusa escutar. Se a estrutura de seu pensamento a
nica certa, irrepreensvel, no possvel escutar quem pensa e
elabora um discurso diferente.
A falta de humildade, expressa na arrogncia e na falsa superioridade
de uma pessoa sobre a outra, de uma raa sobre a outra, de um gnero
sobre outro, de uma classe ou de uma cultura sobre a outra, uma

transgresso da vocao humana do ser mais. No fundo, a ideologia

tem um poder de persuaso indiscutvel. O discurso ideolgico ameaa
anestesiar a mente, confundir as coisas, os acontecimentos. no
respeito s diferenas e na coerncia que h o encontro.
O melhor professor no ser aquele mais severo, mais frio, mais
distante e "cinzento" nas relaes com os alunos. A experincia
pedaggica capaz de despertar, estimular e desenvolver o gosto de
querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prtica educativa perde o
sentido, o que s vezes chamado de vocao. O que no pode ser
permitido que a afetividade interfira no cumprimento tico do dever
de professor no exerccio da autoridade. No se pode condicionar a
avaliao do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem
querer que tenha por ele.
A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade
cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente,
da permanncia do hoje. Como prtica estritamente a educao jamais
poder ser entendida como uma experincia fria, sem alma, em que os
sentimentos e as emoes, os desejos, os sonhos devessem ser
reprimidos por uma espcie de ditadura.
EDUCAO: DA FORMAO HUMANA CONSTRUO DO
SUJEITO TICO (NEIDSON RODRIGUES)
Preparar os indivduos para a vida social. Essa a crena que tem
sido assumida e reforada em diversos discursos sobre a educao. H
ainda um outro discurso paralelo e a ele correspondente: o de formar os
indivduos para o exerccio da Cidadania. Acredita-se que a Educao
o caminho necessrio para a formao do sujeito-cidado. Por
decorrncia, a questo da cidadania se torna uma questo a ser
considerada com primazia. Ao redor das relaes prticas da educao
e a sua necessidade vida poltica e social, individual e coletiva
justifica-se o discurso a respeito do que se considera fim supremo da
Educao escolar no mundo moderno: a preparao dos indivduos
para o exerccio da cidadania.
Portanto, cidadania um atributo aplicado ao cidado legitimada na
ao educativa. A educao cumpre esse papel ao dotar os educandos
dos instrumentos que lhes so necessrios e pertinentes, como
organizao e distribuio de conhecimentos e habilidades disponveis
num certo momento histrico, preparao para o trabalho, acesso ao
desenvolvimento tecnolgico, participao crtica na vida poltica.
Na historia clssica, os gregos tinham a idia de plis como comunidade
constituda por indivduos livres, autnomos, habitantes de um
determinado espao geogrfico e social. Dessa forma, s poderia ser
cidado o indivduo livre para expressar e exercer a sua vontade no

espao pblico e assumir as responsabilidades decorrentes dessa

vontade. Mulheres, crianas, escravos, estrangeiros e habitantes pobres
da plis no eram reconhecidos como cidados.
A cidadania, portanto, se constri nos fundamentos da liberdade, da
autonomia e da responsabilidade e, portanto, para a tica. Aps a
Revoluo Francesa, estende-se progressivamente o reconhecimento de
cidadania a um universo cada vez mais amplo da populao, desde que
preenchesse a condio constitutiva: a da liberdade e da autonomia.
Assim, o cidado livre porque est certo de que sua vontade no ser
impedida de ser proclamada por injunes que lhes so externas.
Tendo em vista que as condies da cidadania so construdas, a
Educao ganha papel central nesse processo. O exerccio de cidadania
compreende duas aes interdependentes: a primeira refere-se
participao lcida dos indivduos em todos os aspectos da organizao
e da conduo da vida privada e coletiva; e a segunda, capacidade
que estes indivduos adquirem para operar escolhas. Os cidados,
munidos dos instrumentos da cidadania, tornam-se construtores de
formas organizativas e de ao na vida pblica. Essa forma de
organizao social e de ao poltica denomina-se Democracia.
A Democracia o modo como seres humanos autnomos, livres e
responsveis articulam as diversas vontades e capacidades individuais
e coletivas para construir um modo de viver que lhes permita o mais
alto grau possvel de exerccio de sua liberdade, em um espao pblico.
Este espao pblico, na sua forma moderna de organizao, pode se
identificar como Estado. Se a prtica da democracia no alcanou ainda
uma relao perfeita de equilbrio entre as vontades e as possibilidades,
ela a nica forma de organizao poltica que encaminha os conflitos
de vontades para processos de superao e de negociao
independentes do recurso violncia.
Da hiptese de que a Educao deve preparar os indivduos para o
exerccio da cidadania, pode se extrair 3 corolrios (afirmao
deduzida de uma verdade j demonstrada):
1) Devem ser tomados por cidados, ou esto aptos a exercerem a
cidadania, todos aqueles que se encontram integrados vida social;
2) Para que essa integrao ocorra, os indivduos precisam ser
portadores de habilidades para o exerccio de uma funo til e
reconhecida como legtima para si prprio, para sua famlia e para a
comunidade.
3) Devem ser considerados no-cidados todos aqueles que se
encontram afastados ou desalojados dessas condies bsicas do
exerccio da cidadania. A esses so atribudos os conceitos de marginais
ou no integrados.

Chega-se, portanto, concluso que a Educao o meio atravs do

qual ocorre a preparao e a integrao plena dos indivduos para
serem sujeitos na vida pblica.
O Homem no se define como tal ao nascer, pois nasce apenas como
criatura biolgica que carece se transformar. A Educao necessria
para que o Ser Homem seja constitudo. O ato de formar o ser humano
se d em dois planos distintos e complementares: um de fora para
dentro e outro, de dentro para fora.
Kant reafirma que o homem no pode se tornar homem seno pela
educao. O ser humano precisa ser educado por uma ao que lhe
externa, a medida que no se deve esperar que o ser humano seja
fruto de um processo de auto-criao. A Educao um ato intencional
imposto de fora sobre uma criatura que deve ser formada como ser
humano. Sendo um ato intencional e externo, ele desempenhado
primeiramente pelos que antecedem na vida social os que esto sendo
formados. Nesse sentido, Kant igualmente assegura que a gerao mais
velha deveria educar a gerao mais nova. Porem, o processo educativo
no se reduz a essa formao externa. Ela necessria, mas no
suficiente.
Educar no somente isso. Compreende tambem acionar os meios
intelectuais de cada educando para que ele seja capaz de assumir o
pleno uso de suas potencialidades fsicas, intelectuais e morais para
conduzir a continuidade de sua prpria formao. A Educao possibilita
a cada indivduo que adquira a capacidade de auto-conduzir o seu
prprio processo formativo.
O que se requer do educador que promova nos educandos a sua
capacidade de observao, de anlise, de julgamento e de adeso.
Como a sua vida no est delimitada pelo mundo natural, mas pela
variedade do mundo cultural, carece de conhecer e dominar as formas
do mundo cultural, admirvel e complexo. Assim, h uma dependncia
da gerao mais velha que j viveu um nvel de experincia da vida
social e deve se sentir melhor preparada para repassar saberes teis.
Compreender que a Ao Educativa, enquanto Ao Formativa, uma
atividade extremamente complexa e de alta responsabilidade. Deve ser
conduzido por pessoas qualificadas para exercer a funo de Educar.
Nenhum indivduo isoladamente, por melhor preparo que tenha, ser
capaz de oferecer a outro a plenitude da formao de que ele necessita,
bem como nenhuma instituio, ainda que seja definida como
educativa, poder dar conta desse papel. Essa tarefa de
responsabilidade social.
Sem a linguagem no h o mundo cultural, sendo atravs dela que esse
mundo construdo. O mundo para os homens absolutamente
diferente do que para qualquer outro ser vivo. O homem se coloca
como ser autnomo frente ao mundo. Pela linguagem lhe assegurada

a plena posse da liberdade. Enquanto os animais vivem no mundo, o

mundo pertence ao homem como fruto de sua produo.
Existem trs aspectos que cobrem o processo formativo da ao
educacional:
1) Construo simblica da realidade, isto , a aquisio da
linguagem, sem a qual no h mundo humano.
Desde o incio, os adultos tendem a fazer com que as crianas
modifiquem as formas de expresso de suas vivncias naturais em um
gesto simblico inteligvel a ele. Os adultos podero estimular as que
produzem satisfao e evitar ou minorar as que difundem desconforto
ou aborrecimento.
2) Disciplinao da vontade e aquisio de conhecimentos e
habilidades para atuar na reproduo das condies prprias de
existncia e de participao enquanto membro da sociedade.
O ser humano deve no apenas sentir o mundo, mas estabelecer
correlaes, valores, antever experincias, avaliar, fixar, repetir ou
evitar o que se considera positivo ou negativo (bom e mau, bonito, feio,
agradvel, desagradvel). Como esse ser dotado de vontade infinita,
mas de possibilidade finita, h de disciplinar essa vontade para que ela
possa ser ajustada realidade em que se est colocado.
3) Formao do sujeito tico.
S pode ocorrer pela aquisio do mais alto grau de conscincia de
responsabilidade social de cada ser humano. O ser humano dever ser
formado para a ao cooperativa, para a solidariedade, para a
aceitao do outro, para a noo de limites e para construir a noo de
dever. H a formao e desenvolvimento dos princpios da tica e da
Moral, necessrios a todos os homens. Somente neste plano pode-se
considerar completa a tarefa do que se diz por Educao.
Educar integralmente quer dizer formar o ser humano nos trs planos
assinalados. O Homem educado aquele que atingiu a sua maioridade,
que se emancipou de todos os que foram os condutores dos seus
primeiros passos. E, ao se emancipar, torna-se o condutor do prprio
processo de reformao, de auto-desenvolvimento. Essa a diretriz
bsica da educao: educa-se para a emancipao, para a autonomia.
O sujeito se torna um sujeito social autnomo quando capaz de
estabelecer relaes de equilbrio racional entre suas emoes e
paixes. Igualmente, ao se tornar capaz para assumir a
responsabilidade pelo prprio corpo e as relaes equilibradas com o
mundo natural. E, acima de tudo, quando determinar e escolher
livremente os meios e os objetivos de seu crescimento intelectual e as
formas de insero no mundo social. O sujeito social autnomo aquele
que circula e atua no conjunto da vida social de forma independente e
participativa, sendo capaz de estabelecer juzos de valor e assumir
responsabilidades pelas escolhas.

Isaiah Berlin, em Limites da utopia, diz que no h nenhuma grande

tragdia na histria da humanidade que no tenha sido implementada
em nome de um princpio considerado verdadeiro. Alm disso, todas
elas so resultado de aes implementadas por indivduos ou grupos
humanos dotados dos conhecimentos e dos recursos tecnolgicos mais
avanados poca. Desse modo, o domnio de conhecimentos e de
habilidades no garante o desenvolvimento humanitrio nos
educandos, porque no promove, por si mesmo, a formao tica do ser
humano. A formao humana s estar completa se acompanhada do
desenvolvimento de princpios de conduta que possam ser
reconhecidos como de validade universal.
Quem o educador-formador desse sujeito humano?
Inicialmente, era tarefa da famlia. Tambem j foi um papel
desempenhado pelas comunidades, pois constituam um corpo
educativo formado, principalmente, pelos mais idosos, que
preservavam os princpios a serem seguidos por todos os membros da
vida comunitria. A religio tambm j desempenhou um poder
educativo em relao a uma srie de valores invocados pelas
comunidades. E, por ltimo, as instituies sociais, como o Estado e
seus aparelhos, a justia, os partidos polticos, as organizaes da
sociedade civil e, do ponto de vista dos conhecimentos e habilidades, as
instituies educacionais.
As famlias tm perdido sua hegemonia educativa, na medida em que
desestruturam as relaes tradicionais entre seus membros. A Igreja
deixou de representar uma instituio unitria e hegemnica, capaz de
dar direo moral s novas geraes. E as comunidades desapareceram
nas formas novas de organizao da vida coletiva nos tempos
modernos. As cidades, por sua vez, se transformaram em simples
aglomeraes populacionais e no so formas de organizao
humanitria da vida coletiva.
A nica instituio que ainda mantm uma presena universal a
instituio escolar. Curiosamente, ainda a nica instituio para a qual
se dirigem e so dirigidas todas as novas geraes, desde seu
nascimento. Cada vez mais a Escola exercer ou poder exercer um
papel que a ela jamais foi atribudo em tempos passados: o de ser a
instituio formadora dos seres humanos. Como a Educao Escolar
sempre teve por caracterstica central lidar com questes do
conhecimento e da formao de habilidades, a concepo de formao
foi reduzida ao plano dos domnios dos conhecimentos.
As crianas sero enviadas para a Escola cada vez mais cedo e nela
permanecero por um tempo mais extenso. E isso no ser porque h
um mundo novo de informaes a ser processado e, sim, porque a
Escola dever exercer o tradicional papel das famlias, das
comunidades, da Igreja, e ainda, o que lhe era prprio: desenvolver

conhecimentos e habilidades. Ela dever se ocupar com a formao

integral do ser humano e ter como misso suprema a formao do
sujeito tico.