Multimodalidades e leituras

Angela Paiva Dionisio
(organizao)
Srie Experimentando Teorias

em Linguagens Diversas
Multimodalidades e Leituras
Funcionamento cognitivo, recursos semiticos,
convenes visuais
Angela Paiva Dionisio I Leila Janot de Vasconcelos I Maria Medianeira de Souza
Pipa Comunicao
Recife - 2014
O trabalho Srie Experimentando Teorias em Linguagens Diversas de Angela Paiva Dionisio, Pibid Letras
UFPE e Pipa Comunicao foi licenciado com uma Licena Creative Commons - Atribuio-NoComercialSemDerivados 3.0 No Adaptada.
Com base no trabalho disponvel em http://www.pibidletras.com.br.
Podem estar disponveis autorizaes adicionais ao mbito desta licena em http://www.pibidletras.com.br.
Imagem da Capa
Relicrio 6. Srie Relicrios de Sebastio Pedrosa. 1998. Fotografia de Fred Jordo (Imago).
Gentilmente cedida para a Srie Experimentando Teorias em Linguagens Diversas.
CaPa, Projeto Grfico e DIAGRAMAO
Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicao - www.pipacomunica.com.br)
EQUIPE PIBID LETRAS UFPE
gnes Christiane de Souza
Anne Caroline Arajo de Lima
Andra Silva Moraes
Bibiana Terra Soares Cavalcanti
Cssia Fernanda de Oliveira Costa
Daniella Duarte Ferraz
Dbora Xavier Lavarene Sampaio
Elilson Gomes do Nascimento
Felipe de Oliveira Bezerra
Getulio Ferreira dos Santos
Hellayne Santiago de Azevedo
Joo Alberto Barbosa de Gusmo

Juliana Serafim dos Santos
Larissa Ribeiro Didier
Lucille Maia Batista
Leila Janot de Vasconcelos
Maria de Lourdes Cavalcante Chaves
Maria Eduarda Souza Gonalves
Maria Medianeira de Souza
Mariana Bandeira Alves Ferreira
Raquel Lima Nogueira
Renata Maria da Silva Fernandes
Saulo Batista de Souza
Catalogao na publicao (CIP)

Ficha catalogrfica produzida pelo editor executivo
D592
Dionisio, Angela Paiva.
Multimodalidades e leituras: funcionamento cognitivo, recursos semiticos, convenes
visuais / Angela Paiva Dionisio [org.]. - Recife: Pipa Comunicao, 2014.
80p. : Il.. (Srie experimentando teorias em linguagens diversas)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-66530-28-5
1. Lngua Portuguesa. 2. Lingustica. 3. Multimodalidade.
4. Leituras. I. Ttulo.
410 CDD
81 CDU
c.pc:01/14ajns
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

REITORIA
Ansio Brasileiro de Freitas Dourado
PR-REITORIA PARA ASSUNTOS ACADMICOS
Ana Maria Santos Cabral
COORDENAO INSTITUCIONAL DO PIBID - UFPE
Srgio Ricardo Vieira Ramos
COORDENAO PEDAGGICA DO PIBID - UFPE
Eleta Freire
CHEFIA DO DEPARTAMENTO DE LETRAS
Jos Alberto Miranda Poza
COORDENAO DO SUBPROJETO PIBID LETRAS - UFPE
GRADUANDOS PIBID LETRAS
gnes Christiane de Souza, Anne Caroline Arajo de Lima,
Bibiana Terra Soares Cavalcanti, Cssia Fernanda de Oliveira
Costa, Daniella Duarte Ferraz, Elilson Gomes do Nascimento,
Hellayne Santiago de Azevedo, Felipe de Oliveira Bezerra,
Getlio Ferreira dos Santos, Juliana Serafim dos Santos, Larissa
Ribeiro Didier, Lucille Maia Batista, Maria Eduarda Souza
Gonalves, Maria de Lourdes Cavalcante Chaves, Mariana
Bandeira Alves Ferreira, Raquel Lima Nogueira, Renata Maria da
Silva Fernandes
SUPERVISORES PIBID LETRAS
Dbora Xavier Lavarene Sampaio (Escola Professor Leal de Barros)
Saulo Batista de Souza (Escola Senador Novaes Filho)
COLABORADORES PIBID LETRAS
Andra Silva Moraes (Mestrado PG Letras-UFPE, NIG UFPE)
Leila Janot de Vasconcelos (Neuropsicloga, NIG UFPE)
Maria Medianeira de Souza (Professora Departamento de
Letras, NIG UFPE)
Volume 1
Multimodalidades e Leituras:
funcionamento cognitivo, recursos semiticos,
convenes visuais
Paris. ilustrao de Karla Vidal
Sumrio
09 APRESENTAO
Multimodalidades, leituras e trs histrias que se
cruzam: uma apresentao
13 INTRODUO
19 Captulo 1
Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura
23 Funcionamento neuropsicolgico e aprendizagem

32 Linguagem, lngua e leitura
41 Captulo 2
Multimodalidade, Convenes Visuais e Leitura
43 Multimodalidades, multiletramentos: situando conceitos

50 Historiando (um pouco) os estudos multimodais
64 Convenes visuais e leitura
71 Consideraes finais
Multimodalidades, leituras e
trs histrias que se cruzam:
uma apresentao
Universidade Federal de Pernambuco, final dos
anos 1990, comeo dos anos 2000. Apesar de frequentarmos turmas diferentes, vivencivamos uma realidade bastante parecida. ramos trs alunos recm-chegados ao curso de Letras, cheios de planos e expectativas,
mas ainda sem muita noo concreta do que nos aguardava. Ser que iramos aprofundar nossos conhecimentos de anlise sinttica? Destrinchar ainda mais as classes morfolgicas? Quem sabe praticar a conjugao de
verbos exticos? Mal sabamos naquela poca o quo
distantes esses questionamentos estavam do percurso
que acabamos efetivamente trilhando em nossas vidas
acadmicas.
A guinada para encontrarmos o caminho que de
fato desejvamos percorrer no se deu, certo, de uma
hora para outra. Assim como tantos alunos e mesmo
alguns professores do curso de Letras, estvamos acostumados a pensar o nosso objeto analtico como sendo
estritamente o texto verbal, a partir do qual seriam produzidos estudos fonticos, lexicais, morfossintticos
e, quando muito, semntico-pragmticos. Ilustraes,
fotos e grficos, aliados a recursos de composio e impresso, como tipo de papel, cor, diagramao, etc. todos esses elementos essenciais compreenso do texto
eram ento tidos como meros adornos, passveis s de
comentrios pontuais e a ttulo de curiosidade.
9
Apresentao
claro que, naquele momento, no era sequer

discutida a noo de multimodalidade. Contudo, Angela Dionisio na poca, nossa professora de Lngua
Portuguesa , com sua postura inovadora e de importncia fundamental para a referida virada em nosso percurso acadmico, j apresentava, em um livro
discutido em sala, questes como: a leitura se realiza
a partir do dilogo do leitor com o objeto lido seja
escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento (Martins, 1997, p.33).
No cenrio atual, j se pode observar um terreno
frtil para as discusses em torno desse tema, o que
vem motivando cada vez mais pesquisadores a enveredarem por essa seara e contriburem para a reflexo
desse complexo processo de construo de sentidos
que a leitura. o caso de Medianeira de Souza, que,
da posio de orientanda de Angela, passou a tambm
orientar trabalhos nessa rea, pontuando a importncia da gramtica sistmico-funcional hallidayana para
os estudos multimodais.
Alm disso, como no poderia deixar de ser, essa
nova agenda estimula a reflexo sobre o papel da escola nesse processo, de como o ensino da leitura passa
a se configurar e de como se d o processamento cognitivo de textos salientemente multimodais. nesse
sentido que o dilogo com reas de conhecimento
afins se torna ainda mais necessrio, sendo de grande
importncia reflexes como as da neuropsicloga Leila Janot de Vasconcelos.
Por tudo isso, Multimodalidades e Leituras: Funcionamento cognitivo, recursos semiticos, convenes visuais, escrita por Angela Dionisio, Leila Janot
10
de Vasconcelos e Medianeira de Souza, mais do que

oportuna para os dias de hoje, uma obra indispensvel para todos os linguistas, analistas do discurso,
professores e estudantes que lidam no seu cotidiano
com textos dos mais variados gneros, apresentando
modos semiticos cada vez mais complexos, interativos e sofisticados.
No Captulo 1. Linguagens, Funcionamento
Cognitivo e Leitura, as autoras tomam como ponto de partida o filme primeira vista, para discutir
a relao entre o funcionamento neuropsicolgico e
a aprendizagem. As pesquisadoras defendem que o
professor, numa situao de aprendizagem, ao lanar mo de recursos semiticos para a construo de
gneros textuais em usos didticos, tem que considerar fatores como o funcionamento neuropsicolgico
do aprendiz, bem como as funes neuropsicolgicas
subjacentes e envolvidas nesse contexto especfico. Ao
longo do captulo, procura-se compreender ento que
fatores so passveis de serem concebidos como facilitadores do processo de construo de uma aprendizagem significativa.
No Captulo 2. Multimodalidade, Convenes Visuais e Leitura, as estudiosas, dando continuidade reflexo sobre leitura e aprendizagem,
salientam a importncia do desenvolvimento de multiletramentos, dado o carter multimodal dos textos.
Em razo disso, as autoras discutem essa intrnseca
relao entre multiletramentos e multimodalidade,
situando esses conceitos e apresentando um breve
percurso histrico dos estudos multimodais, o que
realizado tambm por meio de anlises de textos de
11
Apresentao
configuraes diversas. discutida, ainda, a importncia das convenes visuais como elementos que
atuam diretamente na organizao social das comunidades e, consequentemente, dos gneros textuais por
elas produzidos. O domnio desses cdigos convencionais apresentado, portanto, como um dos aprendizados a serem desenvolvidos em contexto escolar, contribuindo para que os estudantes compreendam textos
produzidos a partir de mltiplas linguagens.
Dessa forma, Multimodalidades e Leituras tem o
mrito de discutir, de modo conciso e objetivo, alguns
dos principais temas relacionados s prticas de leitura de textos multissemiticos um assunto que ainda
necessita ser bastante difundido, sobretudo entre o pblico brasileiro.
Por fim, no podemos deixar de concluir a nossa
narrativa inicial acerca do nosso percurso acadmico.
Bom, hoje ns trs somos (quase) todos doutores
Nadiana est em vias de concluso do curso e todos
trabalhamos com multimodalidade. O convite para
fazermos esta Apresentao, alm de ser uma honra, celebra nossa caminhada por essa rea, agora com
passos mais firmes de profissionais realizados, e anuncia novos meandros por percorrer, ainda como jovens
cheios de planos e expectativas.
Recife, dezembro/2013
Leonardo Mozdzenski,
Paloma Borba e Nadiana Lima
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 3.ed. So Paulo, Brasiliense, 1997.
12
Introduo
Quando crianas, nossos primeiros livros tinham

muitas figuras e pouqussimas palavras, por ser
mais fcil assim. medida que crescemos, fomos lendo livros com muito mais texto. Figuras,
s ocasionais... at que, finalmente, chegamos aos
livros de verdade... aqueles sem figura alguma.
(McCloud, 2005:140, grifos do autor).
Esta citao descreve uma postura tradicional que permeou, por

muito tempo, a prtica de leitura em nossa sociedade (ser que no
encontramos ainda em alguns contextos este julgamento?), ao mesmo
tempo em que deixa transparecer conceitos essenciais relacionados s
atividades de leitura como recursos semiticos, multimodalidade, desenvolvimento cognitivo etc.
Na citao de McCloud, a relao palavrafigura atrela a formao
do hbito de ler ao desenvolvimento cognitivo. Se situssemos esta relao numa linha do tempo de desenvolvimento escolar, teramos como
ponto de partida, os alunos do ensino fundamental, nas sries iniciais,
ou seja, aqueles leitores para quem as figurinhas devem se fazer presen-
13
Introduo
tes ao lado das palavras, ou devem at prevalecer na constituio dos textos, pois facilitam a leitura. J na outra extremidade, local onde devem
estar os adultos, os graduandos na academia, a ausncia das figurinhas
quase obrigatria nos textos, pois revela a maturidade do leitor. Livros
sem imagens so, ento, os livros de verdade; consequentemente, leitores de verdade so aqueles que so capazes de l-los. Ora se tal crena
ainda norteasse nossa postura metodolgica, se tal crena fosse verdade,
teramos que, no mnimo, ao nos tornarmos adultos com a pretenso
de sermos aceitos como leitores proficientes, renunciarmos aos avanos
tecnolgicos e aos textos produzidos pelas mdias tecnolgicas.
Ainda seguindo nesta nossa linha do tempo, entre as duas extremidades, que so livros para crianas (com imagens) e livros para adultos
(sem imagens), estariam os jovens, ou seja, os alunos regulares do ensino
mdio. Como deveriam ser, ento, os livros para eles? Qual seria a quantidade ideal de palavras e imagens em textos para tais leitores? Como
aferir quantidade de palavras e imagens no processamento textual? Alis, isto possvel? Talvez a pergunta mais pertinente e adequada aqui
seja: quais as orientaes para compor um texto em que haja palavras e
imagens? No h uma resposta nica, visto que a relao palavraimagem no to simples. Precisamos, inicialmente, decidir de que ngulo
iremos olhar para esta relao e com que finalidade.
Se estamos nos reportando s imagens em livros de literatura, temos
que avaliar, por exemplo, a relao da imagem com o gnero ( um livro
de narrativas? um livro de poemas? um livro de adivinhas?), qual a
funo das imagens na construo do livro? Se o livro de natureza didtica, devemos ter uma noo clara das convenes das linguagens, dentre
elas a fotografia, o desenho, as linhas, para cincias como a Biologia, a
Matemtica, a Histria, a Qumica etc. Observar a cumplicidade entre
gnero textual, linguagens e reas do conhecimento fundamental, visto
que grficos, tabelas, mapas, desenhos anatmicos, por exemplo, apresentam convenes que vo alm das do sistema lingustico. So con-
14
venes que, como vimos, compem os gneros, integrandos os aspectos

textuais, espaciais e grficos em diferentes mdias.
McCloud (2005, p.194-195) ainda nos lembra de que
todas as mdias so um subproduto de nossa incapacidade de
comunicao mente a mente. Triste, lgico, porque quase todos os problemas da humanidade surgem dessa incapacidade.
Cada Meio de Comunicao serve apenas como uma ponte entre as mentes. A mdia transforma pensamentos em formas que
podem atravessar o mundo fsico, reconvertendo-os por um ou
mais sentidos de novo em pensamentos. Nos Quadrinhos, a
converso segue da mente pra mo, pro papel, pro olho, pra
mente. (grifos do autor).
As linguagens empregadas neste processo vo depender dos suportes

dos textos, pois , justamente, no texto onde os modos (imagem, escrita,
som, msica, linhas, cores, tamanho, ngulos, entonao, ritmos, efeitos
visuais, melodia etc.) so realizados. Num ambiente digital, os quadrinhos podem assumir praticamente qualquer tamanho e forma, conforme
o mapa temporal seu DNA conceitual crescer na nova placa., ressalta
McCloud (2005, p.223, grifos do autor). Se voltarmos o nosso olhar para
a leitura dos quadrinhos, lembramos das consideraes de Ramos (2013,
p.107-108): a medida que o leitor amadurece, preciso registrar que h
obras voltadas a este pblico, prontas para serem descobertas.
Importante que salientemos no apenas os recursos tecnolgicos
envolvidos que entram no processo de significao, tudo est permeado
pelas emoes dos interlocutores, pois tudo como lembra o neurologista
Oliver Sacks, em Janela da Alma:
15
Introduo
Assista a cena: Janela da Alma: [00h4237 a 00h4424]

Para assistir: http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/
trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos/
Todos ns somos criaturas emocionais. E creio que todas as nossas

percepes, as nossas sensaes e experincias so carregadas de
emoo, de emoo pessoal. Acredito que a emoo fique, por assim
dizer, codificada na imagem.
Retomamos aqui a noo de materialidade dos modos que constituem

as nossas interaes, assim como salientamos o fato de estarem
conectados com o nosso corpo e sentidos. Embora a sensorialidade no
seja um ponto forte da maioria das pesquisas multimodais, o corpo e seus
sentidos definitivamente afastam a multimodalidade das abstraes das
teorias lingusticas do sculo XX e permitem considerao das respostas
corpreas e da fisicalidade no domnio do significado. (cf. fonte: http://
multimodalityglossary.wordpress.com/)
Os contedos que constituem este volume so apresentados em
dois captulos: no primeiro, Linguagem, funcionamento cognitivo e leitura, noes relativas a essas trs importantes atividades so mostradas e comentadas, focando mais especificamente a relao intrnseca e
indissocivel entre funcionamento neuropsicolgico e aprendizagem, e
16
entre linguagem, lngua e leitura de modo a comprovar no s a interdependncia entre essas atividades humanas e sociais, como tambm sua
relevncia para o ensino-aprendizagem, bem como para a vida de todos
nessa sociedade cada vez mais tecnolgica e diversificada no que diz
respeito leitura. No segundo captulo, Multimodalidade, convenes visuais e leitura, essas noes so abordadas centrando-se os conceitos de
multimodalidade e multiletramentos; na histria dos estudos multimodais; nas definies de convenes visuais e sua relao com a leitura e a
compreenso, tudo isso atrelada noo de gneros textuais. Esse painel
comentado de forma interligada oferece ao leitor uma percepo clara
do papel desses aspectos da significao nas diversas formas de interao
das quais tomamos parte cotidianamente.
17
Captulo 1
Linguagens, Funcionamento
Cognitivo e Leitura
O filme primeira vista (1999), baseado em Tempo de Despertar de
Oliver Sacks, conta a histria de um rapaz que ficou cego na infncia, mas
que no considera a sua cegueira como um problema. Ele vive muito bem
com essa condio, trabalha, mora sozinho e auxiliado pelo seu co guia.
Um dia, porm, ele se apaixona por Amy, uma jornalista que o convence
a fazer uma nova cirurgia, com um mtodo, um tratamento especial. A
cirurgia um sucesso e ele volta a ver, mas passa a enfrentar alguns problemas, tais como ter dificuldades com (i) a noo de espao e distncia
(ele esbarra nos mveis, em carros), com (ii) a noo de identificao dos
objetos e das pessoas pela viso, ele fazia pelo tato (cenas em que ele no
confunde os talheres, por exemplo), no identifica as pessoas (confuso
entre a namorada e a irm), pois ele reconhecia as duas pela voz, pelo cheiro e no pelos rostos delas. Vejamos algumas cenas do filme:
primeira vista: [5548 - 5646]
Cena 1: Identificando objetos (uma lata de refrigerante Coca-cola)
logo aps a cirurgia, no quarto do hospital.
http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-emvideo-serie-verbetes-enciclopedicos/
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Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura
Jen: Que podemos fazer?

Virgil: Ponha algo na minha mo.
(Amy pega uma lata de refrigerante e entrega para ele.)
Virgil: Certo.
Mdico: Agora, use seu senso de tato, s associe. O que v sua
frente? Use seu tato.
Virgil: a lata.
Mdico: Certo, certo.
Jen: O que est acontecendo?
Mdico: Ele est associando. Seus dedos dizem ao crebro, o
crebro diz aos olhos, e a ele reconhece o que est sua frente.
primeira vista: [1:00:17 1:00:46]

Cena 2: Identificando a irm (Jen), confunde-a com Amy (a
namorada)
Virgil: Amy?
Jen: No, a Jen.
Virgil: Ento esta voc.
Jen: Esta sou eu.
20
Aps recuperar a viso, o personagem passou a viver num mundo

em que as suas noes de objetos, distncias, foram alteradas. Ele precisa
reaprender a dar significado ao novo mundo, a exemplo de uma criana.
Porm com um agravante: em sua memria j existe o registro de uma forma de ler, de interagir com o mundo. J existem outras significaes, outra
forma de enxergar o mundo. A imensa quantidade de imagens com a qual
ele passa a conviver de repente requer um processo rduo de adaptao.
Vejamos duas das cenas que representam essa adaptao:
primeira vista: [1:09:01 1:10:20]

Cena 3: O mdico mostra uma revista com a ma e pergunta se
uma imagem ou a prpria fruta.
Mdico 2: O que isto?

Virgil: ... uma ma. Uma ma.
Mdico 2: timo. timo. Agora voc ganhou o forno eltrico.
Certo... O que isto?
Virgil: uma ma.
Mdico 2: Certo, mas uma ma ou apenas uma foto de uma
ma?
Virgil: Certo. Ento, isto uma piada, certo? O que est dizendo,
que meus olhos mentem?
21
Mdico 2: Bem, sua viso pode e ir pregar peas em voc. No

importa o que eu possa ensin-lo, no importa os exerccios que eu
possa lhe dar, eles ainda vo pregar peas em voc. Precisa aprender a
confiar em seus instintos.
Virgil: Eu no tenho instinto... Meu instinto fechar os olhos e
sentir como posso sair do seu consultrio.
Mdico 2: o instinto de autopreservao... mas voc tem outros.
Olha, Virgil, precisa aprender a ver da forma como aprendeu a falar.
Percepo, viso, vida, tudo experincia, tudo sair e explorar o
mundo por si mesmo. No basta s ver... tem que olhar, tambm.
primeira vista: [1:32:33 1:33:04]

Cena 4: Aprendendo perspectiva.
Amy: Virgil! Ei, Virgil! Virgil, cuidado! Cuidado!

(Um carro quase atropela Virgil, ele desvia rapidamente.)
Amy: Jesus, o que estava fazendo?! O que est fazendo?!
Virgil: Estava olhando o txi enquanto chegava bem perto. Isso
perspectiva.
Amy: , mas vai acabar se matando se fizer isso no meio da rua.
Virgil: No quis assust-la. Sinto muito.
22
A memria humana tem essa capacidade de guardar, armazenar, recuperar informaes etc. Numa situao de aprendizagem, o professor, ao
recorrer aos recursos semiticos na construo de gneros textuais para
uso didtico, deve levar em conta os diversos fatores envolvidos, dentre
eles, aqueles ligados ao funcionamento neuropsicolgico do aprendiz, s
funes neuropsicolgicas subjacentes e envolvidas na especfica circunstncia de aprendizagem, alm da prpria qualidade do material utilizado,
uma vez que as prticas e intervenes associadas ao ser humano so, assim como ele, extremamente complexas. O que buscamos , como profissionais envolvidos com a educao e com a linguagem, compreender os
fatores que podem ser considerados facilitadores do processo de aprendizagem para que se possa utilizar os recursos disponveis, a fim de construir
uma aprendizagem significativa.
Funcionamento Neuropsicolgico e Aprendizagem
Conhecimento compartilhado
BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia (orgs.). Mltiplas
linguagens para o ensino mdio. So Paulo: Parbola, 2013.
Na perspectiva na Neuropsicologia, aprender envolve,
necessariamente, o funcionamento cerebral. uma construo,
um processo pessoal e intransfervel. H um refinado sincronismo
entre como o crebro se desenvolve, o que modela seu crescimento
e maturao e a sua capacidade cognitiva. As estruturas e as
conexes do crebro so esculpidas por numerosas influncias
ambientais e biolgicas. Como o centro do pensamento, emoo,
23
planejamento e autorregulao, o crebro passa por um longo

processo de crescimento e de refinamento que tem continuidade
ao longo da vida. Este desenvolvimento mais intenso na infncia,
passando pela adolescncia e pelo adulto jovem e, continuando,
atravs de diferentes fases de desenvolvimento e mudanas, por toda
a vida adulta. O sistema adaptativo. Em sua evoluo constante,
o crebro muda as caractersticas das interconexes (nmero e
intensidade), em funo da experincia adquirida pela interao
com o ambiente. A maneira como usamos nosso complexo sistema
cerebral torna-se um fator crtico para o refinamento das funes
neuropsicolgicas e da personalidade, medida que crescemos e
nos desenvolvemos. Isto significa, portanto, que todas as nossas
interaes sociais possibilitam mudanas, podem promover
desenvolvimento, refinamento em relao forma de responder
demanda da vida cotidiana.
Assim, os seres humanos se diferenciam por terem uma estrutura distinta, fruto das interdependentes e contnuas interaes
sociais, mas so iguais em sua forma de organizao. Ou seja, todos ns temos, por exemplo, crebro, mas cada um de ns tem
uma estrutura cerebral distinta, um funcionamento peculiar. Por
outro lado, os processos biolgicos de organizao, desenvolvimento e maturao cerebral so semelhantes aos diversos indivduos. , justamente, esta concepo de estrutura distinta que permite pensar sobre a histria de vida de um ser humano em particular. Pensar sua histria, compreender seu processo de desenvolvimento, identificar sua forma de funcionamento, discernir formas
de interveno, vislumbrar possibilidades de crescimento, permite,
portanto, hipotetizar uma condio variada em termos de maior
ou menor capacidade de atendimento s demandas sociais.
A capacidade de aprendizagem engloba, segundo a Neuropsicologia, o processamento de informaes codificao, orga-
24
nizao, armazenagem e evocao e este processamento depende da estrutura e funcionamento cerebral, este ltimo resultante
do nvel operacional das funes neuropsicolgicas, tais como
ateno, memria, percepo, linguagem, funes executivas e inteligncia. A Neuropsicologia, campo de conhecimento que visa
relacionar cognio e comportamento com atividades do sistema
nervoso, em condies normais e patolgicas, por meio do estudo de redes neuronais, utiliza-se de conhecimentos de anatomia,
fisiologia, psicologia, psiquiatria e neurologia, entre outras reas
(cf. Nitrini, 1996, apud Lopes, 2006: 9). Esta cincia objetiva estudar como os indivduos adquirem, transformam e usam as informaes sensoriais por meio de manipulao de smbolos ou imagens mentais e como a capacidade resultante influencia a conduta
e as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.
A cognio humana compreende os processos e produtos
mentais (conscincia, inteligncia, pensamento, imaginao, criatividade, elaborao de planos e estratgias, resoluo de problemas, inferncia, conceitualizao e simbolizao etc.), atravs dos
quais percebemos, conhecemos, concebemos e transformamos o
mundo. Um dos pontos de conexo entre esta noo de cognio
e os estudos de gnero, na perspectiva dos Estudos Retricos do
Gnero (ERG), que pode ser vislumbrado, recai no fato de o gnero
se construir atravs das nossas interaes sociais em situaes especficas, possibilitando, assim, atribuir sentido ao meio social. Ou
seja, o gnero constitui atividade humana medida que, por suas
prprias convenes ideolgicas e retricas, a organiza, a regula,
a estrutura (cf. Bawarshi e Reiff, 2010; Bazerman, 2005, 2006,
2007; Artemeva, 2008). Ao elaborarmos um texto, como um artigo cientfico ou um captulo de livro, como este, fatores de diversas naturezas esto imbricados, como: o convite para escrev-lo; o
tempo disponvel das autoras e a data prescrita pelos organizado-
25
res; como nos identificamos como autoras (as circunstncias so

motivadoras? estamos felizes com o processo? quais argumentos
vamos construir no texto e como vamos orquestr-los? para quem
escrevemos? etc.); as pesquisas e anotaes, as escolhas lingustico-discursivas1 (alm do estilo de cada autora e das especificidades de linguagem das reas Neuropsicologia e Lingustica); a
manuteno ou no da estrutura formulaica captulo de livro acadmico e a responsabilidade pelas escolhas feitas; a busca por um
interlocutor para discutir nossos problemas de escrita; a histria
social da multivocalidade (Bazerman, 2007, p.61) das autoras;
as experincias pessoais de escrita de cada autora; o planejamento
da estrutura do texto; as consequncias sociais do ato de tornar o
texto pblico; etc.
A complexa atividade mental, na produo de um gnero,
abarca aspectos do contexto externo, assim como por eles auxiliada. Durante a entrevista Gneros Textuais, com Carolyn Miller
e Charles Bazerman (2011), o pesquisador salienta a necessidade
de se investigar a interao entre cognio e gnero, e acrescenta:
A pesquisa sobre o crebro sugere sua plasticidade e seu crescimento ao longo da vida. Alm disso, em cada evento, o crebro se
configura diferentemente em torno do evento e em torno do contexto percebido. Portanto, penso que chegou o momento certo de
refletirmos sobre como a tipificao de gneros e outras maneiras
ordenadas de responder ao nosso ambiente social, material e histrico influenciam a cognio. O gnero um conceito importante a ser levantado nessa arena. (www.nigufpe.com.br)
1. As formas lingusticas so tipificaes sociais de que dependemos para moldar nossos significados
em formas socialmente transmissveis. Ao usar a linguagem comum, realizamos nossos pensamentos em
termos compartilhados. Na medida em que trabalhamos para usar os significados que requerem formas
menos comuns ou para usar configuraes de formas incomuns, damos mais trabalho aos leitores para seu
reconhecimento e interpretao do incomum. (Bazerman, 2007, p.49).
26
Diante de tal observao, podemos questionar se no estaria

a noo de tipificao dos gneros textuais para a noo de percepo de
categorias de Goldberg. Para o autor,
a percepo de categorias, a capacidade de identificar exemplares nicos como membros de categorias genricas, uma capacidade cognitiva fundamental, sem a qual teramos sido incapazes
de lidar com o mundo nossa volta (Goldberg, 2002: 89).
A organizao genrica que fazemos nos contextos sociais

em que nos inserimos no seria resultado desta nossa capacidade?
O nosso letramento no demandaria do exerccio desta nossa capacidade cognitiva? Ao compreendermos gneros como fenmenos de reconhecimento psicossocial que so parte de processos de
atividades socialmente organizadas (Bazerman, 2005:32) no estaramos identificando os exemplares textuais especficos, nicos,
a desempenharem determinada funo social? A inadequao do
uso de um gnero textual pode acarretar danos sociais, como por
exemplo, a apresentao de um IPVA vencido a um policial de trnsito gera uma penalidade ao motorista ou a sua substituio por
um IPTU atualizado tambm inadequada. Portanto, a nossa familiaridade com os gneros textuais no processo de aprendizagem
no faria parte desse processo de (re)categorizaes contnuas. E,
desse modo, no poderia tal tipo de conhecimento ser um grande aliado do professor? Isso porque fazemos projees cognitivas
constantemente com base em padres regulares, recorrentes em
situaes sociais, e isto um aspecto essencial na aprendizagem.
Ao longo da nossa vida, em situaes de aprendizagem
atravs do uso de gneros textuais, motivao, estado emocional,
vida escolar, interaes com o meio ambiente, condio orgnica,
estado de sade vamos moldando e refinando o nosso prprio
funcionamento neuropsicolgico, construindo um especfico apa-
27
Figura 01 - Funcionamento neuropsicolgico
rato cognitivo. Aprender um processo inerente ao ser humano,

mas cada indivduo aprende de uma determinada maneira, dependendo do seu estilo cognitivo, do seu funcionamento neuropsicolgico e de cada uma das funes neuropsicolgicas envolvidas.
A Figura 1 Funcionamento Neuropsicolgico demonstra as funes
neuropsicolgica
O funcionamento neuropsicolgico como um todo resulta da
atuao das vrias funes neuropsicolgicas. Cada funo tem
que ser vista na sua especificidade e na sua contribuio no funcionamento como um todo. No momento em que um aluno est
assistindo a uma aula, na qual o professor est usando recursos
semiticos com fins especficos, alguns fatores neuropsicolgicos
subjacentes e necessrios aprendizagem esto em processo. A
adequao do contedo, material, metodologia no garante que
28
todos os alunos iro aprender da mesma maneira, conseguiro

entender e armazenar as informaes. A codificao, compreenso e reteno dependem da condio neuropsicolgica de cada
pessoa: isto , funcionamento neuropsicolgico diferente, aprendizagem diferenciada.
De acordo com a configurao do funcionamento neuropsicolgico, teremos capacidades de aprendizagem diferenciadas
e, paralelamente, de acordo com a estratgia de ensino utilizada,
conseguiremos armazenar mais ou menos informaes ou conseguiremos reter mais informaes de uma maneira mais fcil, mais
rpida e mais prazerosa. O objetivo do ensino seria, portanto, criar
estratgias eficientes que possam atingir um grande leque de estilos cognitivos, possibilitando experincias significativas de aprendizagem, que permitam quer a ampliao de conhecimentos, quer
o desenvolvimento de nveis de funcionamento cognitivo mais eficientes em relao demanda da vida cotidiana. O processo de
aprendizagem envolve a compreenso, a significao do contedo, assim como a reteno das informaes entendidas, para que
possam ser utilizadas em outras ocasies e em outros contextos
(Vasconcelos e Dionisio, 2013, p.47-52).
Vasconcelos e Dionisio (2013, p.47-52) exemplificam as funes neuropsicolgicas no processamento da leitura, tomando por base em uma
questo apresentada no ENEM 2010. Vejamos:
29
Figura 02 - questo do ENEM 2010. Disponvel em http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2010/AZUL_Domingo_GAB.pdf. Acesso em 26 mar. 2012.
Segundo pesquisas recentes, irrelevante a diferena entre os sexos

para se avaliar a inteligncia. Com relao s tendncias para reas
do conhecimento, por sexo, levando em conta a matrcula em cursos
universitrios brasileiros, as informaes do grfico asseguram que:
a) os homens esto matriculados em menor proporo em
cursos de Matemtica que em Medicina por lidarem melhor com
pessoas.
b) as mulheres esto matriculadas em maior percentual em cursos
que exigem capacidade de compreenso dos seres humanos.
c) as mulheres esto matriculadas em percentual maior em
Fsica que em Minerao por tenderem a trabalhar melhor com
abstraes.
30
d) os homens e as mulheres esto matriculados na mesma

proporo em cursos que exigem habilidades semelhantes na
mesma rea.
e) as mulheres esto matriculadas em menor nmero em
Psicologia por sua habilidade de lidarem melhor com coisas que
com sujeitos.
As autoras fazem os seguintes comentrios sobre a proposta da
questo:
o enunciado do problema constitudo por texto escrito,

apresentao da situao problema e alternativas de respostas,
e um grfico, extrado da revista Superinteressante. A estrutura da
questo exige familiaridade, por parte do estudante, com estes
dois gneros textuais especficos, que so o tipo de questo de
compreenso e o grfico. Para responder ao comando dado
no enunciado, o aluno deve primeiro compreender as relaes
entre texto verbal e os dados grficos fornecidos no grfico (Os
textos colocados direita Eles tendem a usar a cabea para lidar
com coisas inanimadas e abstraes. Por isso so maioria nos cursos de
exatas e esquerda E elas tm mais habilidade em compreender as
pessoas e emoes. Ento dominam as carreiras que tm a ver com isso so
dispensveis ao processo de resoluo). Observamos, portanto,
que o processo de resoluo do problema envolve: (i) linguagem:
ler (identificar, compreender e relacionar os dados do enunciado),
(ii) ateno: focalizar e manter a ateno nos dados e na tarefa a
executar, (iii) memria de trabalho: manter os dados, distribudos
no enunciado, na mente enquanto relaciona estes mesmos dados
para chegar s concluses necessrias, (iv) memria de longo prazo:
utilizar a aprendizagem e conhecimento anterior em relao
leitura de um grfico e formas de relacionar os dados dos dois
31
eixos de informao, (v) habilidades visuo-perceptivas: trabalhar com

os dados do enunciado, considerando-os em termos de percepo
e organizao espacial eixo direito e esquerdo, linha divisria com
as informaes abaixo e acima da mesma, (vi) funes executivas:
iniciar a atividade, identificar o raciocnio necessrio resoluo,
formular um plano de ao e estabelecer os passos a serem
seguidos, manter a ateno e raciocnio at a concluso da tarefa,
flexibilidade mental para levantar outra hiptese de trabalho caso
a primeira no atenda demanda da proposta, monitoramento
da prpria atividade para assegurar que todas as etapas estejam
atendidas, verificao entre o resultado obtido e a solicitao do
problema.
Linguagem, lngua e leitura

Estamos nos centrando em situaes de aprendizagem
em que os alunos sejam leitores fluentes, isto , leitores que
reconheam os signos, palavras ou no, com facilidade e
rapidez, uma vez que a familiaridade com o lido mantm uma
relao com o processo de compreenso. Por isso, precisamos
rever as orientaes metodolgicas, visto que os dados do IDEB
revelam que, apesar dos esforos governamentais despendidos,
nossos alunos do ensino mdio continuam a apresentar baixo
desempenho nas avaliaes nacionais e internacionais, em relao
compreenso de enunciados2. Para intervir adequadamente
no sentido de aprimorar a formao do leitor na escola bsica,
necessrio compreender alguns aspectos tericos do prprio
2. No cabe neste captulo, nem o nosso propsito uma discusso sobre a natureza de tais avaliaes.
Para aprofundar tal discusso, indicamos a leitura de Bonamino, Coscarelli e Franco (2002) e Marcuschi
(2006).
32
processo de compreenso, como as noes de linguagem e lngua.

Tais conceitos subsidiam o processo de compreenso, entendido
aqui no contexto de aprendizagem, guiado por princpios da
Lingustica, mais especificamente os estudos dos gneros textuais,
e da Neuropsicologia. Como sabemos, linguagem e lngua no
so sinnimos. A linguagem humana a capacidade que temos de
transformar ideias em signos que possibilitam a interao com o
outro. Esta capacidade humana envolve, como j ressaltamos, o
uso de todos os sistemas de signos convencionados e percebidos
pelos sentidos, no apenas o lingustico. Para Gil (2010: 2-3),
se o ser humano pode conhecer o mundo e nele agir, graas a um
funcionamento coordenado dos recursos cognitivos e s mltiplas
conexes que o crebro tece, no s entre os dois hemisfrios3,
mas tambm no interior de cada hemisfrio, desenhando uma
rede complexa, articulada de uma ponta outra da neuraxe.
Inmeros vnculos so tecidos entre a cognio, a afetividade, a
sensitividade e a motricidade.
O conhecimento que construmos, lembra Goldberg

(2002:89),
acerca do mundo exterior multimdia por natureza. Podemos
evocar a imagem visual da copa verde de uma rvore, o som de suas
folhas movidas pelo vento, o aroma de suas flores desabrochadas
e a sensao de aspereza da casca em nossos dedos.
Continua o autor afirmando que, apesar das representaes

de coisas e eventos terem mltiplas modalidades sensoriais,
algumas so mais dependentes de certas modalidades sensoriais
do que de outras (2002:90).
3. Esta noo ser desenvolvida no item Linguagem neste captulo.
33
Um exemplo pode ser demonstrado com os verbos visualizar

e mentalizar, os quais remetem para o processo de conceber, sem
ver, uma imagem mental de algo. Segundo Goldberg (2002: 90),
se pedirmos a algum para descrever um objeto, a probabilidade
de que a descrio se restrinja aparncia do objeto, e s depois,
se insistirmos, ele falar do som, do cheiro ou do tato. (...)
Ao mesmo tempo, as representaes mentais de aes fsicas
andar, correr, bater so menos visuais e mais motoras e tteis/
proprioceptivas por natureza..
Consequentemente, agimos na sociedade atravs do uso
de diversas linguagens. No entanto, todos ns agimos mais
especificamente atravs de um sistema lingustico adquirido na
rede social com a qual interagimos. Ao falarmos, colocamos em
conexo indivduos, linguagens, cultura e sociedade, isto porque,
cada vez que falamos, informamos muito ao nosso interlocutor
sobre ns mesmos: tanto sobre a individualidade como sobre
os grupos (tnico, nacional, social) a que julgamos pertencer.
Bortoni-Ricardo (2004: 48) acrescenta que,
alm da rede social com que o indivduo efetivamente interage,
devemos considerar tambm o seu grupo de referncia, pessoas com
quem esse indivduo no interage fisicamente ou por meio de
recursos como Internet, telefone, etc., mas tem como modelo para
sua conduta. Geralmente esse grupo de referncia escolhido pela
experincia vicria, isto , a experincia que o indivduo adquire
assistindo novelas de televiso, filmes, ou ouvindo relatos.
, pois, atravs da lngua, atividade cognitiva, scio-interativa

e scio-histrica, que manifestamos nossos pensamentos, nossos
sentimentos, nossa identidade, nossos desejos etc. A lngua se
manifesta no seu funcionamento na vida diria, seja em textos triviais
do cotidiano ou prestigiosos e cannicos que persistem na tradio
cultural (Marcuschi, 2008:65), isto , em gneros textuais. Quando
34
pensamos em investigar a linguagem humana, devemos nos atentar

a campos cognitivos diversos, como o biolgico (a linguagem tem
sua predisposio biolgica), o perceptual (as diversas capacidades
sensoriais) e o conhecimento de prticas sociais (a linguagem
relaciona-se com os aspectos histricos e sociais). Aqui, estamos
tomando o termo linguagem como um sistema semitico cujas
formas de representao se constituem em modos semiticos. Ao
focarmos os estudos do sistema lingustico, no devemos perder
este enfoque funcional, que prioriza o domnio cognitivo que envolve
os usos culturais, histricos, ideolgicos dos signos. (Vasconcelos e
Dionisio, 2013, p.44-47).
Como j afirmamos, a linguagem humana4 pode ser
entendida, de forma ampla, como uma herana social, uma
prtica cultural, que permite aos seres humanos (re)elaborar uma
vasta quantidade de conceitos e princpios e a possibilidade de
um contnuo crescimento e desenvolvimento cognitivo. Estudos,
pesquisas e avaliaes neuropsicolgicas, em se tratando
da linguagem e aprendizagem, trabalham, principalmente,
investigando o funcionamento do processo de compreenso.
Isto , o ato de compreender um texto e de expressar o que
compreendeu so inter-relacionados e constituem uma condio
essencial de uma situao de aprendizagem. Atividades como
interpretar um texto multimodal, entender um enunciado de um
problema, localizar/ identificar os dados relevantes de uma tabela,
refletem uma atividade cognitiva onde est presente, alm de
outras funes neuropsicolgicas, o uso da linguagem, aqui visto
em sua concepo ampla.
4. Existem inmeras questes ligadas linguagem que poderamos apresentar e discutir neste captulo, mas
no este o nosso propsito. Interessa-nos ponderar sobre alguns conceitos e relaes com outras funes
neuropsicolgicas, que nos paream relevantes, como indicado neste item do captulo.
35
O conceito de atividade inclui tanto o comportamento

observvel quanto a competncia e o processamento interno.
Os modelos atuais da atividade lingustica integram trs ou mais
dimenses que a dividem em forma, contedo e uso. As alteraes
que podem limitar a atividade lingustica so agrupadas em trs
dimenses: as alteraes fsicas e sensoriais (podem afetar tanto o
canal de produo vocal/motor como o de recepo visual/
auditivo), as cognitivas (funes ateno, memria, funes
executivas, percepo) e as emocionais e motivacionais.
De acordo com as bases biolgicas da linguagem estabelecidas
por Damsio e Damsio (2004), o crebro processa a linguagem
atravs de trs grupos de estrutura:
1) Um amplo conjunto de sistemas neuronais, situados em
ambos os hemisfrios cerebrais, que permitem as interaes nolingusticas entre o corpo e seu entorno (sistemas sensoriais e
motores).
2) Um nmero menor de sistemas neuronais, localizados em
geral no hemisfrio cerebral esquerdo, que permitem a gerao
de fonemas, as combinaes fonticas e as regras sintticas para
combinar palavras.
3) Um conjunto de estruturas, em boa parte, situadas tambm
no hemisfrio esquerdo, que agem como intermedirias entre
os dois primeiros. Podem receber um conceito e estimular a
produo verbal ou receber palavras e fazer com que os conceitos
correspondentes sejam evocados.
Ao associarmos Neuropsicologia e a Lingustica, na anlise
do processo de compreenso no contexto escolar, sugerimos que,
com a explicitao dos processos cognitivos envolvidos na leitura
de um texto, ressaltamos a concepo de que entender um texto
produzir sentidos; compreender um processo cognitivo, ou
36
seja, entra em jogo toda a complexidade humana. O texto precisa

ser visto como um produto, algo que um resultado, que possui
estrutura, mas que tambm, na terminologia de Beaugrande
(1977:10 apud Marcuschi, 2008:80) evento comunicativo para
o qual convergem aes lingusticas, cognitivas e sociais. Se
tomssemos, por exemplo, os textos Mizael Barbeiro e Antonio
Porqueiro, o que poderamos dizer sobre eles? Obviamente
algumas possibilidades de leitura podem ser construdas, mas,
medida que situamos os contextos de suas ocorrncias, passamos
a ter mais direcionamentos de leitura, observando as funes
sociais das escolhas semntico-morfolgicas exercidas pelos
termos Barbeiro e Porqueiro.
Originalmente, estes nomes foram utilizados em
propagandas polticas em muros, no interior da Paraba e de
Pernambuco. Jessier Quirino as coletou e as publicou no livro
Poltica de P de Muro: o comit do povo, submetendo-as a um
novo contexto e a um novo suporte. Em outras palavras, o gnero
textual original (propaganda poltica) no suporte textual original
(muro), fotografado e retextualizado por Jessier Quirino, associado
com uma tcnica de representao textual (intertextualidade
citao de provrbios/frases feitas) ganham um outro suporte
(livro Figura 03 e Figura 04).
37
Figura 03
Figura 04
38
Em Mizael Barbeiro, o termo Barbeiro um substantivo

formado a partir de verbo que designa o ser que exerce a atividade
de barbear algum. Mas, ao ser posto junto ao nome prprio,
passa a predicar sobre ele, caracterizando-o pela atividade
profissional. J em Antonio Porqueiro, o termo derivado
porqueiro sinaliza o tipo de animal que Antonio vende: porco.
Ento, Barbeiro e Porqueiro so substantivos especificadores
de outros substantivos que identificam os candidatos e no
correspondem aos seus sobrenomes oficiais. Porm, ao serem
transportadas para um novo contexto discursivo (o livro de Jessier
Quirino), e ao serem inseridos novos arranjos textuais (VOTE NUM
CANDIDATO... + Tem que fazer barba, cabelo e bigode... e Tem que
ser dono dos porcos...), as propagandas possibilitam novas leituras;
agora recheadas de humor, de ironia.
Para ser vereador, Mizael Barbeiro tem que fazer de tudo
(barba, cabelo e bigode), pois este o sentido do provrbio;
para ser vereador preciso ser o melhor, o poderoso, ou seja, o
dono dos porcos, como Antonio Porqueiro. A localizao das
legendas acima das fotos das pichaes polticas e o uso das
reticncias so recursos semiticos, empregados no processo
de retextualizao, permitem a leitura do texto como um bloco
contnuo, possibilitando uma progresso temtica, ao mesmo
tempo em que sinalizam a diversidade de autoria e de contextos
das produes de escrita. (Vasconcelos e Dionisio, 2013, p.57-60).
BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia (orgs.). Mltiplas

linguagens para o ensino mdio. So Paulo: Parbola, 2013.
Neste captulo, discutimos a intrnseca e, portanto, natural inter-relao que envolve inteligncia, memria, capacidade de aprendizagem, linguagem, lngua, leitura, atividade lingustica e diversos modos de leitura,
39
ao exemplificarmos com gneros multissistmicos a que estamos expostos

em situaes de ensino-aprendizagem ou na vida diria, os quais exigem a
ativao instantnea dessas habilidades, ou capacidades, para a adequada
compreenso e utilizao desses gneros e, consequente atuao em sociedade. O objetivo do captulo foi demonstrar que a devida apropriao
dessas noes tornar alunos e professores mais competentes para as performances lingusticas, por assim dizer, requeridas cotidianamente.
40
Captulo 2
Multimodalidade, Convenes
Visuais e Leitura
A nossa histria de indivduo multiletrado comea com a nossa insero neste universo em que o sistema lingustico apenas um dos modos de
constituio dos textos que materializam as nossas aes sociais. Um texto
um evento construdo numa orientao multissistemas, ou seja, envolve
tanto aspectos lingusticos como no-lingusticos no seu processamento
(Marcuschi, 2008, p.80). Trazer para o espao escolar uma diversidade de
gneros textuais em que ocorra uma combinao de recursos semiticos
significa promover o desenvolvimento cognitivo de nossos aprendizes.
(Significa tambm um enorme desafio, quando levamos em considerao
a nossa formao docente, a rapidez dos avanos tecnolgicos e a familiaridade dos nossos alunos com as mdias digitais em seu cotidiano fora
da escola). Multiletrar , portanto, buscar desenvolver cognitivamente
nossos alunos, uma vez que a nossa competncia genrica se constri e se
atualiza atravs das linguagens que permeiam nossas formas de produzir
textos. Assim, as prticas de multiletramentos devem ser entendidas como
processos sociais que se interpem em nossas rotinas dirias. Multiletrar
preciso! Multiletrar deve ocorrer, no processo de aprendizagem dos contedos de qualquer disciplina, atravs de atividades que permitam a compreenso de um simples fato: Nosso alfabeto expandiu-se. (Jean-Claude
Carrire, 2010, p.19). Nosso alfabeto no mais formado apenas de letras,
sem vida, sem cor e sem movimento. Assim como os gneros no so apenas forma, so modos de ser, so formas de vida (cf. Bazerman, 2006), as
nossas prticas de leitura e de escrita sinalizam nossa forma de viver as
linguagens, de conviver com as multissemioses da nossa sociedade multiletrada. Se o professor guiar as atividades de forma a dar cor, movimento,
textura e perfume aos textos, certamente estar fomentando estratgias
41
Captulo2 Multimodalidade, Convenes Visuais e Leitura
cognitivas que possibilitam aos aprendizes perceberem a vida dos gneros

textuais, favorecendo assim a construo do conhecimento (cf. Dionisio,
2011, s/p).
O processo de compreenso textual pelo qual procuramos nortear
nossa prtica docente se orienta pela perspectiva de que a multimodalidade um trao constitutivo dos gneros. Portanto, no texto, materialidade dos gneros, onde os modos (imagem, escrita, som, msica, linhas,
cores, tamanho, ngulos, entonao, ritmos, efeitos visuais, melodia etc.)
so realizados. O que faz com que um modo seja multimodal so as combinaes com outros modos para criar sentidos. Ou seja, o que faz com que
um signo seja multimodal so as escolhas e as possibilidades de arranjos
estabelecidas com outros signos que fazemos para criar sentidos, com os
mesmos, quais as articulaes criadas por eles em suas produes textuais.
Importante salientar que os signos fornecem um modo material de compreender como as pessoas trocam significados, independentemente dos
meios pelos quais elas o fazem: linhas de um desenho, sons de uma fala
ou movimentos de gesto, e assim por diante (http://multimodalityglossary.wordpress.com/). Nesta correlao entre gneros, textos e modos, o
conceito de materialidade assume uma grande importncia, visto que
uma premissa subjacente para (a maioria) das abordagens multimodais que todos os modos disponveis em uma cultura so
usados para gerar significado; e esses modos so selecionados em
conjuntos delineados para gerar significado que melhor se ajustem
a necessidades especficas. Todos os modos, tanto em funo de
sua materialidade e do trabalho que as sociedades realizam com
aquele material com o som se tornando fala, ou msica; com movimentos de mos e falas feitos contra o torso superior se tornando gestos oferecem potenciais especficos para gerar significado e
trazem consigo limitaes. (Fonte: http://multimodalityglossary.
wordpress.com/).
42
Multimodalidades, multiletramentos: situando conceitos

Compartilhamos os argumentos de Bezerra (2010, p. 293-294), ao ressaltar que a formao de um professor de lngua, materna ou estrangeira,
incluir, necessariamente, o estudo da lngua como objeto heterogneo,
dos gneros e textos como multifacetados e flexveis e das estruturas lingusticas como formas adequadas aos gneros textuais produzidos socialmente.
Nesta perspectiva, situamos o conceito de multiletramentos em seus
dois sentidos apontados por Rojo (2012, p.13): multiplicidade de culturas e
multiplicidade de linguagens.
No que se refere multiplicidade de culturas, preciso notar: como
assinala Gracia Canclini (2008[1989]308-309), o que hoje vemos
nossa volta so produes culturais letradas em efetiva circulao
social, como um conjunto de textos hbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos
populares/de massa/erudito), desde sempre hbridos, caracterizados por um processo de escolha pessoal e poltica e de hibridizao
de produes de diferentes colees.
J o conceito de multiplicidade de linguagens se refere aos modos ou

semioses nas produes dos textos, sejam impressos, sejam em mdias audiovisuais. Ou seja, multimodalidade ou multissemiose dos textos contemporneos, que exigem multiletramentos (cf. Rojo, 2012, p.19).
Dionisio (2010, p.164-165) j chamava a ateno para o fato de que:
As alteraes fsicas no processo de construo dos gneros provocam, consequentemente, uma mudana tambm na forma de ler os
textos. O dinamismo da imagem do filme passou para a charge virtual, para o pster interativo, a disposio do texto na pgina oscila
entre os moldes ocidentais e orientais de escrita; estes so apenas
alguns exemplos que deixam transparecer a necessidade de reviso
43
do conceito de leitura e de suas estratgias que utilizamos em nossas aulas. Consequentemente, se os gneros se materializam em
formas de representao multimodal (linguagem alfabtica, disposio grfica na pgina ou na tela, cores, figuras geomtricas etc.)
que se integram na construo do sentido, o conceito de letramento tambm precisa ir alm do meramente alfabtico. Precisamos
falar em multiletramento!
Em Cenrios futuros para as escolas, um dos artigos do volume 3

Multiletramentos da Coleo Educao no Sculo XXI da Fundao Telefnica, Rojo (2013, p.21) define multiletramentos como
prticas de trato com os textos multimodais ou multissemiticos
contemporneos majoritariamente digitais, mas tambm digitais
impressos que incluem procedimentos (como gestos para ler, por
exemplo) e capacidades de leitura e produo que vo muito alm
da compreenso e produo de textos escritos, pois incorporem a
leitura e (re)produo de imagens e fotos, diagramas, grficos e infogrficos, vdeos, udio etc.
Concordamos, plenamente, que a abordagem de um texto extrapola os recursos lingusticos escritos estticos, ou seja, as escolhas lingustico-discursivas. No entanto, no a concebemos como restrita aos textos contemporneos nem majoritariamente digitais. Se tomarmos como
ilustrao uma das pesquisas realizadas por OHalloran (2004, p.96), ao
apresentar um breve histrico da multimodalidade na escrita matemtica,
constatamos, no incio da Renascena, que o desenho de corpo humano, experincia sensual e aspectos circunstanciais propiciavam o contexto
para a formao de conceitos matemticos. No eram meros desenhos ou
ilustraes, eram ilustraes que visavam ao desenvolvimento das teorias
em si, como podemos comprovar nas figuras a seguir:
44
Gostaramos de revisitar uma anlise de Dionisio (2005), ao abordar

os recursos semiticos de uma fotografia:
Cena na Disneilndia, Califrnia, 2004

Fonte: acervo Angela Dionisio
45
Ao comentar esta fotografia, a autora a descreve como um ato de cortejo, de reverncia, em que o personagem Pateta, no cenrio de um parque
da Disney, cumprimenta uma jovem senhorita com um beijo na mo: a posio elevada do brao e da mo da menina, a postura levemente recuada
do corpo sinalizam a aceitao do ato com reserva, ou timidez; a posio
inclinada da cabea do Pateta, a posio das mos e a forma como segura
a mo da menina condizem com a formalidade do ato, marcando o envolvimento de ambos os personagens no ato comunicativo que desenrola no
instante em que a cmera fotogrfica capta a interao. Em 2005, Dionisio
no considerou este evento como multimodal, mas hoje o consideramos
sem a menor dvida.
Neste sentido, os nossos atos de fala, sugere van Leeuwen (2004), devem ser entendidos como microeventos multimodais, nos quais todos os
signos apresentados se combinam para determinar a inteno comunicativa (van Leeuwen, 2004, p.8). De acordo com o verbete Signo, do Multimodality Glossary, destacamos que
um aspecto diferenciador da semitica social (intrinsecamente
relacionado noo de Peirce) a perspectiva dos signos como renovados constantemente (e.g. Kress, 1997). (...) Signos fornecem
um modo material de compreender como as pessoas trocam significados, independentemente dos meios pelos quais elas o fazem:
linhas de um desenho, sons de uma fala ou movimentos de gesto, e
assim por diante. Ao abranger todos os modelos de representao e
comunicao, teorias do signo (ou semitica) so coerentes com a
metodologia multimodal. Fonte: http://multimodalityglossary.
wordpress.com/ Acessado em 24/09/2012.
Theo van Leeuwen utiliza um pster de recrutamento Kitchener para

mostrar como trs modos de representao se integram estilisticamente: desenho, palavra e tipografia. A imagem do dedo indicador apontando para o leitor do cartaz, o olhar srio dirigido ao leitor, o uniforme e o
bigode militares simbolizam autoridade; o uso da segunda (you) e a ter-
46
ceira (your country) pessoas do discurso, a lexicalizao do requerimento

(need) e do sujeito requeredor (country) e a impresso tipogrfica da palavra YOU mais forte e mais densa em relao s demais palavras realizam
um ato comunicativo multimodal. Tipografia e caligrafia no so apenas
veculos para o significado lingustico, mas modos semiticos em si mesmos, salienta van Leeuwen (2004, p.14).
Fonte: www.gguerras.wordpress.com
A tarefa do linguista, ou do semioticista social, reside, portanto, em

revelar estes sistemas de escolhas e possibilidades. Para van Leeuwen
(2005, p.3), ns no deveramos perguntar o que a Semitica, mas sim
que tipo de atividades a Semitica, ou ainda, o que faz um semioticista.
O prprio autor elenca trs respostas: (i) coletar, colecionar e catalogar sistematicamente, inclusive com suas histrias, os recursos semiticos; (ii)
47
investigar como os recursos semiticos so usados em contextos institucionais, histricos, culturais especficos e como as pessoas falam sobre os
recursos nestes contextos (ou seja, como planejam, ensinam, justificam,
criticam etc) e (iii) contribuir para descobrir e desenvolver novos recursos
semiticos e novos usos dos recursos existentes. Para van Leeuwen, portanto, o foco da Semitica Social no apenas na imagem como representao, mas tambm a imagem como (inter)ao. (van Leeuwen, 2003, p.19
apud Fei 2004, p. 55).
Enfim, uma das maiores pesquisadores em estudos multimodalidade
e ensino, Carey Jewitt apresenta assim o verbete MULTIMODALIDADE:
Multimodalidade uma abordagem interdisciplinar que entende

a comunicao e a representao como envolvendo mais que a
lngua. Os estudos nesse campo tm se desenvolvido nas ltimas
dcadas de modo a tratar sistematicamente de questes muito
discutidas sobre as mudanas na sociedade, por exemplo, em
relao s novas mdias e tecnologias. Abordagens multimodais
tm proposto conceitos, mtodos e perspectivas de trabalho para
a coleo e anlise de aspectos visuais, auditivos, corporificados
e espaciais da interao e dos ambientes, bem como da relao
entre os mesmos.
Trs pressupostos tericos interconectados esto subjacentes
multimodalidade.
Primeiro, a multimodalidade pressupe que a representao e
a comunicao sempre se baseiam em uma multiplicidade de
modos, todos contribuindo para o significado. Ela se concentra
na anlise e descrio do repertrio completo de recursos geradores de sentido usados pelas pessoas (recursos visuais, falados,
gestuais, escritos, tridimensionais, entre outros, dependendo do
domnio da representao) em diferentes contextos, e no desenvolvimento de meios que mostram como esses so organizados
para gerar sentido.
48
Em segundo lugar, a multimodalidade pressupe que os recursos

so socialmente modelados atravs do tempo para se tornarem
geradores de sentido, os quais articulam os significados (sociais,
individuais/afetivos) exigidos pelos requerimentos de diversas comunidades. Esses grupos organizados de recursos semiticos para
gerao de sentido so chamados de modos, os quais realizam tarefas comunicativas de modos diferentes o que torna a escolha de
modo um aspecto central da interao e do significado. medida
que grupos de recursos so usados na vida social de uma dada comunidade, mais completa e finamente articulados eles se tornaro. Para que algo seja um modo h necessidade de um senso
cultural compartilhado em uma comunidade de recursos e como
esses podem ser organizados para realizar significados.
Finalmente, a multimodalidade pressupe pessoas orquestrando o sentido atravs de uma seleo e configurao particular de
modos, enfatizando a importncia da interao entre modos.
Portanto, todo ato comunicativo modelado pelas normas e regras operando no momento de produo do signo, influenciado
pelas motivaes e interesses das pessoas em contextos sociais
especficos.
A pesquisa multimodal at o presente pode ser classificada de
acordo com quatro principais pontos de concentrao:
1) A descrio sistemtica de modos e seus recursos semiticos.
2) A investigao multimodal da interpretao e interao
com ambientes digitais especficos.
3) A identificao e desenvolvimento de novos recursos semiticos digitais e novos usos de recursos j existentes nos
ambientes digitais; e
49
4) A contribuio para pesquisa de mtodos para a coleta

e anlise de dados digitais e ambientes dentro da pesquisa
social.
H um debate considervel quanto multimodalidade ser considerada uma teoria, de fato, ou se mais apropriado v-la como
um mtodo. Comparada etnografia, possvel defender que a
multimodalidade pode atuar como uma teoria, perspectiva ou
mtodo, e que esses diferentes graus de comprometimento com
a multimodalidade ajudam a fazer sentido daquilo que pode ser
visto como multimodal.
Historiando (um pouco) os estudos multimodais

Gunter Kress, Theo van Leeuwen e Robert Hodge so os autores dos
dois livros considerados marcos iniciais para os estudos multimodais. Em
1996 foi publicado Reading Image: The Grammar to Visual Design de Kress
e van Leeuwen e, em 1998, Social Semiotics, de Hodge e Kress. O pioneirismo destes autores se deve ao fato de proporem o desenvolvimento das
principais noes da Lingustica Sistmico-Funcional (modo, transitividade1, dado/novo etc), originalmente voltadas para o sistema lingustico,
para outros modos de comunicao.
Desta forma, verificamos que as perspectivas de estudos multimodais
com vis social encontram respaldo, ou melhor dizendo, um nascedouro na teoria lingustica desenvolvida pelo linguista britnico M. Halliday.
Este estudioso desenvolveu uma perspectiva de anlise da linguagem, conhecida como Lingustica Sistmico-Funcional, que defende o postulado
de que as nossas escolhas, ao fazermos uso da lngua, so sempre em fun-
1. Sobre o tema Transitividade e sobre a Lingustica Sistmico-Funcional, sugerimos o livro Transitividade e seus
contextos de uso, de Maria Anglica Furtado da Cunha e Maria Medianeira de Souza, Editora Cortez,
2011.
50
o de um contexto social. Sem se remeter a esse contexto, no h como

se descrever e interpretar adequadamente as diversas prticas que realizamos com a linguagem, bem como compreender os sistemas que compem
as lnguas. Para o autor, a linguagem um potencial semitico ao qual recorremos para significar, e os usos recorrentes consolidam as significaes
contidas nesse potencial. Halliday (1985, 2004) compreendia a linguagem
como um modo semitico, que cumpre propsitos sociais, na qual identificou a existncia de trs tipos de trabalho semitico e os denominou de
metafunes: ideacional, interpessoal e textual.
A metafuno ideacional representa ou constri os significados de
nossa experincia do mundo exterior ou interior por meio do sistema de
transitividade (significados representacionais). A interpessoal expressa as
interaes e os papis assumidos pelos usurios, revelando as atitudes desses usurios para com o interlocutor e para com o tema abordado por meio
do sistema de modo e modalidade (significados interacionais). A metafuno textual est ligada ao fluxo de informao e organiza a textualizao por meio do sistema de tema e de coeso (significados textuais). As
duas primeiras metafunes so as manifestaes, no sistema lingustico,
dos dois propsitos mais gerais que fundamentam os usos da linguagem:
entender o ambiente e influir sobre os outros, a que se associa um terceiro,
o textual, que codifica esses propsitos.
Nessas trs metafunes, a orao a realizao simultnea de trs
significados: uma representao (significado no sentido de contedo);
uma troca (significado como forma de ao); e uma mensagem (significado como relevncia para o contexto). Dessa forma, cada elemento de uma
lngua explicado por referncia a sua funo no sistema lingustico total.
Uma gramtica funcional , assim, aquela que constri todas as unidades
de uma lngua como configuraes de funes e tem cada parte interpretada como funcional em relao ao todo. Nela, uma lngua interpretada
como um sistema semntico, entendendo como semntico todo o sistema
de significados da lngua.
51
No livro seminal Gramtica do design visual, infelizmente ainda no

traduzido para lngua portuguesa, Kress & van Leeuwen (1996, 2006) reelaboraram as metafunes propostas por Halliday e as desenvolveram para
descrio e compreenso do potencial semitico dos elementos visuais,
sonoros, grficos etc que podem compor um texto. As tabelas abaixo, extradas de Fernandes e Almeida (2008:12) nos permitem visualizar de forma resumida as relaes estabelecidas pelos autores:
Halliday
IDEACIONAL
INTERPESSOAL
TEXTUAL
Kress & van Leeuwen
REPRESENTACIONAL
Responsvel pelas estruturas que

constroem visualmente a natureza
dos eventos, objetos e participantes
envolvidos, e as circunstncias em que
ocorrem. Indica, em outras palavras,
o que nos est sendo mostrado, o que
se supe que esteja ali, o que est
acontecendo, ou quais relaes esto
sendo construdas entre os elementos
apresentados.
INTERATIVA
Responsvel pela relao entre os

participantes, analisada dentro da
funo denominada de funo interativa
(Kress e van Leeuwen, 2006), onde
recursos visuais constroem a natureza
das relaes de quem v e o que visto
Composicional
Responsvel pela estrutura e formato

do texto, realizada na funo
composicional na proposio para anlise
de imagens de Kress & van Leeuwen, e se
refere aos significados obtidos atravs
da distribuio do valor da informao
ou nfase relativa entre os elementos da
imagem
Tabela 1: As metafunes (Fernandes e Alameida, 2008, p. 12)
52
Tabela 2: A Gramtica Visual (Fernandes e Alameida, 2008, p. 12)
Segundo Halliday (1985), diferentes redes sistmicas codificam diferentes tipos de significado, ligando-se, pois, s metafunes da linguagem
supramencionadas. Assim, o sistema de transitividade, especificando os
papis dos elementos da orao como ator, meta etc, codifica a experincia do mundo, e liga-se, portanto, metafuno ideacional. O sistema
de modo, especificando metafunes como sujeito, predicador, complemento etc, diz respeito aos papis da fala, e liga-se com a funo interpes-
53
soal. O sistema de tema e informao, especificando as relaes dentro

do prprio enunciado, ou entre o enunciado e a situao, diz respeito
metafuno textual. Em outras palavras, pode-se dizer que a metafuno
ideacional realizada pela categoria lxico-gramatical da transitividade;
a interpessoal se realiza pelo modo e a modalidade; e a textual pelas estruturas temticas. Como assegura van Leeuwen (2004, p.16) muitos dos
conceitos desenvolvidos nos estudos da gramtica e do texto no so especficos para a lngua.
Esse princpio ser aplicado por Kress & van Leeuwen (1996, 2006)
anlise visual, levando-se em conta as diferenas entre esses trs potenciais semiticos. Esses autores defendem ser possvel uma gramtica
para a anlise das imagens, uma sintaxe visual, pois, para esses autores,
imagens no so veculos neutros desprovidos de um contexto social. Assim como a linguagem verbal, o social e o cultural so influenciadores dos
significados potenciais que a imagem pode encapsular. Assim, os autores
postulam que a linguagem visual dotada de uma sintaxe especfica na
qual os elementos se organizam em estruturas visuais para comunicar
um todo coerente, at ento associados exclusivamente anlise crtica
de textos verbais (ALMEIDA, 2008, p.10), bem como argumentam que
as imagens, em seu uso comunicativo, preenchem as mesmas funes. O
infogrfico a seguir orienta sua sintaxe, seu modo de leitura, atravs dos
nmeros em marcadores negritados e das setas que codificam os processos de produo e distribuio do produto.
54
Infogrfico Toddynho sobre suspeita

Fonte: site UOL, In: NASCIMENTO, R. G. Do verbal ao visual: uma anlise multimodal de infogrficos sob a tica sistmico-funcional, In: SOUZA, M. et al (Orgs.). Sintaxe em foco. Recife: PPGL/UFPE, Coleo Letras, edio eletrnica, 2012, p.409-437
Analisando esse infogrfico, Nascimento (2012, p. 425) afirma que:

a leitura do gnero no pode ser realizada conforme os moldes
tradicionais, visto que mescla diversos modos de representao
na construo do sentido, a saber: nmeros, cores, imagens, texto
verbal e setas. Para que a leitura fosse realizada adequadamente, o
leitor deveria seguir as ordens do simbolismo matemtico e acompanhar as setas. A linguagem verbal conjugada s outras semioses
permite o conhecimento da causa do fenmeno: Falha no processo
de produo na fbrica de Guarulhos causou problema, bem como
a elucidao das etapas que causaram a falha no processo de fabricao do Toddynho. A imbricao desses vrios modos semiticos
compe um novo discurso no qual a imagem se funde com o verbal e constri novos sentidos discursivos, denominados de prticas
textuais multimodais ou multissemiticas.
55
Outra razo apontada por van Leeuwen (2004, p. 11) para atentarmos
na anlise de gneros em relao s imagens consiste em observar que os
limites entre os elementos ou estgios de ambos os gneros so sempre sinalizados visualmente. Vamos tomar um estudo preliminar, realizado em
2010, por Dionisio e Vasconcelos, quando analisaram a explicao de fraes equivalentes, em um livro didtico de Matemtica, destinado ao ensino fundamental, para observarmos as demarcaes visuais entre os modos
semiticos, entre outros aspectos. Transcrevemos, com adaptaes, um
fragmento da anlise feita pelas referidas autoras. Vejamos, inicialmente,
o fragmento do livro didtico de Matemtica:
Fonte: LEZZI, G.; DOLCE, O.; e MACHADO, A. Matemtica e Realidade, 6

ano. So Paulo: Atual, 2009, p. 167)
56
Nesse trecho, o conceito de fraes equivalentes envolve trs sistemas

semiticos para demonstrao do referido conceito, que so sistema lingustico, simbolismo matemtico e representao visuais de noes matemticas. No primeiro pargrafo, o problema apresentado por meio de
sentenas lingusticas, nas quais a indicao das divises do todo (denominador) e da quantidade das partes tomadas (numerador) se d pelo uso
do numeral cardinal e no por uma lexia. Em seguida, so propostos o problema a ser resolvido Quem comeu mais chocolate? e a soluo Observamos que os dois comeram quantidades iguais. Esta descrio lingustica
poder favorecer a criao de uma imagem mental.
A continuidade da explicao do conceito se d pela retextualizao,
ou seja, retomam-se os dados do problema pela representao visual dos
dados (Luiz dividiu seu chocolate em 6 partes iguais e comeu 4 delas. Otvio preferiu dividir o seu em 3 partes e comeu 2 partes), atravs das representaes das barras de chocolate, e pelo simbolismo matemtico ( 4/6 e
2/3). A retextualizao, ou transduo, na terminologia de Kress, anunciada pela dixis textual, seguida de dois pontos Vejamos:. As operaes
envolvidas demonstram uma organizao visual de contiguidade espacial
entre as representaes das barras de chocolate, dividas de acordo com as
informaes dadas no texto escrito, e as sentenas lingusticas que as representam (Luiz comeu 4/6 do chocolate; Otvio comeu 2/3 do chocolate).
Essa organizao um aspecto que poder cognitivamente favorecer um
melhor processamento pela memria de trabalho. A insero do simbolismo matemtico, como ncleo do sintagma nominal da sentena, ocorre
exatamente neste momento da reescrita do conceito, em que a representao visual da frao se d por uma metfora de uma forma geomtrica.
Em outras palavras, verificamos a integrao, na unidade sintagmtica, do
verbal e do simbolismo matemtico, associada representao visual.
57
Nas representaes das barras de chocolate, linhas e cores permitem

a visualizao de que, apesar da representao numrica ser diferente, expressa quantidades iguais. Logo, ambos os meninos comeram quantidades iguais. A ausncia da cor e o pontilhado enfatizam essa quantidade.
A cor marrom, por sua vez, sinaliza o quanto ainda resta das barras de
chocolate, ou seja, favorece a imagem de um mesmo inteiro, condio para
que existam fraes equivalentes. Seguindo OHalloram (2004, p. 112), o
entrosamento dos sistemas de construo de sentido atravs dos recursos
semiticos garantem o sucesso na construo do texto matemtico.
J em relao ao desenho em que os dois meninos tambm mostram
suas barras de chocolate divididas de acordo com as informaes do texto
escrito, acreditamos ser menos informativo visualmente, por apresentarem apenas a diviso do inteiro e no indicao das quantias consumidas.
58
Em sntese, essa anlise metafuncional das imagens baseia-se em trs

pressupostos estabelecidos por esses estudiosos por compreenderem a relevncia e a fora dos textos imagticos na sociedade hodierna. Vale salientar que, em nenhum momento, os estudiosos defendem a supremacia
da imagem sobre a linguagem verbal. Nessa perspectiva, postulam que os
modos de representam verbal e visual (i) no so equivalentes nem veiculam os mesmos significados, (ii) no meramente coexistem e (iii) a imbricao entre eles pode afetar a forma e a leitura da mensagem veiculada.
Atentemos para isso, observando os dilogos das cenas 1 e 2, transcritas a
seguir, do filme Entre os muros da escola:
(i) os modos de representam verbal e visual no so equivalentes
nem veiculam os mesmos significados
Entre os Muros da Escola: (00:51:21 00:51:50)

Cena 1: O aluno Souleymane l seu autorretrato, que s teve 1 linha
http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-emvideo-serie-verbetes-enciclopedicos
Souleymane: Eu me chamo Souleymanee no tenho nada a dizer

porque ningum me conhece a no ser eu.
Alguns alunos aplaudem.
Prof.: Chega, chega. Ficou muito bom, um pouco longo, mas
muito bom. Os outros se esforaram para escrever 10 linhas e voc
escreve uma s?
Souleymane: No sou a fim de contar a minha vida.
Prof.: E porque os outros se...
Souleymane: Se so a fim, problema deles. Eu no conto nada da
minha vida.
59

Cena 2: Souleymane traz em seu celular algumas fotos de sua
famlia e mostra aos amigos.
Prof.: Vamos entrar.

Aluno: Senhor, senhor. O Souleymane trouxe fotos pra o
autorretrato.
Souleymane: nada. As fotos esto uma porcaria.
Prof.: Boa ideia.
Aluno: Mostra a.
Souleymane: Compre um celular.
Prof.: Os pintores fazem autorretratos e fotgrafos tambm.
Souleymane: No sou pintor.
Prof.: Isso eu sei, venham, andem.
Na leitura dos dilogos transcritos das cenas, podemos perceber a diferena entre os significados gerados pelo modo verbal (dilogos) e pela integrao linguagem e outros recursos semiticos (filme); ao se ler as duas
cenas, temos uma descrio do que se passou em sala de aula no momento
da apresentao do autorretrato de Souleymane e do momento posterior
em que se anuncia que ele, Souleymane, dessa vez, trouxe o autorretrato
em fotos, mas perdemos a riqueza semitica dos gestos, tom de voz, expresses faciais, alinhamentos corporais dos envolvidos etc. Somente com
a leitura dos dilogos, sem vermos as imagens, a significao de natureza
60
predominantemente informativa, diferentemente da significao multimodalmente construda nas cenas quando vistas na histria. Quando lemos,
por exemplo, a fala de Souleymane: no sou a fim de contar minha vida,
na cena 1 e No sou pintor, na cena 2, s podemos imaginar sua expresso,
mas o jeito de sentar, sua roupa, seu olhar, os quais compem sua personalidade e juntos constroem a significao das cenas no se revelam apenas pela
linguagem verbal.
(ii) os modos de representao verbal e visual no meramente coexistem
O verbal e o visual no meramente coexistem: os autores ressaltam,

nesse momento, a linguagem visual como ncleo de informao mais importante em alguns casos; a integrao fotografia e legenda, to cara ao
fotojornalismo, uma evidncia dessa afirmao, atravs da qual podemos
comprovar na cena 3, tambm do filme Entre os Muros da Escola, a fora
da imagem,mas com o apoio do texto escrito, no caso, a legenda:
Cena 3: O professor explica a Souleymane como se faz uma legenda.
Aluno: Agora ficou melhor, est melhor.

Prof.: Essa foto est boa mesmo. Pode colocar uma legenda nela.
Souleymane: Legenda como?
Aluno: Como nas histrias em quadrinhos.
Prof.: No esse tipo. como aquele texto que vem nas fotos dos
jornais.
Souleymane: Como no Le Parisien?
61
Prof.: Como, por exemplo, no Le Parisien. O que pode escrever,

quem esta mulher?
Souleymane: Minha velha.
Prof.: Como assim?
Souleymane: Minha me.
Prof.: Pronto, pode dizer que a sua me. Depois pode explicar
que ela est fazendo esse gesto para evitar ser fotografada.
Aluno: Ele e o irmo ficaram irritando ela.
Souleymane: No vou escrever isso, cara.
Prof.: Por que ela fez esse gesto?
Souleymane: Ela no gosta de fotos.
Prof.: Escreva isso, minha me no gosta que tirem foto dela
Pronto, voc fez uma legenda. Viu? Se fizer isso em todas as fotos
vai ficar timo.
Nessa cena, os dilogos acontecidos entre o professor e o aluno Souleymane sobre como se fazer legendas, mostram a importncia do apoio
da linguagem verbal em momentos em que as imagens tm um papel centralizador, como nesse caso das fotografias no autorretrato; embora, nesse
exemplo, a visualidade concentre, por assim dizer, o ncleo informativo,
a imbricao com a escrita (legenda) potencializa os efeitos significativos e amplia, expande essa significao para o contexto de produo das
fotografias. Assim, na interpretao do gnero autorretrato aqui tratado e
de outros onde se faz presente, a legenda possibilita um acrscimo de conhecimentos que a imagem por si s no consegue realizar. A coexistncia
dos dois modos, portanto, est mais do que justificada.
62
(iii) a imbricao entre as semioses pode afetar a forma e a leitura

da mensagem veiculada
Narradores de Jav [00:12:44 00:13:26]

http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serieverbetes-enciclopedicos/
Descrio do fragmento retirada do roteiro final do filme

Narradores de Jav:
Imagem de escritos riscados em todas as paredes da pequena casa
de cho de terra: so frases, fragmentos de poemas e pensamentos
dispersos, porm cuidadosamente diagramados junto aos poucos
objetos pendurados e aos batentes de janelas e portas.
Nessa espcie de poesia visual, temos um forte entrelaamento dos

modos verbal e visual, uma vez que se trata de textos dispersos. O que os
une exatamente a forma, a composio, ou seja, o modo visual, a forma
cilndrica em que o autor disps os fragmentos escritos e que materializam
uma significao que no possvel sem a conjugao dos dois modos,
ou que seria distinta sem tal unio. Nesse caso, a leitura, a compreenso
dos pequenos textos bastante diferente da que seria dos textos isolados
63
ou dispostos em linhas horizontais como o comum para a escrita. Uma

amostra potica das diferentes possibilidades de nos comunicarmos, de
dizermos mais.
Convenes Visuais e Leitura

A capacidade de compartilharmos convenes est diretamente relacionada com a organizao social das comunidades e, em decorrncia,
com a organizao dos gneros textuais. Basta lembrarmos, por exemplo,
as pinturas das cavernas, onde os homens registravam a histria de sua
comunidade. Certamente, os membros daquele grupo podiam ler os desenhos ali registrados. As grandes catedrais da Europa Medieval simbolizavam verdadeiros livros didticos sobre a teologia crist, como ainda
hoje se observa no interior de algumas igrejas; consiste numa forma de
acesso religio. Na sociedade contempornea, a diversidade de arranjos
retricos na escrita, s vezes, no-padres, ou seja, exigindo modos de ler
semelhantes leitura oriental, resulta da influncia da mdia, do desenvolvimento tecnolgico. J senso comum que nossos hbitos de leitura esto
sendo reelaborados constantemente. Desta forma, os materiais didticos
e, por decorrncia, a postura do professor e as formas de avaliao tambm
devem ser.
Kostelnik & Hasset (2003:24) defendem que as convenes prestam
um servio inestimvel aos usurios, ao se tornarem hbitos da mente.
A aprendizagem destas convenes, s vezes, requer uma situao formal como uma situao escolar em que h um treinamento formal para a
aquisio do simbolismo cientfico, para a notao musical, diagramas de
circuitos, por exemplo. Ou seja, para um processamento cognitivo adequado da informao apresentada em cada lio, em cada novo contedo,
o aprendiz precisa ir tambm se tornando um leitor visualmente fluente
naquela disciplina. Outro fator de dificuldade que o professor precisa ficar atento consiste na composio mosaica dos gneros, isto , geralmen-
64
te os gneros comportam convenes que so selecionadas e reagrupadas como os padres de deslocamento de um caleidoscpio (Kostelnik e
Hasset 2003:32). Muitas vezes, em situao de avaliao, so oferecidos
aos alunos, grficos, tabelas produzidas por profissionais do design grfico que rompem inclusive com os atos de convenes, uma vez que a inveno faz parte da construo da informao retrica. O entrave est em
saber se a comunidade leitora est preparada, treinada formalmente, enculturada naquela novidade visual, e se possui conhecimentos prvios
para processar a leitura e ainda devolver de forma correta a informao
que lhe foi solicitada. A transposio de convenes e dos gneros que
elas constituem dos seus contextos de produo no questo to simples; especialmente quando se trata do processo de construo do conhecimento e da checagem deste conhecimento.
Grficos, tabelas, desenhos anatmicos, infogrficos, mapas e linhas
do tempo, por exemplo, veiculados na mdia impressa e digital, simbolizam alguns dos gneros textuais que migraram para o domnio educacional, tanto para serem usados em situaes de aprendizagem de contedos
especficos como em situaes de avaliaes. Muitos destes gneros so
originalmente produzidos em outros domnios discursivos e esto inseridos em outros gneros, tais como relatrios do IBGE, da ONU, da UNESCO, do INMETRO; atlas do IBGE, do INPE entre outros. Por um lado, este
processo migratrio dos gneros representa integrao entre sociedade
e escola; representa construo da cidadania via aquisio de conhecimentos como fatos e concepes cientficos, acontecimentos histricos.
Por outro lado, a compreenso destes gneros exige de seus leitores familiaridade com a tessitura entre as linguagens utilizadas, com as convenes apresentadas, ou seja, as convenes do design. Esta competncia se
constri (e tambm se revela) com base em nossas experincias sociais
mediadas por textos, pelas nossas prticas de letramento. Estas prticas
estabelecem a linguagem como
65
uma herana social, uma realidade primeira, que, uma vez assimilada, envolve os indivduos e faz com que as estruturas mentais,
emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo. (...)
A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o
pensamento e as formas de pensar, a comunicao e os modos de
comunicar, a ao e os modos de agir. Ela a roda inventada, que
movimenta o homem e movimentada pelo homem. Produto e
produo cultural, nascida por fora das prticas sociais, a linguagem humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu carter
criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um
s tempo (Brasil, 2000, p. 125).
Optar por gneros como estes significa reconhecer em suas constituies convenes visuais que vo alm daquelas do sistema lingustico,
tais como simbolismos de reas como a matemtica, a qumica, a histria, a biologia etc. So convenes que se combinam nos aspectos textual
(legenda para exibio de dados, rtulos no eixo x e y etc.), espacial (subscrito para equao, eixo x-y para grfico e circular para grfico-pizza etc.)
e grfico (marcadores para itens em listas, linhas tracejadas para mostrar
figuras debaixo de superfcies etc.) (cf. KOSTELNICK e HASSETT, 2003).
As convenes visuais e verbais (especializadas das reas cientficas), nos
mais diversificados domnios discursivos, combinam-se, recombinam-se
e se integram, e, ao nos apropriarmos delas, podem favorecer o processo
de aprendizagem. No entanto, esta aprendizagem, s vezes, requer uma
situao formal como uma situao escolar, em que h um treinamento
sistemtico para aquisio do simbolismo cientfico, para notao musical, para diagramas de circuitos, para desenho anatmico, por exemplo.
Isto significa que para um processamento cognitivo adequado da informao apresentada em cada lio, em cada novo contedo, o aprendiz
precisa ir, tambm, se tornando multiletrado visualmente em cada disciplina. Conhecimento cientfico requer, portanto, multiletramentos.
Em uma breve anlise das questes de portugus da Prova Brasil
2009, constatamos que das 22 questes para o 5 ano, 13 gneros diferen-
66
tes foram utilizados, sendo que em 6 deles havia uma hibridizao de

linguagens. Importante destacar ainda que dois deles exigiam tambm
a articulao com o simbolismo matemtico. Tomemos duas questes
para ilustrao. Na primeira questo (anncio da bicicleta), o que exigido do aluno uma transferncia do simbolismo matemtico (3X) para
a expresso lexicalizada trs vezes.
1. Prova Brasil, 2009, 5 ano TB_006547
A bicicleta pode ser paga em:

(A) trs vezes.
(B) seis vezes.
(C) dezoito vezes.
(D) vinte e seis vezes.
67
2. Prova Brasil, 2009, 5 ano TB_006538
RIMM. A escolha de uma

esposa. In: MATOS, Magna
Diniz; ASSUMPO, Solange
Bonomo. Na trilha do
texto:alfabetizao: novo. So
Paulo: Quinteto Editorial, 2001,
p.28-29.
03 IT_024706
A terceira moa foi a escolhida
pelo rapaz porque ela
(A) demonstrou que era
cuidadosa e paciente.
(B) era mais rpida que as
outras.
(C) provou que os ltimos sero
os primeiros.
(D) agradou a senhora da
histria.
04 IT_025948
No texto, a primeira moa era
(A) bondosa.
(B) esperta.
(C) gulosa.
(D) inteligente.
68
Nesta segunda questo, verificamos tratar-se de uma fbula apresentada no formato de carta enigmtica. Aqui esto em jogo vrios fatores
para a compreenso do texto e, consequentemente, melhor desempenho
nas respostas. Primeiro, a familiaridade com as convenes do gnero carta enigmtica, pois h uma intersemiose entre os gneros. Segundo, uma
leitura das imagens dos personagens (pastor, as trs irms e uma senhora)
que remeta aos personagens de contos de fada (outro gnero, portanto,
requerido). Terceiro, a familiaridade com as convenes matemticas referentes aos numerais ordinais e cardinais, noo de frao e os smbolos
indicadores das operaes de adio e subtrao.
Intercambiando conceitos e exemplos, neste captulo apresentamos
um painel histrico-terico analtico de aspectos: multimodalidade, multiletramento, convenes visuais e leitura, aspectos esses fundamentais
para exerccio efetivo das nossas habilidades de uso das diversas linguagens enquanto potenciais significativos. Discutir e comentar essas noes
demonstrando-as em gneros diversificados envolvendo diversos modos
semiticos foi o modo de possibilitar ao leitor uma compreenso mais ampla desses recursos seja na interpretao, momento leitor; seja na produo, momento autor, sempre que esses papis nos forem exigidos.
69
Consideraes Finais
O professor que no reconhece as novas mdias como fato consolidado em nossa sociedade, que no concebe o dinamismo das linguagens,
tambm parece ignorar a lngua como um fenmeno heterogneo, social,
histrico. Consequentemente, tende a ter mais dificuldade para lidar com
a diversidade de gneros textuais, seus suportes, suas linguagens em sala
de aula. Precisamos ter cuidado para no nos tornarmos um Montag1 das
formas contemporneas de interao pessoais mediadas pelas novas tecnologias.
Apple Destroyed Products by Michael Tompert & Paul Fairchild

Fonte: http://www.pipocadebits.com/2010/11/destruindo-produtos-daapple-pela-arte.html
1. Montag um bombeiro cuja funo capital incinerar livros, personagem principal de Fahrenheit 451,
levada ao cinema em 1966, com direo de Franois Truffaut.
71
Consideraes finais
Top 10 Reasons to Use Technology in Education: iPad, Tablet,

Computer, Listening Centers
http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=mzi2R
It8_nk&NR=1
Miller (2012) apresenta uma reflexo sobre o desenvolvimento tecnolgico, estabelecendo um paralelo com a retrica que parece ser bastante
til para ns, enquanto usurios comuns e professores a interagirmos com
alunos tambm usurios das demandas tecnolgicas. Vejamos:
A tecnologia, assim como a retrica, pode tanto nos empurrar
quanto nos puxar. No s os artefatos possuem poltica, como
afirmou Landgon Winner (1980), mas eles tambm possuem retrica. Por um lado, a tecnologia nos empurra ou nos manipula
ao requerer que faamos certas coisas e de certas maneiras. Nossas
tecnologias comunicativas nos empurram, nos impelem a mandar mensagens SMS com no mais que 160 caracteres ou ainda a
acessar linearmente, em uma nica direo, um ponto do texto na
tela do computador ou de uma fita magntica. Um catlogo de fichas da biblioteca (lembra-se deles?) requer que procuremos uma
informao usando uma nica estratgia de busca por vez. Por ou-
72
tro lado, a tecnologia nos puxa, ou nos auxilia a satisfazer nossas

demandas, ao reconfirmar e reforar nossas inclinaes e propenses (...). (Miller, 2012, p. 17)
Aps tudo o que apresentamos e discutimos ao longo do livro sobre

aprendizagem, leitura, recursos cognitivos, multimodalidade, convenes visuais etc, achamos por bem encerr-lo com esse dilogo entre
os estudiosos Angela Dionisio e Luiz Antnio Marcuschi sobre o modo
como uma criana operacionaliza ou orquestra vrias semioses para compor um texto de demonstrao de carinho e afeto pela sua professora e,
desse modo, pe em jogo, competentemente, o potencial significativo da
lngua e das convenes visuais.
Assista a cena: Fala e Escrita (Parte2): [00:0628 a 00h0313]

http://youtu.be/6y9xK-9bbcw?t=6m28s
Marcuschi: Uma criana quando faz uma redao pode pr l

o nome da professora e dizer gosto muito de voc, mas ela pode
desenhar um corao e botar o nome dentro do corao e parece que
gosta muito mais.
73
Consideraes finais
Angela Dionisio: Olha, tem um texto interessante que foi produzido

pelas crianas para celebrar o dia dos professores e tem um carto
aqui, em que est escrito eu voc (eu amo voc). H a simbologia
do corao e dentro do corao est escrito a amizade o comeo de
tudo. Temos ainda cores, marcas lingusticas de endereamento para,
de. A criana mescla vrias informaes de gneros escritos na capa
desse carto e o carto continua, h mais informao escrita no verso.
Um trao interessante que houve um reforo para mostrar o quanto

a criana gosta da professora. Olha, Marcuschi, o que acontece: a
criana escreveu, na parte interna do carto, a palavra P-A-I-X--O e
abriu umas janelinhas na frente do carto. Assim ao abrir as abas/
janelinhas, a palavra P-A-I-X-A-O vai se formando. Ento, a ideia do
amor, do carinho, a criana criou, na escrita, no s pelo desenho do
corao, mas pelo uso, mesmo, da palavra P-A-I-X--O, pela expresso
a amizade o comeo de tudo, e tambm pelo reforo visual. Isso que
voc estava falando, o reforo argumentativo da repetio na escrita
pelos recursos diferentes, pela criao da palavra nesta perspectiva
vertical, que no um trao caracterstico da nossa escrita escrever de
cima para baixo. Muito interessante essa produo.
74
Essa orquestrao competente por parte de nossos professores e alunos nas atividades de ensino-aprendizagem em qualquer disciplina do
ensino fundamental e mdio o que almejamos que todos obtenham
num futuro prximo e para isso acreditamos que esse livro e todos os da
srie Experimentando Teorias em Linguagens Diversas possam contribuir para essa conquista.
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Consideraes finais
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Textual Practices. New York: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 123-163.
77
Prefixo Editorial: 66530
Comisso Editorial
Editores Executivos
Augusto Noronha e Karla Vidal
Conselho Editorial
Antonio Carlos Xavier
Carmi Ferraz Santos
Cludio Clcio Vidal Eufrausino
Clecio dos Santos Bunzen Jnior
Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Pedro Francisco Guedes do Nascimento
Regina Lcia Pret DellIsola
Ubirajara de Lucena Pereira
Wagner Rodrigues Silva
INFORMAES GRFICAS
FORMATO: 210 x 297 mm
TIPOLOGIA: Constantia / Myriad Pro

Multimodalidades e leituras

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Angela Paiva Dionisio

Srie Experimentando Teorias

Joo Alberto Barbosa de Gusmo

Catalogao na publicao (CIP)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

23 Funcionamento neuropsicolgico e aprendizagem

43 Multimodalidades, multiletramentos: situando conceitos

claro que, naquele momento, no era sequer

de Vasconcelos e Medianeira de Souza, mais do que

Quando crianas, nossos primeiros livros tinham

Esta citao descreve uma postura tradicional que permeou, por

venes que, como vimos, compem os gneros, integrandos os aspectos

As linguagens empregadas neste processo vo depender dos suportes

Assista a cena: Janela da Alma: [00h4237 a 00h4424]

Todos ns somos criaturas emocionais. E creio que todas as nossas

Retomamos aqui a noo de materialidade dos modos que constituem

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

Jen: Que podemos fazer?

primeira vista: [1:00:17 1:00:46]

Aps recuperar a viso, o personagem passou a viver num mundo

primeira vista: [1:09:01 1:10:20]

Mdico 2: O que isto?

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

Mdico 2: Bem, sua viso pode e ir pregar peas em voc. No

primeira vista: [1:32:33 1:33:04]

Amy: Virgil! Ei, Virgil! Virgil, cuidado! Cuidado!

Funcionamento Neuropsicolgico e Aprendizagem

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

planejamento e autorregulao, o crebro passa por um longo

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

res; como nos identificamos como autoras (as circunstncias so

Diante de tal observao, podemos questionar se no estaria

A organizao genrica que fazemos nos contextos sociais

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

Figura 01 - Funcionamento neuropsicolgico

rato cognitivo. Aprender um processo inerente ao ser humano,

todos os alunos iro aprender da mesma maneira, conseguiro

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

Figura 02 - questo do ENEM 2010. Disponvel em http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2010/AZUL_Domingo_GAB.pdf. Acesso em 26 mar. 2012.

Segundo pesquisas recentes, irrelevante a diferena entre os sexos

d) os homens e as mulheres esto matriculados na mesma

o enunciado do problema constitudo por texto escrito,

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

eixos de informao, (v) habilidades visuo-perceptivas: trabalhar com

Linguagem, lngua e leitura

processo de compreenso, como as noes de linguagem e lngua.

O conhecimento que construmos, lembra Goldberg

Continua o autor afirmando que, apesar das representaes

3. Esta noo ser desenvolvida no item Linguagem neste captulo.

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

Um exemplo pode ser demonstrado com os verbos visualizar

, pois, atravs da lngua, atividade cognitiva, scio-interativa

pensamos em investigar a linguagem humana, devemos nos atentar

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

O conceito de atividade inclui tanto o comportamento

seja, entra em jogo toda a complexidade humana. O texto precisa

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

Em Mizael Barbeiro, o termo Barbeiro um substantivo

BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia (orgs.). Mltiplas

Captulo 1 Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura

ao exemplificarmos com gneros multissistmicos a que estamos expostos

Captulo2 Multimodalidade, Convenes Visuais e Leitura

cognitivas que possibilitam aos aprendizes perceberem a vida dos gneros