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A PEDAGOGIA CRTICA E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA

INGLESA.

IVANI SOLANGE PACCI

... aprender uma lngua estrangeira um


empreendimento essencialmente humanstico e no
uma tarefa afecta s elites ou estritamente
metodolgica, e a fora da sua importncia deve
decorrer da relevncia de sua funo afirmativa,
emancipadora e democrtica. (Henry A Giroux)

RESUMO: O presente artigo pretende refletir como o discurso da pedagogia


crtica se apresenta no cotidiano do ensino de ingls. Com este estudo, se
intensiona intensificar a discusso sobre a necessidade de uma prtica
pedaggica adequada ao contexto em que estamos inseridos, questionando a
ausncia de uma viso crtica acerca do papel do ingls no cotidiano escolar,
ou na vida das pessoas da sociedade moderna. Anseia-se por uma pedagogia
crtica emancipatria e transformadora que leve em considerao os aspectos
polticos de se ensinar e aprender uma lngua mundial, apontando o
desenvolvimento da conscincia cultural crtica como uma alternativa para
atingir tal objetivo. Como suporte terico deste estudo foram usados autores
como Paulo Freire, Focault, Kramsch, Moita Lopes, Pennycook, Giroux,
Hymes.
Palavras-chave: Pedagogia Crtica, Ensino-Aprendizagem, Lngua Inglesa.

ABSTRACT: This article aims to reflect how critical pedagogy discourse is


presented in the daily English teaching. With this study, we have the intension
to intensify the discussion about the need of an appropriate pedagogical
practice to the context where we operate, questioning the absence of a critical
vision about the role of English in daily school, or in people's lives in modern
society. We desire to a critical pedagogy that promotes emancipates fellows
and consider the political aspects of teaching and learning a world language,
indicating the development of cultural awareness as a critical alternative to
achieving that goal. As theoretical support of this study we considered authors
as: Paulo Freire, Focault, Kramsch, Moita Lopes, PENNYCOOK, Giroux,
Hymes.
Key words: Critical Pedagogy, Teaching-Learning, English Language.

INTRODUO
As mudanas nas teorias do processo de ensino aprendizagem e dos
mtodos de ensino de lnguas estrangeiras durante toda a nossa histria
refletem mudanas nas necessidades da sociedade.
Com tantas transformaes no somente no processo de ensino e
aprendizagem, mas tambm em praticamente todos os aspectos de nossas
vidas, no ambiente poltico, econmico e social, exige-se um indivduo
atualizado e apto a interagir com o mundo globalizado, onde o conhecimento
de lnguas estrangeiras um requisito bsico. Por isso, enfrentamos hoje a
necessidade de encontrar outros caminhos que favoream a aprendizagem da
Lngua Inglesa e, que esta seja significativa e promova mudanas na vida de
quem a aprende.
Este trabalho iniciado com um olhar sobre a Pedagogia Crtica no
Brasil, terra de Paulo Freire, sua convico de que a educao uma forma de
libertao. Em seguida, tendo o suporte de pesquisadores, ( Paulo
Freire,Focault, Pennycook, Moita Lopes, Giroux ) ser refletido sobre a
Pedagogia Crtica e o ensino de Lngua Inglesa, sua importncia para a
formao de agentes que podero transformar a sociedade em que vivem em
um espao mais justo e igualitrio.
Vale dizer que este estudo se originou de um processo de seleo
vinculado a SEED que, visando a melhoria na educao pblica no estado do
Paran, criou o programa PDE (Programa de desenvolvimento educacional)
que obteve no seu primeiro ano (2007) o retorno de 1200 professores para as
salas de aula das Universidades parceiras no Estado. Com uma carga horria
a ser cumprida e leituras orientadas, neste ano o programa contempla a
interveno na escola e a produo de material com as concluses dos
estudos realizados.

A Pedagogia Crtica no Brasil


O Brasil a terra de Paulo Freire, certamente um dos pensadores da
pedagogia crtica. Paulo Freire a prpria encarnao do intelectual orgnico
de que nos fala Gramsci (1971). Experimentando a violncia das oligarquias
rurais remanescentes no nordeste brasileiro que tiram partido da ignorncia do
povo, v na educao uma das formas de libertao. No incio da dcada de
sessenta, Paulo Freire envolve-se no Movimento de Cultura Popular do Recife
como coordenador do Projeto de Educao de Adultos. Como coordenador
desse programa, v-se confrontado diretamente com o analfabetismo da
regio. O nordeste , nessa poca, uma das regies mais pobres do pas com
uma populao de 15 milhes de analfabetos entre os 25 milhes de
habitantes. Alfabetizar essa populao coloca-se como um imperativo
inadivel. Descarta, todavia, a hiptese de uma alfabetizao mecnica para
pensar numa alfabetizao que tomasse o homem como sujeito do processo e
no como paciente, numa alfabetizao que no condenasse homens,
cansados por um dia de trabalho ou infelizes por um dia sem trabalho, a recitar
lies que falam de Evas e uvas Eva viu a uva a quem no conhece e
nunca comeu uva (Freire, 1982, p.104).
O educador estabeleceu, a partir de sua convivncia com o povo, as
bases de uma pedagogia onde tanto o educador como o educando, homens
igualmente livres e crticos, aprendem no trabalho comum de tomada de
conscincia da situao que vivem. Uma pedagogia que elimina pela raiz as
relaes autoritrias, onde no h escola nem professor, mas crculos de
cultura e um coordenador cuja tarefa essencial o dilogo. Diramos que para
ele a pedagogia crtica tem um sentido existencial profundo. No sem razo
que internacionalmente conhecido como o pedagogo dos oprimidos.
Incansavelmente reafirma que a educao um ato poltico e no encar-la
como tal permitir que ela reproduza a poltica das classes dominantes,
perpetuando as desigualdades sociais.
Pelas suas idias e prticas, Paulo Freire incomoda as elites
tradicionais brasileiras, sistema este que favorece somente um grupo de
pessoas. As elites so as classes mais cultas de uma sociedade. Nas
sociedades tradicionais, eram constitudas pela aristocracia, da qual faziam

parte, os nobres e grandes proprietrios. Nas sociedades industriais, elas se


converteram em detentoras do saber tcnico, poltico e intelectual. No caso da
educao, por exemplo, elitista quando s favorece a minoria ao acesso ao
conhecimento podendo chegar universidade. Por assim pensar ele preso e
depois expatriado, juntamente com outros intelectuais, pelo regime ditatorial
instaurado com o Golpe Militar de 64.
Interrompe-se, assim, pela fora bruta a trajetria da pedagogia crtica no
Brasil. Ela condenada clandestinidade. custa de censura e tortura, o
silncio garantido at quase o final dos anos setenta quando o clamor da
sociedade brasileira em prol do restabelecimento da democracia no pode
mais ser abafado. O ltimo dos generais a ocupar a Presidncia da Repblica
se apropria da bandeira da sociedade civil prometendo fazer do pas uma
democracia. Uma das medidas includas em seu pacote de reformas polticas
a Lei da Anistia, promulgada em 1979.
A volta do exlio dos intelectuais contra-hegemnicos reanima as
universidades brasileiras. Nunca se falou tanto em crtica - conscincia crtica,
atitude crtica, educao crtica, professor crtico, aluno crtico, leitura crtica,
texto crtico, anlise crtica como nesses anos. Do mesmo modo, nunca se
falou tanto em ideologia ideologia burguesa, ideologia capitalista, ideologia
dominante, contra-ideologia. Nas cincias humanas e sociais, torna-se prtica
denunciar o jogo maquiavlico subjacente ideologia burguesa, jogo de fazer
as relaes de subordinao passar por dados naturais da existncia humana.
Os intelectuais politizados portam-se como agentes da conscincia,
desvelando relaes de poder onde normalmente elas no so percebidas.
Dizem a verdade queles que no a vem e em nome daqueles que no
podem diz-la. Colocam-se um pouco a frente ou um pouco de lado para dizer
a muda verdade de todos. So a um s tempo conscincia e eloqncia
(Foucault, 1982, p. 70-71)
No

seu

renascimento,

pedagogia

crtica

conserva

pouco

do

enraizamento popular que teve no seu incio. principalmente um movimento


sediado nas universidades, sobretudo na Universidade de Campinas
(UNICAMP) e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP),
universidades que acolhem Paulo Freire aps o retorno do exlio. um
movimento de intelectuais, no de intelectuais orgnicos maneira de Freire,

mas de intelectuais crticos (Giroux, 1992) que percorrem o Brasil relanando


as sementes da pedagogia crtica. um movimento que se irradia do centro
para a periferia, atravs da palavra iluminada dos intelectuais, vendida em
encontros, conferncias, congressos e publicaes diversas.

Pedagogia Crtica e o Ensino de Lnguas

No final dos anos setenta e incio dos anos oitenta, sob o impacto da
pedagogia crtica que ressurge dos pores da ditadura e volta do exlio,
profissionais das letras, no campo do ensino de portugus, da lingstica, da
literatura e da anlise do discurso, comeam a se referir a histria, poder,
ideologia, poltica, classe social, conscincia crtica, emancipao, nas
discusses acerca da linguagem.
Com essas lentes desvelam-se facetas do fenmeno lingstico que at
ento estavam na sombra. Por exemplo, evidencia-se o carter ideolgico da
aludida neutralidade do portugus (nossa lngua materna) ensinado na escola.
A lngua passa a ser pensada como um complexo contraditrio de variedades
lingsticas cujo valor se define no por caractersticas intrnsecas, mas por
caractersticas extrnsecas, ou seja, pela posio scio-econmico-polticocultural de seus falantes.
Reconhecendo que o portugus ensinado nas escolas a variedade
culta elevado categoria de a lngua por um processo de universalizao
prprio da ideologia, altera-se radicalmente o discurso sobre o seu ensino. O
domnio da variedade culta continua sendo visto como necessrio, mas no
mais como uma necessidade incondicional. preciso aprend-la como uma
estratgia de luta contra as desigualdades sociais. O domnio da lngua
ensinada na escola justifica-se, no mais pela sua importncia cognitiva ou
cultural, mas pela sua importncia poltica. a astcia dos dominados em
ao.
O renascimento da pedagogia crtica no Brasil coincide com o
florescimento da teoria/anlise de discurso que se desloca para alm do
gramatical e para alm do meramente lingstico porque sem fazer a crtica

verdadeira, histrica, do saber que colocava aos alunos, a escola considerava


contedos, muitas vezes baseados em preconceitos, ignorncias, verdades
incontestveis. De acordo com Almeida (1985) viam-se muitos professores de
portugus, ensinando anlise sinttica a crianas mal alimentadas, plidas, que
acabavam, depois de aulas onde no faltavam castigos e broncas,
condicionadas a distinguir o sujeito de uma orao. Estas crianas segundo
ele, passariam alguns anos na escola sem saber que elas poderiam acertar o
sujeito da orao, mas nunca seriam o sujeito das suas prprias histrias.
Sob o prisma da anlise do discurso e da pedagogia crtica a leitura e a
produo de textos ganham a cena do ensino de lngua materna, se no na
prtica, ao menos como princpio. O texto concebido no como um hipersignificante acabado, encerrando um significado nico espera de um leitor
que o decifre. O texto analisado como um entrecruzamento de discursos,
enredando significados contraditrios espera de um leitor que produza
significados. O leitor que se quer formar um leitor consciente, crtico,
emancipado, capaz de articular uma contra-palavra, uma contra-sentena, um
contra-discurso nos interstcios dos sentidos hegemnicos, dominantes no
texto. Do mesmo modo se quer formar um escritor que conte sua prpria
histria e no se limite a papaguear a palavra alheia, alienada (Cox,1993,p.
58). Quer como leitor quer como escritor, no compasso da pedagogia crtica, os
alunos so imaginados/idealizados como sujeitos de sua prtica, como agentes
histricos da transformao da sociedade em que vivem numa sociedade mais
justa, mais igualitria.

A PEDAGOGIA CRTICA E O ENSINO DE LNGUA INGLESA

No Brasil, a pedagogia crtica, fecunda principalmente a imaginao de


professores envolvidos com lngua materna, professores que trabalham com
alfabetizao, leitura, produo de textos, literatura.
Em relao a lngua estrangeira, as mudanas partiram da Inglaterra com
a ateno voltada para a comunicao. A partir da noo de competncia
comunicativa (Hymes, 1972), entendida como domnio das regras sociais de

uso da lngua, professores de ingls adeptos do Ensino Comunicativo, no final


dos

anos

setenta,

rompem

com

prtica

de

recitar

dilogos

descontextualizados e memorizados sem significncia social. Passam a clamar


pelo ensino de uma habilidade funcional que inclua no somente regras
gramaticais, mas tambm capacidade para a interpretao, expresso e
negociao de sentido no contexto imediato da situao de fala. O foco das
atividades da sala de aula se desloca da forma (correo gramatical) para o
sentido (fluncia comunicativa).
No entanto, Kramsch (1998) coloca sob suspeita noes basilares do
ensino comunicativo como comunicao autntica, materiais autnticos,
abordagem natural, necessidades do aprendiz, interao e negociao de
sentido. Segundo o autor, acredita-se que um indivduo tem o direito de ter
necessidades, que essas necessidades devem ser satisfeitas e que no existe
problema que no possa ser resolvido atravs da negociao honesta,
desapaixonada e racional.
Estudiosos brasileiros preocupados com um ensino que desse
valor ao sujeito que se modifica e modificado pelo meio passam a
defender uma abordagem interacional, baseada nos princpios de
Vygotsky.
No sentido de rever a nfase apenas na oralidade nas aulas de
ingls e caminhar na busca de aulas mais significativas para o aluno
brasileiro de escolas pblicas, com o intuito de direcionar o ensino
para a criticidade, lembramos Moita Lopes (1996) que questiona o
carter apaziguador, harmonizador e amigvel do ensino de ingls
como meio de conhecer outra cultura e de fazer amigos. Para o autor,
o ensino com base na motivao integrativa (desejo de se identificar
com/pertencer cultura do outro) e com nfase na habilidade oral
deve ser repensado no Brasil. Sublinhando o carter colonizador do
ensino comunicativo, ele argumenta que a leitura, ancorada na
suposta motivao instrumental e pragmtica, mais apropriada s
necessidades dos aprendizes brasileiros que, na sua maioria, no tm
a oportunidade de falar ingls com falantes nativos e precisam de
ingls principalmente para ler.

Todavia, se considerarmos, o pensamento de Pennycook (1994,1995),


que a expanso do ingls no mundo no a mera expanso de uma lngua,
mas tambm a expanso de um conjunto de discursos que fazem circular
idias

de

desenvolvimento,

democracia,

capitalismo,

neoliberalismo

modernizao, podemos perceber que o ensino instrumental s mais uma


armadilha. Afinal, nada mais conforme esses discursos do que o imediatismo
de saber ler em ingls para consumir informaes, tecnologias e assim por
diante. O aprendizado da lngua inglesa nos livra da sujeio a uma cultura
localizada e tangvel para nos assujeitar a uma trama dispersa e intangvel de
discursos que no cessam de expandir o processo de colonizao do mundo
pelo Ocidente.
Se, no seu incio, esse processo de ocidentalizao se irradiava a partir
da Grcia, hoje ele se irradia principalmente a partir dos Estados Unidos.
Mudanas nas relaes de foras internacionais deslocam o foco de onde se
irradiam os discursos do Ocidente. Um professor bem formado pode entender e
mostrar diferentes discursos no ingls, no somente o norte americano, pois
nenhum conhecimento, nenhuma lngua e nenhuma pedagogia neutra ou
apoltica (Pennycook, 1994, p. 301 ). Se o ingls , hoje, a lngua atravs da
qual as foras do neocolonialismo se dizem, no seu interior que contradiscursos precisam ser engendrados. Pennycook otimista em relao a essa
possibilidade, uma vez que v as pessoas no como consumidoras passivas
das formas culturais hegemnicas. Ele acredita que uma pedagogia crtica no
ensino de ingls, sensvel s vozes dos alunos, possa encoraj-los a produzir
uma contra-palavra.
Assim pensamos que uma prtica no ensino de ingls deve comear
criticamente explorando as culturas dos alunos, conhecimentos e histrias de
maneira desafiadora e ao mesmo tempo positiva e animadora. Pode-se dizer
que a pedagogia do ingls no mundo uma tentativa de capacitar para
aprender (escrever, falar, ler, ouvir) conjuntamente (professor e aluno)
procurando conhecer para transformar a sociedade em que vivem e no a
aceitarem tal como (injusta e desigual) . A noo de voz, portanto, no
aquela que envolve qualquer uso da lngua, mas deve estar atrelada viso da
criao e transformao de possibilidades. As vozes que estamos tentando
ajudar os alunos a encontrar e a criar so vozes que falam em oposio ao

discurso global que influencia o local e que limitam e produzem as


possibilidades que formam as vidas de nossos alunos.
Aqueles que trabalham com o ensino de ingls no podem reduzi-lo a
questes scio-psicolgicas de motivao, a questes metodolgicas, a
questes lingsticas. A lngua est imersa em lutas sociais, econmicas e
polticas e isso no pode ser deixado de fora da cena da sala de aula. Ensinar
criticamente reconhecer a natureza poltica da educao (Pennycook, 1994).
cmodo lidar com o ingls como se ele fosse uma lngua neutra da
comunicao global, mas, sentencia Pennycook (1995), se queremos ensinar
eticamente, nossas prticas de ensino e filosofias precisam se opor a tal viso.
Quem ensina ingls no pode deixar de se colocar criticamente em
relao ao discurso dominante que representa a internacionalizao do ingls
como um bem, um passaporte para o primeiro mundo. Quem ensina ingls no
pode deixar de considerar as relaes de seu trabalho com a expanso da
lngua, avaliando criticamente as implicaes de sua prtica na produo e
reproduo das desigualdades sociais. Quem ensina ingls no pode deixar de
se perguntar se est colaborando para perpetuar a dominao de uns sobre os
outros. Para Pennycook (1995), o professor de ingls deve ser um agente
poltico, engajado num projeto de pedagogia crtica, que ajude o aluno a
articular, em ingls, contra-discursos aos discursos dominantes do Ocidente.
No mnimo, por estarmos intimamente envolvidos com a expanso do ingls,
deveramos estar sensivelmente cientes das implicaes dessa expanso na
reproduo e produo de desigualdades globais. (Pennycook, 1995).
Nesse sentido entendemos que ensinar ingls para alunos de escolas,
principalmente de escolas pblicas, significa proporcionar-lhes no s
conhecimento de lngua, mas sim prepar-los para entender os discursos que
o cercam e poder interferir, modificar, ser um agente em seu meio, buscando e
promovendo um mundo melhor.

CONCLUSO

Podemos dizer, a partir deste estudo que a pedagogia crtica no ensino


de ingls, ainda carece ser compreendida para ser adotada na prtica dos

educadores. Ainda h um grande caminho a percorrer. H necessidade das


pesquisas

realizadas

nas

universidades

chegarem

aos

professores

envolvendo-os e fazendo com que reflitam sobre sua prtica, sobre os


resultados que alcanam e busquem entender e melhorar sua pratica
pedaggica.
Acreditamos que, por princpio, as pesquisas no contexto escolar,
buscando compreenso e possveis encaminhamentos para as dificuldades
encontradas permitem que os resultados possam modificar o quadro que se
apresenta e os educadores possam refletir sobre como a pedagogia crtica
poder auxiliar no ensino da lngua estrangeira fazendo com que essa
disciplina se torne significativa para o educando e possa ajudar na
transformao do contexto atual.
Nada mais contraditrio com o esprito dessa pedagogia do que tomar
o professor como um informante que doa a fala sobre a qual poucos
pesquisadores debruam com as lentes das teorias e que lhes rende artigos,
conferncias. Como diz MacLaren (1997), as narrativas que contamos e
recontamos em nossas salas de aula so reflexivas e constitutivas de quem
somos e de quem nos tornaremos. Narramos para convertidos? Narramos
para converter? Ou narramos para encarar a possibilidade de viver uma outra
posio ainda em estado de sonho? E para este sonho transformar-se em
realidade os professores da educao bsica devem estar inseridos nas
pesquisas, estudar mais, participar das discusses, pois o objetivo de todos o
mesmo: melhorar a educao e, conseqentemente a sociedade.
Sempre ouvimos de que no h como separar lngua de cultura. A
lngua o meio principal atravs do qual conduzimos nossa vida social.
Quando usada em contextos de comunicao, aparece impregnada pela
cultura das mais diversas e complexas maneiras (KRAMSCH, 1998). Lngua e
cultura esto sempre vinculadas e o professor preparado criticamente saber
como demonstrar as diversas culturas que so transmitidas pelos diferentes
falantes de ingls. E, tambm para interagir com as demais disciplinas.
Ao longo da nossa histria, desenvolvemos uma admirao pelo que
estrangeiro e a postura do professor frente a novas culturas e como ele/ela as
repassa aos seus alunos, pode sim, reforar ou promover a transplantao de
valores e comportamentos estranhos e inadequados nossa realidade. No

existe cultura mais importante ou melhor.Cultura algo que est


profundamente enraizado em cada fibra de uma pessoa e a lngua o meio de
comunicao usado pelos membros de uma certa cultura a sua expresso
mais visvel e disponvel (Brown, 1980).
Como assinala Leffa (2003), qualquer lngua ao se globalizar perde sua
uniformidade e tem, necessariamente, que incorporar a diversidade, no s
lingstica como cultural. Com o ingls no est sendo diferente e a grandeza
da sua condio atual est exatamente em poder fazer com que a diversidade
lingstica reflita a diversidade cultural, e ele passe naturalmente a transmitir
no uma cultura nica, mas as mais diversas culturas, nativas ou no,
consideradas de prestgio ou no. a que preciso haver a ruptura. Acabar
com essa noo de cultura de prestgio. E o professor de ingls no pode se
eximir desse papel. Sem incorrer no erro de celebrao romntica da cultura
materna, devemos sim, estar conscientes de que por ensinarmos uma lngua
estrangeira, no precisamos ser mais ou menos brasileiros. Precisamos ser
apenas brasileiros, com uma viso mais ampla e crtica do mundo.
O estudo de uma lngua (ou de uma literatura) estrangeira abre portas
tanto para quem a ensina como para quem a aprende. Embora a relao de
dominao entre povos seja algo que se possa pontuar ao longo da histria em
todas as partes do mundo, a sala de aula jamais poder se tornar um locus em
que se perpetue prtica to abominvel, muito menos produzir agentes que a
fomentem. Ao contrrio, esse espao privilegiado precisa ser dotado de
sujeitos transformadores que possam, atravs do ensino de uma lngua ou de
uma literatura estrangeira, oferecer aos seus aprendizes um mundo novo e
igualmente imperfeito, em contraste com a realidade em que estes vivem,
levando-os a ser tolerantes para com as diferenas entre culturas, a
entenderem melhor a cultura do outro. Acima de tudo, a resgatarem e
valorizarem a sua prpria cultura para, numa instncia mais global, poderem se
tornar cidados mais crticos, ou como assinala GIMENEZ (2001), cidados
planetrios que, atravs do domnio de uma lngua de alcance planetrio como
o ingls, possam no somente ter acesso a bens materiais, mas tambm
vivenciar experincias de trocas que estimulem o respeito mtuo por este
mosaico infinito de povos e culturas do qual fazemos parte.

Com base nas discusses promovidas pela Pedagogia Crtica, a


educao aqui tratada como um todo complexo que relaciona a educao e o
papel do professor. Educao como possibilidade de transformao do modelo
social atual em realidade mais justa que permite e incentiva a incluso de
sujeitos. E o ensino de uma LE pode colaborar e muito para isso. O papel do
professor no mundo contemporneo e a necessidade de formao de
profissionais primeiramente engajados em educao, com aprofundamento em
disciplinas e contedos especficos de uma determinada rea.
Caracterstico das relaes humanas, o processo educativo no
apenas uma situao formal. Todos os seres humanos, independentemente de
suas caractersticas individuais e culturais, so seres inacabados.
exatamente a conscincia desse inacabamento que torna o ser humano
educvel (FREIRE, 2001). Ser educvel estar em situao de abertura ao
conhecimento, ter conscincia das incertezas e dvidas, aceitar que o
conhecimento que at ento se possui j no d mais conta de responder s
dvidas do momento. A situao de educabilidade percebida pelo
aparecimento de questionamentos e dvidas originados pela incerteza. Para
FREIRE (1996), perguntar essencial, pois a partir da pergunta que o ser se
confirma inacabado. Portanto, fundamental educar para a pergunta,
incentiv-la e permiti-la, pois dela e da dvida gerada pelo estranhamento
que vm o conhecimento e a transformao. A educao da pergunta agua,
estimula e refora a curiosidade (FREIRE, 2001) permitindo ao sujeito agir,
interagir, tornar-se agente e transformador de sonho em realidade. Procurar
respostas, mesmo sabendo-as provisrias, pode viabilizar a construo de
aes transformadoras. Esta procura incita-nos pesquisa num processo que
pode transformar situaes injustas em justas, desequilbrio em equilbrio.
Portanto, a educao que discutimos sob esse prisma promove uma atitude
crtica e pressupe o ensino no s de habilidades especficas mas tambm da
capacidade de interrogao e questionamento, que devolve o sujeito
incerteza, preparando-o para trabalhar novamente em busca de respostas
enquanto cria certezas provisrias que tambm lhe daro condies, mesmo
que efmeras, de sobrevivncia. Certezas provisrias so patamares
alcanados momentaneamente, nos quais so criadas certezas, edificadas a
partir de representaes ideolgicas da realidade. So certezas sociais e

polticas provisrias porque so dinmicas, mutveis, transformveis pelo


contexto espacial e temporal onde so ou esto sendo vivenciadas.
(McLAREN, 1999)
Segundo FREIRE (2001), o ser humano pode e deve ser educado para
ouvir suas necessidades de transformao e para saber reconhecer
oportunidades de aperfeioamento pessoal e interpessoal, podendo ampliar
suas potencialidades e qualidades humanas e tomar nas mos o compromisso
de transformao da atual realidade social para uma situao em que existam
equilbrio, justia e igualdade social. Assim sendo, o ensino de Lngua Inglesa
deve contemplar os discursos sociais que a compem, ou seja, aqueles
manifestados em forma de textos diversos. Trata-se, assim, de fazer da aula de
lngua estrangeira um espao de acesso a diversos discursos que circulam
globalmente, para construir outros discursos alternativos que possam colaborar
na luta poltica contra a hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da
experincia humana, e ao mesmo tempo, colaborar na incluso de grande
parte dos brasileiros que esto excludos dos tipos de conhecimentos
necessrios para a vida contempornea, estando entre eles os conhecimentos
em lngua estrangeira (MOITA LOPES, 2003, p. 43).
Cabe ao professor criar condies para que o aluno no seja um leitor
ingnuo, mas que seja crtico e reaja aos textos com que se depare e entenda
que por trs deles h um sujeito, uma histria, uma ideologia e valores
particulares e prprios da comunidade em que est inserido. Da mesma forma,
deve ser instigado a buscar respostas e solues aos seus questionamentos,
necessidades e anseios relativos aprendizagem.Isso significa desenvolver
pedagogicamente maneiras de construo de sentidos, de relao com os
textos, no para extrair deles significados que supostamente estariam em sua
estrutura, mas para comunicar-se com eles, para lhes conferir significao. Tal
proposta de ensino se concretiza no trabalho com textos que envolvem anlise
e crtica das relaes entre texto, lngua, poder, grupos sociais e prticas
sociais. Refere-se s formas de olhar o texto escrito, visual, oral para
questionar e desafiar as atitudes, os valores e as crenas a ele subjacentes.
No se trata de privilegiar somente a prtica da leitura, visto que na interao
com o texto pode haver uma complexa mistura da linguagem escrita, visual e
oral. Numa concepo discursiva de lngua, as prticas (oralidade, escrita e

leitura) no so segmentadas, pois elas no se separam em situaes


concretas de comunicao. Assim ser possvel fazer discusses orais sobre
sua compreenso, bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais a partir
do texto lido, integrando todas as prticas discursivas neste processo.
A afirmao de FREIRE (1996) de que somos seres da transformao e
no da adaptao nos remete ao livro A sombra desta mangueira (FREIRE,
2001), no qual o prprio Paulo Freire refora que O inacabamento sem
conscincia dele engendra o adestramento e o cultivo. Animais so adestrados,
plantas so cultivadas, homens e mulheres se educam (FREIRE, 2001).
Portanto, a conscincia do inacabamento pode produzir adaptao mas
tambm transformao.

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