UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica

Dissertao

EDUCAO FSICA ESCOLAR: IMPLICAES DAS

POLTICAS EDUCACIONAIS NA ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO

ECLA VANESSA CANEI BACCIN

Pelotas, 2010

ECLA VANESSA CANEI BACCIN

EDUCAO FSICA ESCOLAR: IMPLICAES DAS

POLTICAS EDUCACIONAIS NA ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao Fsica
da Universidade Federal de Pelotas,
como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Cincias (rea do
conhecimento: Educao Fsica).

Orientadora: Prof. Dr. Valdelaine da Rosa Mendes

Pelotas/RS, 2010.

Dados de catalogao Internacional na fonte:

B117e Baccin, Ecla Vanessa Canei
Educao Fsica Escolar: implicaes das polticas educacionais na
organizao do trabalho pedaggico/ Ecla Vanessa Canei Baccin;
orientadora Valdelaine da Rosa Mendes. Pelotas: UFPel : ESEF, 2010.
137p.
Dissertao (Mestrado) Programa de Ps - Graduao em Educao
Fsica. Escola Superior de Educao Fsica. Universidade Federal de
Pelotas. Pelotas, 2010.
1. Polticas Educacionais. 2 Educao Fsica I. Ttulo
II. Mendes, Valdelaine da Rosa

Bibliotecria Patrcia de Borba Pereira CRB10/1487

Banca examinadora:

____________________________________________
Prof. Dr. Valdelaine da Rosa Mendes (ESEF/UFPel)

____________________________________________
Prof. Dr. Adriana DAgostini (CED/UFSC)

____________________________________________
Prof Dr. Maristela da Silva Souza (CEFD/USFM)

_____________________________________________
Prof Dr. Luiz Fernando Camargo Veronez (ESEF/UFPel)

Ao Vilmar por todos estes anos de

convivncia, amor, mudanas,
e lutas. Obrigada por tudo!

Agradeo:
A todos os trabalhadores e trabalhadoras que sustentam esta e outras
universidades pblicas.
Aos meus pais por sempre apoiarem meus estudos.
A todos os companheiros do Movimento Nacional Contra a Regulamentao
do profissional de Educao Fsica, pela amizade, pelas lutas e por me fazer
acreditar que realmente a luta pra vencer!
Ao Movimento Estudantil, principalmente de Educao Fsica, pelo
aprendizado, por me mostar e me inserir na luta e por me ajudar a ser muito do que
eu sou hoje.
Linha de Estudos Epistemolgicos e Didticos em Educao Fsica
(LEEDEF), pelo aprendizado coletivo, pelas amizades e pelo referencial marxista.
minha orintadora Professora Valdelaine da Rosa Mendes pelas
orientaes, pela amizade e pela compreenso em determinados momentos.
escola e a todos os participantes deste estudo, em especial aos colegas
professores de Educao Fsica, que colaboraram para a pesquisa. Obrigada pelos
dialgos e principalmente pelo aprendizado, vocs ajudaram a enriquecer este
trabalho.
Banca Examinadora: Professor Lus Veronez, professora Maristela Souza
e professora Adriana Dgostini, muito obrigada pelas contribuies que foram
importantssimas para qualificar este trabalho.
A todos os funcionrios da ESEF, principalmente ao Giovane da Silva Lima e
aos funcionrios da Ps-graduao, Tiago Pail Nachtigall e Hlio Peres da Fonseca
pelo auxlio sempre prestativo.
Capes pela concesso da bolsa para a realizao da pesquisa.
s colegas e amigas Julia Quintana e Liliane Lima, pelos estudos,
conversas, desabafos. Valeu gurias!!!
Meus agradecimentos sinceros a todos, que de uma forma ou de outra,
contribuiram para que eu chegasse at aqui, pois mais uma etapa foi cumprida das
tantas que ainda esto por vir.

Resoluo
I
Considerando nossa fraqueza os senhores forjaram
Suas leis, para nos escravizarem.
As leis no mais sero respeitadas
Considerando que no queremos mais ser escravos.
Considerando que os senhores nos ameaam
Com fuzis e com canhes
Ns decidimos: de agora em diante
Temeremos mais a misria que a morte.
II
Considerando que ficaremos famintos
Se suportarmos que continuem nos roubando
Queremos deixar bem claro que so apenas vidraas
Que nos separam deste bom po que nos falta.
Considerando que os senhores nos ameaam
Com fuzis e com canhes
Ns decidimos: de agora em diante
Temeremos mais a misria que a morte.
III
Considerando que existem grandes manses
Enquanto os senhores nos deixam sem teto
Ns decidimos: agora nelas nos instalaremos
Porque em nossos buracos no temos mais condies de ficar.
Considerando que os senhores nos ameaam
Com fuzis e com canhes
Ns decidimos: de agora em diante
Temeremos mais a misria que a morte.
IV
Considerando que est sobrando carvo
Enquanto ns gelamos de frio por falta de carvo
Ns decidimos que vamos tom-lo
Considerando que ele nos aquecer.
Considerando que os senhores nos ameaam
Com fuzis e com canhes
Ns decidimos: de agora em diante
Temeremos mais a misria que a morte.
V
Considerando que para os senhores no possvel
Nos pagarem um salrio justo
Tomaremos ns mesmos as fbricas
Considerando que sem os senhores, tudo ser melhor para ns.
Considerando que os senhores nos ameaam
Com fuzis e com canhes
Ns decidimos: de agora em diante
Temeremos mais a misria que a morte.
VI
Considerando que o que o governo nos promete sempre
Est muito longe de nos inspirar confiana
Ns decidimos tomar o poder
Para podermos levar uma vida melhor.
Considerando: vocs escutam os canhes Outra linguagem no conseguem compreender Deveremos ento, sim, isso valer a pena
Apontar os canhes contra os senhores!
Bertold Brecht

Resumo
Baccin, Ecla Vanessa Canei. Educao Fsica escolar: implicaes das
polticas educacionais na organizao do trabalho pedaggico. 2010. 135f.
Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica.
Universidade Federal de Pelotas, Pelotas/RS.
O objetivo deste trabalho analisar as implicaes das polticas educacionais do
estado do Rio Grande do Sul (gesto 2007-2010) na organizao do trabalho
pedaggico da disciplina Educao Fsica de uma escola estadual de Pelotas, a
partir da relao entre as orientaes polticas mais amplas e as aes definidas
pelo governo estadual. Para tal desafio, nos fundamentamos na teoria do
materialismo histrico dialtico que nos oferece os instrumentos de pensamento
para apreendermos as mltiplas determinaes da realidade. As tcnicas e
procedimentos de pesquisa utilizados para a coleta de dados foram: entrevista semiestruturada e observao de aulas. Todas as situaes vividas na escola foram
registradas em um dirio de campo. Para a interpretao dos dados recorremos
anlise de contedo. Participaram da pesquisa de campo trs professores de
Educao Fsica, o diretor e a coordenadora pedaggica de uma escola estadual.
Para atingir o objetivo proposto buscamos num primeiro momento traar as relaes
entre trabalho e capital que determinam as polticas e as reformas educacionais no
Brasil. Em seguida, procuramos identificar os pressupostos das polticas
educacionais nacionais e aquelas propostas por agncias internacionais, como o
Banco Mundial e o FMI, e suas relaes com as polticas educacionais em curso no
Estado. Foi possvel constatar que as polticas educacionais postas em prtica por
esta gesto buscam equilibrar as contas do Estado, atravs de ajustes fiscais que
esto influenciando diretamente na educao. No relato dos professores h
inmeras crticas a esta poltica de conteno de gastos que est ocasionando a
diminuio da qualidade do ensino e a precarizao do trabalho docente. Est clara
a busca pela realizao de uma educao pautada nas diretrizes da qualidade total,
a partir dos instrumentos de avaliao como o SAERS, da tentativa de
implementao da meritocracia e da retirada de direitos historicamente conquistados
pela classe docente. A partir da anlise de categorias como: precarizao e
intensificao do trabalho docente; financiamento da educao; formao docente;
interdisciplinaridade e multidisciplinaridade; contedo e mtodo; e, objetivos e
avaliao; buscamos explorar as contradies e possibilidades presentes na prtica
pedaggica, a fim de demonstrar como se d a organizao do trabalho pedaggico.
Em relao a disciplina de Educao Fsica foi possvel constatar que os contedos
predominantes so os esportes e que h uma secundarizao desta disciplina de
acordo com as novas demandas impostas pelo mercado de trabalho, a partir da
reestruturao produtiva e da exigncia das novas competncias. Para finalizar
demonstramos que o projeto educacional da gesto 2007-2010 est
hegemonicamente voltado aos interesses do capital. Todos os entrevistados
demonstram conscincia dos prejuzos educao causados pelas polticas
educacionais em curso, e evidenciamos a resistncia desses trabalhadores, motivo
pelo qual, muitos projetos desta gesto ainda no foram executados.
Palavras-chave: Poltica educacional. Educao Fsica. Organizao do trabalho
pedaggico.

Abstract
Baccin, Ecla Vanessa Canei. Educao Fsica escolar: implicaes das
polticas educacionais na organizao do trabalho pedaggico. 2010. 135f.
Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica.
Universidade Federal de Pelotas, Pelotas/RS.
The aim of this paper is to analyze the implications of educational policies of the state
of Rio Grande do Sul (managed 2007-2010) in the organization of educational work
in the discipline of physical education a state school in Pelotas, from the relationship
between the broader policy orientations and actions defined by the state government.
For this challenge, we base on the theory of dialectical historical materialism that
gives us the tools of thinking to grasp the multiple determinations of reality. The
techniques and research procedures used to collect data were semi-structured
interviews and observation of lessons. All the situations experienced in school were
recorded in a diary. In interpreting the data we used the content analysis.
Participated in the research field of three physical education teachers, the director
and educational coordinator of a state school. To achieve this goal, we seek at first to
trace the relations between labor and capital that determine policies and educational
reforms in Brazil. Then try to identify the assumptions of national education policies
and those proposed by international agencies like the World Bank and IMF, and its
relations with the current educational policies in the state. It was found that the
educational policies implemented by this administration seek to balance the accounts
of the state through tax adjustments that are directly influencing education. In the
account of teachers there are numerous criticisms of this policy of cost containment
that is causing the decline in quality of education and precariousness of the teacher's
work. It is clear the quest for realization of a guided education in the guidelines of
total quality, from the assessment tools as SAERS the attempted implementation of
meritocracy and the withdrawal of rights historically achieved by the teachers. From
the analysis of categories such as precariousness and intensification of teacher's
work, education funding, teacher training, interdisciplinary and multidisciplinary,
content and method, and objectives, and evaluation; we seek to explore the
contradictions and possibilities present in pedagogical practice in order to
demonstrate how is the organization of pedagogical work. For Physical Education
was established that the contents are the predominant sports and that there is
sidelined this course according to the new demands imposed by the labor market
from the industrial structure and the requirement for new skills. Finally we
demonstrate that the educational project management 2007-2010 is pivoted back to
the interests of capital. All respondents demonstrated awareness of damage to
education caused by current educational policies, and we have shown the strength of
such workers, which is why many projects that management has not been
performed.
Keywords: Education policy. Physical Education. Organization of pedagogical work.

LISTA DE SIGLAS
AID: Associao Internacional de Desenvolvimento
BIRD: Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento
BID: Banco Internacional de desenvolvimento
BM: Banco Mundial
CRT: Companhia Rio-Grandense de Telecomunicaes
CEEE: Companhia Estadual de Energia Eltrica
CCQ: Crculos de Controle de Qualidade
CFI: Cooperao Financeira Internacional
CLADE: Campanha Latino-Americana pelo Direito Educao
CPERS: Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul sindicato dos
trabalhadores em Educao.
CRE: Coordenadoria Regional de Educao
DEM: Partido dos Democratas
EJA: Educao de Jovens e Adultos
ENEM: Exame Nacional de Ensino Mdio
FEDERASUL: Federao das Associaes Comerciais e de Servios do Rio Grande
do Sul
FHC: Fernando Henrique Cardoso
FMI: Fundo Monetrio Internacional
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
LDB: Lei de Diretrizes e Bases
MEC: Ministrio da Educao
MIGA: Agncia de Garantia de Investimentos Multilaterais
PDE: Plano de Desenvolvimento da Educao
PNE: Plano Nacional de Educao
PNUD: Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PSDB: Partido da Social Democracia Brasileira
PT: Partido dos Trabalhadores
SAERS: Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul
SEC: Secretaria Estadual de Educao
UNICEF: Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................13
Procedimentos Metodolgicos...............................................................................21
O caminho percorrido para a sistematizao do estudo........................................26

1 NEOLIBERALISMO, POLTICA EDUCACIONAL E A REFORMA

EDUCACIONAL NO BRASIL .............................................................................29
1.1 A relao entre trabalho, capital e educao...................................................29
1.2 A escola e sua organizao do trabalho pedaggico na sociedade capitalista
...............................................................................................................................37
1.3 A reforma educacional no Brasil: implicaes para a educao e a Educao
Fsica .....................................................................................................................44

2 POLTICAS EDUCACIONAIS E REFORMAS DA EDUCAO: A

REALIDADE NO RIO GRANDE DO SUL .......................................................53
2.1 Polticas educacionais no Rio Grande do Sul: da implementao do
neoliberalismo s atuais polticas educacionais ....................................................53
2.2 Os programas e os projetos educacionais em curso .......................................57
2.3 As implicaes das atuais polticas educacionais do governo do estado do Rio
Grande do Sul na organizao do trabalho pedaggico das escolas ....................70
2.4 A organizao do trabalho pedaggico e suas relaes com a disciplina
curricular Educao Fsica.....................................................................................72

3 INFLUNCIA DAS POLTICAS EDUCACIONAIS DO Rio grande do

Sul NA ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO E SUAS
IMPLICAES NA EDUCAO FSICA: ANALISANDO A REALIDADE
DE UMA ESCOLA ESTADUAL .........................................................................79
3.1 A escola pblica como campo emprico da pesquisa ......................................80
3.1.1 O local, os participantes e as tcnicas empregadas para a pesquisa .......81

12

3.2 Anlise dos dados: do emprico ao concreto pensado ....................................84

3.2.1 Precarizao e intensificao do trabalho docente ...................................85
3.2.2 Financiamento da Educao.....................................................................94
3.2.3 Formao docente ....................................................................................96
3.2.4 Organizao do trabalho pedaggico........................................................97
a) Objetivos e avaliao .....................................................................................98
b) Contedo e mtodo......................................................................................101
c) Interdisciplinaridade e multidisciplinaridade .................................................103

CONSIDERAES FINAIS .............................................................................110

REFERNCIAS...................................................................................................115
APNDICE ...........................................................................................................122
APNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................123
APNDICE B - Roteiro para entrevista (Professor de Educao Fsica).............125
APNDICE C - Roteiro para entrevista (Diretor da escola) .................................127
APNDICE D - Roteiro para entrevista (coordenadores pedaggicos da escola)
.............................................................................................................................129

ANEXOS ...............................................................................................................130
ANEXO A - Carta de um professor ......................................................................131
ANEXO B Quadro de enturmao das escolas de Pelotas ..............................133

13

INTRODUO
Nas ltimas dcadas, a sociedade vem passando por mudanas que
determinam um constante e significativo reordenamento nas configuraes do
trabalho, se manifestando nas mais variadas esferas da vida humana. Essas novas
configuraes do trabalho ampliam a insero de tecnologia no sistema produtivo,
exigindo a formao de um trabalhador que venha a atender novas demandas que
surgem, ou seja, um trabalhador que tenha competncias para atuar nesse novo
cenrio.
Tais mudanas ocorrem com vistas a superar sucessivas crises de
superproduo que o modo de produo capitalista enfrenta, devido a sua forma de
organizao. Esse reordenamento apontado como uma alternativa da superao
da crise que ocorreu nos anos 70 do sculo XX, na busca pela manuteno da
hegemonia do capital.
Alm da reestruturao produtiva, tambm o Estado redefine sua funo. Se
antes o mesmo possua uma forte interveno no processo econmico-social,
sobremaneira nos pases do capitalismo central, com tais redefinies ocorrem
privatizaes que colocam na mo da iniciativa privada a prestao de determinados
servios essenciais, que antes eram realizadas pelo Estado, sob a perspectiva de
direitos pblicos.
No estamos com isso afirmando que o Estado deixou de intervir no
processo econmico e social, mas sim, que ocorreram mudanas nesta interveno,
de modo que o mesmo vem auxiliando empresas a superarem os problemas
financeiros que enfrentam, seja atravs de iseno de impostos, seja atravs de
emprstimo direto.
A partir da reestruturao produtiva e da redefinio do papel do Estado,
segundo Anderson (1995), os defensores do neoliberalismo propem que o Estado
no deve mais perseguir a meta do pleno emprego e de distribuio de renda. Em
outras palavras, assume-se que no h possibilidade de emprego para todos os

14

trabalhadores, neste modo de produo. Assim, para o modelo toyotista1 de

organizao do trabalho, o trabalhador, para que seja empregvel, necessita de
determinadas competncias que devem ser adquiridas em um constante processo
de qualificao e atualizao.
Na educao, portanto, tambm surge a necessidade de um projeto
pedaggico capaz de atender essas demandas exigidas dos trabalhadores.
Segundo Gentili (1999), se antes a escola, e a educao por ela fornecida, era vista
como forma de crescimento nacional, da riqueza social, diante das novas
configuraes, a mesma assume o carter de promessa de empregabilidade
(p.81). Em outros termos, deixa de ser um crescimento da nao para ser individual,
pois cada ser humano deve buscar por si mesmo as competncias exigidas pelo
mercado de trabalho.
A partir dessa nova demanda, se a escola colabora para a empregabilidade,
ela assume uma dupla tarefa, pois, ainda segundo o mesmo autor, a impossibilidade
de emprego para todos leva a constatao de que educar para o emprego requer
tambm educar para o desemprego, gerando uma lgica de desenvolvimento que
transforma a dupla trabalho/ausncia de trabalho num matrimnio inseparvel
(GENTILI, 1999, p. 89).
Este processo que ser aprofundado no decorrer do estudo vem conduzindo
reformulaes nas polticas educacionais de modo geral, causando impactos na
instituio escolar, em sua organizao do trabalho pedaggico, influenciando no
trato com as disciplinas, dentre as quais, a Educao Fsica, visto que tal instituio
inseparvel dos fenmenos que compem a realidade social.
Considerando este contexto que a presente dissertao se insere no
esforo de analisar o processo da organizao do trabalho pedaggico, e em
especfico a disciplina de Educao Fsica, a partir das novas demandas que vm
sendo impostas pelo capital, por intermdio das polticas educacionais.

Segundo Antunes (2005, p. 52) ele se fundamenta num padro de produtivo organizacional e
tecnologicamente avanado, resultado da introduo de tcnicas de gesto da fora de trabalho
prprias da fase informacional, bem como da introduo ampliada dos computadores no processo
produtivo e de servios. Desenvolve-se em uma estrutura produtiva mais flexvel, recorrendo
freqentemente desconcentrao produtiva, s empresas terceirizadas, etc. [...]. O trabalho
polivalente, multifuncional, qualificado, combinado com uma estrutura mais horizontalizada e
integrada entre diversas empresas, inclusive nas empresas terceirizadas, tem como finalidade a
reduo do tempo de trabalho.
1

15

Entendemos que uma importante mediao utilizada pelo capital para

efetivar o direcionamento da escola, no sentido de atender os interesses colocados
pelo mesmo na formao do trabalhador empregvel, ocorre por intermdio do
modelo neoliberal2 atravs das reformas que vm sendo implementadas na
educao brasileira. Em outros termos, essa teoria [a neoliberal] incorpora em seus
fundamentos a lgica do mercado e a funo da escola se reduz formao de
recursos humanos para a estrutura de produo (BIANCHETTI, 2001, p. 94).
Portanto, o modelo neoliberal inserido na instituio escolar atravs de
polticas educacionais com este vis, ocasiona um aprofundamento da precarizao
do ensino pblico gratuito e um constante aumento do ensino privado, pois como
coloca Emir Sader no prefcio do livro A educao para alm do capital de Istvn
Mszros:
No reino do capital, a educao , ela mesma, uma mercadoria. Da a crise
do sistema pblico de ensino, pressionado pelas demandas do capital e
pelo esmagamento dos cortes de recursos dos oramentos pblicos. Talvez
nada explique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que
tudo se vende, tudo se compra, tudo tem preo, do que a mercantilizao
da educao (2005, p. 16).

No mesmo sentido, Bianchetti (2001) destaca que as polticas sociais, dentre

as quais a poltica educacional, na concepo neoliberal, coloca o homem como
mercadoria que possui os atributos e possibilidades de quaisquer dos bens
produzidos na sociedade (p. 111), qual seja, ser valor-de-troca3. Neste contexto, o
autor afirma que, a lgica do mercado na educao supe uma relao entre a
oferta do servio educativo e a demanda da sociedade (p. 112).
Isso, aliado a atual demanda que o capital tem exigido do trabalhador, na
qual este precisa de um contedo no campo cognitivo e interacional, a fim de
trabalhar com a capacidade de abstrao, raciocnio lgico, crtica, interatividade,

Em geral, os autores definem como um movimento poltico-econmico heterogneo consolidado nos

pases capitalistas desenvolvidos, em meados da dcada de 70, cuja proposta econmica significa o
retorno aos princpios ortodoxos do liberalismo (BIANCHETTI, 2001).
2

Segundo Marx (2006), o valor-de-troca de uma dada mercadoria no passa de uma funo social,
nada tendo a ver com as suas propriedades naturais, ou seja, valor-de-troca uma expresso
comum, um equivalente que precisa existir em todas as mercadorias para que seja possvel a sua
troca. Esta substncia social comum a todas as mercadorias o trabalho. Portanto, os valores-detroca das mercadorias so determinadas pelas correspondentes quantidades ou somas de trabalho
investidos, realizados e incorporados nelas. As quantidades correspondentes de mercadorias que
podem ser produzidas no mesmo tempo de trabalho, so iguais. Ou, de outro modo, o valor de uma
mercadoria est para o valor de outra mercadoria, assim como a quantidade de trabalho incorporada
em uma est para a quantidade de trabalho incorporada em outra (p. 100).
3

16

deciso, trabalho em equipe, competitividade, [...] entre outros (NOZAKI, 2004,

p.144), reflete no papel que a Educao Fsica desempenha frente ao projeto
pedaggico dominante. Tambm nos processos de ensino que a escola passa a
adotar, enveredando para a apropriao e a utilizao da pedagogia das
competncias, desconsiderando o

conhecimento

histrico

e cientificamente

produzido.
Duarte (2003), em nosso entender, faz uma contundente crtica aos autores
que defendem a prioridade dos conhecimentos tcitos em detrimento dos
conhecimentos cientficos e acadmicos. Ao analisar um texto de Tardif4 (2000),
Duarte (2003) menciona que aquele autor critica a contradio entre o que os
professores universitrios professam e o que eles fazem. No entanto, ao invs de
propor a superao dessa contradio atravs da busca da coerncia entre a prtica
e o conhecimento terico, o autor prope o abandono deste ltimo, defendendo que
a verdadeira teoria aquela que est implcita na prtica (DUARTE, 2003, p. 606).
Neste sentido, como bem ressalta Duarte (2003), Tardif (2000) insere-se em
uma perspectiva pragmatista, do aprender a aprender, de tal modo que seus
argumentos conduzem concluso sobre a irrelevncia ou at mesmo sobre o
carter prejudicial do saber cientfico/terico/acadmico, tanto na formao de
professores, como na pesquisa educacional (DUARTE, 2003, p. 606).
Entendemos que esta perspectiva de reflexo sobre a ao, quando busca
desvalorizar o conhecimento cientfico historicamente produzido, prejudicial, visto
que nega aos estudantes o acesso a um importante instrumental terico que
possibilite a compreenso da realidade atual, bem como, do processo histrico da
elaborao e do trato pedaggico com os contedos que precisam trabalhar.
Assim, ao estudarmos o contexto escolar, precisamos compreender algumas
questes fundamentais, como por exemplo: Para que e para quem serve esta
educao? O que e de que forma se realiza o processo da organizao do
trabalho pedaggico? De que forma as polticas educacionais influenciam na
organizao do trabalho pedaggico e, mais especificamente, dado o enfoque deste
estudo, na disciplina curricular Educao Fsica?

Destacamos tambm que outro autor que segue esta perspectiva Philippe Perrenoud.

17

nesse sentido que formulamos a seguinte problemtica5 para esta

pesquisa: Quais as implicaes das polticas educacionais do governo do estado do
Rio Grande do Sul, gesto 2007-2010, na organizao do trabalho pedaggico e em
especfico na disciplina de Educao Fsica?
Para uma melhor compreenso do problema de estudo, precisamos
explicitar, mesmo que brevemente, o que entendemos por organizao do trabalho
pedaggico. Assim, baseados em Freitas (2000, p. 94), entende-se este em dois
nveis: a) como trabalho pedaggico que, no presente momento histrico, costuma
desenvolver-se predominantemente em sala de aula; b) como organizao global do
trabalho pedaggico da escola, como projeto poltico-pedaggico da escola.
preciso, portanto, que a mesma englobe no apenas o trabalho que
desenvolvido na sala de aula, no ptio e na quadra, no caso especfico da disciplina
de Educao Fsica, mas tambm suas relaes com a totalidade do contexto
escolar, com a realidade social na qual est inserida e com as exigncias realizadas
pelo atual modo de produo mesma.
Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico6 tem um importante papel para
que possamos compreender a organizao do trabalho pedaggico, pois deve ser
uma diretriz para o ensino. Como aponta o Coletivo de Autores (1992, p.25), ele
deve ser teleolgico, porque determina um alvo onde se quer chegar, busca uma
direo. Essa direo, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete,
poder ser conservadora ou transformadora dos dados da realidade diagnosticados
e julgados. Assim, para que os objetivos histricos da classe trabalhadora possam
se concretizar, precisamos que toda comunidade escolar participe da sua
construo, efetivao e avaliao.

Quando a necessidade desta pesquisa surgiu em nossa prtica pedaggica e o projeto foi
submetido seleo do mestrado, a inteno era somente analisar as relaes entre a disciplina de
Educao Fsica e a organizao do trabalho pedaggico. Porm, a partir de estudos mais
aprofundados sobre a temtica e da realidade observada, percebemos que este, no daria conta de
atingir as necessidades prticas, ou seja, no conseguiramos apreender a totalidade das
determinaes, pois a escola no isolada das demais relaes sociais. Assim, com o delineamento
das questes a serem estudadas, e partindo da realidade concreta que estamos vivendo no estado
do Rio Grande do Sul, modificamos o foco da pesquisa, sendo que esta reavaliao justificou-se
pelas implicaes das polticas educacionais implementadas por este governo (gesto 2007-2010).

Um projeto poltico-pedaggico representa uma inteno, ao deliberada, estratgia. poltico

porque expressa uma interveno em determinada direo e pedaggico porque realiza uma
reflexo sobre a ao dos homens na realidade explicando suas determinaes (COLETIVO DE
AUTORES 1992, p. 25).
6

18

Portanto, para contribuir com a viso de totalidade do aluno necessrio

que as disciplinas sejam tratadas como componentes curriculares e possuam
articulao com as diretrizes gerais da escola apresentadas no projeto polticopedaggico, pois o tratamento articulado do conhecimento sistematizado nas
diferentes reas que permite ao aluno constatar, interpretar, compreender e explicar
a realidade social complexa (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 28-29).
Deste modo, a partir do que foi abordado e considerando o vis das polticas
educacionais que vem sendo implementadas no estado do Rio Grande do Sul,
lanamos mo de algumas hipteses para o estudo, pois segundo Kopnin (1978), a
hiptese como um fio que liga um conhecimento a outro. Ela faz o nosso
conhecimento avanar porque permite construir um sistema de conhecimento que
leva a novos resultados [...]. O valor de uma hiptese consiste em que nela o
anteriormente conhecido est relacionado com o novo, o incgnito (p. 247), ou seja,
o que desconhecido e se quer saber. Desta forma, no temos dvida de que a
hiptese cientfica se desenvolve a partir das necessidades de aquisio do
conhecimento objetivo do mundo [...] (p. 250).
Tendo este entendimento, elencamos trs hipteses para esta pesquisa,
sendo elas:
1. As polticas educacionais implementadas pelo governo do Rio Grande do
Sul (gesto 2007-2010) atuam negativamente nas escolas, contribuindo para a no
melhoria das condies de ensino e para a precarizao do trabalho docente.
2. H pouca ou nenhuma existncia, nas escolas, de relaes entre as
disciplinas, o que dificulta o direcionamento teleolgico, que ressaltamos ser
necessrio. Deste modo, as disciplinas se tornam isoladas, no havendo a relao
no trato dos seus conhecimentos com a organizao do trabalho pedaggico ou,
mais especificamente, com o projeto poltico-pedaggico da escola.
Cabe aqui ressaltar que esta segmentao do conhecimento no se d por
acaso, visto que tal processo se vincula aos interesses da classe que busca manter
a hegemonia do capital. Para tanto, tal classe se utiliza de polticas educacionais
implantadas pelo Estado, de modo que se concretize uma organizao do trabalho
pedaggico que dificulte a compreenso e a busca da transformao da realidade
social de modo geral, e da instituio escolar, em particular.
Esse processo no acontece de forma diferente no mbito da Educao
Fsica, pois como veremos no decorrer do estudo, esta tambm serviu

19

hegemonicamente para atender os interesses da classe dominante. A Educao

Fsica assumiu vrios papis no decorrer da histria: serviu para forjar um indivduo
forte, saudvel, para a preparao para a guerra, para combater problemas de vcios
e de imoralidade incorporando um discurso de educao higienista, dando nfase
sade e a formao de hbitos morais.
Porm, na viso aqui defendida, compreendemos a Educao Fsica como
componente curricular, que, como todas as disciplinas, possui um saber acumulado
pelo homem que precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola.
Contudo, entendemos que a organizao do trabalho pedaggico, da forma como
est estruturada na atualidade, dificulta esse processo, visto que a mesma possui
relao com as necessidades apresentadas pelo capital em detrimento das
necessidades humanas. Isso nos conduz terceira hiptese do estudo:
3. Necessidade de alterao da organizao do trabalho pedaggico nas
escolas sob a perspectiva de um projeto histrico que proporcione a emancipao
dos trabalhadores.
Assim, a necessidade de estudar e aprofundar o tema em questo surgiu
das experincias vivenciadas pela pesquisadora, enquanto professora substituta do
Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal de Santa
Maria/RS, onde trabalhou com disciplinas do curso de licenciatura, nas quais havia a
realizao de prticas curriculares.
Aquelas prticas tm como objetivo conhecer alguns elementos relativos ao
contexto educacional da escola, atravs de observaes de aulas, do espao fsico,
dos materiais, bem como, por meio de conversas e entrevistas com professores da
disciplina de Educao Fsica, e ainda, a partir da anlise do projeto polticopedaggico, entre outras questes, objetivando uma melhor compreenso das
relaes entre os conhecimentos da universidade e a prtica escolar.
Aps a realizao das atividades, os dados coletados pelos prprios alunos
eram socializados com toda a turma, atravs de apresentaes e debates. A partir
desse processo, foi possvel realizar algumas constataes, como por exemplo: um
nmero significativo de professores de Educao Fsica no participava da
elaborao do projeto poltico-pedaggico e das reunies pedaggicas da escola;
estes, em sua maioria desenvolvem atividades com carter competitivo, restringindo
o ensino dos contedos da cultura corporal; e em alguns casos, foi verificada a falta

20

de conhecimento mais aprofundado dos contedos prprios da disciplina por parte

dos professores.
Assim, com a inteno de aprofundar os estudos acerca desses dados
compreendendo que a escola no est dissociada das relaes sociais mais amplas,
antes, pelo contrrio, sofre influncia das relaes do modo de produo capitalista,
que chega at a escola por intermdio das polticas educacionais, que propomos o
seguinte objetivo geral:
Analisar as implicaes das polticas educacionais do estado do Rio Grande
do Sul (gesto 2007-2010) na organizao do trabalho pedaggico da disciplina
Educao Fsica de uma escola estadual de Pelotas/RS a partir da relao entre as
polticas educacionais gerais e as polticas implementadas pelo governo Estadual.
Para auxiliar nos desdobramentos da pesquisa, destacamos os seguintes
objetivos especficos:
1) Compreender e traar as relaes entre trabalho e capital que
determinam as polticas e as reformas educacionais no Brasil.
2) Identificar os pressupostos das polticas educacionais nacionais e aquelas
propostas por agncias internacionais e suas relaes com as polticas educacionais
em curso no estado do Rio Grande do Sul.
3) Demonstrar a concretude histrica das polticas educacionais atravs da
organizao do trabalho pedaggico da disciplina Educao Fsica numa escola da
rede estadual de Pelotas.
Entendemos que existe a necessidade de aprofundarmos os estudos em
relao a esta temtica, contribuindo para a reflexo e possveis avanos no que se
refere tanto organizao do trabalho pedaggico em si, quanto s relaes
estabelecidas entre a disciplina de Educao Fsica e a organizao do trabalho
pedaggico.
Para tanto, torna-se necessrio analisar como as polticas educacionais do
governo do estado do Rio Grande do Sul vm influenciando nesta organizao e
relao. Isso far com que consigamos compreender a totalidade das determinaes
que envolvem o tema pesquisado, de modo a superarmos anlises ingnuas que

21

culpam exclusivamente o professor ou a famlia do aluno pelos problemas

educacionais.
Sendo assim, esta pesquisa se justifica pela necessidade de adentrarmos o
contexto escolar e, partindo daquela realidade particular, analisar como se manifesta
nela as relaes singulares e gerais, ou seja, como a organizao do trabalho e as
polticas educacionais, de modo geral, se manifestam naquela instituio e, de que
forma isso acaba interferindo na organizao do trabalho pedaggico e na disciplina
curricular Educao Fsica.
possvel verificar, atravs da anlise sobre o conhecimento historicamente
produzido e sistematizado nesta rea, que so poucos os trabalhos que levantam
esta problemtica, pois a Educao Fsica tende a ser vista e estudada de forma
isolada, o que dificulta, seno impossibilita, a compreenso da relao de seus
contedos com o restante do currculo escolar.
Entendemos que a relao da Educao Fsica com a organizao do
trabalho pedaggico, no atual contexto histrico, tem se dado de forma fragmentada,
pois as relaes capitalistas impem um ritmo de trabalho acelerado, ocasionando
vrias consequncias, dentre as quais, a pouca disponibilidade de tempo para a
organizao e participao coletiva, bem como, refora a lgica da ao individual,
debate este que ser aprofundado posteriormente.
Ademais, cabe apontar que nos posicionamos junto aqueles que questionam
as polticas educacionais da forma como vm sendo impostas pelo atual governo do
estado do Rio Grande do Sul e que ocasionam mudanas significativas no cotidiano
escolar, como por exemplo, a enturmao, multisseriao, dentre outros projetos
que sero abordados nesta dissertao. Isso porque tais polticas, ao invs de
buscarem a superao dos obstculos para conseguirmos apontar uma organizao
do trabalho pedaggico que colabore para a emancipao humana7, enveredam no
sentido de dificultar ainda mais a mesma.
Procedimentos Metodolgicos
O presente estudo foi realizado a partir de um dado projeto histrico, levando
em considerao a realidade concreta a qual se encontram os sujeitos desse
Para Marx, emancipao o mltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e a criao de
uma forma de associao digna da condio humana (BOTTOMORE, 1988, p. 124).
7

22

processo. Deste modo, questionamos a utilizao do ecletismo terico, pois o

mesmo no possibilita que o pesquisador se posicione em uma determinada base, a
partir da qual analisa o fenmeno pesquisado. Para ns, a teoria que oferece os
instrumentos de pensamento capaz de apreender as mltiplas determinaes da
realidade o materialismo histrico dialtico que antes de tudo, uma postura, uma
concepo de realidade, de mundo e de vida (FRIGOTTO, 2001).
Acreditamos que esse mtodo possibilita compreender as relaes entre os
fenmenos indo alm da sua aparncia, desvendando as determinaes da sua
essncia, pois como nos demonstra Marx (2000), o conhecimento no pode ser
produzido a partir do reflexo do fenmeno tal como ele aparece para o homem, ou
seja,
o conhecimento tem que desvendar, no fenmeno, aquilo que lhe
constitutivo e que em princpio obscuro; o mtodo para a produo desse
conhecimento assume, assim, um carter fundamental: deve permitir tal
desvendamento, deve permitir que se descubra por trs da aparncia o
fenmeno tal como realmente, e mais, o que determina, inclusive, que ele
aparea da forma como o faz (ANDERY et al., 2001, p. 407).

Destacamos que no por acaso que escolhemos tal referencial terico,

pois entendemos que o mtodo dialtico constitui-se em uma importante ferramenta
terica para o desenvolvimento de pesquisas, capaz de possibilitar o alcance de
respostas concretas, partindo da realidade objetiva e permitindo a anlise da
totalidade das relaes, ou seja, entre o geral e o singular no fenmeno particular
estudado (CHEPTULIN, 1982). O mesmo elucida a permanente tenso entre capital
e trabalho, compreenso essa necessria para analisarmos criticamente o contexto
atual, pois como j mencionava Marx e Engels (2003, p. 45), a histria de todas as
sociedades que existiram at hoje a histria de luta de classes.
Este

mtodo

atende

aos

princpios

de

objetividade,

totalidade,

provisoriedade, contradio, espiralidade e historicidade, presentes no processo de

conhecimento que ocorre durante a relao sujeito-objeto (ANDERY et al., 2001),
contribuindo fortemente para a compreenso da necessidade das transformaes
histricas da Educao e Educao Fsica, especialmente neste caso, rea
escolar.
O materialismo histrico dialtico permite que essa relao se d pela e na
prxis, entendida aqui como a atividade consciente objetiva, sem que, por outro
lado, seja concebida com o carter estritamente utilitrio que se infere do significado

23

do prtico na linguagem comum (SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p. 28), na qual as

condies materiais de vida de uma dada sociedade determinam nossos
pensamentos, consequentemente, nossa prtica social.
Portanto, se pretendemos compreender o que determina a organizao do
trabalho pedaggico hoje e as suas relaes com a disciplina de Educao Fsica,
precisamos apreender, no nvel do pensamento, quais os objetivos que esto postos
para a educao na perspectiva do capital, bem como o papel das polticas
educacionais, enquanto mediadoras deste processo. A partir disso, poderemos
traar estratgias e tticas para atuarmos na superao destas determinaes.
Concordamos com Frigotto (2001), que precisamos compreender que no
processo dialtico de conhecimento da realidade o que importa, fundamentalmente
no a crtica pela crtica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crtica e o
conhecimento crtico para uma prtica que altere a realidade anterior no plano do
conhecimento e no plano histrico-social (p. 81). Assim, precisamos estar em
constante processo de construo e atualizao frente a nossa prtica para que
possamos desenvolver a pesquisa de forma coerente, possibilitando desvelar as
determinaes que envolvem o contexto estudado.
Para nos auxiliar nesse processo de apreenso do conhecimento,
elencamos algumas categorias, visto que as mesmas so
o resultado, a generalizao da experincia multissecular dos homens, do
seu trabalho e conhecimento. Entrando em contato, no processo de
atividade prtica, com os objetos e fenmenos do mundo e conhecendo-os,
o homem destacou neles o essencial e o geral e fixou os resultados disso
em categorias, em noes [...]. Portanto, as categorias so resultado da
atividade prtica e cognoscitiva do homem, so graus de conhecimento pelo
homem do mundo circundante (AFANSSIEV, 1985, p. 124).

Em outros termos, como coloca Lnin (apud AFANSSIEV, 1985, p. 124), o

homem tem perante si uma rede de fenmenos da natureza. O homem instintivo, o
selvagem, no se destaca da natureza. O homem consciente destaca-se, as
categorias so degraus de destacamento, isto , do conhecimento do mundo.
Deste modo, as categorias tambm assumem um importante papel na
cincia, tendo em vista que colaboram para analisar a complexa rede de fenmenos
que envolvem um dado problema de pesquisa, de modo a revelar as interligaes e
dependncias mtuas dos fenmenos; a ordem e as leis do seu movimento e
desenvolvimento; e, em conformidade com isso, colabora para que o pesquisador
alcance com xito a sntese de seu estudo.

24

Dentre

outras

categorias

de

grande

relevncia

ao

nosso estudo,

destacamos, neste momento, a de explicao e compreenso, pois as duas se do

como resultado dos processos de anlise, sntese e do movimento; da passagem do
real emprico ao abstrato e deste ao concreto (processos e categorias que se
articulam na dinmica do processo de conhecimento (SNCHEZ GAMBOA, 2007,
p. 105).
Ressaltamos tambm as categorias quantidade-qualidade, pois elas
modificam-se, complementam-se e transformam-se uma na outra e viceversa, quando aplicadas a um mesmo fenmeno. De fato, as duas
dimenses no se opem, mas se inter-relacionam como duas fases do real
num movimento cumulativo e transformador, de tal maneira que no
podemos conceb-las uma separada da outra (SNCHEZ GAMBOA, 2007,
p. 105).

A partir desta breve apresentao da importncia das categorias no

desenvolvimento de estudos cientficos e em particular do nosso estudo -, faremos
abaixo uma descrio de quais os instrumentos e processos utilizados para a coleta,
interpretao e sistematizao dos dados desta pesquisa.
Assim, o procedimento inicial que possibilitou a apropriao da problemtica
do estudo foi buscar, dentro das possibilidades objetivas, a produo do
conhecimento em relao mesma. As tcnicas e procedimentos utilizados para o
desenvolvimento da pesquisa foram o levantamento bibliogrfico; observao de
aulas de Educao Fsica; anlise de contedo; entrevista semi-estruturada; e dirio
de campo.
Optamos pela utilizao da entrevista semi-estruturada por compreendermos
que esta segundo Trivios (2007, p. 152) mantm a presena consciente e atuante
do pesquisador [], favorecendo assim, no s a descrio dos fenmenos
sociais, mas tambm sua explicao, e, a compreenso de sua totalidade, tanto
dentro de sua situao especfica como de situaes de dimenses maiores.
No que se refere s observaes, empregamos a tcnica de observaes
livres paras as aulas de Educao Fsica dos professores participantes do estudo,
para melhor analisarmos a prtica pedaggica dos mesmos. Para Trivios (2007),
na observao livre faz-se necessrio ter presentes dois aspectos de natureza
metodolgica que so muito importantes. Um deles relacionado com a amostragem
de tempo, e o outro, com as denominadas Anotaes de Campo (p.153, grifos no
original). Em nosso estudo a amostragem de tempo se deu de forma aleatria, mas

25

levando em considerao os dias e horrios de trabalho de cada professor na escola

estudada.
Vale ressalta, ainda que
as reflexes sobre o desenvolvimento do processo de observao so muito
importantes. Cada fato, cada comportamento, cada atitude, cada dilogo
que se observa pode sugerir uma idia, uma nova hiptese, a perspectiva
de buscas diferentes, a necessidade de reformular futuras indagaes, de
colocar em relevo outras, de insistir em algumas peculiaridades, etc.
(TRIVIOS, 2007, p. 157).

Assim, utilizamos as anotaes de campo que passamos a chamar dirio

de campo em todas as observaes, conversas formais e informais, registrando as
informaes e posteriormente refletindo, discutindo e analisando-as.
Outro procedimento utilizado foi a anlise de contedo, para avaliar e tratar
das informaes documentadas, ou seja, que de alguma forma foram registradas.
Fazem parte deste, tanto os documentos da escola, como o projeto polticopedaggico, os documentos referentes as polticas educacionais do governo do
estado do Rio Grande do Sul, que foram retirados de diversas fontes, entre elas:
jornais, revistas, site oficial do Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do
Sul (CPERS), bem como, o portal do estado do Rio Grande do Sul e da Secretaria
do Estado do Rio Grande do Sul.
Essa tcnica, segundo Chizzotti (2000, p. 98), se aplica a anlise de textos
escritos ou qualquer comunicao (oral, visual ou gestual) reduzida a um texto ou
documento. Ainda, segundo este autor, a anlise de contedo tem o objetivo de
compreender criticamente o sentido das comunicaes, seu contedo manifesto ou
latente, as significaes explicitas ou ocultas (p. 98).
Trivios (2007, p. 160) corrobora com o emprego desse mtodo,
para desvendar as ideologias que podem existir nos dispositivos legais,
princpio e diretrizes, etc., que, simples vista, no se apresentam com a
devida clareza. Por outro lado, o mtodo de anlise de contedo em alguns
casos, pode servir de auxiliar para instrumento de pesquisa de maior
profundidade e complexidade, como o , por exemplo, o mtodo dialtico.
Neste caso, a anlise de contedo forma parte de uma viso mais ampla e
funde-se nas caractersticas do enfoque dialtico.

A partir desses procedimentos, o passo seguinte foi a anlise, o tratamento

dos dados obtidos, que segundo Frigotto (2001, p. 88) representa o esforo do
investigador de estabelecer as conexes, mediaes e contradies dos fatos que
constituem a problemtica pesquisada.

26

Dessa forma, os dados coletados, tanto das entrevistas que foram

transcritas, como dos documentos e o relato das observaes das aulas, foram
categorizados na fase de anlise dos dados. Esclarecemos que estas categorias
podem ser estabelecidas antes do trabalho de campo, na fase exploratria da
pesquisa, ou a partir da coleta de dados (GOMES, 1994, p. 70), ficando a escolha,
a critrio do pesquisador e do andamento da pesquisa.
Para a realizao da pesquisa de campo elencamos uma escola, visto que a
inteno do estudo realizar uma anlise aprofundada, tendo em vista responder ao
objetivo proposto. Pra isso, primeiramente foi necessrio elencar alguns critrios,
para a sua seleo e para auxiliar nesta tarefa entramos em contato com o CPERS
e com a Coordenadoria Regional de Educao (CRE). Ressaltamos que houve
algumas dificuldades para a seleo e contato com a escola delimitada. Mas
resolvidas estas questes, demos incio a coleta de dados. Os procedimentos e a
anlise dos dados coletas encontram-se mais detalhados no captulo trs desta
dissertao.
O caminho percorrido para a sistematizao do estudo
Neste item, abordaremos a forma que sistematizamos o estudo para
alcanarmos o objetivo proposto, de maneira que possamos melhor compreender a
sua lgica de estruturao. Em outros termos, apontaremos como estruturamos o
estudo de modo que, de uma sntese precria que possuamos acerca do tema
pesquisado, no seu ponto de partida, avanamos para uma sntese orgnica
concreto pensado - no seu ponto de chegada.
Assim, para compreendermos como as polticas educacionais do governo do
estado do Rio Grande do Sul vm influenciando na organizao do trabalho
pedaggico e na sua relao com a disciplina de Educao Fsica realizamos na
introduo uma breve anlise acerca da atual reestruturao produtiva e das
exigncias que a mesma vem realizando na formao do novo trabalhador. Diante
disso, fizemos alguns apontamentos de como essas necessidades do capital esto
sendo levadas para dentro das escolas, atravs de polticas educacionais de vis
neoliberal, que influenciam na organizao do trabalho pedaggico, ocasionando,
com isso, implicaes para as disciplinas, dentre elas a Educao Fsica.

27

Na tentativa de dar maior base a este debate, no captulo que segue,

intitulado: Neoliberalismo, poltica educacional e reforma educacional no Brasil,
trazemos mais elementos acerca da relao trabalho-capital, pois entendemos que
esta a base, a partir da qual surgem as necessidades impostas pelo capital aos
diversos elementos da superestrutura, dentre as quais, educao. Tambm
abordamos o papel da escola na sociedade capitalista e como, historicamente,
ocorre

organizao

do

trabalho

pedaggico

na

mesma.

Em

seguida,

apresentamos uma discusso acerca das polticas educacionais e da influencias dos

organismos internacionais tais como; o Banco Mundial, Fundo Monetrio
Internacional e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a cincia e a
Cultura (UNESCO), nas diretrizes educacionais no Brasil. Demonstrando que as
mesmas esto sendo implementadas na tentativa de colaborar na superao das
sucessivas crises que o modo de produo capitalista perpassa.
No captulo 2, intitulado: Polticas educacionais e reformas da educao: A
realidade do Rio Grande do Sul buscamos demonstrar como as polticas
educacionais que vem sendo implementadas pelo governo deste Estado, na gesto
2007-2010, possuem sintonia com as polticas educacionais de carter liberal
ditadas no mbito internacional e nacional.

Abordamos como est ocorrendo o

processo de implementao destas polticas, principalmente a partir dos chamados

programas estruturantes8. No que se refere a relao da organizao do trabalho
pedaggico na disciplina de Educao Fsica, descrevemos como a mesma
sistematizada nas diferentes tendncias pedaggicas da Educao Fsica e
apontamos a proposta Crtico-Superadora, como referncia para uma prtica
pedaggica que venha a atender aos interesses da classe trabalhadora.
J, no captulo 3, buscamos demonstrar como as polticas educacionais do
governo do Estado vm se efetivando na prtica escolar. Para isso, realizamos uma
pesquisa de campo em uma escola da rede estadual. A partir da coleta e anlise dos
dados possvel demonstrar como se d a organizao do trabalho pedaggico e
quais as implicaes das polticas educacionais do Estado, para as escolas e para a
prtica pedaggica dos professores.

Os Programas Estruturantes atendem aos trs eixos estabelecidos pelo Governo para retomar o
crescimento do Rio Grande do Sul: Desenvolvimento Econmico Sustentvel, Desenvolvimento
Social e Finanas e Gesto Pblica. O programa Boa escola para todos est inserido no segundo
eixo: Desenvolvimento Social, e foi o nico analisado para fins desta dissertao.

28

Tomando como base as discusses e anlises realizadas nos captulos

anteriores, conclumos o trabalho de modo a realizar uma sntese das implicaes
das polticas educacionais na organizao do trabalho pedaggico e em especial no
componente curricular Educao Fsica, demonstrando a necessidade de uma
educao voltada aos interesses da classe trabalhadora.

1 NEOLIBERALISMO, POLTICA EDUCACIONAL E A REFORMA

EDUCACIONAL NO BRASIL
Neste captulo, apresentamos uma discusso de como o capital, por
intermdio de polticas e reformas de perspectiva neoliberal, vm influenciando o
trabalho pedaggico e a Educao Fsica, a partir de suas necessidades. Para tanto,
cabe ressaltar que, para se ter uma melhor compreenso dos determinantes que
envolvem a poltica educacional, deve-se considerar que a mesma articula-se ao
projeto de sociedade que se pretende implantar, ou que est em curso, em cada
momento histrico, ou em cada conjuntura [...] (AZEVEDO, 2004, p. 60).
1.1 A relao entre trabalho, capital e educao
O primeiro pressuposto de toda a existncia
humana e, portanto, de toda a histria, que os
homens devem estar em condies de viver para
fazer histria. Mas, para viver preciso antes de
tudo comer, beber, ter habitao, vestir-se e algumas
coisas mais. O primeiro ato histrico , portanto, a
produo dos meios que permitam a satisfao
destas necessidades, a produo da prpria vida
material [...] (MARX e ENGELS, 1987, p. 39)

Para tratar da educao e das polticas educacionais, temos que, antes de

tudo, compreender a prpria constituio do ser social, visto que, em ltima
instncia, aquelas emanam das necessidades colocadas aos homens no decorrer da
produo de sua vida. nesse sentido que, antes de darmos incio ao debate mais
especfico sobre as polticas educacionais, faremos uma breve discusso acerca
deste aspecto.
Entendemos que a constituio do ser social se d atravs do trabalho, tanto
em sua dimenso ontolgica, independente do modo de produo no qual est
inserido, quanto na dimenso histrica, que possui os aspectos de determinado
contexto social, portanto, possuindo atualmente as caractersticas prprias do modo
de produo capitalista.

30

Como exposto na epgrafe, segundo Marx e Engels (1987), os homens

precisam estar em condies de viver para fazerem histria. Assim, para se
manterem vivos, necessariamente precisam produzir seus meios de subsistncia,
independente da sociedade na qual se encontram. Para tanto, o homem interage
com a e natureza, modificando-a e, atravs deste processo, o homem se constri e
se educa, o que ocorre atravs do trabalho. Por isso, a categoria trabalho torna-se
central, pois a partir dela que os homens organizam, no decorrer da histria, suas
relaes sociais.
Nesse sentido, o trabalho possui a caracterstica de atividade prtica
consciente, ou, trabalho concreto, na perspectiva de Marx, pois o homem um ser
social e consciente, e o que leva esse homem a transformar a natureza, e, nesse
processo a si mesmo, a satisfao de suas necessidades (ANDERY et al., 2001,
p. 407). Alm de considerar o seu desenvolvimento a partir da necessidade de
produo dos seus meios de subsistncia, o homem, como ser histrico, produz
tambm novas necessidades. Necessidades essas que so histricas, sociais, e,
portanto, passveis, tambm, de serem modificadas e transformadas.
No entanto, o trabalho, ao longo da histria, tem assumido caractersticas
peculiares, a partir das relaes de produo estabelecidas. No sistema vigente, ou
seja, no capitalismo, temos o trabalho assalariado, no qual o trabalhador vende a
sua fora de trabalho aos donos dos meios de produo. Com esse aspecto, o
trabalho se torna alienado, com caractersticas de fragmentado, pois o trabalhador
perde a percepo de que atravs de sua atividade que ele modifica a natureza e
a si mesmo, de tal forma que sua fora de trabalho utilizada pelo capital para criar
o valor de suas mercadorias.
Atravs dessa apropriao e da explorao desta fora, vemos que o capital
possui objetivos bem definidos, como o lucro na produo das mercadorias por meio
da extrao da mais-valia, que se constitui, segundo Marx (2006, p. 115), em horas
de sobretrabalho. Assim,
a taxa de mais-valia, se todas as outras circunstncias permanecem
invariveis, depender da proporo entre a parte da jornada de trabalho
necessria para produzir o valor da fora de trabalho e o excedente de
tempo, ou sobretrabalho, realizado para o capitalista. Depender, por isso,
da proporo em que a jornada de trabalho prolongada alm do tempo
durante o qual o operrio, com o seu trabalho, reproduz apenas o valor de
sua fora de trabalho, ou repe o seu salrio.

31

Diante disso, para que possamos melhor compreender as relaes do

trabalho assalariado que temos no sculo XXI, apresentamos, em linhas gerais, o
processo histrico que define as mesmas, visto que o capitalismo no nasceu
simplesmente como o conhecemos hoje, mas percorreu um grande caminho, cheio
de contradies, conflitos e luta de classes, to, ou mais, intensos que os atuais.
A partir de uma anlise histrica de como era o trabalho antes da
industrializao, Fernndez Enguita (1989), desmistifica a viso de que o trabalho
assalariado uma melhoria evidente em relao s outras formas de trabalho, como
o servil e o escravo. O autor inicia seu resgate histrico, a partir do sculo II, e relata
que dos 355 dias do calendrio Romano, 109 eram nefastos, ou seja, dedicados a
festividades religiosas ou ao cio.
J, nos sculos XVIII e XIX, existiam muitos meios coercitivos para
conseguir operrios, pois ningum queria submeter-se s condies de trabalho nas
fbricas. O trabalho de arteso, agricultor, dentre outros, satisfazia muito mais e era
menos cansativo do que o trabalho industrializado. Porm, quem no queria
trabalhar nas fbricas era considerado vagabundo.
Segundo Fernndez Enguita (1989), para coagir os homens a se
submeterem s condies de trabalho que comeavam a ser criadas, em primeiro
lugar, foi necessrio privar as pessoas de outras possibilidades de subsistncia e
para isso foi foroso arrancar os camponeses do campo; em segundo lugar, houve a
organizao de uma longa cadeia de conflitos globais entre os patres e os
trabalhadores. Em terceiro lugar, foi necessria uma profunda revoluo cultural,
pois a cultura e as tradies dos camponeses e arteses foram substitudas pela
ideologia capitalista do livre mercado (p. 28). Em quarto lugar, houve uma
sistemtica poltica repressiva dirigida contra os que se negavam a aceitar as novas
relaes sociais (p. 29) e, por ltimo, mas no menos importante, foi necessrio
assegurar os mecanismos institucionais para que os indivduos pudessem inserir-se
de forma no conflituosa nas novas relaes.
Atravs da histria do trabalho, podemos perceber que se fazia necessrio
um lugar no qual as pessoas pudessem percorrer em anos o caminho que seus
antecessores ou a espcie percorreram em sculos (FERNNDEZ ENGUITA, 1989,
p. 30), isto antes de se incorporarem ao trabalho, obviamente.

32

Muitas instituies contriburam para esse papel, entre elas o exrcito. Mas,
era preciso inventar algo melhor, e inventou-se e reiventou-se a escola;
criaram-se escolas onde no as havia, reformaram-se as existentes e nelas
se introduziu fora toda a populao infantil. A instituio e o processo
escolares foram reorganizados de forma tal que as salas de aula se
converteram no lugar apropriado para acostumar-se s relaes sociais do
processo de produo capitalista, no espao institucional adequado para
preparar as crianas e jovens para o trabalho (FERNNDEZ ENGUITA,
1989, p. 30-31).

Podemos dizer ento que, entre os mecanismos institucionais que tiveram o

objetivo de condicionar as pessoas s necessidades que surgiam no incio do
processo de organizao do modo de produo capitalista, est, em primeiro lugar,
o exrcito, e depois, a escola.
Ainda em relao ao processo histrico de desenvolvimento da sociedade,
perceptvel que os trabalhadores pr-industriais pareciam valorizar mais o seu cio
do que o dinheiro e o consumo, e, tambm por isso, no queriam se submeter aos
trabalhos nas fbricas. A jornada de trabalho, naquele perodo, era intensa, porm
eles podiam interromper o trabalho a qualquer momento, para comer, beber, ir ao
banheiro, etc.
Desde a instaurao do fordismo no sculo XX, este processo sofreu
grandes modificaes, pois temos horrios determinados para tudo. As horas-extras
passaram a fazer parte da rotina das pessoas, sem falar nos domingos e feriados
nos quais os trabalhadores so obrigados a vender sua fora de trabalho. O
consumismo leva ao extremo cada comemorao, como por exemplo: festas
religiosas, dia das mes, dia dos namorados, dia das crianas, entre vrios outros,
pois o capital, para manter sua hegemonia diante de sua crise estrutural
(MSZROS, 2009), necessita e induz a este crescente consumo.
Diante disso, o trabalho passou a ser um fardo para boa parte dos
trabalhadores, seno a maioria deles, pois estes precisam se submeter a qualquer
tipo de trabalho para ganhar o seu sustento. O trabalho que deveria ser prazeroso,
atender as necessidades materiais, fazer parte da vida dos seres humanos,
humanizar os homens, passou a ser, no aspecto individual, apenas um meio de
subsistncia, algo externo vida.
Por estarmos inseridos nesse contexto, muitas vezes no conseguimos
imaginar o trabalho de outra forma. Porm, segundo Fernndez Enguita (1989), a
organizao social do trabalho muito recente, assim como a nossa maneira de

33

conceber a mesma. Este autor, baseado em Clawson (1980) afirma que a

organizao atual do trabalho e a cadncia e seqenciao atuais do tempo de
trabalho no existiam em absoluto no sculo XVI, e apenas comearam a ser
implantadas precisamente ao final do sculo XVIII e incio do sculo XIX (p. 04).
Alm dos aspectos anteriormente citados, cabe salientar que o capitalismo
necessita atuar de maneira significativa no mbito ideolgico para sustentar sua
organizao alienante e que possui como fundamento a explorao de uma classe
(burguesa) sobre a outra (trabalhadora). Neste aspecto, Fernndez Enguita (1989)
menciona que o capital procura sustentar uma imagem de existncia de
oportunidades para todos, o que bem sabemos, no corresponde realidade. Tal
fato acaba por motivar a sensao de fracasso, a perda de estima e a autoculpabilizao.
O que se procura inculcar nos sujeitos que todos os homens possuem
oportunidades iguais, mas que os mesmos no so todos iguais. Assim, a partir da
naturalizao das relaes de subordinao de uma classe social sobre a outra, as
pessoas passam a admitir e aceitar as desigualdades, afinal, segundo esta lgica,
existe possibilidades para todos e, se alguns conseguem porque souberam
aproveit-las e se esforaram para isso. Nesse sentido, o fracasso ligado falta de
esforo individual.
Porm, diferente do discurso dirio da classe dominante, o que ocorre na
realidade que neste modo de produo no existe oportunidades a todos. Pelo
contrrio, faz parte da lgica do sistema o chamado exrcito de reserva, que nada
mais do que um contingente de trabalhadores desempregados a espera de
emprego, os quais so obrigados a trabalhar por um salrio que, na maioria das
vezes, somente permite aos mesmos satisfazerem as necessidades bsicas para
poderem continuar a venda da fora de trabalho.
O sistema capitalista (de)forma as pessoas para que as relaes de
precarizao do trabalho, que se estabelecem, sejam naturalizadas e, para isso, a
escola possui um papel fundamental.
Mesmo tendo apontado esta relao entre escola e o modo de produo,
antes de entrarmos mais especificamente no papel que a escola vem
desempenhando (o que ser desenvolvido no prximo item), iremos tecer algumas
consideraes sobre a organizao do trabalho neste modo de produo. Faremos

34

isso com a inteno de que possamos compreender de maneira mais concreta de

onde e por quais motivos surgem tais necessidades colocadas escola atualmente.
Como j foi explicitado, o capitalismo possui na essncia de sua relao
capital-trabalho,

explorao

atravs

do

trabalho

assalariado,

onde

os

trabalhadores so obrigados a vender a sua fora de trabalho por no possurem

outra maneira de subsistncia. No entanto, constantemente o capital se reestrutura
e, diante destas reestruturaes, cria algumas especificidades na organizao do
trabalho. Citamos brevemente9 aqui os modelos de organizao da produo:
Fordista, Taylorista e Toyotista.
Denomina-se Fordismo/Taylorismo, o binmio que consolidou a relao
entre indstria e o processo de trabalho. Este busca o barateamento e o aumento do
consumo. Para isso, implanta o parcelamento das tarefas, cada operrio executa
gestos simples na fabricao de um determinado produto, atravs da chamada
gerncia cientfica do trabalho, ou seja, racionalizando as operaes efetuadas pelos
operrios, evitando desperdcio de tempo e ampliando a mais-valia relativa10
(ANTUNES, 2005).
O surgimento do fordismo com sua integrao vertical apoiou-se nos
mtodos gerenciais do taylorismo, implantando a esteira rolante com a produo em
massa ditando o ritmo da produo. O objetivo era possibilitar um barateamento dos
produtos e resultante aumento de lucro. Como consequncia, desarticulou a viso
de totalidade reajustando as funes dos operrios para repetir apenas
determinadas aes durante toda a jornada de trabalho. Temos assim a alienao11
deste processo, sua desqualificao, perda da dimenso criativa, bem como o
prolongamento da jornada de trabalho (ANTUNES, 2005).

No nossa inteno aprofundar o assunto, apenas situar como vem se dando a organizao do
trabalho neste modo de produo. Para maior apropriao acerca deste tema, consultar: Antunes
(2000; 2005); Katz, Braga & Coggiola (1995); Gounet (1999); Pinto (2008).
9

A mais-valia produzida pelo prolongamento da jornada de trabalho chamo de mais-valia absoluta;

a mais-valia que, ao contrrio, decorre da reduo do tempo de trabalho e da correspondente
mudana da proporo entre os dois componentes da jornada de trabalho chamo de mais-valia
relativa (MARX, 1996, p. 431-432).
10

Para Bottomore (1988, p. 05) alienao, no sentido que lhe dado por Marx, [ a] ao pela qual
(ou estado no qual) um indivduo, um grupo, uma instituio ou uma sociedade se tornam (ou
permanecem) alheios, estranhos, enfim, alienados aos resultados ou produtos de sua prpria
atividade (e atividade ela mesma), e/ou natureza na qual vivem, e/ou a outros seres humanos e
[...] a si mesmos (s suas possibilidades humanas constitudas historicamente).
11

35

Entretanto, diante da crise que perpassou o capitalismo na dcada de 1970,

este modelo produtivo no mais deu conta de manter as altas taxas de lucro do
capital e, por esse motivo, surgiu a necessidade de uma reorganizao do processo
produtivo de modo que uma das alternativas adotadas foi a de ampliar ainda mais a
mundializao do capital (CHESNAIS, 1996).
Em outros termos, o capital adota a ttica de expandir cada vez a um maior
nmero de esferas da vida humana a sua lgica baseada na apropriao privada do
processo e do produto do trabalho coletivo, buscando, assim, retomar suas taxas de
lucro e manter sua hegemonia.
Ainda, outra ttica utilizada nas ltimas dcadas do sculo XX e, atualmente,
no sculo XXI, a elaborao de um novo modelo de organizao da produo,
denominado de Toyotismo, que surge na empresa Toyota pelas peculiaridades do
Japo restrio do consumo em massa, demanda diversificada, procura de carros
menores. Surge, ento, o Just in Time (tempo justo), produo de vrios modelos
diferentes, produo flexvel e diminuio do tempo de adaptao das mquinas
para produo de modelos diferenciados (NOZAKI, 2004).
Busca-se com isso a eliminao de todo desperdcio possvel, mantendo na
indstria um ncleo central e terceirizando o que no agrega valor: transporte,
estocagem, controle de qualidade, etc. Essas modificaes influenciam tambm os
trabalhadores, que esto tendo que se adaptar tornando-se mais flexveis, com
contratos

onde

acabam

tendo

que

abrir

mo

de

direitos

conquistados

historicamente, com tempo de trabalho flexveis, e aumento da mais-valia absoluta.

Hoje, fala-se na flexibilizao da produo, pela especializao flexvel;
nesta, segundo Antunes (2000, p. 24), buscam-se novos padres de gesto da
fora de trabalho, dos quais os Crculos de Controle de Qualidade (CCQs), a gesto
participativa, a busca da qualidade total [...], so alguns dos meios utilizados.
Para isso, como veremos com mais profundidade no item onde abordamos
as polticas educacionais, mudam tambm as bases educacionais, pela demanda da
formao flexvel, abstrata, polivalente, formando um indivduo com competncias
voltadas a este perfil. Neste contexto de transformaes encontramos a escola que
hegemonicamente pertenceu aos interesses da burguesia e tem em seu cerne a
diviso entre trabalho intelectual e manual.
Neste sentido torna-se relevante conhecer como se estabelecem as relaes
de trabalho, para que possamos compreender as implicaes destas para a

36

educao, pois acreditamos ser, hegemonicamente, a socializao para o mercado

do trabalho, como est posto hoje, uma das funes primordiais da escola
capitalista. A escola, portanto, tm o papel de socializar as crianas e adolescentes
para o trabalho assalariado, a partir da exigncia da pontualidade, da organizao,
dos contedos que so trabalhos e os valores que so transmitidos, das relaes de
competio que se estabelecem, a hierarquia no processo de gesto, entre outras.
Ainda, em relao s estratgias utilizadas pelo capital para recompor suas
taxas de lucro frente crise dos anos 1970, no podemos deixar de realizar
consideraes sobre a minimizao da responsabilidade do Estado para com os
setores sociais, atravs das privatizaes de direitos pblicos essenciais como:
sade, educao, esporte e lazer, entre outros, que mediante as polticas neoliberais
se tornam mercadorias comercializadas na iniciativa privada e que em muito vm
influenciando nas atuais polticas e reformas educacionais.
O neoliberalismo, segundo Anderson (1995, p. 09) nasceu logo depois da II
guerra mundial, na regio da Europa e da Amrica do Norte onde imperava o
capitalismo. Foi uma reao terica e poltica veemente contra o Estado
intervencionista e de bem-estar.
Algumas importantes caractersticas do neoliberalismo ou, seus princpios
bsicos, podem ser assim vistos: a mnima participao do Estado nos rumos da
economia (tido mais como princpio do que como efetiva ao); abertura da
economia para a entrada de capital internacional; nfase na globalizao; diminuio
(enxugamento) dos gastos com o setor social (educao, sade, esporte e lazer).
No entanto, alm dessa funo de diminuir os gastos do Estado com as
demandas sociais, outra funo desempenhada pelo neoliberalismo e que
Anderson (1995) aponta como sendo a que mais obteve xito - a de cumprir
importante papel ideolgico, na medida em que j no nega a inexistncia de
trabalho a todos, porm, coloca que todos possuem condies iguais de insero no
mercado de trabalho e, portanto, cabe ao indivduo se esforar para alcanar seu
emprego.
Assim, o neoliberalismo atua tambm no mbito individual, inculcando o
individualismo e a competio acirrada entre os trabalhadores, de modo a dificultar
em muito a organizao destes, que acabam entendendo este processo como algo
natural, deixando assim o caminho livre para que o capital aumente suas taxas de

37

explorao da fora de trabalho, ampliando desta maneira seus lucros e mantendo

sua hegemonia.
Esta lgica seguida pelas polticas educacionais, pois a conjuntura, no
Brasil, tem demonstrado que a hegemonia das ideias liberais tem como reflexo o
forte avano do capital sobre a organizao dos trabalhadores, que ocorreu na
dcada de 90 e vem se mantendo at os dias atuais. Como interlocutores desta
perspectiva nas atuais polticas educacionais, temos os mecanismos internacionais
como o FMI e o Banco Mundial.
Ademais, como bem coloca Gentili (1995, p. 244), a concepo neoliberal
[...] ataca a escola pblica a partir de uma srie de estratgias privatizantes,
mediante a aplicao de uma poltica de descentralizao autoritria e, ao
mesmo tempo, mediante uma poltica de reforma cultural, que pretende
apagar do horizonte ideolgico de nossas sociedades a possibilidade
mesma de uma educao democrtica, pblica e de qualidade para as
maiorias. Uma poltica de reforma cultural que, em suma, pretende negar e
dissolver a existncia mesma do direito educao.

desta forma que o capital atua na escola para direcion-la ainda mais no
sentido de colaborar para a diminuio dos obstculos para a manuteno de sua
hegemonia. Este direcionamento para atender aos seus interesses se d, de
maneira concreta, na forma como o trabalho pedaggico organizado dentro
daquelas instituies, a qual bastante influenciada pelas polticas educacionais e
que, muitas vezes, infelizmente, tm sido aceitas sem maiores discusses e
questionamentos.
Em decorrncia disso, como consequncias desse novo jeito de formar,
temos que os estudantes esto sendo educados cada vez mais para atenderem as
necessidades do capital, de modo a servirem de mo-de-obra barata ao mercado de
trabalho, o qual, cada vez , se encontra mais precarizado.
1.2 A escola e sua

organizao do trabalho pedaggico na sociedade

capitalista
Ao pensar a educao na perspectiva da luta emancipatria,
no poderia seno restabelecer os vnculos to
esquecidos entre educao e trabalho, como que
afirmando: digam-me onde est o trabalho em um
tipo de sociedade e eu te direi onde est a educao.
Em uma sociedade do capital, a educao e o
trabalho se subordinam a essa dinmica, da mesma
forma que em uma sociedade em que se universalize
o trabalho uma sociedade em que todos se tornem

38

trabalhadores -, somente a se universalizar a

educao (SADER, 2005, p. 17).

Diante das novas demandas do capital que exige uma especializao

flexvel, torna-se necessrio analisar como este processo vem se manifestando na
escola, que, segundo Freitas (2000, p. 83), ainda o local privilegiado, onde o
ensino se d de forma mais sistematizada, desenvolvida e intencional na sociedade
capitalista. O autor ainda afirma que em uma sociedade como a nossa a
contradio [entre o atual estgio de conhecimento do aluno e seu futuro estgio]
est modulada por outra maior (contradio entre classes sociais no seio da
produo capitalista) (p. 96), ou seja, est atrelada contradio capital-trabalho.
Por isso, torna-se necessrio compreendermos a organizao do trabalho na
sociedade capitalista, para entendermos a organizao do trabalho na escola, visto
que uma influenciada pela outra.
A partir disso, podemos nos questionar at que ponto as mudanas no
mundo do trabalho afetam a organizao do trabalho nas escolas? E quais os
impactos das reformas educacionais na organizao do trabalho pedaggico e, mais
especificamente, na prtica pedaggica da Educao Fsica, no interior das
escolas?
Para que possamos compreender melhor tais manifestaes, importante
realizar uma breve retomada do processo histrico de criao e desenvolvimento da
escola, pois a compreenso deste processo que nos possibilitar um melhor
entendimento do papel que ela desempenha hoje, ou seja, como tal instituio
atende s necessidades de manuteno da estrutura de organizao do atual modo
de produo.
Para tanto, antes de tudo, precisamos compreender que no nascemos, e
sim nos tornamos humanos por meio da criao de condies da existncia
humana, que ocorre atravs do intercmbio do homem com a natureza e com os
outros homens.
Conforme nos esclarece Taffarel (2009b, s/p), ao longo da histria da
humanidade podemos constatar que, em diferentes formaes econmicas,
ocorreram as relaes de produo dos bens materiais e espirituais necessrios
para manter a vida. Assim, no processo de assegurar as condies de existncia
humana, foi sendo criada a cultura e o conhecimento, sendo que, mais
recentemente, foi desenvolvido o conhecimento cientfico.

39

Segundo Kopnin (1978, p. 122),

para que o conhecimento se constitua num meio de assimilao prtica dos
processos e objetos, deve possu-los em seu contedo, refletir as
propriedades e leis da realidade objetiva e no ver as coisas apenas tais
quais so dadas na natureza como v-las tais quais elas podem ser como
resultado da nossa atividade prtica.

Em outras palavras, o homem conhece a realidade objetiva atravs das

percepes, representaes e noes, mas, ele no somente sofre, como tambm
exerce uma influncia sobre tal realidade, atravs da prtica.
Disso podemos afirmar que o conhecimento surgiu na base da prtica, mais
precisamente sob a influncia da produo material da vida dos homens. Isso
porque, desde os primeiros passos da humanidade o homem viu-se obrigado a
trabalhar, no sentido de modificar a natureza, para obter seus meios de vida. O
trabalho, portanto, se constitui em uma prtica social e, foi a partir deste processo
que o homem se deparou com as foras da natureza, e pouco a pouco foi
conhecendo-as, transformando-as e fazendo-as servir aos seus prprios interesses
(AFANSSIEV, 1985).
Segundo o mesmo autor, com o avano do desenvolvimento das foras
produtivas, surge, tambm, a necessidade de novos conhecimentos, tais como os
matemticos, para medir terras e contar instrumentos; as leis da mecnica, para as
irrigaes, construo de moradias e estradas e, neste mesmo processo de
desenvolvimento da humanidade, com sua complexificao, surge tambm a
necessidade de conhecimentos sistematizados nos parmetros cientficos. O que
podemos perceber neste processo que o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos homens decorrente do avano das necessidades prticas, ao
mesmo tempo em que o influencia.
Mas, este conhecimento produzido historicamente, tem a necessidade de
ser transmitido de gerao para gerao, caso contrrio, sempre que os problemas
da prtica surgissem, a humanidade teria que criar novamente um conhecimento
que j havia sido criado anteriormente. Isso, certamente, tornaria lento, seno
impossvel o desenvolvimento da humanidade.
Inicialmente, de maneira especial no modo de produo da vida denominado
de comunismo primitivo, esta transmisso ocorria de pais e mes para filho(as), no
prprio processo de trabalho. No entanto, com o passar do tempo e, com a
instituio de modos de produo que cindem a sociedade em classes sociais, que

40

dividem o trabalho em: trabalho manual e trabalho intelectual; que fazem uma
grande diviso entre cidade e campo; surge tambm a necessidade de uma maior
sistematizao destes conhecimentos, tanto para darem conta das necessidades da
prtica na relao homem-natureza, quanto para as necessidades prticas relativas
s relaes homem-homem. Essa sistematizao ocorre, de forma predominante,
nas instituies escolares (SAVIANI, 2005).
Cabe ressaltar que a maneira com que este conhecimento foi sendo
sistematizado nos diferentes modos de produo possui ntima relao com as
necessidades de manter e perpetuar o mesmo. Ou seja, as especificidades relativas
organizao do trabalho pedaggico e prpria organizao da instituio escolar,
so decorrentes das necessidades apresentadas por cada modo de produo, tanto
para mant-lo (de forma hegemnica), quanto para super-lo (atravs das
organizaes de resistncia).
Assim,
[...] de um modo de produo ao outro, podemos constatar como ocorreu e
ocorre at a atualidade, a passagem do acervo cultural de uma gerao
outra. A educao, portanto, enquanto fato histrico, foi se desenvolvendo
de um modo de produo ao outro, dentro de condies objetivas que
determinam os rumos que pode ter o processo de formao humana, ou
seja, o processo de nos tornarmos humanos (TAFFAREL, 2009b, s/p).

Em ltima instncia, queremos dizer com isso que os homens - diferente dos
animais que j nascem com seu acervo biolgico, instintivo, os quais os mantm
vivos precisam frequentar a escola para garantir a sua existncia como tais, visto
que , predominantemente, nesta instituio que, atualmente, lhe proporcionado o
acesso aos conhecimentos relativos aos bens produzidos pela humanidade, de
maneira sistematizada.
Como j assinalamos, no que se refere a este processo de sistematizao
do conhecimento, podemos conceber que a institucionalizao da educao
correlata do processo de surgimento da sociedade dividida em classes que, por sua
vez, tem a ver com o processo de aprofundamento da diviso do trabalho.
Nas sociedades primitivas, caracterizadas pelo modo coletivo de produo
da existncia humana, a educao consistia numa ao espontnea, no
diferenciada das outras formas de ao desenvolvidas pelo homem, o que coincidia
inteiramente com o processo de trabalho que era comum a todos os membros da
comunidade. No entanto, com a diviso da sociedade em classes, a educao

41

tambm se torna dividida; em consequncia, ocorre uma diferenciao entre a

educao destinada classe dominante, daquela a qual tem acesso a classe
dominada (SAVIANI, 2005).
Deste modo,
a partir do advento da sociedade de classes, com o aparecimento de uma
classe que no precisa trabalhar para viver, surge a educao diferenciada.
E a que est localizada a origem da escola. A palavra escola em grego
significa o lugar do cio. Portanto, a escola era o lugar a que tinham acesso
as classes ociosas. A classe dominante, a classe dos proprietrios, tinha
uma educao diferenciada que era a educao escolar. Por contraposio,
a educao geral, a educao da maioria era o prprio trabalho: o povo se
educava no prprio processo de trabalho. Era o aprender fazendo. Aprendia
lidando com a realidade, aprendia agindo sobre a matria, transformando-a
(SAVIANI, 1996, p. 152).

Partindo destas consideraes sobre a origem da escola, se analisarmos

esta instituio numa perspectiva histrica12, desde sua origem at os dias de hoje,
podemos perceber que ela passa por um processo de desenvolvimento contnuo, no
entanto, com rupturas, referentes s necessidades apresentadas escola mediante
os diferentes modelos de organizao da sociedade. Em outros termos,
considerando que a instituio escolar, que possui uma organizao do trabalho
pedaggico, sofre tambm influncia da organizao do trabalho produtivo, inserido
no contexto atual do modo de produo capitalista, necessrio considerarmos
estas rupturas, visto que a mesma faz com que a escola atenda diferentes
necessidades colocadas em diferentes contextos.
Esta influncia que a organizao do trabalho pedaggico sofre, referente
organizao do trabalho produtivo no se d de maneira direta, mas sim, atravs de
mediaes. Uma importante mediao neste processo exercida pelas polticas
educacionais, visto que elas direcionam a maneira que se realiza o trabalho na
instituio escolar.
Freitas (2000, p. 99) em sua anlise da organizao do trabalho pedaggico
expe que no interior da atual organizao da escola, o trabalho desvinculado da
prtica social mais ampla, seja porque a concepo de conhecimento que orienta a
organizao da escola admite a separao sujeito/objeto, teoria/prtica, seja porque
a escola nasceu como escola para as classes ociosas [...].
Para compreender essas anlises, Freitas (2000, p. 94) elenca algumas
categorias (provisrias) da escola na sociedade capitalista: os objetivos
12

Consultar Manacorda (1989).

42

gerais/avaliao da escola (como funo social); e o contedo/forma geral do

trabalho pedaggico da escola do qual destaca a artificialidade da vida escolar
separada da produo material, a fragmentao do trato com o conhecimento e a
gesto da escola na sua forma autoritria e alienante.
Deste modo, ainda segundo este autor, os objetivos demarcam o momento
final da objetivao/apropriao. A avaliao um momento real, concreto e, com
seus resultados, permite que o aluno se confronte com o momento final, idealizado,
antes, pelos objetivos (FREITAS, 2000, p. 95). Em relao ao contedo/mtodo da
escola o autor destaca trs aspectos cruciais: a ausncia do trabalho material
socialmente til, como princpio educativo; a fragmentao do conhecimento na
escola; e a gesto da escola (p. 97).
O trabalho material a produo de bens materiais que garantam a
subsistncia humana, com a consequente produo em escalas cada vez mais
amplas e complexas (SAVIANI, 2005). J o trabalho no-material trata da produo
de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes habilidades [...], trata-se da
produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura,
isto , o conjunto da produo humana (p. 12). A educao situa-se na categoria do
trabalho no-material.
Deste modo, como foi exposto anteriormente, ao longo das dcadas a
funo social da escola tem se modificado, conforme as necessidades de cada
poca. Segundo Paro (2008, p. 110), um dos motivos pelo qual a escola se mostra
necessria classe dominante justamente porque ela pode servir como libi na
justificao ideolgica das desigualdades sociais geradas no nvel da estrutura
econmica e impossveis de serem solucionadas pelo capitalismo.
A ordem vigente tenta inculcar a ideologia de que todos somos iguais, que o
modo de organizao social capitalista justo e, por isso, para solucionar os
problemas de desigualdades causados pelo prprio sistema, basta que todos
tenham oportunidades. Assim, no contexto da sociedade capitalista, a escola
apresentada como um instrumento que serve de equalizao social, na medida em
que, atravs dela, as pessoas podem adquirir conhecimentos, habilidades, ou at
mesmo o domnio de uma profisso, que lhes possibilitaro ascender na escala
social (PARO, 2008).
Entendemos que a escola no possui este domnio, ou seja, a escola por si
s no tem condies de corrigir as desigualdades sociais. No entanto, a surge a

43

grande questo que este modo de organizao social coloca, pois a partir do
momento que a maioria da populao passa anos na escola, e se submete a essa
inculcao ideolgica, passa a acreditar que se no conseguir, a culpa ser sua,
pois no soube aproveitar as possibilidades que lhe foram proporcionadas.
O que atende aos interesses dominantes no , pois, nem a completa
negao formal e real da escola, nem sua afirmao e generalizao, mas
sua existncia tal qual ela se d em nossa sociedade, ou seja, uma escola
que, distribuindo desigualmente o saber, ratifica as diferenas sociais
inerentes sociedade capitalista. Por isso, enquanto a nfima minoria de
crianas e jovens, pertencentes s camadas privilegiadas, pode contar com
a educao escolar de boa qualidade, a escola da grande maioria mal
sobrevive em meio aos problemas e carncias de toda ordem,
apresentando baixssimo nvel de ensino (PARO, 2008, p.111-112).

Para Mszros (2005), a questo crucial, sob o domnio do capital,

assegurar que cada indivduo adote como suas prprias, as metas de reproduo
deste modo de produo. Em outras palavras, no sentido verdadeiramente amplo
do termo educao, trata-se de uma questo de internalizao [...] (p. 45). Desta
forma, a educao propicia a internalizao das condies de legitimidade do
sistema que explora o trabalho como mercadoria, aceitando isso passivamente, ou
seja, de forma alienada.
Porm, a escola no serve somente para reproduzir os interesses das
classes dominantes, pois tem o papel fundamental de transmitir os conhecimentos
que foram historicamente produzidos e acumulados pelos homens no decorrer de
sua histria. Assim, segundo Paro (2008, p.113),
[...] no caso da escola, ela poder concorrer com sua parcela para a
transformao social, na medida em que, como agncia especificamente
educacional, conseguir promover, junto s massas trabalhadoras, a
apropriao do saber historicamente acumulado e o desenvolvimento da
conscincia crtica da realidade em que se encontram.

Portanto, concordamos com os autores Saviani, Mszros e Paro, de que a

escola um espao fundamental para auxiliar na transformao para a
emancipao humana e que precisamos aprofundar as discusses sobre os
processos nos quais a escola encontra-se envolvida.

44

1.3 A reforma educacional no Brasil: implicaes para a educao e a

Educao Fsica

Segundo dados da Campanha Latino-Americana pelo Direito Educao

(CLADE), em todo o mundo vivem 800 milhes de adultos no alfabetizados e deste
total, 35 milhes esto em naes latino-americanas. A partir das estimativas do
IBGE, em 2009 o Brasil possua 191,5 milhes de habitantes espalhados pelas suas
27 unidades da federao e 5.565 municpios. Destes, 14,1 milhes de pessoas com
15 anos ou mais no sabem ler e escrever (IBGE, 2007).
Ainda conforme levantamento feito pela Clade, divulgado em 2007, no grupo
de pases da Amrica Latina e do Caribe, Cuba apresenta a menor taxa de
analfabetismo: o problema atinge 0,2% da populao. Nesse ranking, o Brasil ocupa
a 14 posio, em um total de 19 pases. Assim, com um percentual de 11,4% de
analfabetos entre a populao com mais de 15 anos de idade, a mdia brasileira fica
atrs, por exemplo, dos ndices do Mxico (9,10%), Equador (9%), Panam (8,10%)
e da Colmbia (7%).
Partindo dos dados da realidade, podemos nos perguntar: Qual a educao
ofertada classe trabalhadora? Quem recebe esta educao e a servio de quem
ela est? Que tipo de poltica educacional est sendo implementada e ser que ela
d conta de atender as necessidades da populao?
H algumas dcadas que as polticas educacionais brasileiras sofrem forte
influncia dos organismos internacionais. Podemos, inclusive, dizer que so eles
que ditam as regras, e elas tm sido sistematicamente direcionadas ao atendimento
dos interesses do sistema capitalista. Trazemos, ento, brevemente, algumas
informaes que acreditamos serem relevantes para a compreenso do que vem a
ser estes organismos de financiamento e qual a funo ou o interesse que
desempenham, principalmente no setor educacional.
Segundo Fonseca (1998) e Melo (2004), o Banco Mundial atua como uma
agncia financiadora, desde o final da dcada de 40 do sculo XX, como um banco
internacional para a reconstruo e desenvolvimento dos pases no ps-guerra. A
sua importncia ampliou-se, a partir da dcada de 70, pois passou a constituir uma
das mais relevantes fontes de financiamento para o setor social. O Banco
composto hoje por um grupo de instituies: O Banco Internacional para a

45

Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD); a Associao Internacional de

Desenvolvimento (AID); a Cooperao Financeira Internacional (CFI) e a Agncia de
Garantia de Investimentos Multilaterais (MIGA), entre outros rgos.
Melo (2004) expe que em defesa da acumulao capitalista mundial, o
Banco Mundial, a partir da dcada de 60, por meio de acordos de cooperao, se
alia s decises e aes de outros sujeitos que expressam interesses semelhantes,
como o FMI, o BID e outras instituies das Naes Unidas, como a UNICEF e pela
UNESCO, alm de outros bancos nacionais (p. 166).
Cabe questionar por que foram realizados acordos, se a princpio a funo
de tais instituies prestar assistncia financeira? Qual o verdadeiro papel que
esses organismos internacionais desempenham junto aos pases que auxiliam
financeiramente?
Fonseca (1998) traz dados interessantes que colaboram nessa reflexo. A
autora expe que nos anos de 1960, outras questes de fundo foram tomando lugar
no debate internacional sobre o desenvolvimento, entre elas, constatava-se que a
maioria dos pases pobres no s no logravam desenvolver-se, como tambm
apresentavam preocupante aumento das taxas demogrficas e conseqente
incremento da pobreza (p. 41).
Era necessrio, ento, encontrar uma sada para essa crise, pois se conclui
que o crescimento dos pases chamados de terceiro mundo era condio
necessria, mas no suficiente para reduzir a pobreza. A partir de ento, algumas
dimenses sociais passaram a ser consideradas na assistncia financeira, mais
como estratgia poltica do que por justia social.
A questo da pobreza passa a ocupar questo de destaque na poltica do
Banco, principalmente a partir da dcada de 70 e o aumento da produtividade dos
pobres, passou a ser considerada como a principal estratgia.
Segundo a nova viso, a responsabilidade deveria ser transferida do mbito
do Estado para os prprios indivduos, isto , a diminuio da situao de
pobreza dependeria da capacidade dos pobres em aumentar a sua prpria
produtividade. A nova viso reiterada na seqncia dos documentos
polticos que o Banco elaborou para a rea social, inclusive para a
implantao de estratgias privatizantes durante a dcada de 80, que
reforam o deslocamento do pblico para o individual, sob o controle
"natural" das leis do mercado (FONSECA, 1998, p. 43).

As medidas de alvio pobreza pautam um discurso de conquista da

populao pobre, um discurso de democracia, que passa a ser internalizado pela

46

mesma. Nas anlises de Melo (2004), podemos constatar que do ponto de vista das
propostas econmicas, polticas e sociais do Banco Mundial e do FMI a educao
que surge como eixo das aes de reduo da pobreza, pois
[...] ao tentar sua qualificao ou requalificao para o trabalho por meio
de aquisio de competncias, habilidades e valores cada pobre pode
estar aumentando suas possibilidades de emprego remunerado e
produtivo, [...] o que contribuiria para o desenvolvimento e crescimento de
seu pas (MELO, 2004, p.164).

Ainda, em relao educao formal, documentos do BIRD (apud

FONSECA, 1998, p. 53) sugerem de forma explcita que os jovens deveriam
escolher modalidades de educao que conduzam rapidamente ao mercado de
trabalho e no s aspiraes pouco realistas e s carreiras mais brilhantes. Est
explcita a lgica do capital de preparao para o mercado de trabalho e, como
exemplo, podemos citar os abundantes cursos de especializao distncia, cursos
de curta durao, ou os cursinhos profissionalizantes que so ofertados a todo o
momento.
A partir dos anos 80, o Banco passa por uma reestruturao organizacional,
ampliando o seu dilogo poltico com os pases-membros. Desta forma, podemos
destacar a realizao da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada
em Jomtiem na Tailndia, em 1990, convocada e financiada pelo Banco Mundial,
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), UNICEF e pela
UNESCO. A amplitude do evento evidenciou-se pela participao de mais de 1.500
delegados de 155 pases (MELO, 2004; SHIROMA, 2007).
Nessa conferncia foi elaborada a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos e estiveram presentes os nove pases com maior taxa de analfabetismo do
mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e
Paquisto). Esse evento foi um marco, a partir do qual os pases j mencionados,
foram levados a desencadear aes para a consolidao dos princpios acordados
na Declarao de Jomtien (SHIROMA, 2007).
Melo (2004, p. 200), ao analisar a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos, que teve como subttulo a Satisfao das Necessidades Bsicas de
Aprendizagem, composta basicamente por 10 artigos, conclui:
O programa de educao para todos, impulsionado pelo BM e pela
UNESCO, em que se baseiam as mudanas nas polticas educacionais
para a Amrica Latina e Caribe, principalmente a partir dos anos 90, um
programa de educao seletiva para as massas. Para as massas, sendo
dirigido prioritariamente para a maioria da populao, para os pobres, para

47

os que vo exercer, no mximo, trabalho simples, durante toda a vida.

Seletiva, porque a priorizao da educao bsica envolve uma restrio
s necessidades bsicas de aprendizagem, pois sua focalizao tambm
expressa uma desfocalizao em relao aos outros nveis de ensino.

evidente que o Banco Mundial composto primordialmente por

economistas e no por educadores, desta forma, o objetivo final a eficincia
econmica, a liberdade de mercados e a globalizao do capital, com o qual um dos
resultados a supervalorizao das medidas quantitativas do xito de uma poltica
(TORRES, 1995, p. 127). No podemos deixar de frisar que acima de tudo o Banco
Mundial um banco e, portanto, o objetivo final o lucro.
Sobre esta questo financeira Altmann (2002, p. 79), acrescenta que
embora a poltica de crdito do BIRD educao se autodenomine cooperao ou
assistncia tcnica ela nada mais do que um financiamento cujo modelo de
emprstimo do tipo convencional [...]. Ou seja, como qualquer financiamento
existe as suas pr-condies, com regras e encargos para que seja acordado.
Para o Banco Mundial a nfase em relao educao pautada na lei de
custo e benefcio e no sobre a qualidade da educao, ou seja, empresta dinheiro
apenas para projetos que estejam de acordo com suas exigncias, pois a regra
diminuir custos e ampliar a abrangncia da educao (PLCIDO et al., 2009).
Fonseca (1998) expe alguns pontos sobre o Banco Mundial, onde este
define estratgias de ao que merecem ser comentadas, mesmo que brevemente.
Dentre elas podemos destacar, principalmente no documento de 1995,
a prioridade dos emprstimos direcionada para um conjunto de insumos
educacionais os quais, segundo estudos internos do Banco, mostraram-se
determinantes para o desempenho escolar em pases de baixa e mdia
renda; assim, bibliotecas, material didtico e livros so privilegiados em
detrimento de fatores humanos, como formao, experincia e salrio do
professor. No mbito docente, o que ainda conta um certo nvel de
conhecimento, entendido como capacidade verbal e escrita dos mestres.
Por esta razo, os projetos do Banco devero privilegiar a distribuio de
livros e de outros pacotes instrucionais, assim como o treinamento dos
professores para a adequada utilizao dos mesmos (FONSECA, 1998 p.
60-61).

ntida a relao que o banco estabeleceu para que fossem realmente

cumpridas as suas metas. Ressaltamos a diminuio dos custos, porm quais foram
e esto sendo as consequncias para os pases que se utilizam dos recursos do
Banco Mundial?
A

estratgia

de

descentralizao

proposta

pelo

BIRD

teria

duas

consequncias fundamentais. A primeira seria a participao da comunidade na

48

conduo do processo escolar; a segunda seria a diversificao do ensino de forma

a adequ-lo s peculiaridades locais (FONSECA, 1998).
Um exemplo que podemos citar da primeira consequncia a participao
da comunidade escolar no interior da escola, atravs do to conhecido projeto
amigos da escola13, pois h grande divulgao e empenho da mdia para que esta
meta se efetive. Neste projeto, a comunidade induzida a participar sem que seus
membros percebam que se trata de uma desobrigao do Estado para com a rea
educacional. Como consequncia, o conhecimento acadmico/cientfico acaba
sendo substitudo pelo senso comum.
Cabe salientar que aps a Conferncia de Jomtiem, em 1990, houve outros
encontros internacionais que reforaram o compromisso de Educao para todos,
dentre eles, o Frum Mundial de Educao que ocorreu no ano 2000 em Dakar
(Senegal) e a Conferncia Mundial de Educao Superior que ocorreu em Paris na
sede da UNESCO em 2009.
Segundo

consta

no

prprio

documento:

Educao

para

todos:

compromisso de Dakar (2001, p. 08), a avaliao demonstra que houve progresso

significativo em muitos pases. Mas inaceitvel que, no ano 2000, mais de 113
milhes de crianas continuem sem acesso ao ensino primrio; que 880 milhes de
adultos sejam analfabetos [...]. Comparando o quadro estatstico com o qual se
deparou a Conferncia de Jomtien, no notamos avanos, pois havia 100 milhes
de crianas fora da escola e mais de 900 milhes de adultos analfabetos no mundo
(SHIROMA, 2007, p. 48).
A partir da Conferncia Educao para todos realizada em 1990, tambm
se gerou um documento que foi elaborado, por especialistas de todo o mundo,
convocados pela UNESCO para comporem a assim chamada Comisso
Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors.
Durante o perodo de 1993 a 1996, trabalharam na elaborao do Relatrio
Educao: um Tesouro a Descobrir, tambm referido como Relatrio Delors
(SHIROMA, 2007).
A autora destaca que esse um documento fundamental para compreender
a reviso da poltica educacional de vrios pases na atualidade, pois o documento

No nossa inteno fazer uma discusso aprofundada sobre este assunto. Ver mais em SOUZA,
Silvana Aparecida de. Educao, trabalho voluntrio e responsabilidade social da empresa: Amigos
de Escola e outras formas de participao. So Paulo, Feusp, 2008. Tese (Doutorado).

13

49

assinala os trs grandes desafios para o sculo XXI: a) ingresso de todos os pases
no campo da cincia e da tecnologia; b) adaptao das vrias culturas e
modernizao

das

mentalidades

sociedade

da

informao;

c)

viver

democraticamente, ou seja, viver em comunidade (SHIROMA, 2007, p. 56).

Este relatrio foi publicado no Brasil em 1998, com apoio do Ministrio da
Educao e com apresentao do ento ministro Paulo Renato Souza, no governo
de Fernando Henrique Cardoso. O relatrio em questo traz como lema o aprender
a aprender e desdobrado em quatro pilares, quais sejam: Aprender a viver juntos;
aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser.
Na perspectiva do lema aprender a aprender, o objetivo a ser alcanado
com a educao escolar no o de formar um indivduo que possua determinados
conhecimentos, mas um indivduo disposto a aprender aquilo que for til sua
incessante adaptao s mutaes do mercado globalizado (DUARTE, 2006, p.
116).
Demanda-se ento um novo projeto educativo.
O discurso claro: no basta apenas educar, preciso aprender a
empregar convenientemente os conhecimentos adquiridos. A reestruturao
produtiva, afirma o discurso, exige que se desenvolvam capacidades de
comunicao, de raciocnio lgico-formal, de criatividade, de articulao de
conhecimentos mltiplos e diferenciados de modo a capacitar o educando a
enfrentar novos e desafiantes problemas (SHIROMA, 2007, p. 11).

Portanto, a relao entre educao e trabalho, se por um lado na

organizao taylorista/fordista era mediada pela fora fsica, pelas mos ou por
habilidades que demandavam coordenao fina ou acuidade visual, para dar apenas
alguns exemplos (KUENZER, 2002, p. 09) na organizao toyotista passa a ser
mediada pelo conhecimento, compreendido enquanto domnio de contedos e de
habilidades cognitivas superiores.
Assim, se considerarmos que a Educao Fsica historicamente estava
articulada (do ponto de vista dominante),
[...] a uma formao de um corpo disciplinado para obedecer
subordinadamente, adestrado a repeties de exerccios e visando
aptido fsica, funcional ao fordismo, percebemos que esta caracterizao
no mais central para a demanda de formao do trabalhador de novo
tipo para o capital, j que este precisa de um contedo no campo cognitivo
interacional, a fim de trabalhar com a capacidade de abstrao, raciocnio
lgico, crtica, interatividade, deciso, trabalho em equipe [...]. Na proporo
que a educao fsica parece no atuar para a formao de competncias,
no se torna imediatamente central na escola, como historicamente se
colocou. [...] sob o ponto de vista dominante no qual se insere a
pedagogia das competncias a educao fsica foi sempre tratada como

50

uma disciplina reprodutora de movimentos, no contexto da antiga formao

do trabalhador (NOZAKI, 2004, p.144).

O autor ainda afirma que, desta forma, sob o ponto de vista imediato, do
projeto pedaggico dominante, se evidencia a secundarizao da Educao Fsica,
em detrimento do privilgio de outras disciplinas que melhor atendam as exigncias
da pedagogia das competncias. Mas, possvel afirmar que esta disciplina
integra-se ao projeto dominante a partir, tambm, de outras mediaes (NOZAKI,
2004).
A partir de um breve panorama, pretendemos demonstrar como estas
polticas foram e esto sendo implementadas no Brasil. Fernando Collor de Mello14
assume a presidncia incorporando o iderio de que estvamos iniciando um novo
tempo, da globalizao, modernidade competitiva e que seria necessrio o Brasil se
ajustar para no se tornar um pas anacrnico em relao a este tempo. Para tanto,
este ajustamento pressupunha conter e restringir a esfera pblica e efetivar-se de
acordo com as leis da competitividade do mercado mundial. Porm, por diversos
fatores que no trataremos aqui, Collor no conseguiu manter seu mandato.
Para Antunes (2004) o neoliberalismo, iniciado com Collor, de modo
aventureiro, encontrou em Fernando Henrique Cardoso uma nova racionalidade que
exigia uma dura derrota ao movimento sindical dos trabalhadores.
O grupo poltico que teve como presidente da Repblica FHC conseguiu
implementar importantes ajustes sob a doutrina dos organismos internacionais, ou
seja, teve a capacidade necessria para implementar o neoliberalismo em nosso
pas e, assim, tornar o Brasil mais seguro para o capital.
Em relao a este assunto, Frigotto (2002, p. 55-56), assim se manifesta:
O resultado dos sete anos do Governo Fernando Henrique Cardoso
mostram que as conquistas da dcada de 1980 foram sendo uma a uma
anuladas em nome do ajuste da economia e da atrao de capital
especulativo, mediante os mecanismos da desregulamentao,
descentralizao, flexibilizao e privatizao. A ditadura das leis do
mercado, vale dizer, do capital e, particularmente, o capital financeiro
especulativo, condena milhes de brasileiros ao desmonte dos direitos
pblicos de sade, educao, trabalho, cultura, renda mnima, transporte,
habitao e aposentadoria.

Foi eleito em 1989 e empossado em 1990. Sofreu processo de impeachment em 1992 e foi
substitudo pelo ento vice-presidente Itamar Franco que cumpriu mandato at 1994.
14

51

No ano de 2002, assume a presidncia da Repblica Luis Incio Lula da

Silva, que apesar de realizar um discurso de centro-esquerda, assume a perspectiva
de, na essncia, manter a poltica econmica de perspectiva neoliberal. Isso porque
encaminha a realizao de reformas (como a da previdncia e a universitria em
parcelas), que nem mesmo o governo FHC conseguiu realizar nos seus dois
mandatos. Como estratgia para alcanar tais objetivos, esse governo se utiliza de
uma poltica de cooptao das direes sindicais, de movimentos sociais e
partidrios, bem como, da poltica de conciliao de classes. Assim, possvel
perceber que, essencialmente, o governo Lula segue uma poltica muito prxima
estabelecida pelo governo FHC (SANTOS JNIOR; TAFFAREL, 2009).
Tratando especificamente das polticas educacionais, que no fogem ao
contexto poltico mais amplo, perceberemos que as reformas educativas propostas a
partir do governo Collor, especialmente no governo FHC, bem como atualmente, no
governo Lula, encaminham polticas que possuem grandes articulaes com o
projeto de ajuste da sociedade brasileira s necessidades apresentadas pelo capital,
para manter sua hegemonia diante de sua crise estrutural.
por esse motivo, como bem ressalta Frigotto (2002, p. 58) que os debates
dos educadores durante uma dcada de suas formulaes e propostas para a LDB
e, posteriormente, para o PNE no eram compatveis com a ideologia e as polticas
do ajuste e, por isso, foram duramente combatidas e rejeitadas. Para serem
compatveis

com

tal

ideologia,

tais

propostas

deveriam

apontar

para

desregulamentao, flexibilizao, descentralizao e privatizao. Como no

apontavam para isso, foram duramente combatidas pelos representantes dos
interesses das grandes oligarquias.
No bastasse os baixos investimentos para a educao pblica, outra
dimenso que vem sendo adotada a da privatizao do pensamento pedaggico
(FRIGOTTO, 2002, p. 56), de modo que a ideologia privada do capital
transformada em poltica oficial. Assim, a partir do perodo em que o
neoliberalismo implementado no Brasil que vemos uma forte tentativa de serem
silenciadas as concepes pedaggicas elaboradas nos anos 80 do sculo XX e, ao
mesmo tempo, atendendo as necessidades do capital, so alavancadas polticas e
reformas educacionais que abordam as noes de competncias, de habilidades,
qualidade total e empregabilidade. No necessrio que faamos muito esforo

52

para percebermos que tais noes esto na ordem do dia do trabalhador flexvel,
exigido pela modelo produtivo toyotista.
Segundo Altemann (2002), entre as convergncias das propostas do BIRD e
a educao brasileira, pode-se destacar a nfase nos sistemas de avaliao, que
possuem o objetivo de monitorar o alcance das metas e dos padres de rendimento.
A autora destaca que para isso diversos sistemas de avaliao, nacionais e
internacionais, foram implementados na dcada de 1990, como o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional de Ensino Mdio
(Enem), o Exame Nacional de Cursos (Provo), a Avaliao dos Cursos Superiores,
dentre outros.
Concordamos com Frigotto (2003, p.144) ao afirmar que
[...] no compactuamos com a tese do quanto pior melhor e com as
perspectivas apologticas, parece-nos importante mostrar primeiramente
que os novos conceitos abundantemente utilizados pelos homens de
negcio e seus assessores globalizao, integrao, flexibilidade,
competitividade, qualidade total, participao, pedagogia da qualidade e
defesa da educao geral, formao polivalente e valorizao do
trabalhador so uma imposio das novas formas de sociedade
capitalista tanto para estabelecer um novo padro de acumulao, quanto
para definir as formas concretas de integrao dentro da nova
reorganizao da economia mundial.

Corroboramos com Mendes (2006) quando expe que toda a poltica

pblica est baseada em uma concepo de homem, de sociedade, de mundo. Sua
configurao pode ser determinante nas aes desenvolvidas nas unidades
escolares (p.157). Assim, a partir do que foi brevemente exposto e que ser
aprofundado neste estudo, podemos constatar que tais polticas educacionais
possuem bases concretas aliceradas sob as concepes dominantes da sociedade
capitalista.

2 POLTICAS EDUCACIONAIS E REFORMAS DA EDUCAO: A

REALIDADE NO RIO GRANDE DO SUL
Neste captulo, so apresentadas, de maneira mais especfica, as polticas
educacionais que vm sendo implementadas na gesto 2007-2010 do governo do
estado do Rio Grande do Sul. Isso no significa, no entanto, que deixaremos de
fazer as devidas articulaes com o contexto mais amplo das polticas educacionais,
visto que tais relaes entre o geral, o singular e o particular existem na realidade
objetiva e, portanto, necessitam ser apreendidas neste estudo.
Buscamos, tambm, abordar como tais polticas vm incidindo, de uma
forma mais geral, na teoria educacional15 e na teoria pedaggica16 das escolas do
estado do Rio Grande do Sul e, de maneira mais especfica, as implicaes disso
para a disciplina curricular Educao Fsica. Conclumos o captulo apontando que
existe resistncia por parte dos trabalhadores implantao dessas polticas.

2.1 Polticas educacionais no Rio Grande do Sul: da implementao do

neoliberalismo s atuais polticas educacionais

J faz algumas dcadas que as aes no campo educacional no Brasil

sofrem influncias de orientaes e determinaes de organismos internacionais.
Como exemplo disto, podemos ressaltar, h pouco mais de uma dcada, o Acordo
Nacional de Educao para Todos, que no ano de 1994 se configurou como marco
estratgico poltico principal de consolidao das reformas educacionais no pas.

15

Segundo Freitas (2000, p. 93), a teoria educacional formula uma concepo de educao apoiada
em um projeto histrico e discute as relaes entre educao e sociedade em seu desenvolvimento;
que tipo de homem quer formar; os fins da educao, entre outros aspectos.

16

Para Freitas (2000, p. 93), a teoria pedaggica trata do trabalho pedaggico, formulando
princpios norteadores. No interior da teoria pedaggica encontramos a organizao do trabalho
pedaggico, que expressa concretamente aquilo que formulado na teoria.

54

Seus compromissos e programas de emergncia seguem risca a poltica de

restrio do BM/UNESCO [...] (MELO, 2004, p. 213-214).
Mas, e se nossa referncia for o estado do Rio Grande do Sul, desde
quando, e de que maneira, as polticas de vis neoliberal (especialmente as polticas
educacionais que possuem esta perspectiva) vm sendo implementadas?
importante levantar esta questo e buscar subsdios para sua resposta, visto que a
mesma auxiliar na compreenso de quais as concepes de educao que essas
polticas pautam, bem como, de que maneira tais polticas influenciam na
organizao do trabalho pedaggico e as implicaes disso para a disciplina
curricular Educao Fsica.
Na busca por subsdios, a partir do conhecimento j produzido, referente a
essa discusso, encontramos que o Governador do estado do Rio Grande do Sul,
precursor da implantao das reformas administrativas e educacionais que estavam
em conformidade com aquelas em curso no pas, ou seja, num vis neoliberal, foi
Antnio Britto.
Este Governador, que esteve frente ao cargo na gesto (1995-1998),
Em nome da Governabilidade, promoveu uma ofensiva contra o
patrimnio do Estado, numa clara adeso s polticas neoliberais. Foi um
perodo marcado pela privatizao de estatais: bancos, estradas, setor de
energia e telefonia, pela intensa renncia fiscal, em benefcio do grande
capital nacional e estrangeiro; por um contnuo programa de demisso
voluntria e desqualificao do servio pblico (MENDES, 2005, p.12)

A gesto (1995-1998), alm de ter sido a primeira, foi o governo mais

ofensivo no que se refere aos ajustes estruturais no estado do Rio Grande do Sul,
visto que foi naquele perodo que ocorreram grandes privatizaes, tais como o da
Companhia Rio-Grandense de Telecomunicaes (CRT) e a Companhia Estadual
de Energia Eltrica (CEEE). Alm disso, seu governo tambm concedeu incentivos
fiscais a grandes empresas multinacionais, como a General Motors, para que se
instalassem no Estado.
Em relao s medidas de adequao s reformas nacionais na educao,
estas foram implementadas no estado do Rio Grande do Sul nesta mesma gesto.
Um exemplo disso foi a adoo da avaliao da produtividade docente Prmio
Produtividade, instituda pela Lei n 11.125/98, destinada a remunerao dos
membros do magistrio Pblico Estadual [...] (CAMINI, 2005, p. 89).

55

Segundo Camini (2005, p. 90), o Anexo II da mesma Lei, ao referir-se

distribuio da carga horria dos docentes, com base na oferta de trabalho,
estabelece como regra:
Anualmente, no caso de existncia de hiatos positivos, ou acima de
paradigmas aceitveis, ser estabelecida meta de racionalizao no
sistema de ensino, de forma a obter-se uma melhor relao de equilbrio
entre oferta de horas-trabalho e demanda escolar, mediante reduo de
cargos disponveis e/ou aumento das horas-trabalho mdias semanais.

Podemos perceber que neste perodo surge de maneira explcita, no Rio

Grande do Sul, a perspectiva da reduo de gastos do Estado com a educao, nos
moldes do gerenciamento do trabalho das empresas, que se fundamenta na
qualidade total e que vem sendo retomado e aprofundado na gesto (2007-2010).
Ainda, em relao s medidas adotadas na gesto (1995-1998), que
estavam em conformidade com ao ajustes neoliberais, podemos citar tambm o
programa Adote uma Escola, que serviu para beneficiar, prioritariamente, grandes
empresas privadas do setor automobilstico, fumageiras e de metalurgia, prevendo
isenes de impostos e desoneraes fiscais (CAMINI, 2005, p. 91-92).
No inteno deste trabalho fazer uma retomada histrica das polticas
educacionais. por esse motivo que apresentamos apenas algumas consideraes
que permitam perceber como se deu (e ainda vem ocorrendo) o processo de
implementao de polticas neoliberais neste Estado.
Apesar de breve, esta exposio permite compreender que o governo Britto
foi o precursor da implantao destas polticas no Rio Grande do Sul, de modo a
atender s necessidades do capital monopolista. Isso porque diminuiu os gastos do
Estado com servios essenciais, como a educao, abrindo espao para o trabalho
voluntrio, bem como, vendendo empresas importantes que pertenciam, at ento,
ao Estado, para grandes grupos do capitalismo mundial.
No ano de 1998, ocorreu campanha eleitoral para o governo do Estado e,
apesar de Antnio Britto ter disputado a sua reeleio, o vencedor foi o candidato da
oposio, Olvio Dutra, da Frente Popular. Este resultado possivelmente tenha
ocorrido pelo fato da populao gacha ter observado os rumos que o Estado vinha
tomando, de forma que seus interesses no estavam sendo atendidos.
Segundo Mendes (2005, p. 13-14), ao longo dos quatro anos da gesto
Olvio Dutra [1999-2002], vrias aes foram implementadas com o intuito de
reverter os impactos das polticas neoliberais executadas na gesto anterior. A

56

autora destaca, entretanto, que a oposio que tinha maioria na Assemblia

Legislativa do Estado dificultava ou muitas vezes impedia a aprovao de projetos17.
Sendo assim, o que percebemos que, no perodo da gesto (1999-2002),
alm da reverso no que se refere implementao de polticas educacionais de
vis neoliberal, conseguiu-se avanar, embora com restries, no sentido de
polticas que possibilitassem uma perspectiva educacional que viesse a atender as
necessidades da classe trabalhadora.
No governo seguinte, de Germano Rigotto (2003-2006), apesar deste no
possuir o mesmo grau de articulao com os interesses do capital mundial, quando
comparado ao governo Britto, as polticas neoliberais foram retomadas, de modo
especial pelo descumprimento dos dispositivos constitucionais da educao e da
sade. Nesse governo os investimentos na educao sistematicamente foram
contingenciados, e a rede estadual de ensino foi sendo sucateada. Isso demonstra
que, embora no com a mesma intensidade do governo Britto, o governo Rigotto
buscou tambm implementar as polticas neoliberais, inclusive, no setor educacional.
A atual gesto (2007-2010) cuja Governadora Yeda Rorato Crusius18, do
Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), tendo como vice-governador, Paulo
Afonso Feij, do Partido Democratas (DEM), tem desenvolvido, desde seu incio,
uma prtica poltica denominada pela bancada do PT na Assemblia Legislativa de
obsesso pelo ajuste fiscal, s custas de diminutos investimentos em educao,
sade, segurana, etc. Tais polticas seguem risca os ditames dos defensores do
livre-mercado e do Estado neoliberal.
Partindo desta realidade, realizamos uma anlise mais especfica do atual
governo, de modo a obter bases para analisarmos como as polticas educacionais
vm atuando no sentido de manter e aprofundar uma teoria pedaggica que aponta
para uma organizao do trabalho pedaggico que atenda aos interesses do capital.

17

A autora lembra que os rumos das aes polticas implementadas pelo governo no Estado na
gesto Olvio Dutra, no seguiam os mesmos princpios do governo federal, na gesto do Presidente
Lula da Silva.
18

A governadora foi Deputada Federal, nos mandatos de 1995-1999, 1999-2003, 2003-2007, mas
renunciou ao mandato na Legislatura 2003-2007, para assumir o Governo do Estado de Rio Grande
do Sul, em 18 de dezembro de 2006. Possui filiao partidria desde 1990, no PSDB e em 1993, foi
ministra do Planejamento durante o governo de Itamar Franco, e eleita deputada federal pelo RS nos
anos de 1994, 1998 e 2002 (fonte: pgina da cmara com perfil da deputada <http://www.camara.gov.br/Internet/deputado/DepNovos_Detalhe.asp?id=98650&leg=QQ.>
Acesso
em: 06 abr 2009.).

57

Antes, entretanto, cabe ressaltar que uma das restries que envolvem
nosso estudo se refere ao fato de estarmos analisando uma poltica que se encontra
ainda em desenvolvimento, o que dificulta acessarmos materiais mais consistentes
teoricamente. Na maioria dos casos, encontramos trabalhos que analisam polticas
pblicas ou polticas educacionais que j foram implementadas, ou seja, a anlise
feita a partir de fatos passados, das consequncias dos projetos implementados, e
no de uma poltica em desenvolvimento, como o caso do nosso estudo.
A gesto (2007-2010) do governo do estado do Rio Grande do Sul assume
seu posto com um lema desafiador: coragem para fazer. Utilizando-se do mesmo
como um escudo, desde o incio de sua gesto, implementa um processo de cortes
de verbas, abertura de aes do Banrisul, para que grupos de capitalistas pudessem
adquirir parte do mesmo, represso aos movimentos sociais, entre outras iniciativas.
Analisando mais atentamente, percebemos que todas essas aes vm a
atender os interesses do capital, pois se trata do aprofundamento da perspectiva
neoliberal de Estado, iniciado com o Governo Britto. Atravs desta perspectiva,
busca-se diminuir gastos com setores sociais, ao mesmo tempo em que privatizam
(embora de uma forma camuflada), por exemplo, o Banrisul, banco que at ento
era exclusivo do Estado do Rio Grande do Sul e teve suas aes disponibilizadas na
bolsa de valores pelo governo do Estado.
No item a seguir, sero analisados alguns dos principais projetos no setor
educacional, que o governo do Estado vem implementando ou pretende implementar
at o final da sua gesto (2010).
2.2 Os programas e os projetos educacionais em curso
Realizando uma anlise do Governo Yeda Crusius no que se refere s
polticas educacionais, possvel perceber que existe uma clara relao de
subordinao das mesmas aos ditames do Banco Mundial. Sabemos que este
Banco vem atuando - desde sua criao, na conferncia de Bretton Woods, em
1944, mas, mais especificamente, a partir dos anos 70 do sculo XX - para manter a
hegemonia do capital, trabalhando para isso com diretrizes que so impostas aos
pases (e Estados) que buscam emprstimos junto a ele.
Assim, em se tratando desse governo, podemos dizer que tal subordinao
ocorre tanto por uma questo ideolgica, no sentido de o mesmo possuir uma

58

concepo de educao muito semelhante do Banco Mundial, quanto por

necessidade, visto que, ao buscar financiamentos junto quele Banco, necessita
atender a certas clusulas impostas pelo mesmo, dentre as quais, muitas se referem
s polticas educacionais.
Visto de um ngulo mais pragmtico, podemos considerar que existem dois
pilares que sustentam a concepo econmica do banco, sendo eles: estratgias de
recuperao de custos; e sustentabilidade mundial (FONSECA, 1998). Assim,
percebe-se que no existe uma verdadeira preocupao com as questes sociais, a
menos que elas influenciem no setor econmico. considerando esta relao que o
Banco cria diretrizes, e de modo especial rea educacional, na qual seja possvel
reduzir custos, porm, proporcionar uma educao que consiga manter uma
sustentabilidade diante da crescente pobreza mundial.
Nesse sentido, o que o Banco Mundial busca um modelo que adote
[...] medidas voltadas para a reduo do papel do Estado, via controle do
investimento do setor pblico e o reforo do setor privado; a realizao de
reformas administrativas; a estabilizao fiscal e monetria; a reduo do
crdito interno e das barreiras do mercado internacional. Alm das
exigncias na base econmica, o novo modelo organizacional do BIRD
impe as chamadas "condicionalidades" para os seus emprstimos, que
incluem a participao do Banco na definio da poltica de longo prazo
para os setores financiados (FONSECA, 1998, p. 58).

Como j tratamos no captulo anterior, o Banco Mundial, de modo especial a

partir dos anos 70 do sculo XX, vem atuando, juntamente com outros organismos
internacionais, como importante mediador junto aos pases dependentes, na
implementao de ajustes estruturais que visam articular o Estado aos interesses do
capital mundial. Esta ingerncia tambm ocorre junto educao, quando apresenta
diretrizes para uma formao com baixo custo que atendam s necessidades de
formao de um trabalhador do modo de produo flexvel para os pases
dependentes.
Buscando atender aos objetivos propostos, o Banco constatou que um dos
grandes obstculos existentes na rea social, e que vem provocando implicaes
negativas na estabilidade do sistema capitalista o elevado percentual de pobreza.
Diante disso, considerando que a educao pudesse dar conta de minimizar este
problema, pelo menos em termos de discurso acerca da equidade, McNamara (1972
apud FONSECA, 1998 p. 41), assim apregoa:

59

Quando os privilegiados so poucos, e os desesperadamente pobres so

muitos e quando a diferena entre ambos os grupos se aprofunda em vez
de diminuir, s questo de tempo at que seja preciso escolher entre os
custos polticos de uma reforma e os riscos polticos de uma rebelio. Por
este motivo, a aplicao de polticas especificamente encaminhadas para
reduzir a misria dos 40% mais pobres da populao dos pases em
desenvolvimento, aconselhvel no somente como questo de princpio,
mas tambm de prudncia. A justia social no simplesmente uma
obrigao moral, tambm um imperativo poltico.

a partir desta anlise, a qual considera muito mais os problemas que a

pobreza, pode apresentar ao livre desenvolvimento do capital, do que aqueles que a
mesma gera humanidade, que se iniciam os programas de alvio misria, os
quais conhecemos muito bem no Brasil. tambm com esse carter que ocorre a
ampliao do acesso educao bsica, na atual perspectiva da teoria do capital
humano19.
O Banco Mundial, aps a dcada de 70, compreende no ser mais o
crescimento do pas a soluo dos problemas da pobreza, mas, sim, a possibilidade
de produtividade dos pobres, ou seja, da capacidade dos pobres ampliarem suas
prprias rendas, atravs do acesso educao bsica. A partir deste entendimento,
ocorrem as privatizaes, visto que j no mais o pblico (no sentido do conjunto
da nao) e sim o indivduo, ao acessar aos servios bsicos, que deve gerar sua
riqueza.
Nesta linha, no tendo a preocupao de realizar grandes investimentos na
rea social e centrada no objetivo de equilibrar as contas do Estado, que a
governadora Yeda deu continuidade s privatizaes iniciadas no Governo Britto,
porm de uma maneira mais sutil, ao disponibilizar, por exemplo, iniciativa privada,
aes do Banrisul, at ento estatal.
Consideramos neste estudo dois grandes objetivos do Governo gesto
(2007-2010) que, em nosso entender, influenciam na educao do Estado do Rio
Grande do Sul. O primeiro deles, de carter mais amplo, a busca por equilibrar as
contas do Estado, atravs de ajustes fiscais que afetam diretamente nos servios
19

Destacamos a atual perspectiva da teoria do capital humano, visto que a mesma, de uma lgica
de integrao em funo de necessidades e demandas de carter coletivo (a economia nacional,
competitividade das empresas, riqueza social, etc.), [deslocou-se] a uma lgica econmica
estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada pessoa deve
adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posio no mercado de trabalho. [...] A
desintegrao da promessa integradora deixar lugar difuso de uma nova promessa, agora sim,
de carter estritamente privado: a promessa da empregabilidade. (GENTILI, 1999, p. 81, grifo no
original).

60

bsicos prestados populao, estando a includa a educao. O segundo objetivo

pretende implementar diretrizes da qualidade total na gesto pblica, inclusive, na
educao.
Em se tratando do primeiro objetivo, mais especificamente em relao aos
ditames do Banco Mundial s polticas educacionais, para a conteno de gastos do
Estado, foi possvel perceber a diretriz, em relao aos pases dependentes, que
determina "todo ser humano deve receber um mnimo de educao bsica na
medida em que os recursos financeiros o permitam e as prioridades do
desenvolvimento o exijam" (MC NAMARA, 1972, prembulo apud FONSECA, 1998,
p. 50).
Percebe-se, diante disso, que o governo do estado do Rio Grande do Sul
vem tomando medidas que atendam s tais prioridades de desenvolvimento, que
so, na verdade, estratgias para a manuteno e desenvolvimento do modo
capitalista de produo, visto que onera a classe trabalhadora para manter
hegemnica uma estrutura arruinada como a do capital.
Essa postura poltica coerente com o neoliberalismo, visto que
[...] este se baseia na mnima interveno desregulamentaes do
Estado (mnimo) com relao ao asseguramento das conquistas sociais e
trabalhistas, porm mxima interveno utilizando-se de regulamentaes
que garantam a ampliao da explorao humana convertida nas taxas de
lucros dos capitalistas. As regulamentaes significam simplesmente a
concretizao de intenes no plano jurdico, e estas existem como
superestrutura de determinado modo de produo; por isso, nem toda lei
fruto de conquista dos trabalhadores, ou ainda, pode-se dizer que existem
leis neoliberais para justamente assegurar, intervir e maximizar as
conquistas dos capitalistas (NOZAKI, 2004, p. 170-171).

Os reflexos disso na educao podem ser constatados nas diversas aes

prticas que o governo vem implementando, como o caso das enturmaes, ou
seja, a juno de duas ou mais turmas numa mesma sala de aula.
Sobre esta ao, em notcia vinculada no site oficial do Governo do Estado
do Rio Grande do Sul (http://www.estado.rs.gov.br - publicada em 27.08.07), a
governadora afirma que a mesma nada mais do que a readequao do nmero
de alunos em sala de aula. Expe ainda que a determinao de reorganizar o
quadro das turmas visa utilizar melhor os recursos pblicos da Unio e do Estado
para a manuteno das escolas. Na mesma notcia, explicita que a enturmao
tambm estabelece um novo padro de gesto de recursos humanos, com vistas
melhoria dos desempenhos de aprendizagem nas escolas gachas.

61

Isso que a governadora chama de melhoria, nada mais foi que uma de suas
primeiras aes no plano da gesto de recursos humanos, com vistas a racionalizlos, aumentando a produtividade das escolas em detrimento da qualidade de ensino,
bem como, ampliando a explorao da fora de trabalho dos professores, pois a
relao entre nmero de professores por alunos e do custo/aluno parece orientar a
organizao do trabalho pedaggico. Esta questo ser melhor explicitada no
prximo capitulo.
Em uma anlise da relao destas aes com algumas diretrizes do Banco
Mundial, perceptvel que o nmero de alunos por professor desconsiderado
como um fator que possa afetar a aprendizagem, mas enfatizado como um
importante meio de recuperao de custos (FONSECA, 1998). Segundo
documentos do Banco, recomenda-se o uso de alternativas inovadoras de ensino,
significando a busca de meios instrucionais mais baratos para diminuir custos (p.
61).
Na mesma linha de atuao de reduo de custos com a educao, pode-se
citar, como exemplo, o fechamento de centenas de turmas do Ensino de Jovens e
Adultos (EJA) que ocorreu em todo o Estado, bem como o fechamento de escolas e
a implementao de polticas privatizantes, segundo a denncia realizada pelo
sindicato dos professores. Somente em Porto Alegre, foram fechadas mais de 1.300
turmas (CPERS, 2008).
Outra questo que podemos abordar para demonstrarmos que as atuais
polticas que vem sendo implementadas possuem ntima relao com as diretrizes
do Banco Mundial e com as polticas neoliberais de ajuste fiscal, a entrada do
governo do estado do Rio Grande do Sul, juntamente com outros Estados, com uma
Ao Direta de Inconstitucionalidade contra a chamada Lei do Piso.
Elaborada a partir da luta dos trabalhadores da educao20, a Lei n 11.738,
sancionada pelo Presidente da Repblica, Luis Incio Lula da Silva, em 16 de julho
de 2008, criando assim, o Piso Salarial Nacional para os professores. A definio de
um salrio base nacional de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais), para os
professores que possuem uma carga horria de 40 horas semanais.

20

importante lembrar que se trata de uma antiga reivindicao dos trabalhadores em educao,
que foi, com a Lei, parcialmente conquistada, j que os valores do piso esto longe daqueles
adequados a uma vida digna aos professores da educao bsica.

62

Essa conquista deve ser vinculada luta que vem sendo travada h um
longo tempo pela classe trabalhadora. Resgatando um pouco da histria,
percebemos que j em 1827 por ocasio da promulgao da primeira Lei Geral da
Educao, o assunto estava presente (VIERA, 2007, p.13), na Lei de 15 de outubro
de 1827, decretada por Dom Pedro I, sendo que a ideia era estabelecer um piso
salarial.
A questo salarial foi e continua sendo palco de uma imensa discusso no
Rio Grande do Sul. Na ocasio em que foi sancionada a lei, a ento secretria da
educao, seguindo as polticas do governo, declarou: Ou a gente muda a lei no
legislativo, ou a gente recorre contra ela no judicirio. A lei invivel no s para o
Estado, mas para o Brasil (BOCK, 2008).
A partir disso que ajuzam a Ao Direta de Inconstitucionalidade de parte
da Lei 11.738/08 juntamente com outros governos, (So Paulo, Minas Gerais,
Paran e Santa Catarina), junto ao Supremo Tribunal Federal, questionando a nova
lei do Piso. Segundo a Secretria Estadual da Educao do Estado do Rio Grande
do Sul, esta Ao Direta de Inconstitucionalidade no questiona o piso salarial
nacional para o magistrio, mas sim, os moldes como ele se encontra, tornando-se
base para os demais clculos. Salienta ainda que, como salrio mnimo profissional,
esse piso serve para melhorar os salrios iniciais dos professores, condio para
atrair bons profissionais.
O projeto de lei do Presidente Lula tratava apenas do piso e tinha apoio dos
Estados, mas foi modificado no Congresso. Os Governadores solicitaram ao
STF a anlise da constitucionalidade dos dispositivos da Lei que definem a
composio da jornada de trabalho dos docentes, a partir de 2010
transformam o piso em vencimento inicial, base de clculo das vantagens
da carreira, e estabelecem o reajuste anual automtico do valor do piso. Os
dois primeiros constituem ingerncia no contrato de trabalho dos governos
dos Estados e Municpios com seus professores, num desrespeito ao pacto
federativo, e o ltimo implica a reindexao da economia brasileira (RIO
GRANDE DO SUL, 2008).

Para o sindicato, esta postura diante da lei do piso nacional um alerta para
o que o governo pretende realizar com a mudana no plano de carreira do
Magistrio, pois aponta para a retirada de direitos que foram historicamente
conquistados pelos trabalhadores. O governo do Estado contra o Piso Salarial
Nacional, que de R$ 950,00 estabelecido por lei federal, que nada mais do que o
salrio inicial sobre o qual incidem as vantagens. A governadora Yeda Crusius quer
pagar aos professores um piso (segundo ela) de R$ 1.500,00, mas contra o piso

63

Federal, argumentando que o Estado no tem condies de arcar com as despesas.

O que isso significa?
Significa que o piso ao qual a governadora se refere, na verdade uma
remunerao mnima e no um piso, ou seja, com a falcia de aumentar o salrio
dos professores; a governadora tenta retirar uma srie de vantagens dos
trabalhadores. Segundo o CPERS as principais alteraes planejadas pelo governo
Yeda Crusius no plano de carreira do magistrio so:
Concurso com provas por rea e estgio probatrio mais rigoroso;
Reduo dos nveis de ingresso na carreira de seis para trs: curso normal
de magistrio, licenciatura plena e ps-graduao;
Progresso na carreira a partir de cursos de formao continuada, e no
mais de participao em seminrios e outros eventos, e de provas
realizadas a cada trs anos;
Eliminao do tempo de servio como fator de progresso;
Instituio da remunerao varivel, paga de acordo com o desempenho
das escolas, apurado pelo desempenho dos alunos em avaliaes;
Fim da incorporao das gratificaes de difcil acesso e de direo na
aposentadoria. O professor s receber a gratificao enquanto estiver na
funo que justifica o pagamento do adicional;
A gratificao por aumento da carga de trabalho (de 20 para 40 horas, por
exemplo) ser paga pela mdia dos anos trabalhados com jornada
estendida. Hoje, basta o professor dobrar a carga horria nos ltimos 10
anos para se aposentar com o salrio integral da dupla jornada;
Substituio da licena-prmio por licena especfica para a qualificao
profissional (PORTO ALEGRE, 2009).

Outro ponto que merece destaque so as horas-atividade que, na rede

estadual de ensino, correspondem a 20% da jornada dos docentes e que, no
discurso, servem para os professores planejar, estudar e aperfeioar-se, mas que na
prtica tornam-se insuficientes para dar conta das tarefas diretamente ligadas ao
trabalho pedaggico. O aumento proposto, que tambm vem ao encontro da lei do
piso de 33%, mas segundo a secretria Mariza Abreu21 implicaria a admisso de
27 mil professores alm dos atuais 83 mil (RIO GRANDE DO SUL, 2008).
Entretanto, contrariando as declaraes do governo de que haveria a
necessidade de contratao de um elevado nmero de professores para suprir a
demanda, o Sindicato afirma que esse nmero inferior a dez mil contrataes

21

Mariza Abreu tomou posse na Secretaria Estadual de Educao em 02 de janeiro de 2007 e

permaneceu at incio de setembro de 2009. A sua gesto foi marcada por um intenso embate com a
categoria dos trabalhadores da educao, representados pelo CPERS-Sindicato. Depois de diversas
tentativas de implantar polticas que vinham a prejudicar a qualidade da educao e precarizar ainda
mais o trabalho docente, a mesma se retirou do cargo. A transmisso de cargo ao novo Secretrio
Ervino Deon foi realizada em 09 de setembro de 2009.

64

(CPERS, 2008). Esta postura demonstra que o governo de Yeda Crusius est muito
mais preocupado com os ajustes fiscais exigidos pelo Banco Mundial, como
contrapartida de seu emprstimo, do que com uma efetiva qualidade da educao.
Em se tratando do segundo objetivo do governo, mais relacionado prpria
questo educacional, qual seja, a implantao da perspectiva da qualidade total na
educao, torna-se importante analisarmos o Programa Estruturante Boa Escola22
para Todos, especialmente os projetos: Professor Nota 10 Valorizando o
Magistrio e o Sistema de Avaliao Externa do Rio Grande do Sul (SAERS).
Entendemos que esses dois projetos, juntamente com algumas consideraes feitas
no documento Lies do Rio Grande do conta de mostrar como as polticas
educacionais do Governo do Estado esto subordinadas s diretrizes do Banco
Mundial para este setor.
Nesses documentos, o governo por vrias vezes faz referncia qualidade
da educao, no entanto, em local algum consta qual a concepo de qualidade
qual se refere. Assim, ao analisarmos de uma maneira mais atenta os documentos e
as estratgias utilizadas pelo governo para a qualificao dos professores,
percebemos que a dita qualificao refere-se aos moldes da qualidade total que
pauta a liofilizao (ANTUNES, 2005, p. 50) do trabalho pedaggico.
A qualidade total provm de uma forma de gerenciamento do trabalho,
empregado nas empresas que adotam o modelo toyotista de produo. Quando se
refere a tal qualidade, isso no quer dizer que haver uma qualificao nos
produtos, no sentido de durao ou aperfeioamento dos mesmos, pelo contrrio,
[...] o apregoado desenvolvimento dos processos de qualidade total
converte-se na expresso fenomnica, involucral, aparente e suprflua de
um mecanismo produtivo que tem como um dos seus pilares mais
importantes a taxa decrescente do valor de uso das mercadorias, como
condio para a reproduo ampliada do capital e seus imperativos
expansionistas (ANTUNES, 2005, p. 51).

Nesse sentido, a qualidade refere-se antes ao processo que ao produto, ou

seja, a qualidade total um mecanismo utilizado pelo capital para o aumento da
produtividade atravs da reduo de desperdcios, tanto de matria-prima, quanto
de postos que no agregam valor s mercadorias, ou seja, trata-se da busca de
ampliao dos lucros na produo atravs da reduo quase total de desperdcios.

22

Os documentos referentes ao programa encontram-se nos sites:

http://www.estado.rs.gov.br/
http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educa.jsp

65

Por outro lado, como alerta Antunes (2005, p. 52), o discurso da qualidade
total tambm assume uma manifestao ideolgica, visto que a qualificao e a
competncia exigidas pelo capital muitas vezes objetivam de fato a confiabilidade
que as empresas pretendem obter dos trabalhadores, que devem entregar sua
subjetividade disposio do capital.
No que concerne ao debate das competncias, em meados de 2009 foi
lanado o documento Lies do Rio Grande. Trata-se da construo de referenciais
curriculares, um dos meios de se efetivar as diretrizes das polticas educacionais na
organizao do trabalho pedaggico das escolas. Na leitura deste documento, o que
se percebe que o mesmo faz, em diversos pontos, referncia formao de
competncias.
No ponto especfico do referencial curricular de Educao Fsica, no
diferente. Os autores apontam que tal documento sistematiza um conjunto de
competncias e contedos que a Educao Fsica se encarrega de tratar. Assim,
todo o debate em torno desta disciplina curricular encerra tambm competncias
que devem ser desenvolvidas, de tal modo que os autores construram mapas que
sistematizam o trato com os conhecimentos e competncias da rea.
Os autores da proposta curricular para a Educao Fsica, tiveram o cuidado
de explicitar que a noo de competncia que utilizam, no restrito capacitao
do novo trabalhador, no sentido de visar sua adaptao s necessidades do
mercado,

mas

sim,

competncia

enquanto

conhecimento

necessrio

compreenso e atuao crtica quanto s questes de ordem tica, social e

econmica (LODI, 2004, p.12 apud RIO GRANDE DO SUL, 2009c, p. 115).
Pelo fato de somente termos tido acesso a tal proposta de referenciais
curriculares j no final da nossa pesquisa (fato que deriva da data de publicao do
mesmo), apontamos para a necessidade de estudos que busquem analisar tal
documento de maneira mais aprofundada, na perspectiva de observar at que ponto
esta proposta que carrega em seu bojo a noo de competncias, as quais
possuem ntima relao com a pedagogia toyotista d conta de uma formao que
proporcione uma atuao crtica frente a esta sociedade.
Ressalta-se, ainda, que estes referenciais j foram distribudos s escolas
no final do ano de 2009, e esto sendo indicados para orientar os planos de estudo
e as propostas pedaggicas, segundo as informaes dos prprios professores que

66

participaram da pesquisa de campo, como tambm este um dos objetivos

explcitos desses referenciais, divulgado no site da secretaria23.
Segundo o novo Secretrio Estadual da Educao Ervino Deon,
No Rio Grande do Sul, as escolas estaduais passaram a ter a liberdade
para definir seus currculos, pautando o qu e como ensinar, alm do
nmero de horas/aula de cada disciplina. A Isso se deve ao processo de
autonomia conquistado pelas instituies de ensino na dcada de 1980.
Com os referenciais curriculares propostos pelo governo do Estado, a
autonomia pedaggica na rede estadual ficar restrita a escolha de como
ensinar, mas no sobre o qu ensinar. Consiste na autonomia didticometodolgica de cada professor e no mais no direito de escolher o que
ser ensinado (RIO GRANDE DO SUL, 2010b)

Ainda, apesar do pouco tempo que tivemos para a anlise do documento,

questionamos esta possibilidade de formao para atuao crtica na sociedade que
defendida pelos autores dos referenciais da Educao Fsica, na medida em que
no encontramos referncia alguma acerca da sociedade de classes que vivemos
hoje, pois tanto a escola e sua organizao do trabalho pedaggico, quanto
prpria disciplina de Educao Fsica se forjam no interior da luta de classes. Assim,
sem tais referncias, como os alunos tero a possibilidade de compreender a
realidade e atuar nela, com vistas transformao?
No podemos tambm deixar de considerar que o governo do Estado possui
claros objetivos de manuteno do atual modo de produo e, portanto, buscar
implementar diretrizes que auxiliem para isso.
Assim,

considerando

prtica

do

governo

do

Estado

e,

mais

especificamente, informaes contidas no site oficial da Secretaria da Educao do

Estado do Rio Grande do Sul, datados de abril de 2009, onde constava que a ento
secretria estadual da Educao, Mariza Abreu apresentou as reformas da
Educao gacha para empresrios numa reunio-almoo promovida pela
Federao das Associaes Comerciais e de Servios do Rio Grande do Sul
(FEDERASUL), percebemos a que necessidades e interesses atendem tais
reformas.
Com o tema, Gesto da Educao no Rio Grande do Sul: Desafios e
Reformas, a secretria defendeu a importncia das reformas na carreira do
magistrio pblico gacho, pois segundo ela, precisamos enfrentar a questo da
qualidade da educao, que muito mais complexo do que a quantidade. Para isso
23

http://www.seduc.rs.gov.br/pse/html/refer_curric.jsp?ACAO=acao1

67

necessrio fazer as reformas fundamentais e promover a gesto da educao no

Rio Grande do Sul (RIO GRANDE DO SUL, 2009a).
A qualidade total, portanto, trata de uma srie de questes, tanto objetivas
quanto subjetivas, que utilizam o trabalhador como base. Como veremos a seguir,
isso central no projeto Professor Nota 10 Valorizando o Magistrio, pois todas as
aes de melhorias na educao so centradas no professor, num vis meritocrata,
como soluo para os problemas da educao, como se este fosse o nico
elemento responsvel pelo trabalho pedaggico.
Cabe apontar que o projeto Professor nota 10 faz parte do Programa
estruturante Boa Escola para Todos, que foi lanado em junho de 2008 e est
identificado com o movimento, Compromisso Todos pela Educao, que, por sua
vez possui um contedo ideolgico articulado com o projeto Educao para Todos, o
qual tem por objetivo ampliar a oferta de educao bsica no mundo, nos moldes j
explicitados anteriormente.
Como expe a autora Noronha (2002), uma anlise dessa orientao
apenas na aparncia pode indicar ser uma proposta emancipadora populao
empobrecida. No entanto,
[...] um exame mais detido destas polticas revela que no existe uma
preocupao com a universalidade do ensino pblico e de outros direitos
considerados bsicos em todos os nveis. No caso da educao, trata-se de
oferecer somente uma cesta bsica de educao rudimentar e nivelada por
baixo [...] e visa tambm controlar os conflitos sociais (NORONHA, 2002, p.
86-87).

O projeto Professor Nota 10 tem como objetivos: 1) oferecer formao

continuada aos professores vinculada ao trabalho em sala de aula e ao aumento dos
nveis de aprendizagem; 2) aperfeioar o concurso pblico e contratao temporria,
de forma a agilizar o provimento de pessoal das escolas e a melhorar a qualidade
dos professores admitidos; 3) articular a progresso na carreira do magistrio com a
melhoria da qualidade do ensino; 4) fortalecer a autonomia da escola articulada com
a prestao de contas dos resultados educacionais.
O que percebemos que tais objetivos buscam direcionar a educao do
estado do Rio Grande do Sul, s necessidades de formao de competncias e
habilidades exigidas no mercado de trabalho. O discurso da qualidade da educao,
a qual no conceituada nos documentos do governo, mas que pode ser
apreendida a partir do conjunto das aes relacionadas s polticas educacionais, j

68

tenta ser implementada, por exemplo, nos concursos e contrataes temporrias

dos professores.
Ademais, no objetivo que trata da articulao da progresso na carreira com
a melhoria na qualidade de ensino, fica claro a linha meritocrtica destas que
seguem estas polticas educacionais, as quais Freitas (2000, p. 250) denomina de
ideologia do esforo pessoal que buscam, atravs do seu mpeto neoliberal,
culpabilizar o professor por uma m qualidade da educao. Esta, por sua vez, de
acordo com o autor, est vinculada a mltiplas determinaes, especialmente
precarizao das condies objetivas de trabalho dos professores, determinao
provinda das alternativas que o capital constantemente tem encontrado para superar
as crises pelas quais perpassa e da qual o neoliberalismo uma das alternativas
mais recentes.
Tambm podemos encontrar o discurso meritocrtico nas propostas
apresentadas pela Secretria Mariza Abreu, para a reformulao da estrutura
funcional dos docentes, em que se destaca a implementao de remunerao
varivel por desempenho, no qual os professores ganhariam um 14 salrio anual
que seria pago de acordo com os resultados obtidos pelos alunos em sistemas de
avaliao externa do rendimento escolar (RIO GRANDE DO SUL, 2009d).
Esse sistema de avaliao o SAERS. Em relao a esse, embora haja um
discurso de fortalecimento da autonomia da escola, o que ocorre uma
centralizao do trato com o conhecimento, tanto atravs da avaliao externa,
quanto dos referenciais curriculares, que apontam as diretrizes de como deve
ocorrer a organizao do trabalho pedaggico nas escolas do Rio Grande do Sul.
O papel da avaliao como importante mediadora nas diretrizes das polticas
educacionais e da teoria pedaggica a serem implementadas abordado de
maneira explcita em um documento do BIRD, cujo texto expe:
desde que necessrio selecionar os alunos que passaro aos nveis
superiores de ensino, os critrios e procedimentos de seleo adotados se
revestem de importncia crucial. O Banco apoiar a anlise dos
mecanismos de seleo utilizados pelo pas (BIRD, 1980-a, p. 99 apud
FONSECA, 1998, p. 52).

Freitas (2000), tambm traz importante contribuio no que se refere ao

papel da avaliao na escola capitalista e afirma a avaliao incorpora os objetivos,
aponta uma direo. Os objetivos, sem alguma forma de avaliao, permaneceriam

69

sem nenhum correlato prtico que permitisse verificar o estado concreto da

objetivao (p. 95).
Mais adiante, ao se referir escola capitalista, o autor diz que a mesma
encarna os objetivos, entendidos como funes sociais, que adquire do contorno da
sociedade na qual est inserida e encarrega os procedimentos de avaliao, em
sentido amplo, de garantir o controle da consecuo de tais funes (FREITAS,
2000, p. 95).
Diante disso, reafirmamos que a gesto aqui analisada possui como
objetivos: 1) equilibrar as contas do Estado, atravs da minimizao da
responsabilidade do mesmo para com os setores sociais, ou seja, o mnimo,
somente o necessrio para atingir os objetivos do capital, de gastos com a
educao, dentre outros direitos sociais; e, 2) implantar polticas educacionais que
direcionem a formao do trabalhador exigido para a insero no atual modelo de
produo, que leva ampliao dos servios autnomos, terceirizados, precrios.
Com essas intenes embasando a poltica mais ampla de governo, no poderia
deixar de existir um sistema de avaliao externa, como o SAERS, para analisar o
alcance dos mesmos, bem como, a partir da avaliao, apontar metas e estratgias
para alcan-los.
Essa perspectiva da avaliao fica ainda mais clara com a seguinte citao,
encontrada no site oficial do governo do Estado, que assim se refere ao tema:
Os resultados dos alunos do ensino fundamental e mdio da rede estadual
nas ltimas avaliaes externas do desempenho escolar realizadas pelo
MEC indicam deficincias no desenvolvimento de habilidades e
competncias cognitivas apropriadas para cada srie avaliada. Para o
enfrentamento destas deficincias necessria a valorizao dos
professores, por meio do aperfeioamento dos processos de seleo do
magistrio, garantindo a admisso dos candidatos melhor preparados, e,
ainda, do aperfeioamento do sistema de progresso funcional, articulandoo elevao da qualidade da educao (RIO GRANDE DO SUL, 2010a).

Diante disso, o que podemos perceber que o governo do Estado, na

gesto (2007-2010), vem elaborando polticas educacionais que possuem relaes
de colaborao com as diretrizes do Banco Mundial para esse setor, dentre as quais
podemos citar as aes onde o governo: coloca-se a favor da municipalizao do
ensino; quer modificar o plano de carreira do magistrio, implementando um plano
com metas a serem atingidas (meritocracia); e, ainda, contra a implementao do
piso salarial nacional, nos moldes de sua aprovao no Congresso Nacional. Para

70

atingir seus objetivos, o governo elabora projetos, bem como, implementa um

sistema de avaliao que vai demonstrar se esto ou no se efetivando na prtica.
2.3 As implicaes das atuais polticas educacionais do governo do estado do
Rio Grande do Sul na organizao do trabalho pedaggico das escolas

Como vimos, as polticas educacionais, quando implementadas na

perspectiva da manuteno da estrutura social colocada, vm a atender s
necessidades que surgem da base econmica do modo de produo. Alm disso,
so tais polticas que vo tratar de apontar a direo, os objetivos da educao e
vo influenciar, para que isso se efetive na prtica, na organizao do trabalho
pedaggico das escolas.
No Rio Grande do Sul esta influncia ocorre por meio de programas tratados
anteriormente (Programa Estruturante Boa Escola Para Todos, e os Referenciais
Curriculares, denominados de Lies do Rio Grande). Desta forma, cabe
questionarmos: quais so as implicaes das polticas educacionais do estado do
Rio Grande do Sul na organizao do trabalho pedaggico das escolas?
Considerando que a materializao do trabalho, no atual modo de produo,
se d atravs da alienao do homem, percebemos que na educao, tal
perspectiva se perpetua, visto que a organizao do trabalho pedaggico, na escola
capitalista, se organiza de modo a atingir esta finalidade, o que no ocorre por
acaso, visto que a educao sob a lgica do capital apresenta como funes: 1) a
produo das qualificaes necessrias ao funcionamento da economia; e, 2) a
formao de quadros e a elaborao dos mtodos para um controle poltico
(internalizao dos valores da sociedade capitalista) (FREITAS, 2000; MSZROS,
2005).
Neste sentido, se nos contrapomos a esta educao e buscamos construir
uma escola que se pauta como uma alternativa para alm do capital, ou seja, que
venha a colaborar para a emancipao humana, precisamos propor diretrizes que
conduzam outra organizao do trabalho pedaggico, que contenha princpios que
colaborem na construo de uma educao que transcenda os muros das escolas,
na linha da educao poltica, da conscincia de classe.

71

Nesta outra perspectiva, a escola tem como funo ajudar os estudantes a

entenderem que, para alterar a sua condio de explorao, precisam se apropriar
dos conhecimentos que historicamente lhes foram negados, de modo que sirva de
instrumentos de luta na construo de uma sociedade anticapitalista, caso contrrio,
a classe dominante continuar mantendo as condies de dominao (SAVIANI,
2003; 2005).
Deste modo, ou a educao assume rumos que colabora para a alienao,
ou para a emancipao humana, o que se constitui num reflexo da luta de classes
em todas as instncias da sociedade capitalista. Conclumos, a partir deste estudo,
que o projeto educacional que serve para atender aos interesses do capital
implementado pelo governo Yeda Crusius, dificulta as possibilidades de uma outra
organizao do trabalho pedaggico que no seja a que tende para a alienao.
Assim, ao desenvolver as polticas educacionais que discutimos no item
anterior, tal governo mantm uma organizao do trabalho pedaggico que assume
os contornos necessrios para atingir os objetivos da escola capitalista, ou seja, que
contribui para a manuteno da estrutura de explorao.
Para Freitas (2000) as principais caractersticas desta organizao do
trabalho pedaggico, que colabora na manuteno do status quo, so, dentre outros:
a manuteno da alienao e do individualismo ao invs da auto-organizao e
coletividade; a seleo, organizao e sistematizao do conhecimento que ocorrem
considerando apenas o contedo formal e no as relaes entre conhecimentocontedo e trabalho material; a adoo do princpio da fragmentao e no da
integrao-unidade metodolgica; contedos escolares descolados do trabalho
socialmente til, ao invs de serem relacionados com eles, permitindo uma maior
apreenso da realidade.
A partir dos dados encontrados no trabalho de campo na escola estudada,
constatamos que muitas das caractersticas apresentadas por Freitas (2000), esto
l colocadas. Cabe ainda ressaltar que tais caractersticas se fazem presente na
escola capitalista e, mais especificamente, na organizao do trabalho pedaggico
desta, atravs de categorias, das quais, conforme Freitas (2000), podemos
considerar dois pontos centrais: o trato com o conhecimento, caracterizado pelo par
dialtico contedos/mtodos e objetivos/avaliao. Essas so, portanto, as
categorias centrais por meio das quais o capital organiza o trabalho pedaggico da
escola de modo que atenda s suas necessidades.

72

Nesse sentido, em se tratando do par objetivos/avaliao, podemos dizer, de

uma maneira geral, o principal objetivo da escola capitalista, no que se refere
classe trabalhadora, formar os alunos para possuirem as condies mnimas de
venda da sua fora de trabalho. Assim, a relao entre os objetivos e a avaliao,
conforme Freitas (2000), ocorre de maneira que os objetivos apontem onde se quer
chegar, de maneira ideal, e a avaliao o momento real, em que o objetivo antes
idealizado confrontado com a realidade.
Ainda segundo este autor, a objetivao da funo da escola capitalista se
d no interior das categorias contedo/mtodo e destaca trs aspectos cruciais
deste par dialtico: a fragmentao do conhecimento na escola, a gesto e a
ausncia do trabalho material socialmente til, como princpio educativo (FREITAS,
2000).
Portanto, por compreendermos que a organizao do trabalho pedaggico,
da maneira que hegemonicamente est posta na escola hoje atende aos interesses
da classe dominante, no sentido de negar classe trabalhadora a apropriao dos
conhecimentos cientficos produzidos historicamente, de forma que sirvam como
instrumentos na luta pela emancipao humana, bem como, por entendermos que
as atuais polticas educacionais em curso, no estado do Rio Grande do Sul,
colaboram para a manuteno desta organizao, que realizamos a crtica e
apontamos para a necessidade de uma outra organizao do trabalho pedaggico,
que reverta esses trs aspectos mencionados.
2.4 A organizao do trabalho pedaggico e suas relaes com a disciplina
curricular Educao Fsica

A partir do entendimento de que a organizao do trabalho pedaggico da

escola capitalista ocorre de maneira a atender, predominantemente, aos interesses
da formao diante das necessidades do capital, ou seja, colabora para manter uma
relativa estabilidade poltica e econmica necessria reproduo do capital,
atravs da difuso de conhecimentos elementares que produzam determinadas
atitudes imediatas no cotidiano dos indivduos [...] (DUARTE, 2006, p. 06), faz-se
necessrio analisarmos como a Educao Fsica vem se articulando junto ao
trabalho pedaggico.

73

Diante dos problemas postos pela prtica, diferentes so as alternativas que

o homem busca para super-las. a partir dessas posturas que se constroem as
diferentes teorias pedaggicas da Educao Fsica, pois existem disputas pela
hegemonia no pensamento pedaggico e cientfico da rea, como tambm, a
construo de seu campo acadmico gerando uma diversidade de abordagens
norteadoras da Educao Fsica brasileira (CASTELLANI FILHO, 1999).
Essa diversidade de teorias surge ao longo do sculo XX, apresentando
diferentes concepes de homem, sociedade e educao, pautando diferentes
formas de relao entre a Educao Fsica e a organizao do trabalho pedaggico,
no que se refere Metodologia de Ensino dessa disciplina.
Castellani Filho (1999, p. 151), faz a seguinte sistematizao em relao s
teorias da Educao Fsica, no que concerne metodologia de ensino:
a) Abordagens no propositivas recebem tal denominao, pois
abordam a Educao Fsica escolar sem, contudo estabelecerem parmetros ou
princpios metodolgicos ou, muito menos, metodologias para o seu ensino, da
serem caracterizadas como abordagens. So elas: Abordagem Fenomenolgica
(Santin/Wagner); Abordagem sociolgica (Mauro Betti); e, Abordagem Cultural
(Jocimar Dalio);
b) Abordagens propositivas subdivididas em:
1) No-sistematizadas possuem um posicionamento em torno da prtica
pedaggica hoje configurada, concebem uma outra configurao de Educao
Fsica escolar da derivando a expresso concepo definindo princpios
identificadores de uma nova prtica, sem todavia sistematizarem-nos nas suas
perspectivas metodolgicas. So elas: Concepo desenvolvimentista (Go Tani);
Construtivista (Joo Freire); Educao Fsica Plural (Tarcisio Vago); Aulas Abertas
(Hildebrandt); e Crtico-Emancipatria (Kunz);
2) Sistematizadas possuem as mesmas caractersticas das nosistematizadas, com o adendo de que sistematizam as propostas de uma nova
prtica em suas perspectivas metodolgicas. So elas: Aptido Fsica (Araujo); e,
Crtico-Superadora (Coletivo de Autores).
No objetivo deste estudo debater as diferentes teorias pedaggicas da
Educao Fsica, at porque isso j foi desenvolvido por outros autores (TAFFAREL,

74

1997; CASTELLANI FILHO, 1999)24. No entanto, apresentamos o panorama

anterior, pela importncia da compreenso de que existem diferentes propostas que
pautam o ensino da Educao Fsica na escola e, portanto, a sua relao com a
organizao do trabalho pedaggico.
Cabe aqui, porm, ressaltar que destas propostas metodolgicas, a que
hegemonicamente continua legitimando a Educao Fsica no currculo escolar a
da aptido fsica. Obviamente, isso no ocorre por acaso, visto que, como coloca o
Coletivo de Autores (1992, p. 36), tal perspectiva
[...] tem contribudo historicamente para a defesa dos interesses da classe
no poder, mantendo a estrutura da sociedade capitalista [visto que] apia-se
nos fundamentos sociolgicos, filosficos, antropolgicos, psicolgicos e,
enfaticamente, nos biolgicos para educar o homem forte, gil, apto,
empreendedor, que disputa uma situao social privilegiada na sociedade
competitiva de livre concorrncia: a capitalista. Procura, atravs da
educao, adaptar o homem sociedade, alienando-o da sua condio de
sujeito histrico, capaz de interferir na transformao da mesma. Recorre
filosofia liberal para a formao do carter do indivduo, valorizando a
obedincia, o respeito s normas e hierarquia.

Assim, no perodo em que tivemos o predomnio da organizao

taylorista/fordista, a Educao Fsica, com base na perspectiva da Aptido Fsica,
assumiu um papel de grande importncia para o projeto educacional dominante, pois
colaborava para a diminuio nos desperdcios no que se refere aos gestos dos
trabalhadores. Isso porque, segundo Soares (2001, p. 06) a mesma encarnava e
expressava os gestos automatizados, disciplinados, e se faz protagonista de um
corpo saudvel, torna-se receita e remdio para curar os homens de suas letargias,
indolncias, preguias e imoralidades".
Se verdade que a Educao Fsica se legitimou junto escola atravs da
perspectiva da aptido fsica, tambm o que, por ainda se pautar, de forma
hegemnica, nesta perspectiva, tal disciplina vem perdendo, de maneira imediata,
sua centralidade na importncia para a pedagogia dominante. Isso ocorre porque
com a ascenso do toyotismo, ou modelo de organizao flexvel, surge tambm a
necessidade de um novo trabalhador, cuja qualificao se aproxima mais fortemente
da dimenso humana do cognitivo do que a do fsico (NOZAKI, 2004).

24

Alm destes autores, recomendamos a leitura do boletim germinal nmero 6, 03/2009, que traz
como tema Critica s proposies pedaggicas da Educao Fsica. Disponvel no site:
http://www.uel.br/revistas/germinal/n6-032009.htm

75

Ainda, segundo este autor,

[...] capacidades tais como abstrao, facilidade de trabalho em equipe,
comunicabilidade, resoluo de problemas, deciso, criatividade,
responsabilidade pessoal sob a produo, conhecimentos gerais e tcnicotecnolgicos (lngua inglesa e informtica, por exemplo), entre outros,
tornam-se balizadoras do processo educativo para o mundo do trabalho no
atual estgio do capitalismo (NOZAKI, 2001, p. 05),

Isso faz com que a Educao Fsica, de forma imediata, perca seu carter
central no currculo escolar para a formao desse trabalhador, pois se tornam mais
importantes para a formao do mesmo disciplinas como a informtica e lnguas
estrangeiras.
Temos ainda outras razes que envolvem a crescente desvalorizao da
Educao Fsica nas escolas, que se referem, mais especificamente, com a
organizao do trabalho pedaggico desta disciplina, de modo especial, aos pares
dialticos: Objetivos/avaliao e contedos/mtodo. Escobar et al. (2009, p. 76),
apresenta estas razes:
A persistncia do dualismo corpo-mente com base cientfico-terica da
Educao Fsica, que mantm a ciso teoria-prtica e proporciona a origem
de um aparelho conceitual desprovido de contedo real, entre eles o
conceito a-histrico de esporte e das suas classificaes; a banalizao do
conhecimento da cultura corporal, especialmente a dos jogos e de outras
atividades esportivas, pela repetio mecnica de tcnicas esvaziadas de
valorizao subjetiva que deu origem sua criao; a restrio do
conhecimento oferecido aos alunos, obstculo para que modalidades
esportivas, especialmente as que mais atraem s crianas e jovens possam
ser apreendidas na escola, por todos, independente de condies fsicas,
de raa, de cor, de sexo ou de condio social; a reduo do tempo
destinado Educao Fsica na prtica escolar; a utilizao de testes
padronizados exclusivos para aferio do grau de habilidades fsicas
numa perspectiva funcionalista como instrumentos de avaliao do
desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educao Fsica; a
adoo da teoria da pirmide como teoria educacional; as prticas de
organizao de jogos competitivos sob orientaes tcnicas e pedaggicas
que comprometem a formao de crianas e jovens e acentuam a
alienao; a falta de uma teoria pedaggica construda como categorias da
prtica; a falta de uma reflexo aprofundada sobre o desenvolvimento da
aptido fsica e sua pretensa contradio com a reflexo sobre a cultura
corporal formao do pensamento cientfico terico nos escolares.

Outra importante considerao diz respeito a que

[...] o trabalho pedaggico da educao fsica hegemonicamente no
expressa uma organizao cientfica e no desenvolve o pensamento
cientfico mantendo a viso com base na pseudoconcreticidade. O trabalho
est baseado em uma tradio de conhecimentos formulados ao longo da
vida dos professores, referenciados em suas experincias e vivncia e no
resultante de sistematizaes e investigaes cientficas. Est fortemente
demarcado pela organizao taylorista do trabalho, com suas divises,
fragmentaes e isolamentos comuns no interior da escola, entre reas do
conhecimento, entre professores, entre atividades curriculares (TAFFAREL,
2009b, s/p).

76

Vivemos numa sociedade de classes e, portanto, todo o processo citado,

que foi articulado com vistas manuteno da hegemonia do capital, sempre
ocorreu e ainda vem ocorrendo, com a resistncia da classe trabalhadora, visto que
os interesses desta classe so antagnicos aos interesses da classe dominante, e
essa tenso tambm se reflete nas diferentes formulaes de teorias da Educao
Fsica.
Na dcada de 80 do sculo XX, a partir do denominado movimento de
redemocratizao brasileira, ps-ditadura militar, surge tambm um movimento
renovador na Educao Fsica, que questiona a sua legitimidade a partir da
abordagem da aptido fsica. Este movimento se caracteriza por ser bastante
heterogneo, no sentido de que algumas propostas que compunham tal movimento
realizam apenas crticas pontuais perspectiva da Aptido Fsica e outras realizam
uma anlise mais aprofundada da relao da proposta da Aptido Fsica com o
modo de produo capitalista, fazendo uma crtica a esta totalidade de relaes. A
partir destas diferentes posturas, so apresentadas, tambm, no prprio movimento,
diferentes propostas em contraposio hegemnica.
Diante disso, iremos aqui abordar a proposta Crtico-Superadora, por ser a
que tomamos como referncia de nossa prtica pedaggica e de nossa concepo
de Educao Fsica. Isso porque entendemos que diante das concepes
elaboradas nas ltimas dcadas, esta a mais avanada, pois apresenta uma crtica
radical, tanto a concepo que hegemonicamente legitimou a Educao Fsica na
escola, com vistas a atender aos interesses do capital, quanto ao prprio modo de
produo que possui em seu movimento interno, o princpio da alienao da classe
trabalhadora.
Ainda, realizamos esta defesa porque tal concepo
(1) apresenta a educao fsica como matria escolar cuja atribuio
garantir a apropriao da cultura corporal da humanidade; (2) precisa os
conhecimentos que devem ser abordados nas aulas, com indicao da
organizao do trabalho didtico; (3) explicita que os contedos e o ensino
da educao fsica se relacionam com interesses de classes antagnicas
em conflito; (4) cobra aos professores a necessidade de tomada de uma
posio de classe; (5) aponta a necessidade de situar os contedos do
ensino de educao fsica na histria; (6) faz uma crtica clara perspectiva
da aptido fsica como respondendo aos interesses do capital; (7) traz uma
teoria do conhecimento subjacente a teoria curricular que orientava o trato
com o conhecimento em ciclos de ensino, enfim, (8) apresenta uma
proposta pedaggica apoiada em uma teoria pedaggica superadora do
ponto de vista dos contedos, da organizao do trabalho didtico e da
avaliao (PEIXOTO e PEREIRA, 2009, s/p).

77

Portanto, diante do modo que o capital vem organizando a vida dos homens,
o qual possui em sua base a explorao da classe trabalhadora pela classe dos
detentores dos meios de produo, ou seja, que tem em seu ntimo a luta de classes
com interesses antagnicos, tal teoria da Educao Fsica defende uma proposta
que articula a disciplina curricular Educao Fsica com uma organizao do
trabalho pedaggico, na direo dos interesses da classe trabalhadora.
Esta teoria da Educao Fsica aponta ainda que a organizao do trabalho
pedaggico, que venha a atender aos interesses da classe trabalhadora, necessita
se referenciar em uma teoria pedaggica e uma teoria do conhecimento que
permite avanar na construo da atitude cientfica, na consolidao da base terica
para agir no modo de produo da vida, na elevao da conscincia de classe, na
formao poltica e na construo da organizao revolucionria (TAFFAREL, 2009,
p. 07). Em outros termos, necessita ter a referncia de um projeto histrico
superador do modo do capital organizar a produo.
Ademais, esta abordagem defende que a Educao Fsica a disciplina
que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada
aqui de cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 61). O entendimento
de que esta disciplina trata de uma especificidade da cultura humana (a cultura
corporal), juntamente com a necessria construo de outra organizao do trabalho
pedaggico, que atenda aos interesses da classe trabalhadora, tambm a melhor
maneira de legitimar a Educao Fsica no currculo escolar. Isso porque, desse
modo, ela considerada uma disciplina necessria para a humanizao do homem,
visto que auxilia para a compreenso da realidade.
Como podemos perceber, a elaborao dessa teoria pedaggica da
Educao Fsica uma das formas de resistncia e de construo de alternativas
superadoras que empregada pela classe trabalhadora diante do processo de
intensificao da explorao e apropriao privada da produo coletiva.
No Rio Grande do Sul, diante do processo de implementao das polticas
educacionais que vem a atender aos interesses do capital, atravs dos ditames dos
organismos internacionais, tambm podemos perceber a resistncia dos que
defendem os interesses da classe trabalhadora. Nesse caso, o CPERS quem vem
tomando a frente de contraposio implementao dessas polticas, atravs de
mobilizaes, paralisaes, convocando a toda a populao a resistir ao processo
de precarizao da educao.

78

Ainda, percebemos a resistncia dos prprios professores e demais

trabalhadores da educao em suas escolas, como podemos verificar a partir da
anlise dos dados coletados em campo, pois todos os entrevistados afirmaram ver
como negativas tais reformas educacionais, da maneira como vm sendo
implementadas.
Em se tratando de resistncia, as reformas e ajustes que a atual gesto do
governo do Estado busca implementar, no podemos deixar de citar o importante
papel desempenhado tambm pelos movimentos de lutas sociais, em especial o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, que tiveram suas escolas
itinerantes fechadas, em mais uma ao com vis ideolgico, que se soma postura
de criminalizao dos movimentos sociais, adotada pelo governo do Estado, bem
como pelos defensores do modo capitalista de produo, de um modo geral.
Poderamos aqui apresentar ainda vrios exemplos de organizaes que
resistem implementao de polticas de cunho neoliberal, como as que vm sendo
implementadas pelo governo do estado do Rio Grande do Sul, na gesto 2007-2010.
Entretanto, no este o objetivo do nosso trabalho. Apenas queremos elucidar que
a luta de classes permanece na pauta diria, mesmo que os defensores da
sociedade do conhecimento (ou sociedade das iluses?)" (DUARTE, 2003b), dentre
outros intelectuais em retirada (PETRAS, 1996), a queiram ocultar.

3 INFLUNCIA DAS POLTICAS EDUCACIONAIS DO RIO GRANDE

DO SUL NA ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO E SUAS
IMPLICAES NA EDUCAO FSICA: ANALISANDO A
REALIDADE DE UMA ESCOLA ESTADUAL
Cada turma tem um ritmo [...] a tu pega grupos que esto em
posies diferentes e mistura tudo, isso o caos! E isso
aconteceu conosco. Gerou uns problemas delicados,
desconsiderou a individualidade de cada grupo [...].Teve casos
por causa da enturmao que trocou o professor, ento, troca
o ritmo do contedo, as turmas esto em nveis diferentes,
professor diferente [...] a enturmao foi realmente um
problema, foi uma coisa assim, meio chocante e arbitrria
(Paulo Diretor da Escola).

O presente captulo tem por objetivo analisar a relao do componente

curricular Educao Fsica e a organizao do trabalho pedaggico, a partir da
realidade da escola estudada, tomando como base para esta, as anlises mais
gerais que realizamos anteriormente, bem como, os estudos que retratam a
temtica.
Para tanto, buscamos explorar as contradies e possibilidades presentes
na prtica pedaggica e, com base nos fundamentos da teoria marxista, elencamos
algumas categorias que emergiram da prtica concreta do contexto escolar
estudado.
A partir destas categorias, apontamos para a necessidade de uma
organizao do trabalho pedaggico que desenvolva um trabalho com as disciplinas
escolares, que busque levar os educandos a uma apreenso crtica das mltiplas
determinaes da realidade. Neste sentido, compreender a Educao Fsica escolar
a partir de uma viso crtica significa localiz-la no interior das relaes com as
demais disciplinas do currculo, que, por sua vez, so construes que surgem no
decorrer do processo de constituio e desenvolvimento da humanidade.

80

3.1 A escola pblica como campo emprico da pesquisa

Para o desenvolvimento da pesquisa de campo foi necessrio, em primeiro
lugar, selecionar uma escola, e para isso, elencamos alguns critrios. Deste modo,
uma das questes que estava latente naquele momento era o processo chamado de
enturmao, porque foi uma das polticas que afetou as escolas estaduais logo no
incio da gesto da governadora Yeda Crusius, em 2007. Assim, decidimos contatar
tanto com o CPERS, quanto com a CRE, para obter maiores informaes sobre este
processo.
Ressaltamos que nos dilogos que tivemos com ambos, a compreenso em
relao s consequncias, ou, ao que estava sendo implementado, foram diferentes.
Podemos dizer que foram, na verdade, antagnicas25. Faz-se necessrio ressaltar
esta questo, porque a CRE o rgo que repassa e implementa as polticas do
governo diretamente na instituio escolar.
Aps delimitar a escola, procuramos contat-la. Destacamos que num
primeiro momento foi muito difcil conversar com os responsveis pela instituio,
tanto por telefone quanto pessoalmente. Na verdade, estabelecer contato com a
equipe diretiva foi tarefa rdua. possvel que um dos motivos desta dificuldade
seja o grande volume de questes burocrticas que precisaram ser realizadas na
instituio, muitas delas devido a implementao das novas polticas educacionais.
Outro motivo seria o possvel receio de abrir a escola (organizao, funcionamento e
relaes) para a anlise de pesquisa.
Tambm, ressaltamos que isso possa ter ocorrido, dentre outros fatores,
pelo afastamento entre escola e universidade. Ser que o conhecimento que est
sendo produzido nas universidades chega at o campo escolar? As pesquisas que
tem como campo de estudo a escola, esto colaborando para a prtica pedaggica
dos professores? Qual o retorno que estas instituies esto tendo? Estas questes
servem apenas para refletir sobre o assunto e considerar para que, e a quem esta
servindo a produo do conhecimento, ou seja, quem est tendo acesso ao que
produzido nas universidades.

25

Para a CRE o processo vivido no estado do Rio Grande do Sul no se diferenciava de outras aes
que j vinham ocorrendo em outros governos. J para o Sindicato, tratava-se de uma nova ao que
desqualificava o ensino no Estado.

81

Aps mais algumas tentativas, conseguimos dialogar com o diretor da escola

e s ento foi possvel explicar realmente de que se tratava o estudo.
Posteriormente a apresentao do projeto de pesquisa, foi possvel conversar com
os professores de Educao Fsica e em seguida demos incio s primeiras
observaes, e, posteriormente, s entrevistas.
3.1.1 O local, os participantes e as tcnicas empregadas para a pesquisa
A escola estadual pesquisada foi escolhida, a princpio, por ser uma
instituio tradicional da cidade de Pelotas, de mdio porte, que atende a alunos
tanto do ensino fundamental, quanto do ensino mdio. Esta, funciona diuturnamente
com aproximadamente mil duzentos e quarenta alunos. A partir de alguns dados
levantados tanto junto a CRE, bem como do CPERS, foi possvel constatar que a
mesma sofreu um intenso processo de enturmao26, principalmente do ano de
2007. Outro motivo que nos levou a desenvolver a pesquisa neste local foi que havia
indicativos de que a mesma era bastante receptiva s polticas do governo do
Estado, sendo uma das primeiras a aderir aos projetos apresentados por diferentes
governos.
Ressaltamos que no foi possvel acessarmos alguns documentos da
escola, como por exemplo, o regimento, pois este se encontrava, segundo a direo,
no setor pedaggico, o qual estava a maior parte do tempo fechado. Durante todo o
perodo das observaes no foi possvel encontrar o mesmo funcionando.
Conversamos com o diretor sobre isso e o mesmo relatou que uma funcionria havia
se aposentado e outra professora passou para a vice-direo, sendo que a CRE no
estava disponibilizando recurso humano para aquele setor.
Desta forma a coordenao pedaggica s funcionava no perodo da noite,
sendo que na parte da manh uma professora cumpria apenas 10 horas naquele
setor e o restante da sua carga-horria em sala de aula. Somente na fase das
entrevistas que encontramos uma professora que assumiu 20 horas a

26

Os quadros de enturmao das escolas do municpio de Pelotas encontram-se no anexo B.

Salientamos que o processo para obter tais quadros foi dificultoso. Foi necessrio entrar em contato
por diversas vezes com a CRE, bem como ir at o seu endereo. Destacamos ainda que tais quadros
foram fornecidos atravs de uma cpia em papel de fax, o que no era necessrio, visto que fomos
pessoalmente na Coordenadoria receb-los. Devido a este fato, justificamos a baixa qualidade do
material em questo.

82

coordenao pedaggica, passando assim a funcionar toda a tarde e a noite, mas

no perodo da manh o problema persistia. Procuramos desta forma, complementar
as informaes a partir das observaes que foram realizadas.
Participaram deste estudo os trs professores de Educao Fsica que
atuam na escola onde foi realizada a pesquisa de campo. Um dos professores
dedica 40 horas ao trabalho, j os outros dois cumprem 20 horas semanais de
trabalho na escola estudada.
A coleta de dados foi planejada em trs fases. Primeiramente, entramos em
contato com a escola para expor a pesquisa que seria realizada e os objetivos da
mesma, assim conseguimos conversar tanto com a equipe diretiva, quanto com os
professores. Aps o consentimento da instituio bem como dos professores da
disciplina de Educao Fsica, foi dado incio a segunda fase com observaes
livres, ou seja, as aulas foram observadas aleatoriamente a partir da grade de
horrio dos docentes, e tiveram o intuito de abranger o maior nmero possvel de
turmas com as quais os professores estavam trabalhando naquele ano. O objetivo
dessas observaes foi conhecer melhor os professores e sua metodologia, bem
como, permanecer na escola tempo suficiente para ter um maior contato, com o
contexto escolar e sua organizao. As mesmas foram realizadas a partir do incio
do ano letivo, no ms de maro de 2009, e se estenderam at o final do ms de
maio do mesmo ano. A terceira fase constitui-se pelas entrevistas semi-estruturadas.
As observaes foram realizadas nos turnos da manh e da tarde, porque o
colgio no possui quadra coberta, nem mesmo iluminao, dificultando e/ou
impedindo a realizao da Educao Fsica no ensino noturno. Desta forma, de
acordo com informaes obtidas na escola, os alunos do noturno tm as suas aulas
de Educao Fsica, em turno inverso.
Foi possvel observar 11 aulas do professor Fabio27; 9 aulas do professor
Diogo e 8 aulas da professora Vera que foi transferida28, posteriormente, para o
turno da tarde, quando as observaes j estavam em curso. Procuramos realizlas, de modo geral, durante dois perodos por turno com o mesmo professor, para
interferir o mnimo possvel no andamento das aulas.
27
28

Nomes fictcios dado aos professores.

O remanejamento dos horrios dos docentes na escola ocorreu devido ao aumento de carga
horria do professor Fabio, que assumiu mais 20 horas na rede municipal. Nas conversas durante a
realizao da pesquisa percebemos que essa mudana causou certo desconforto entre os docentes.

83

Conseguimos observar, de uma forma geral, as turmas de 5 a 8 sries e as

turmas do ensino mdio. O professor Diogo estava trabalhando com 7 turmas, sendo
2 e 3 anos do Ensino Mdio, e, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental; a professora
Vera com 6 turmas, 5 e 6 sries; o professor Fabio com 13 turmas do noturno e 10
turmas do diurno, sendo no ensino noturno desde a 7 srie at o 3 ano e no
diurno, duas 7 sries, mais 1 e alguns 2 anos do Ensino Mdio. As informaes
que consideramos pertinentes foram anotadas no dirio de campo, sendo que o
registro mais detalhado era realizado aps as aulas.
Houve algumas dificuldades para a realizao das observaes, pois os
horrios foram modificados vrias vezes, sobretudo nos dois primeiros meses do
ano letivo, devido falta de professores de outras disciplinas, como por exemplo,
literatura e espanhol.

Em decorrncia desse fato, muitas vezes ao chegar ao

colgio, com intuito de observar determinada turma, o professor no se encontrava

lecionando, porque seu horrio havia sido modificado. Outros acontecimentos que
acabaram dificultando a realizao de um nmero maior de observaes foram
alguns feriados e paralisaes, estas em funo da resistncia que os trabalhadores
da educao travavam em relao a alguma poltica que o governo estava tentando
implementar.
Aproveitamos para permanecer na escola durante o recreio, conversar com
os professores de Educao Fsica e obter maiores informaes sobre o andamento
das aulas, sobre os contedos que estavam sendo trabalhados, bem como, sobre o
tipo de avaliao que era realizado, dentre outros assuntos referentes escola e a
disciplina. Cabe ressaltar que, a inteno das observaes no era de esgotar as
informaes, mas sim ser mais um instrumento para alcanarmos nossos objetivos,
sendo que elas nos proporcionaram muitas informaes relevantes para o
desenvolvimento da pesquisa.
Em relao as entrevistas, em primeiro lugar foi elaborado um roteiro29, e a
partir dele foram realizadas duas entrevistas piloto para averiguar se as questes
estavam adequadas e davam conta de responder aos objetivos propostos. A partir
desses testes algumas questes foram reformuladas e outras includas. Tambm
recebemos sugestes da banca de qualificao que foram incorporadas ao roteiro.
Posteriormente, as entrevistas para a pesquisa foram realizadas com os trs
29

Os roteiros de entrevista encontram-se nos apndices B, C e D.

84

professores de Educao Fsica, bem como com o diretor (Paulo) e com a

coordenadora pedaggica (Dora) a fim de nos possibilitar uma maior compreenso
de como se d a organizao do trabalho pedaggico na escola. Estas eram
marcadas previamente com todos os participantes e aps a sua realizao foram
transcritas de forma integral. Ao final das entrevistas era perguntado aos
participantes se desejavam realizar uma leitura da transcrio para uma possvel
reviso do que teriam relatado. Dessa forma, a transcrio foi repassada queles
que acharam necessria a reviso. Destacamos que obtivemos o consentimento30
de todos os entrevistados para a utilizao dos dados coletados.
3.2 Anlise dos dados: do emprico ao concreto pensado
Levando em considerao algumas categorias j existentes, bem como
categorias extradas da prtica (entrevistas, observaes e exame de documentos)
analisamos neste captulo, de modo particular, como as polticas educacionais do
estado do Rio Grande do Sul (gesto 2007-2010) vm influenciando a organizao
do trabalho pedaggico e, mais especificamente, a disciplina de Educao Fsica na
escola da Rede estadual pesquisada.
Conforme j mencionamos, vivemos no perodo da denominada crise
estrutural do capital (MSZROS, 2009), o qual, para conseguir manter-se
hegemnico necessita realizar ajustes estruturais, dentre os quais, o enxugamento
do papel do Estado no que se refere s polticas sociais, incluindo neste rol as
polticas educacionais.
Assim, a partir das discusses realizadas nos captulos anteriores e da
pesquisa emprica, foi possvel elencar as seguintes categorias: precarizao e
intensificao do trabalho docente; financiamento da educao e formao docente.
J na discusso da organizao do trabalho pedaggico foram definidas as
seguintes categorias: interdisciplinaridade e multidisciplinaridade; contedo e
mtodo; e, objetivos e avaliao.

30

O consentimento livre e esclarecido encontra-se no apndice A.

85

3.2.1 Precarizao e intensificao do trabalho docente

A partir do referencial que procuramos utilizar e das relaes que
apreendemos da realidade objetiva, foi possvel constatar que as reformas
educacionais que o governo do Estado vem implementando sobre a organizao
escolar, implicam diretamente no trabalho pedaggico do professor.
Quanto mais exigncias so cobradas em relao ao trabalho pedaggico,
bem como, o discurso hoje em voga, que exige um constante aperfeioamento dos
professores, menos tempo disponibilizado para que isso seja possvel. Esta falta
de tempo que na verdade ocasionada pela intensificao do trabalho docente,
tem srias implicaes, como podemos verificar nas falas dos professores de
Educao Fsica que foram entrevistados. Uma delas a no realizao de
atividades extra-curriculares. De acordo com o professor Fabio, [...] antigamente a
gente tinha espao pra projeto tanto da Educao Fsica como de outras reas, hoje
em dia pra fazer projeto tem que praticamente tirar do teu tempo pra fazer isso [...].
Outro professor menciona que o importante so as horas frente aos alunos
[...] e se faz um trabalho extraclasse no interessa (Diogo). O professor est
relatando que o importante para a poltica educacional do Estado so as horas/aula
propriamente ditas, frente aos alunos e no atividades que podem ser desenvolvidas
de outras formas no contexto escolar.
Ainda em relao intensificao do trabalho docente frente a aluno,
merece destaque as reunies pedaggicas, pois segundo a fala do docente, no h
um espao reservado para as mesmas, mas sim se retira de outro, no caso o tempo
da aula, que depois precisa ser recuperada.
Mas em relao a isso, tem uma srie de questes, porque para fazer essa
reunio pedaggica tem que reduzir os perodos, tu solta o aluno mais cedo
e a as prprias pessoas comeam a reclamar bah, mas eu tenho que fazer
prova; ah, porque a gente no est conseguindo desenvolver contedos e
isso e aquilo. Ento, h a necessidade desse tempo para poder conversar.
A periodicidade no existe. Ela muito mais pela necessidade e da
coordenao pedaggica definir que isso importante fazer (Fabio).

Mesmo com estas dificuldades os professores reconhecem a necessidade

das reunies e o pouco tempo destinado a elas, o que influencia tambm a
organizao do trabalho pedaggico.
Na minha avaliao acho que pouco, muito pouco, eu acho que a gente
deveria ter um espao maior pra isso. [...] A gente rene a Educao Fsica,
por exemplo, quando tem reunio geral da escola, se no nem consegue

86

reunir, s vezes nem isso, dependendo dos horrios dos professores, cada
um tem tambm as suas outras atividades, s vezes temos dificuldades at
nisso. Eu acho que isso importante, que a gente deveria ter espaos para
discutir, pra estudar mesmo [...] (Fabio).

Questionados sobre o teor das reunies pedaggicas, os professores de

Educao Fsica disseram que as mesmas tm um carter burocrtico, ou seja,
servem para discutir e resolver problemas internos. As reunies no tm uma
periodicidade e so chamadas dependendo da necessidade, muito mais no vis
burocrtico que pedaggico.
Pela demanda. No peridica (Diogo).
[As reunies so] burocrticas (Vera).
As reunies pedaggicas da escola na verdade, elas acontecem muito mais
em funo das necessidades da escola, por exemplo, ns temos uma
reunio amanh. Por que temos uma reunio amanh? Porque temos que
ver como vai ficar essa questo do calendrio. As vezes tem reunies para
discutir a questo pedaggica, at a coordenao pedaggica que estava
atuando at ela fazia alguma discusses assim (Fabio).

Segundo a coordenadora as reunies pedaggicas so mensais:

A gente convoca os professores uma vez por ms, tem uma reunio
pedaggica administrativa s 18h com todos os professores da escola e as
reunies pedaggicas a gente faz por turno, porque cada turno tem uma
realidade e a gente convoca os professores e eles participam das reunies
pedaggicas (Dora).

Devemos questionar qual o papel ou a funo de uma reunio pedaggica,

pois esta no deve servir apenas para resolver assuntos burocrticos da escola, que
tambm so importantes para o bom andamento da instituio, mas o trabalho
pedaggico muito mais amplo que isso. Os professores no tm tempo para se
reunir, pois os 20% da carga-horria so utilizados para correo de provas,
trabalhos e planejamento das aulas, como ressalta a fala do professor Fabio: [...]
teoricamente a gente tem um espao, de cada 20 horas que tu tens, tem direito a 4
horas/aulas para fazer atividades no relacionadas aos alunos, mas essas 4 horas
voc passa corrigindo trabalho, preparando aula.
Com a proposta inicial do piso salarial nacional, os professores passariam a
ter 33% da carga-horria para se dedicar as atividades fora da sala de aula. Mas,
como j foi ressaltado nesta dissertao, a governadora no concorda com essa
proposta de piso, de tal modo que partiu para as instncias jurdicas contra o mesmo
e justifica tal ao, alegando que isso causaria prejuzo aos cofres pblicos.

87

Essa nova lei do piso que prev 1/3 da carga horria para atividades, no
relacionadas diretamente com os alunos super importante, porque eu
acho que vai ter que se criar este espao. Eu tenho dvidas que isso passe
no supremo, infelizmente. [...] ter um espao maior pra voc poder estudar e
se recompor mesmo, porque a gente d aula direto no nosso caso, se tem
40 horas tem que dar 32 horas com alunos e complicado. Precisa ter esse
tempo assim, pra chegar para o colega e dizer: o que voc est fazendo?
O que est tendo dificuldade, quem sabe a gente muda, o que tu acha?.
Trocar ideias, isso fundamental pra gente seguir com vontade fazendo as
coisas (Fabio).

Outra questo que precisa ser considerada com grande relevncia a

salarial, pois no podemos esquecer que o professor tambm um trabalhador
assalariado que vive da venda da sua fora de trabalho e precisa ter condies
adequadas para se manter, ou seja, para trabalhar necessita comer, se vestir, ter um
teto para morar, e, deveria ter condies de acessar o que h de mais elaborado na
produo do conhecimento, principalmente na sua rea de atuao.
No entanto, as condies de trabalho esto cada vez mais precarizadas. Em
se tratando da questo salarial, os educadores esto com os salrios congelados
desde 2007 e nem a reposio da inflao, est sendo garantida pelo governo. Mas
o discurso da governadora outro, o de que houve sim o ajuste salarial. No entanto,
o ajuste ao qual o mesmo se refere diz respeito a Lei Britto, pagamento este,
conquistado com muita luta dos trabalhadores e, mais recentemente, atravs de
ao judicial via sindicato. Esta lei do reajuste salarial foi sancionada pelo exgovernador Antonio Britto (1995-1998), mas posteriormente suspensa porque
ultrapassava o limite de gastos com o funcionalismo estabelecido pela Lei Camata
(Lei complementar n 82, de 27 de maro de 1995) que disciplina o limite das
despesas com o funcionalismo pblico (RIO GRANDE DO SUL, 2009b). O reajuste
prev o pagamento em quatro parcelas iguais e destas, foram pagas trs, sendo em
agosto de 2008, maro de 2009, agosto de 2009 e a ltima ser realizada em maro
de 201031.
Desta forma, com baixos salrios os professores so obrigados a dobrarem
a sua carga horria, ou mesmo procurar outros empregos, como comum,
principalmente na rea da Educao Fsica, em que os professores trabalham,
muitas vezes, em escolas, academias, clubes, etc.
Situao similar a dos professores entrevistados, pois um deles alm das 40
horas na rede estadual possui outra matrcula de 20 horas na rede municipal,
31

Informao fornecida por representante do CPERS.

88

totalizando 60 horas/aulas semanais. O professor Diogo possui mais um emprego

alm das 20 horas na escola, durante o dia, se eu no estou aqui [na escola], eu
estou l [outro emprego]. A professora que tem 20 horas, j aposentada pelo
Estado [40h] e relata: eu ainda dava aula de ginstica, mas agora no. Quanto ao
diretor da escola, em seus horrios de folga, desempenha outra profisso que no
ligada ao magistrio.
Diante disso, cabe questionarmos: Quais so as condies objetivas desses
professores desenvolverem um bom trabalho pedaggico?
Ademais, outra poltica que promoveu uma maior intensificao do trabalho
docente e que causou muitas implicaes, tanto para os alunos, quanto para os
professores, afetando a organizao do trabalho escolar de modo geral, foi a j
mencionada enturmao32. Como podemos perceber, tal poltica est de acordo com
as estratgias do Banco Mundial para a reduo de despesas com a educao, no
que diz respeito ao nmero de alunos por professor ou tempo dedicado ao ensino,
como foi tratado no captulo anterior.
Ao entrevistarmos o diretor da escola sobre essa poltica ele exps que do
ponto de vista do governo as turmas eram pequenas e por isso eles enturmaram,
mas como podemos verificar na fala do gestor Paulo as turmas no so pequenas, o
que ocorre a evaso dos alunos no decorrer do ano.
No noturno a gente comea com turmas muito grandes e o aluno acaba
saindo fora. O grande problema seria verificar porque o aluno sai fora,
porque inicia em maro com turmas com 40/45 [alunos] e acaba com 15?
Isso um problema [...]. Mas ele no permanece por causa dele ou por
causa de problemas da escola? Eu acho que as vezes por causa da
escola. O aluno do noturno um aluno que trabalha, explorado, muitos
so estagirios, situaes de trabalho muito precrias, alguns com
problemas familiares muito delicados, outros que perderam a poca prpria
de estudos, por questes familiares e trabalhar e estudar no pra muitos.
O que acontece que qualquer coisinha que saia daquele mnimo [padro],
ele sai fora. Ento, tu comea a turma com muita gente e acaba com pouco.
Do ponto de vista do governo, o que vamos fazer? Juntar.

O diretor declarou que essa poltica educacional no levou em considerao

a individualidade formada, tanto do ponto de vista da relao, quanto do ponto de
vista pedaggico (Paulo). Cabe ressaltar ainda, que o diretor fala da desistncia dos
alunos no ensino noturno, porm como veremos mais adiante a enturmao ocorreu

32

No Anexo A, encontra-se uma Carta de um professor direcionada governadora do Estado. A

publicao foi realizada em jornal impresso e tambm divulgado no site do CPERS. A carta relata
alguns problemas ocasionados pelas polticas educacionais que estavam sendo implementadas no
Rio Grande do Sul.

89

em todos os turnos, ou seja, no foi uma poltica destinada apenas quele turno em
que havia maiores desistncias.
Percebemos que a prtica de enturmao foi realmente forte, visto que todos
os professores ao serem entrevistados falaram sobre a mesma como sendo um
aspecto negativo. Dois destes comentaram sobre o tema antes mesmo de serem
questionados sobre o mesmo. Tocaram neste assunto ao serem indagados sobre as
mudanas que percebiam na escola e na prtica pedaggica a partir das polticas
educacionais do atual governo. E assim se manifestaram:
[sobre a] questo das enturmaes, ento as turmas ficaram bastante
inchadas [...] (Diogo)
Foram fechadas vrias turmas, eu no lembro quantas foram [...] sei que no
noturno foram fechadas vrias turmas, de manh tambm foram fechadas
turmas, mas eu no vou lembrar em nmeros, teria que ver esses dados
com a direo, de cabea eu no lembro, eu no recordo (Fabio).

A professora Vera, quando perguntada sobre esta questo, disse:

[...] as turmas so muito numerosas para as condies de trabalho que a
gente tem, e o resultado da enturmao.

Por meio das observaes podemos constatar o elevado nmero de alunos

por professor, chegando algumas turmas a conter um nmero aproximado de 45
alunos. Na entrevista a professora Vera mencionou que as turmas tm 40 e tantos
alunos.
Podemos observar, ento, no relato dos professores, que esta poltica de
conteno dos gastos atravs do fechamento de turmas, acarretou inmeras
consequncias, dentre elas, a diminuio da qualidade do ensino, afetando
diretamente o trabalho pedaggico, ensino e aprendizagem dos alunos.
Precisamos analisar quais so realmente as implicaes disso tanto para os
alunos, quanto para os professores. Assim, segue um quadro de falas do que isso
significou na prtica pedaggica e na vida escolar dos alunos. Ressalta-se que todos
os entrevistados desta pesquisa tiveram opinies negativas em relao a este
processo.
Ns tivemos aqui bem forte assim n! por exemplo, de tarde tinha uma
turma de 7 srie, que era uma turma pequena, realmente era uma turma
pequena, se fosse levar em questo os nmeros, at poderia tecnicamente
justificar a questo da enturmao. S que era uma turma de 7 srie
completamente diferente das outras turmas e o que aconteceu, eram alunos
mais velhos que numa turma reduzida tu conseguia desenvolver um

90

trabalho direcionado. Com a enturmao tu colocou alunos mais velhos,

com alunos que tinham uma idade bem menor e a tu complica dos dois
lados, tu no consegue dar a ateno que aqueles alunos precisam e acaba
tumultuando mais as outras turmas e tu fazer isso no meio do ano, eu acho
muito complicado [...] isso pode dar os mais variados impactos (Fabio).
Ns tnhamos dois 2 anos que foram enturmados que eram muito distintos.
[...] Resultado: formaram na sala de aula dois blocos. A gente entrava na
sala de aula era um grupo num canto e o outro no outro [canto]. Ficou difcil,
parecia que eram at inimigos. Isto foi uma coisa que ocorreu por causa da
enturmao, o desrespeito com a individualidade de cada turma, porque
isso foi no meio do ano [...] e o trabalho estava num grau que misturar
tornou-se uma coisa complicada. Claro, acabou sendo feito e eu tenho
certeza que muita gente teve prejuzo! (Paulo).
Ficou difcil de trabalhar com as turmas, porque ficaram turmas muito
inchadas, [...]. Eu senti reflexo disso nos 2 e 3 anos e 8 srie do ano
passado. Este ano j est mais amenizado, por qu? Porque os alunos
comearam a ir mais pra noite, ou muitos desistiram, hoje mesmo eu fiquei
sabendo que j tem desistncia de alguns alunos (Diogo).
[...] foi um impacto, os alunos tiveram muita resistncia, por causa dessa
enturmao muitos alunos evadiram, no voltaram mais a esta escola, foi
um prejuzo para a educao [...], espero que no tenha mais enturmaes
(Dora).

Como podemos perceber por meio das falas dos professores, as implicaes
desta poltica educacional no cotidiano da escola foram muitas. Para o professor
Fabio, uma das consequncias foi a mudana de turno para alguns alunos e para
outros a desistncia da escola. A coordenadora pedaggica relatou que houve uma
desmotivao muito grande e, por esse motivo, muitos alunos evadiram. Para
aqueles que permaneceram houve uma mudana muito brusca porque mudou o
professor e todo esse processo ocorreu na metade do ano letivo quando os alunos
j estavam acostumados, muda-se a metodologia de ensino, prejudicando o
aprendizado dos mesmos.
A anlise abaixo, do professor Diogo, est de acordo com o objetivo que a
implementao desta poltica educacional com vis neoliberal busca, ou seja,
apenas o de atingir ndices que so impostos pelos organismos internacionais, como
o Banco Mundial e o FMI a fim de liberar seus recursos, pois como foi exposto
anteriormente, devem-se reduzir os custos da educao, de modo que esta sirva
como alvio pobreza. O que buscamos explicitar, portanto, so as implicaes que
tal contingenciamento de recursos ocasionou, e vem ocasionado.
Reduziram o nmero de turmas e a o que acontece, os alunos j comeam
a perder, na minha viso, comea o efeito cascata e a gente est a recm
no segundo ano e eu estou percebendo isso, imagine daqui h alguns anos
e se continuar essa poltica. Tu comea a ter uma reduo, primeiro porque

91

tu tens uma aula tri inchada, os alunos comeam a ver que tem uma
queda na qualidade, j comeam a trocar de turno, porque da j vo
procurar servio, isso falando do diurno e principalmente no ensino mdio.
Vo procurando servio, daqui a pouco vo para a noite e j desiste, no
est conseguindo aprender, ah, eu vou deixar pra fazer um supletivo.
Ento, pra mim tudo isso um efeito cascata e fica bom para as polticas do
governo porque eles conseguem gastar menos, a ele mostram os dados l
dizendo que esto conseguindo com o mesmo oramento fazer mais coisas,
fazer mais reformas em algumas outras reas, mas nessa parte do material
humano para o trabalho, as condies de trabalho esto piores [...] (Diogo).

Ao perguntarmos coordenadora pedaggica se ela tinha lembrana de

quantas classes foram enturmadas, a mesma respondeu que do ensino noturno
todas e da manh e da tarde menos, mas que tambm houve um bom nmero de
enturmaes. Ressaltou que no ensino noturno normal haver evaso dos alunos
no decorrer do ano, por isso houve um processo mais acentuado e cita como
exemplo: e se ns tnhamos 6 turmas de primeiros anos, ficamos com 3 turmas de
primeiros anos.
Outra implicao grave foi o enxugamento do quadro de professores, pois
com a enturmao, sobraram professores ou carga-horria de alguns, ocasionando
o remanejamento dos mesmos. O governo do Estado ao implementar esta poltica
para diminuir os custos com a educao no levou em considerao as condies
de trabalho dos docentes, sejam elas, de carter pedaggico ou tcnico, como a
infra-estrutura, materiais, etc. Com muitos alunos, em escolas diferentes, como fica a
prtica pedaggica dos docentes? Quais so as reais condies para proporcionar
um ensino de qualidade aos educandos?
[...] e houve um enxugamento do quadro de professores [...]. Ento uma
poltica que no pe o p na escola para ver como que est acontecendo
realmente e como est se desenvolvendo as aulas. Eles ficam meio que nos
nmeros, quantos alunos tm em cada turma e tem que ter tantos alunos
em cada turma, os professores tm tantas horas e se tem horas sobrando
tem que ser remanejado para outra escola que esta faltando para no
precisar contratar ningum (Diogo).

Foi possvel verificar que a transferncia de professores para outras escolas

afetou praticamente todas as disciplinas. A professora Vera disse que em especfico
da disciplina Educao Fsica foi retirada uma professora da escola, que segundo
ela, realizava um bom trabalho e fez questo de frisar que isto ocorreu em funo
da carga-horria.
O professor Diogo pde relatar com propriedade os efeitos causados por
esta poltica de enxugamento do quadro docente, pois ele mesmo foi remanejado

92

para outra escola para completar a sua carga-horria. Importante destacar como
este processo foi realizado pela CRE, pois segundo o docente ele no foi avisado
sobre este procedimento: Eu mesmo fui remanejado durante uma semana e nem
sabia. Pra tu ver como a poltica, primeiro a outra professora foi embora, [...] ns
lutamos para tentar manter ela, mas no conseguimos [...]. O professor s
conseguiu permanecer naquela escola porque [...] a direo que foi l [referindose a CRE] me buscar e disse que no tinha condies de perder outro professor [...]
mas foi uma luta grande para conseguir me manter.
O diretor destacou este episdio ocorrido com o professor Diogo, dizendo
que no havia condies de perderem mais um professor de Educao Fsica, pois
j tinham transferido uma professora. Disse ainda que o docente desta disciplina tm
outras atividades como, por exemplo, trabalhar com treinamento para os jogos, pois
a CRE encaminha ofcio para a escola, para que esta inscreva seus alunos nos
JERGS, mas no oferece o mnimo de condies para desenvolver atividades
extraclasse.
Para ns na prtica fica ruim, por exemplo, tu j no consegue desenvolver
nenhum projeto extraclasse com eles, porque tu estas com todas as horas
estouradas e ao mesmo tempo que eles te tiram, a prpria coordenadoria te
pede que sejam feitas atividades extraclasse, mas no te d tempo e as
turmas ficaram piores de trabalhar, porque aumentou muito, inchou muito,
[...] (Diogo).

Em relao ao preenchimento total de carga-horria dos docentes, o

professor Fabio relatou que em 2007, logo que comeou esta poltica do governo do
estado do Rio Grande do Sul, houve situaes de professores que trabalhavam em
3 escolas tnhamos um colega que trabalhava a noite aqui com a gente e l no
Fragata [...]. Tinha uma noite que ele dava dois perodos l no Fragata e depois
corria para dar aula conosco, aqui no colgio.
Outro assunto que diz respeito tambm a intensificao do trabalho docente
so as novas polticas de avaliao para progresso na carreira que o governo vem
tentando implementar e s no conseguiu at o momento porque houve grande
mobilizao dos trabalhadores em educao. A professora Vera considera isso
como uma forma de coao, pois ressalta que as condies de trabalho esto
pssimas e ainda teria que realizar avaliaes o que, em sua opinio, totalmente
absurdo.

93

O professor Diogo diz no ter ouvido falar muito nestas avaliaes, mas
considerando o que ele sabe sobre o assunto, a sua opinio que vai acabar
virando concurso e eles tero que ser selecionados para conseguir a progresso na
carreira. Avalia ainda que isso no vai funcionar, pois h muita diferena em relao
a teoria e a prtica, pois a prova poder avaliar a teoria, mas no o trabalho que
desenvolvido na escola e ressalta:
[...] o que est sendo avaliado meu resultado na prova. Acho que isso
incoerente e acho que no vai funcionar. Acho que uma poltica desse
governo e quando entrar outro talvez j caia, tomara que ela no consiga
implementar enquanto ainda est e tomara que no continue.

O diretor acredita que essas avaliaes poderiam causar uma competio

dentro das instituies escolares, mas ressalta que tanto ele, quanto 90% dos
colegas desconhecem como isso realmente seria na prtica e quais as implicaes
que efetivamente ocasionaria, porque segundo suas prprias palavras: uma coisa
ser pensada pela cpula, outra coisa saber qual a repercusso aqui na base, isto
gera algumas consequncias delicadas, as vezes gera algumas insatisfaes.
Podemos perceber a partir da fala do diretor que as polticas so formuladas de
forma vertical, no havendo dilogo com a base, ou seja, desconsideram aqueles
que sero afetados por elas, pois no participam do processo de elaborao.
O professor Fabio, demonstrou conhecer bem as polticas educacionais que
esto tentando implementar no Rio Grande do Sul e ressaltou que alm da avaliao
por produtividade, esto tentando retirar direitos que foram historicamente
conquistados pela classe dos docentes, como por exemplo, os trinios que so
incorporados ao salrio por tempo de servio. Alm disso, demonstra preocupao
em relao as avaliaes por produtividade e questiona como vo medir isso na
questo da educao? Acredita que se for realmente implementado ser muito
complicado, pois em alguns Estados, como em Minas Gerais e So Paulo, isso j
vem ocorrendo e os resultados esto sendo muito ruins.
O discurso do Governo do estado do Rio Grande do Sul que as avaliaes
por produtividade daro maior oportunidade aos professores, tanto para que se
atualizem, quanto para que recebam um salrio maior. Segundo Freitas (2000), essa
ideia de oportunidades para todos, procura manter a sociedade de classes sob o
pretexto da meritocracia, ou seja, procura ocultar as desigualdades e a prpria
estrutura de classes com o discurso da ideologia do esforo pessoal.

94

Quando perguntamos aos professores quais os avanos e retrocessos que

percebem a partir das polticas educacionais que influenciam diretamente na escola
e nas aulas, a resposta foi principalmente em relao carga-horria. Sobre este
assunto a professora Vera faz uma crtica, pois [...] uma insegurana pra gente
desenvolver o nosso trabalho. Tu fica muito insegura, hoje tu est aqui, amanh no
se sabe se eles vo te tirar, vo colocar em outra escola. Outros professores
ressaltaram que h pouco repasse de verbas para as escolas, no h materiais para
desenvolver um bom trabalho com os alunos. Outro ponto destacado foi a falta de
cursos de atualizao.
Isto nos leva a duas outras categorias que sero tratadas em seguida, a
questo do financiamento e da formao docente.
3.2.2 Financiamento da Educao
A falta de investimentos nas escolas para melhorar a estrutura tanto fsica,
quanto de materiais, ocasiona uma srie de dificuldades para professores e alunos,
pois prejudica a qualidade do ensino e, no caso especfico da disciplina de
Educao Fsica, a possibilidade de um maior nmero de prticas relacionadas aos
contedos da cultura corporal.
Santos Jnior, et al. (2009) apresentam algumas consideraes em relao
situao da educao a partir de dados do Programa Internacional para a
Avaliao de Alunos (PISA). Considerando o resultado das aplicaes do programa
de 2001 a 2006 expem que as escolas esto sem espaos adequados, em
pssimas condies; material didtico escasso e/ou defasado; professores e
servidores mal remunerados e mal formados e sem uma poltica sria de formao
continuada; ausncia de uma poltica nacional de formao.
Segundo dados coletados pelo IBGE, no Rio Grande do Sul em 31/12/2003,
este estado possua 3.041 escolas estaduais. Destas 1.213 sem instalao esportiva
e 1.828 com instalao esportiva, sendo que somente 210 possuam quadra
coberta, enquanto 1.444 possuam quadra no-coberta. Esta falta de infraestrutura
afeta diretamente o planejamento dos professores e consequentemente o trabalho
pedaggico, pois faltam condies objetivas para desenvolver alguns contedos.
A partir destes dados podemos analisar a escola que foi foco da nossa
pesquisa emprica, pois esta uma das que no possui quadra coberta, o que

95

dificulta a concretizao do planejamento dos professores, em alguns casos. Um

dos problemas relatados pelos docentes foi em relao ao aspecto climtico, pois a
regio de Pelotas tem um clima muito mido e chuvoso.
Outro obstculo que tem de ser enfrentado para a realizao das aulas a
falta de materiais. Foi possvel observar as condies precrias das bolas que havia
no colgio, sendo estas em um nmero bastante reduzido. O relato dos professores,
em relao a este assunto, que a prpria condio da quadra j faz com que as
bolas estraguem mais rpido, pois esta alm de no ter cobertura, possui uma
superfcie spera (desgastada pelo tempo).
O professor Fabio comentou que est com pouqussimo material e trabalha
com treinamento de futsal, porm no momento no possui bola para desenvolver a
atividade e considera isto muito complicado. Ainda realiza os treinamentos fora da
sua carga-horria semanal, j que no h tempo disponvel na mesma. Ressalta
ainda que,
nosso governo do Estado tem investido muito pouco nas escolas, pelo
contrrio ele tem fechado escolas e no investido e a gente sabe que esse
dficit zero que eles falam...a questo quem executa as polticas, se o
governo investe e d condies para fazer o trabalho, mas isso no tem
acontecido. Acho que com o governo do Estado a gente tem sofrido muito
com isso, [...]. Se enche de burocracia, que o que a gente v, pra
preencher papis e isso e aquilo, para estar com tudo certinho, mas ao
mesmo tempo o processo educativo est muito enfraquecido, debilitado no
nosso Estado.

Em relao a outros investimentos, foi comentado que o laboratrio de

informtica foi estruturado no ano de 2001, e que os computadores esto todos
desatualizados, mas o colgio no pode receber um novo laboratrio porque j
possu um, o que acaba prejudicando os alunos, pois para muitos esta a nica
chance para acessar este tipo de ferramenta. Desta anlise realizada pelo prprio
professor, podemos verificar que o investimento no campo tecnolgico no to
amplo como o discurso que vinculado em relao ao projeto Sala de aula digital,
um dos projetos do Governo do estado do Rio Grande do Sul, que visa implementar
a tecnologia digital nas escolas.

96

3.2.3 Formao docente

Em relao aos cursos de aperfeioamento ou cursos de formao
continuada, podemos constatar nas entrevistas, que no h estmulo por parte do
Estado. Os professores de Educao Fsica consideraram que no existe este tipo
de formao e para aqueles que desejam realizar uma ps-graduao, dificilmente
conseguem liberao. Segundo o professor Fbio isso uma poltica do atual
governo do Estado.
Sobre este assunto o professor Diogo disse que seu pedido para a
realizao do curso de ps-graduao, em nvel de mestrado, havia sido negado e
narra assim a sua experincia:
[...] quando eu fui pedir [liberao] eles disseram que no, porque eles no
reconhecem o mestrado na carreira do Estado. Por exemplo, a
especializao nvel 6 que j o mais alto, mestrado eles no
reconhecem. Essa foi a resposta que eles deram.

Em relao aos eventos, seminrios, ou cursos de aperfeioamento, a

prtica no muito diferente. Segundo as entrevistas, no existe estmulo por parte
do governo do Estado. O professor Fabio comentou que muitas vezes os docentes
tm vontade de fazer cursos para se atualizar e at mesmo conversar com os
colegas, mas no h liberao. Isso certamente um complicador, pois como j foi
relatado pelos prprios professores, a carga-horria cheia e na maioria das vezes
no permite que realizem outro tipo de atividade.
Ns temos aqui o Poder Escolar, por exemplo, que muitos professores
nossos tem o costume de fazer. O governo do Estado atravs da CRE um
dos organizadores deste encontro. At bem pouco tempo antes de
acontecer o Poder Escolar, tinham escolas que tinham dito que a CRE
havia repassado a informao de que quem fosse fazer o Poder escolar
iria receber falta. [...] a poltica do Estado hoje diz: aquele curso que tu fizer
no horrio que tu d aula, ou seja, o Poder escolar acontece manh e
tarde, ento tu d aula, no vale para teu avano na carreira, quer dizer,
um desestmulo para que faa qualquer curso dessa maneira, entendeu?
Ento, muito complicado, um desestmulo claro, direto, olha, o
professor no tem que estudar mais, no tem que se reunir pra conversar.

A fala dos professores comprovada a partir do decreto N 44 861, de 04 de

janeiro de 2007, e que foi alterado pelo decreto N 46.330, de 30 de abril de 2009, o
qual veda o afastamento de servidores e agentes pblicos, com nus ao Estado. Em
seu artigo primeiro consta:

97

Art. 1 - Fica vedado o afastamento de servidores e agentes pblicos da

Administrao Direta, das Autarquias das Fundaes, das Empresas
Pblicas e das Sociedades de Economia Mista e de suas Subsidirias, com
nus para o Estado, a fim de participarem de cursos de ps-graduao,
especializao, mestrado e de doutorado, e, ainda de seminrios,
congressos e similares, a serem realizados fora do Estado.

Mas o que se percebe na realidade que apesar deste artigo indicar

somente que so vetados os afastamentos para participao de cursos fora do
Estado, as falas dos entrevistados nos mostram que tambm tero o ponto cortado
aqueles que frequentarem cursos dentro do Estado, durante o perodo de trabalho.
Em sntese, o que ocorre que ao mesmo tempo em que o capitalismo
atravs do seu sistema produtivo exige a elevao do nvel intelectual dos
trabalhadores para que estes possam acompanhar as mudanas tecnolgicas, essa
elevao intelectual precisa, sob a tica das classes dominantes, ser limitada [...]
(DUARTE, 2006, p. 06). Esse limite deve ser entendido no sentido de evitar que os
trabalhadores utilizem o conhecimento como instrumento de luta por uma radical
transformao das relaes sociais de produo (idem).
Retomamos aqui a reflexo sobre as exigncias que so impostas pelos
organismos internacionais, Banco Mundial e FMI, aos pases de baixa renda, as
quais foram anteriormente discutidos e dizem respeito reduo do papel do Estado
no financiamento da educao. Portanto, por mais que se divulgue ser necessria a
constante atualizao dos professores, principalmente frente s novas tecnologias, a
realidade que o discurso do estado do Rio Grande do Sul est coerente com as
normas impostas por esses organismos internacionais.
3.2.4 Organizao do trabalho pedaggico
Segundo Freitas (2000, p. 112) a organizao do trabalho pedaggico sofre
a determinao de uma sociedade organizada com referncia na propriedade
privada dos meios de produo, cuja base o trabalho assalariado, alienado. O
autor destaca ainda, trs caractersticas da organizao do trabalho pedaggico na
escola capitalista, ausncia do trabalho material, fragmentao e alienao (idem,
p.114). Portanto, precisamos compreender as relaes macro, ou seja, da sociedade
capitalista, para analisar as contradies e possibilidades para um avano qualitativo
da escola pblica.

98

a) Objetivos e avaliao
Todo o processo de ensino e aprendizagem permeado pelos mais variados
tipos de avaliaes. Alguns professores a entendem apenas como um fim em si
mesma, apenas para determinar uma nota e no como uma possibilidade de avaliar
se houve ou no desenvolvimento dos alunos e se os objetivos foram alcanados.
As disciplinas apresentam diferentes concepes, paradigmas, sendo que o
processo pedaggico encerra vises diferentes em seus processos avaliativos.
Na disciplina de Educao Fsica no diferente, mas necessrio que a
avaliao do processo de ensino-aprendizagem seja muito mais do que
simplesmente aplicar testes, levantar medidas e classificar alunos (COLETIVO DE
AUTORES, 1992). Os objetivos e a avaliao no cabem apenas a disciplina e sim
num contexto mais amplo, ou seja, da prpria escola.
O carter da funo social da escola corporifica-se no projeto poltico
pedaggico que direciona a dinmica do poder num mbito de luta que,
alm da organizao do trabalho pedaggico e do trato com o
conhecimento, parece dar-se, principalmente no da avaliao dos objetivos
escolares (FREITAS, 1995 apud ESCOBAR 1997, p. 94)

Desta forma, o projeto poltico-pedaggico tem um importante papel a

desempenhar na instituio escolar, ele quem deve dar a direo do trabalho
pedaggico do professor. Porm, em muitas instituies no utilizado como uma
diretriz a ser seguida, a qual aponta uma concepo. No local estudado alguns
professores at compreendem como sendo uma diretriz, mas o caminho, ou seja, o
mtodo e a fundamentao terica no esto definidos no mesmo.
Em relao relevncia do projeto poltico-pedaggico para o andamento
dos trabalhos da escola e para a atuao na prtica pedaggica do professor, um
deles respondeu que na verdade no o utiliza para nada.
Sobre a sua elaborao a professora Dora num primeiro momento diz que
foi construdo atravs de reunies com pais, com alunos e com professores, com o
intuito de definir que tipo de alunos se quer formar, ou seja,
que metodologia utilizar para desempenhar o trabalho com o aluno e
atravs do regimento que a escola tem, uma interao do regimento, do
plano de trabalho que cada professor tem, do plano de estudo que a escola
tem, que o contedo de cada disciplina. A gente monta o projeto polticopedaggico com tudo que haja uma consonncia, tu entendes? Em prol do
aluno, principalmente no sentido que aluno a escola quer formar, para o
futuro, para o mercado de trabalho, para a insero na sociedade atual, eu
acho que nesse sentido que o projeto pedaggico muito importante.

99

Porm, em seguida quando foi questionada se os pais realmente

participavam desse processo, ela respondeu que no, que os pais participam pouco,
porque trabalham e no tem horrio para ir at a escola. Em relao aos alunos, a
coordenadora mencionou que eles no esto muito conscientizados da importncia
de participar dessa construo e que no esto muito interessados.
Em relao participao dos professores na elaborao do projeto polticopedaggico a coordenadora relatou que eles participam contribuindo com ideias,
mas de forma verbal, porque para escrever eles tem um pouco de resistncia.
O professor Diogo ao ser perguntado sobre quem elabora o projeto polticopedaggico, respondeu que quem faz o pessoal da coordenao, diz nunca ter
participado e acha que os professores no participam tambm, mas que cada
professor faz da sua rea, referindo-se ao planejamento das disciplinas.
Para a professora Vera a coordenao que elabora, mas os professores
tambm so chamados a opinar. Estes dados permitem constatar que a construo
e a discusso do projeto poltico-pedaggico no so realizadas com toda a
comunidade escolar.
A ltima reestruturao deste projeto ocorreu h dois anos, mas o diretor
relata que est, novamente, em processo de reestruturao, porm o anterior ele
no se lembra de ter tido reunies para sua elaborao, pelo menos diz nunca ter
participado de uma reunio que tratasse deste assunto.
Para concretizao do mesmo, segundo o diretor, falta uma formulao
prtica para a escola. No que a escola no tenha feito nada, mas foi muito mais
baseado na prtica do dia-a-dia do que pela formulao do projeto polticopedaggico.
[...] entra numa outra carncia da escola, do sistema, se fosse olhar hoje, o
que a Secretaria da Educao tem como proposta pedaggica para este
colgio? Eu te confesso que eu no sei e olha que eu fiquei agora [nesta
gesto] um ano e meio frente da direo [...] (Paulo).

Pelos relatos fica explcito que o projeto poltico-pedaggico no utilizado

para os fins que deveria, no desempenha a funo de orientar a prtica pedaggica
dos professores, com uma metodologia, objetivos, dentre outros fatores relevantes.
Desta forma, perguntamos aos prprios professores quais eram seus
objetivos para a disciplina curricular Educao Fsica. O professor Diogo disse
elencar alguns objetivos mais simples, pois segundo ele, no tem como exigir que os
alunos saibam, por exemplo, ao final do trimestre a cesta de basquetebol, pois as

100

turmas esto cheias, h apenas duas ou trs bolas para trabalhar, no h

condies, o objetivo proporcionar a eles que pratiquem isso. Agora, se algum
aluno vai ter mais sucesso ou outros alunos vo ter menos sucesso, eu no
considero isso. Relata ainda que sua avaliao seja feita pela participao ou no
dos alunos nas atividades propostas.
Os outros professores descreveram as suas avaliaes a partir da
participao tambm. A professora Vera disse ainda, que divide a sua avaliao
realizando um teste terico e leva em considerao a assiduidade dos alunos.
Porm no se manifestaram em relao a seus objetivos.
Estes dados revelam, por um lado, que os professores esto desmotivados
para a realizao de objetivos mais consistentes, pois no h condies objetivas
para desenvolver um bom trabalho. As dificuldades so de infraestrutura ou de
recursos humanos, pois como relatou o professor, as turmas esto cheias, no h
material para desenvolver os contedos. Por outro lado, a avaliao acaba sendo
apenas uma atribuio de notas aos alunos e no serve para avaliar a progresso
dos mesmos, muito menos se os objetivos esto sendo alcanados, vez que quase
no h objetivos em relao a uma real apropriao dos contedos da cultura
corporal por parte dos educandos.
Essas contradies se revelam no s no interior das disciplinas, mas
tambm na escola como um todo, pois como expomos anteriormente no h uma
diretriz a ser seguida. Segundo Freitas (2000, p. 230), na escola capitalista, os
alunos encontram-se expropriados do processo de trabalho pedaggico e o produto
do trabalho no chega a ser apropriado por boa parte dos mesmos. Os contedos
devem ter um sentido, um significado para quem os desenvolve, caso contrrio no
haver aprendizado. E a questo aqui como selecionar os contedos sem
objetivos claros?
No queremos com isso culpabilizar a escola em si por estes fatos, mas
chamar a ateno de como est sendo desenvolvido a organizao do trabalho
pedaggico na escola capitalista, pois avaliando as polticas educacionais que so
implementadas nessas instituies vemos claramente que existem objetivos bem
definidos, o que Freitas (2000) chama de objetivos ocultos.

101

b) Contedo e mtodo
O processo de planejamento dos contedos realizado no incio do ano
letivo, segundo os professores quando se realiza as discusses de como vo
desenvolv-los. Segundo o professor Fabio, como j h algum tempo so os
mesmos colegas eles j possuem uma estrutura, mas que dependendo do que vo
aprendendo no decorrer do trabalho vai havendo algumas mudanas. Na questo
pedaggica o docente diz ter autonomia
e a vamos tocando da maneira como d, dentro de cada turma, tambm
no seguimos a risca esse planejamento, as vezes, por exemplo, dou aula
para os primeiros anos, cada turma tem um perfil, cada turma diferente da
outras, as vezes tu consegue desenvolver algumas coisas, as vezes tu vai
por outros caminhos em outra para ento, o trabalho no o mesmo e a
gente tem que saber quando o contedo mais importante do que o
trabalho que tu faz, acho que o processo que passa com os alunos tambm
importante. Ento, tem turmas que eu trabalho determinados contedos,
tem outras que eu trabalho contedos completamente diferentes, mas a
gente procura avaliar se aquilo melhor para aquela turma ou no.

De acordo com o professor Diogo, a seleo dos contedos feita a partir

da sequncia definida no plano de trabalho da escolar. J o critrio que ele
estabelece nas suas aulas principalmente tentar promover o conhecimento, a
prtica da atividade fsica, bons hbitos de vida, um pouquinho a parte esportiva. O
professor ressalta que este ltimo trabalhado mais com o ensino fundamental. Em
contrapartida, no ensino mdio diz substituir a parte mais esportiva por atividades
mais ldicas, recreativas e atividades desenvolvidas mais em grupos.
Em seu depoimento a professora Vera relatou que realiza uma sondagem,
um prognstico do que considera importante para a faixa etria que est
trabalhando. A partir das observaes foi possvel perceber que Vera trabalha
praticamente com contedos relacionados aos esportes.
O professor Fabio tambm trabalha muito com esporte, com o desporto em
si, com competio, apesar de no dar a competio pela competio, segundo seu
depoimento. Ressalta que procura trabalhar o esporte como parte constitutiva do ser
humano e reconhece ser o mesmo, altamente excludente.
A questo de equipes, torneios, competies muito forte nesta escola,
porm os professores falam que o importante a participao dos alunos. Ocorre
que as modalidades mais trabalhadas so o voleibol e o futsal. Poucas vezes foi
trabalhado com handebol e o basquete, por exemplo, mas preciso destacar que

102

essa pouca variedade, pode estar ligada tambm a falta de materiais para
desenvolver estas praticas esportivas.
Segundo Taffarel e Escobar (2008, s/p) o esporte deve ser tratado na
escola com um importante contedo da cultura corporal e abordado como uma
atividade histrica, culturalmente desenvolvida. Para que isso seja possvel o
ensino dos contedos no pode estar desvinculado da prtica social mais ampla.
Diante disse e, considerando o conhecimento produzido historicamente na
rea, apontamos a metodologia de ensino do Coletivo de Autores (1992),
denominada de Crtico-Superadora, como a, at hoje, mais avanada proposta que
pode dar base a realizao de uma prtica pedaggica que realize a leitura dos
dados da realidade, pois esta compreende o homem enquanto ser histrico, capaz
de agir e de transformar a realidade. Para tanto fundamental o incentivo para a
participao e a auto-organizao dos alunos.
Na escola estudada, com relao participao efetiva dos alunos no
processo de organizao dos trabalhos, desenvolvidos na escola, o professor Fabio
menciona que atualmente isso no tem ocorrido, pois os estudantes esto
desmobilizados, no h um grmio estudantil na escola.
O diretor menciona a preocupao com a falta de organizao dos
estudantes e ressalta que durante seu percurso acadmico esteve ligado ao grmio
estudantil no ensino mdio e quanto estava na faculdade participava do diretrio
acadmico. Por isso, sempre procurou incentivar a liderana dos alunos, mas
lamenta que neste momento a escola esteja sem grmio.
Esse ano passado ns no conseguimos formar o grmio, porque, em
primeiro lugar os lideres que vieram participar, respeitando todos nossos
alunos, mas digamos assim, no eram os melhores dos nossos alunos, era
um grupo extremamente delicado em termos disciplinares e de
aproveitamento, claro a escola no cerceou este processo de articulao
dos alunos, mas eles no conseguiram se organizar para formar o grmio. E
neste momento a escola est sem grmio e isto uma coisa que me
preocupa e que me incomoda, porque se os lderes no esto nas escolas,
quem sero os lderes?

Elucidamos a importncia que possuem as lutas por polticas educacionais

que venham a atender os interesses histricos da classe trabalhadora, auxiliando na
construo de uma organizao do trabalho pedaggico que permita uma postura
mais crtica e participativa, tanto do aluno, quanto do professor, pois
o trabalho na escola, enquanto base da educao, deve estar ligado ao
trabalho social, produo real, a uma atividade concreta socialmente til,
sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se,

103

de um lado, aquisio de algumas normas tcnicas, e, de outro a

procedimentos metodolgicos capazes de ilustrar este ou aquele detalhe de
um curso sistemtico. Assim, o trabalho se tornaria anmico, perderia sua
base ideolgica (PISTRAK, 2000, p. 38).

Nossa defesa a de uma formao que d condies dos estudantes se

apropriarem do conhecimento historicamente produzido e acumulado, como
ferramenta para realizarem uma consistente leitura da realidade e assim serem
capazes de atuar na mesma, lutando pela emancipao humana.
c) Interdisciplinaridade e multidisciplinaridade
A partir das observaes e das entrevistas analisadas um ponto importante
que surgiu e diz respeito a organizao do trabalho pedaggico sobre como se
desenvolve o trabalho dos professores, ou mais especificamente como eles
desenvolvem e, realizam um trabalho conjunto.
Segundo Freitas (2000, p. 91) possvel compreender a interdisciplinaridade
como interpenetrao de mtodo e contedo entre disciplinas que se dispem a
trabalhar conjuntamente um determinado objeto de estudo. Ainda segundo este
autor, em contraposio, a multidisciplinaridade, pode ser compreendida pela
justaposio dos profissionais, cada um fazendo o que sabe.
Os professores de Educao Fsica relatam que desenvolvem trabalhos em
conjunto, mas estes dizem respeito, a torneio, jogos e competies. Atravs das
observaes foi possvel constatar que a realizao destas atividades so
espordicas, pois h pouco tempo para os professores se reunirem para
programarem esse tipo de atividade.
Porm, em relao a prpria disciplina no h um planejamento conjunto
dos professores de Educao Fsica, como podemos perceber no depoimento do
professor Diogo.
Eventos aqui da escola sim, mas, por exemplo, a gente tem o plano
pedaggico, mas eu no sei exatamente o que o outro professor [de
educao Fsica] est trabalhando, ele exatamente o que eu estou
trabalhando, isso no, mas evento isso a gente faz em conjunto e trabalha
todo mundo junto (Diogo).

Podemos perceber que h um esforo por parte dos professores em

desenvolver um trabalho integrado, porm este s ocorre durantes eventos que eles

104

promovem na escola, mas isto no diz respeito ao trabalho pedaggico da disciplina

de Educao Fsica.
Procuramos saber tambm dos professores se h a realizao de um
trabalho interdisciplinar. A resposta foi que h alguma tentativa de trabalho conjunto,
porm, este no se efetiva na prtica.
difcil, difcil. Tem algumas disciplinas, alguns professores que a gente
procura fazer, , com o [Diogo] que o outro professor de Educao Fsica,
ele trabalha muito com a questo da rea da sade, ele fez mestrado na
rea da sade, ento trabalha bastante estes aspectos, houve um trabalho
em relao a isso integrado a outras disciplinas. Da minha parte eu trabalho
bastante com o meio ambiente n! Tambm fao algumas interfaces com
cincia, biologia principalmente. [...] h algumas, mas so espordicas, so
pontuais, enfim, [...] a gente ainda trabalha o ensino de maneira muito
fragmentada, muito particular [...] (Fabio).

A partir das falas dos professores foi possvel perceber que no h um

conhecimento mais elaborado em relao a esta questo, pois ocorre uma confuso
entre trabalho integrado, trabalho conjunto e interdisciplinaridade. Esta ltima no
uma justaposio de disciplinas, ou conhecimento. muito mais do que isso. Deve
estabelecer uma unidade terica em conceitos e categorias bsicas: indivduo,
sociedade, escola, aluno, ensino, educao, movimento, esporte, etc. (KUNZ,
1996), ou seja, uma concepo de homem, mundo, sociedade, educao e
Educao Fsica.
Para existir a interdisciplinaridade preciso ter uma unidade metodolgica,
ou seja, no basta a articulao dos objetos de estudos de cada disciplina
(COLETIVO DE AUTORES, 1992; ESCOBAR, 1997). A interdisciplinaridade tem seu
eixo de ao tanto no nvel da disciplina, tratando neste caso, especificamente da
Educao Fsica, ou seja, entre os professores desta disciplina, como no nvel da
organizao do trabalho pedaggico da escola.
Para Freitas (2000) o processo cientfico est alinhado com a produo
material sob o regime capitalista, ou seja, a possibilidade de interdisciplinaridade
est limitada as relaes sociais de produo. Neste contexto incluem-se as cincias
sociais e nesta a teoria pedaggica. Em estudos anteriores Freitas (1991, apud
ESCOBAR, 1997, p. 59) j havia trabalhado com este assunto e conclui que no
depende da vontade ou do esforo dos educadores a possibilidade do
desenvolvimento da interdisciplinaridade na prtica pedaggica.
Portanto, no podemos ousar compreender a escola isolada das demais
relaes sociais, muito menos culpabilizar apenas os professores por no haver

105

interdisciplinaridade, mas a partir de um contexto mais amplo, analisar as

determinaes que envolvem este processo e a partir das contradies apontar as
possibilidades de superao.
Um ponto que chamou muito ateno tanto nas entrevistas, como nas
observaes, foi que a disciplina Educao Fsica parece estar em segundo plano.
O professor Fabio relatou que quando eles realizam torneios, estes envolvem todas
as turmas da escola e, portanto acredita que todos os professores deveriam
participar pelo menos vendo, olhando, acompanhando, ajudando na medida do
possvel, isso em parte, na grande maioria das vezes no acontece. Ainda narrou
um episdio em que os docentes das outras disciplinas tentaram fazer reunio
enquanto eles estavam realizando o torneio: tive que largar aqui, colocar outros
alunos a conduzir os trabalhos, apitar e outras coisas, e a gente l dentro.
Com o auxlio das observaes foi possvel constatar tambm que a
disciplina Educao Fsica estava com uma carga-horria reduzida, pois cada turma
dispunha apenas de dois perodos semanais, sendo que os 3 anos do ensino
mdio, apenas um. Na conversa com o professor Fabio em relao as horas
destinadas a disciplina, o mesmo mencionou que antes era trs perodos, mas a
reduo ocorreu em um ano que eles foram para as frias e ao retornarem no incio
do ano letivo havia sido modificado. Segundo o relato do docente a coordenao
assim se expressou sobre o fato ocorrido: ah! isso foi definido no grupo, o grupo
votou, s que a gente perguntava e ningum lembrava de ter votado isso.
Com base em Nozaki (2004), o autor Both (2009, p. 63) destaca que, vem
ocorrendo um reordenamento do trabalho da Educao Fsica
que perfaz um duplo movimento. Por um lado, ocorre a sua desvalorizao
no magistrio, por causa das necessidades de um trabalhador de novo tipo,
bem como, por motivo de ajustes estruturais do neoliberalismo, o que
tambm provoca uma desvalorizao na educao em geral. Por outro lado,
o trabalhador da Educao Fsica, baseado na noo do
empreendedorismo, visualiza a possibilidade de atuar no campo das
prticas corporais do meio no-escolar, que caracterizado pela
precarizao do trabalho, fenmeno de gerncia da crise do capital.

Estes dados permitem constatar que na organizao do trabalho pedaggico

da escola estudada, tambm vem ocorrendo o processo de maior valorizao de
disciplinas as quais colaboram para uma formao que busque o desenvolvimento
de competncias cognitivas e interacionais, de modo que disciplinas como a
Educao Fsica, esto perdendo a importncia central, de maneira imediata, que

106

possua quando o modelo de organizao do trabalho era baseado no binmio

taylorista/fordista.
Ademais, como vemos na citao do professor Fbio, no prprio processo
de distribuio de recursos internos da escola, ocorre certa desvalorizao da
Educao Fsica, pois
a atual gesto tem feito algumas coisas muito boas em relao a algumas
coisas que a escola estava precisando, a questo administrativa ela tem
tocado bem. Em relao a Educao Fsica infelizmente eu tenho achado
que piorou, se tu olhar para a nossa quadra ela est pintada at nem na
metade, isso significa o qu? Que sobrou uma tinta e comearam a pintar e
no previram que no teria dinheiro pra comprar tinta para pintar toda a
quadra, isso bem a cara do planejamento em relao a nossa rea.

Em relao a questo pedaggica, o professor diz se sentir um pouco

diferenciado das outras disciplinas, destaca a relao com os alunos, pois os
professores em geral trabalham com eles em sala fechada e a gente j mexe com
eles em movimento, ento diferente (Fabio).
Em relao a avaliao dos professores sobre a educao no Brasil de
modo geral, suas opinies foram diferentes, pois um entrevistado avaliou que se
constitui em um grande problema, mas que tem avanando. Outro professor avalia
que vai bem, sem se aprofundar no assunto. E o terceiro preferiu no comentar
sobre o tema reconhecendo que infelizmente no acompanha muito o assunto.
Em relao a educao no Rio Grande do Sul, em especial na rede
estadual, as opinies foram unnimes ao relatar as dificuldades que tanto eles,
quanto a escola vm passando. Para a coordenadora pedaggica, cada governo do
Rio Grande do Sul que assume diminui os recursos humanos e, por outro lado, os
que chegam as escolas so cada vez mais professores contratados, e h ainda uma
poltica para a no realizao de concursos e isso vai dificultando o trabalho na
escola. A parir das falas dos docentes podemos perceber a ntima relao atravs
do estabelecimento de uma nova dialtica entre o mundo do trabalho e a educao,
a partir das macrocategorias que configuram o regime de acumulao flexvel
(KUENZER, 2002, p. 91). Ou seja, a relao da exigncia do mercado de trabalho e
implementao das polticas educacionais, com servios terceirizados, contratados,
isto significa a precarizao do trabalho, seja docente ou no.
Segundo a professora Dora, o que deveria mudar nas aes do governo do
estado do Rio Grande do Sul so as polticas de conteno de recursos, estes
principalmente humanos, para que o professor no fique com a carga-horria

107

abarrotada. Ela salienta que um professor chega a lecionar para tantas turmas que
pode ter de 480 a 700 alunos. Qual a condio de um professor reconhecer o tempo
pedaggico dos seus alunos? Como possvel preparar tantas aulas e ter
disposio para tal?
Neste mesmo sentido a coordenadora expe como exemplo o seu trabalho e
diz que atualmente possui 40 horas de dedicao ao setor pedaggico, sendo que
h mais duas colegas, uma com 20 horas e outra com 10 horas coordenando toda a
escola, ou seja, ensino fundamental e mdio.
A partir das observaes podemos analisar esta exposio da professora e
relembrar que no incio da pesquisa de campo, em maro de 2008 no havia
coordenadora pedaggica no turno da tarde. Na parte da manh havia uma
professora com apenas 10 horas dedicadas coordenao, ou seja, dificilmente a
encontrvamos, pois o restante da sua carga-horria era frente aos alunos. Em
conversas realizadas com o diretor, ele relatou essa dificuldade, pois a CRE no
liberava mais pessoas para trabalhar. Apenas em agosto de 2009 uma professora
assumiu a coordenao, esta com 20 horas. O diretor ressaltou ainda, que estas
professoras no tm formao especificada para atuar frente coordenao
pedaggica, mas todas tm boa vontade para apreender.
Em relao a este assunto, Dora diz que deveria ter um professor para
coordenar cada disciplina, ou seja, cada docente atuando na sua rea e no como
atualmente que ela e as colegas precisam coordenar a escola toda. Para finalizar,
ela comenta sobre outra deficincia das polticas educacionais, [...] acho que a
escola deveria ter um psiclogo, uma orientadora educacional nos trs turnos que
no tem, para que a educao fosse de melhor qualidade.
A professora Vera ao responder a pergunta sobre como ela avaliava a
educao do governo de Yeda Crusius, demonstrou sua indignao expondo que a
educao est um verdadeiro caos. Segundo o professor Fabio [...] muita
cobrana e pouco investimento pra se fazer acontecer alguma mudana positiva no
nosso Estado [...]. O professor Diogo avalia da seguinte forma:
[...] diria assim, [a escola est] esquecida. Coloca os alunos em aula, essa
funo a da gripe, dessa parada prolongada, o importante eles terem os
200 dias e as 800 horas, as condies que eles vo ter no interessa, tem
que ter para aparecer no papel o registro, isso. Ento, eu acho que est
muito centrado nos nmeros, na qualidade, bom, foi feito a prova do SAERS
e o resultado foi l embaixo e eu acho que assim: eles querem mostrar
que tiveram tantos alunos aprovados no ano tal e isso a, isso que eles
querem, mas a qualidade no a prioridade, [...] eles no te do a

108

estrutura. Eu sei que difcil, que o governo tem muitas coisas pra ver, mas
na parte da educao que estamos falando em especfico eu acho que ela
est meio esquecida. O importante obtermos os nmeros para divulgar.

Este um pouco do panorama em que se encontram as escolas do Rio

Grande do Sul, pois pelo que possvel perceber a partir da resistncia dos
professores que eles no esto nada satisfeitos com o andamento das polticas
educacionais. Sabemos que a organizao da escola est debilitada e isto j vem
ocorrendo h algum tempo, ou seja, uma questo histrica, mas claramente
perceptvel que est organizao seja da escola, ou das disciplinas que compem a
grade-crurricular, dentre elas a Educao Fsica, que isto muito se agravou com as
polticas educacionais do governo de Yeda Crusius.
Para finalizar a discusso dos dados no podemos deixar de destacar a
crtica dos professores em relao poltica de criminalizao dos movimentos
sociais, pois uma marca muito forte deste governo tem sido a violncia utilizada
contra a populao que reivindica melhores condies ou mesmo que tenta manter
os direitos que j possui e que esto sendo retirados das categorias, no s
docente, mas de quase todos os servidores pblicos.
Dois

dos

professores

entrevistados

disseram

que

participam

das

mobilizaes chamadas pelo CPERS e o diretor disse que sempre participou das
greves, inclusive da primeira greve histrica, h 30 anos atrs. A professora Vera
criticou o rumo das polticas implementadas pela gesto (2007-2010) e disse: nem
liberdade ns temos mais para participar das nossas manifestaes sindicais.
Segundo Leher (2002, p. 211) a escola, portanto, tensionada pelas lutas
de classes. A questo educacional no estritamente acadmica ou pedaggica
[...]. A questo educacional est inscrita no movimento social em suas lutas pela
emancipao.
Cabe questionar que governo este que procura retirar os direitos dos
trabalhadores? Que democracia esta, se no pode haver livre expresso?
Para Mendes (2006, p. 158) no centro de qualquer projeto educacional que
proponha a formao de um cidado crtico e autnomo deve necessariamente estar
a radicalizao da democracia. A autora aponta ainda que um processo
radicalmente democrtico no pode estar dissociado de uma compreenso de
homem como sujeito de sua prpria histria.

109

Corroboramos com Frigotto (2002, p. 53), quando este afirma que a

democracia efetiva
s pode ser construda sob a igualdade de condies socioeconmicas,
culturais, educativas etc. dos seres humanos na produo da sua vida
individual e social. O horizonte desta base material, social, cultural (objetiva
e subjetiva) no pode ser outro seno o de avanar de uma democracia de
massa para relaes sociais socialistas.

Desta forma, o que buscamos aqui explicitar a necessidade de outra forma

de organizao do trabalho pedaggico. Esta deve possibilitar um novo
posicionamento, tanto do professor quanto dos alunos, em relao aos contedos e
sociedade, ou seja, a apropriao do conhecimento das disciplinas escolares deve
permitir que o mesmo, sirva como ferramenta para a compreenso e, a partir disso,
se concretizem possibilidades de ao para transformar a sociedade em que
vivemos.
Assim, segundo Kuenzer (2005, p. 89-90) uma organizao do trabalho
pedaggico, tendo como base a politecnia, implica em,
tomar a escola como totalidade; em compreender a gesto como prtica
social de interveno na realidade tendo em vista a sua transformao; e
em uma nova qualidade na formao dos profissionais da educao
(pedagogos e professores), com uma slida base comum que leve em
considerao as relaes entre sociedade e educao, entre as formas de
organizao e gesto do trabalho pedaggico, as polticas, os fundamentos
e as prticas educativas, conduzindo-os ao domnio intelectual da tcnica.

Nesse sentido, Taffarel; Lacks e Santos Jnior (2007), expressam que a

realidade dinmica e assume contradies que possibilitam vislumbrar resistncias
no que concerne ao trabalho pedaggico, pois a superao das contradies se d
no enfrentamento concreto dos problemas da prtica pedaggica. Concordamos
com os autores na direo de que a resistncia deve constituir-se, na luta para
transformar a atual organizao do trabalho pedaggico em prticas redefinidas e
requalificadas.

CONSIDERAES FINAIS

... A nossa tarefa educacional ,

simultaneamente, a tarefa de uma transformao
social, ampla e emancipadora. A transformao
social emancipadora radical requerida
inconcebvel sem uma concreta e ativa
contribuio da educao...
Istvn Mszros

O objetivo desta dissertao foi analisar as implicaes das polticas

educacionais do estado do Rio Grande do Sul gesto 2007-2010) na organizao do
trabalho pedaggico da disciplina Educao Fsica, de uma escola estadual de
Pelotas, a partir da relao entre as orientaes polticas mais amplas e as aes
definidas pelo governo estadual. Buscamos, a partir da categoria da poltica
educacional, partir do universal, para o particular e o singular. Ou seja, o ponto de
partida foi a teorizao sobre a poltica educacional para demonstrar sua concretude
histrica na implementao das aes no campo educacional no estado do Rio
Grande do Sul, para a partir disso, identificar sua influncia na organizao do
trabalho pedaggico e na disciplina de Educao Fsica.
O mtodo materialista histrico dialtico possibilita o entendimento da tenso
entre capital e trabalho, compreenso essa necessria para analisarmos
criticamente o contexto atual. Assim, permitiu-nos olhar para alm da aparncia
buscando as determinaes que envolveram o objeto deste estudo.
A partir dessas anlises, verificamos as implicaes das polticas
educacionais na organizao do trabalho pedaggico e mais especificamente na
disciplina Educao Fsica, tendo como campo emprico uma escola da rede
estadual de Pelotas.
Na introduo desta pesquisa, procuramos apresentar alguns elementos
sobre a reestruturao produtiva e a exigncia de um trabalhador de novo tipo. Tal
exigncia acaba sendo inserida nas escolas, atravs das polticas educacionais que
trazem no seu bojo a ideologia neoliberal, influenciando na organizao do trabalho

111

pedaggico com implicaes para todas as disciplinas curriculares, dentre elas, a

Educao Fsica.
Nesse sentido, buscamos aprofundar, no primeiro captulo, a discusso
sobre a relao entre capital e trabalho, entendendo ser esta a base, a partir da qual
surgem as necessidades impostas pelo capital no mbito da superestrutura, na qual
se encontra a educao. Ao tratarmos da reforma educacional, foi possvel analisar
como os organismos internacionais influenciam os pases em vrios mbitos, dentre
eles o setor educacional. Isso pode ser percebido em vrios documentos, dentre
eles a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, que foi elaborada durante a
Conferncia de Jomtien em 1990 e que foi convocada e financiada pelo Banco
Mundial, o PNUD, UNICEF e pela UNESCO. Aps esta conferncia, vrios outros
encontros foram realizados e diversos documentos foram elaborados, tendo por
base aquele de Jomtien, como por exemplo, o relatrio Educao: um tesouro a
descobrir , coordenado por Jacques Delors.
No Brasil, a partir de 1990 que o Estado comea a incorporar o iderio
neoliberal, mas somente com o governo de Fernando Henrique Cardoso h uma
intensificao deste processo, em que so implementados ajustes mais consistentes
sob os ditames dos organismos internacionais. O governo Lula, embora ainda se
utilize um discurso de centro-esquerda, na essncia mantm a poltica econmica de
vis neoliberal.
No segundo captulo, foi possvel demonstrar como as polticas propostas
por agncias internacionais influenciam a poltica educacional do Rio Grande do Sul.
Para tanto, foram analisadas informaes retiradas de fontes oficiais como o portal
do Governo do Estado do Rio Grande do Sul e da Secretaria da Educao. A
anlise mais aprofundada foi realizada sobre o Programa Estruturante Boa Escola
para Todos, com ateno especial para os projetos: Professor Nota 10:
Valorizando o Magistrio e o Sistema de Avaliao Externa do Rio Grande do Sul.
Foi possvel constatar que a gesto (2007-2010) busca equilibrar as contas
do Estado, atravs de ajustes fiscais que influenciam diretamente no sistema
educacional e os dados levantados comprovam que esses ajustes esto levando a
desqualificao do ensino e ao contrrio de valorizar o professor como se proclama,
o que acontece na prtica a busca pela implementao da meritocracia com
reformas no plano de carreira do magistrio, com vistas a acabar com direitos que
foram historicamente conquistados pela classe trabalhadora. Exemplos destas

112

conquistas so: os trinios, gratificaes por tempo de servio, a licena prmio,

dentre outros. visvel a busca pela implementao de uma educao pautada nas
diretrizes da qualidade total e da meritocracia, tendo como consequncia a retirada
desses direitos.
No captulo trs a partir da pesquisa emprica, dos dados coletados e
analisados, foi possvel demonstrar a concretude histrica das polticas educacionais
que comprovam as nossas hipteses apresentadas no incio deste texto. Para tanto,
valemo-nos de observaes de aulas, do dirio de campo e de entrevistas que nos
auxiliaram na compreenso da atual forma de organizao do trabalho pedaggico e
do trato com a disciplina curricular Educao Fsica.
A partir dos relatos dos professores, foi possvel identificar que a poltica de
conteno dos gastos atravs do fechamento de turmas, denominada de
enturmao, acarretou inmeras implicaes, dentre elas a diminuio da qualidade
do ensino, o remanejamento e enxugamento do quadro de docentes, afetando
diretamente o trabalho pedaggico.
Outro assunto tambm ligado a intensificao do trabalho docente so as
novas polticas de avaliao para progresso na carreira que o governo vem
tentando implementar e s no conseguiu at o momento porque houve grande
mobilizao e resistncia da classe trabalhadora.
Com

relao

ao financiamento da

educao,

verificamos que

os

investimentos no so suficientes para proporcionar uma educao de qualidade e

que a falta de estrutura tanto fsica, quando de materiais ocasiona uma srie de
dificuldades para professores e alunos. Assim, constatamos que os professores
esto desmotivados para a realizao da prtica pedaggica, pois se verifica a falta
de condies objetivas para desenvolver um bom trabalho.
Sobre os cursos de aperfeioamento para os docentes, averiguamos que
no existe incentivo por parte do Estado, por mais que se divulgue ser necessria a
constante atualizao dos professores, a realidade que o discurso do governo est
coerente com as normas impostas pelos organismos internacionais, qual seja de
reduo de custos.
Na organizao do trabalho pedaggico, foi possvel perceber que h um
esforo por parte dos professores em desenvolver um trabalho integrado, porm
este s ocorre durante eventos e competies que so promovidas na escola e
somente entre os professores de Educao Fsica. J em relao ao planejamento

113

da disciplina, cada professor realiza o seu. Constatou-se tambm que a realizao

de um trabalho interdisciplinar no se efetiva na prtica. Ressalta-se, no entanto,
que em parte, isto pode estar ligado ao pouco tempo que os docentes tm para
dialogar e para se atualizar, visto o que j foi comentado anteriormente sobre a
intensificao do trabalho docente.
Um ponto a ser ressaltado, pelo fato que surgiu tanto nas entrevistas, como
nas observaes, foi a secundarizao da disciplina Educao Fsica, sua perda de
espao na escola. Os dados que comprovam este fato so: a reduo do tempo
destinado disciplina; a forma como so tratados os contedos; a precarizao dos
materiais e da infra-estrutura. Este ltimo tambm est presente nas demais
disciplinas, mas que se intensifica na Educao Fsica. Estes dados permitem
demonstrar que a secundarizao desta disciplina est de acordo com as novas
demandas impostas pelo mercado, a partir da reestruturao produtiva e da
exigncia das novas competncias.
Conclumos que o projeto educacional da gesto 2007-2010 est
hegemonicamente voltado aos interesses do capital. Todos os entrevistados
demonstram conscincia desse processo e dos prejuzos educao causados
pelas polticas educacionais em curso. Evidenciamos tambm a resistncia dos
trabalhadores, motivo pelo qual, muitos projetos desta gesto ainda no foram
executados.
Corroboramos com Taffarel e Escobar (2008, s/p.), quando estas alertam
que, faz-se imprescindvel a realizao de anlises mais rigorosas e radicais da
realidade social atual, no interior da escola, e a elaborao de uma teoria
pedaggica mais avanada que reconhea a Cultura Corporal como objeto de
estudo da disciplina Educao Fsica.
Referendamos, portanto a proposta crtico-superadora como base para a
prtica pedaggica, pois entendemos que ela a proposta que mais avana no
sentido de permitir a constatao, interpretao, compreenso e explicao da
realidade social complexa e contraditria.
A expectativa da Educao Fsica escolar, que tem como objeto a reflexo
sobre a cultura corporal, contribui para a afirmao dos interesses de classe
das camadas populares, na medida em que desenvolve uma reflexo
pedaggica sobre valores como solidariedade substituindo individualismo,
cooperao confrontando a disputa, distribuio em confronto com
apropriao, sobretudo enfatizando a liberdade de expresso dos
movimentos - a emancipao -, negando a dominao e submisso do
homem pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 49).

114

Portanto, a escola no pode conceber a formao de uma forma parcial,

limitando-se apenas a repassar aos seus alunos alguns hbitos e tcnicas com os
quais busquem sobreviver diante da realidade contraditria e complexa em que
vivemos, ou seja, no pode apenas desenvolver competncias ligadas aos
conhecimentos tcitos.
Faz-se necessrio, diante do contexto atual, a realizao de uma prtica
pedaggica que problematize a realidade concreta dos educandos, de modo a
possibilitar uma educao de qualidade socialmente referenciada. Em outros termos,
precisamos avanar na construo de uma educao que seja base para a
emancipao humana, no sentido de possibilitar a compreenso e o agir crtico dos
educandos em relao a esta sociedade, a fim de transform-la.
A luta pela emancipao humana, a luta radical contra este modo de
produo, pois no queremos humanizar a explorao do homem pelo homem,
queremos acabar com a explorao. No queremos reformar o capitalismo,
queremos a sua superao por outro modo de produo mais avanado (FREITAS,
2000, p. 57), qual seja, o socialismo.

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SOARES, Carmen Lcia. Educao fsica: razes europias e Brasil. 2 edio,
Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
SOUZA, Silvana Aparecida de. Educao, trabalho voluntrio e responsabilidade
social da empresa: Amigos de Escola e outras formas de participao. 2007.
304 f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2008.
TAFFAREL. Celi Nelza Zlke; ESCOBAR, Micheli Ortega. Mas, afinal, o que
educao fsica? Reafirmando o marxismo contra o simplismo intelectual. 2008.
Disponvel em: < http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br>
Acesso em: 16 jun. 2008.
TAFFAREL. Celi Nelza Zlke. Formao Profissional inicial e continuada e produo
de conhecimentos cientficos na rea de educao fsica e esportes no nordeste do
Brasil: um estudo a partir da UFPE. In: X Congresso Brasileiro de Cincias do
Esporte, Goinia, 1997, Anais... Goinia, v.2, 1997, p. 861-871.
__________. Modo de produo e educao: questes do modo de vida: uma
contribuio de Leon Trotsky. Revista Germinal: marxismo e educao em debate.
v1, n1, p. 04-13, Londrina, jun. 2009.
__________. Educao Fsica escolar: o trabalho pedaggico, a formao dos
professores, a produo do conhecimento e as polticas pblicas - contradies e
possibilidades frente aos ajustes estruturais. Disponvel em:
http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/. Acesso em: 09 dez. 2009b.
TAFFAREL. Celi Nelza Zlke; LACKS, Solange; SANTOS JNIOR, Cludio de Lira.
Teorias e prticas pedaggicas: Realidade e possibilidades. Disponvel em:
http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital. Acesso em: 28 nov. 2007.
TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
pesquisa qualitativa em educao. 1. ed. 15 reimp. So Paulo: Atlas, 2007.
TORRES, Carlos Alberto. Estado, privatizao e poltica educacional: elementos
para uma crtica do neoliberalismo. In: GENTILI, Pablo (Org.). Pedagogia da
Excluso: o neoliberalismo e a crise da escola pblica. Petrpolis: Vozes, 1995.
VIEIRA, Jussara. Piso salarial Nacional dos Educadores: Dois sculos de atraso.
Braslia, LGE Editora, 2007.

APNDICE

123

APNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Pesquisador responsvel: Ecla Vanessa Canei Baccin

Instituio: Universidade Federal de Pelotas/ Escola Superior de Educao Fsica
Endereo: Rua Luiz de Cames, 625 - Bairro Trs Vendas - Pelotas/RS - CEP:
96055-630
_______________________________________________________________
Concordo em participar do estudo As influncias das polticas educacionais na
Organizao do Trabalho Pedaggico e na sua relao com a Educao Fsica.
Estou ciente de que estou sendo convidado a participar voluntariamente do mesmo.
PROCEDIMENTOS: Fui informado de que o objetivo geral ser Analisar as
implicaes das polticas educacionais do estado do Rio Grande do Sul (gesto
2007 2010) na organizao do trabalho pedaggico da disciplina Educao Fsica
de uma escola estadual de Pelotas/RS a partir da relao entre as polticas
educacionais gerais e as polticas implementadas pelo governo Estadual., cujos
resultados sero mantidos em sigilo e somente sero usadas para fins de pesquisa.
RISCOS E POSSVEIS REAES: fui informado de que no existem riscos no
estudo.
BENEFCIOS: O benefcio de colaborar nesta pesquisa refere-se ao fato de que os
resultados da mesma sero publicados, atravs da dissertao e de artigos
cientficos que auxiliaro os trabalhadores da educao a melhor compreenderem as
influncias das polticas educacionais que esto sendo implementadas pelo atual
governo do estado do Rio Grande do Sul na organizao do trabalho pedaggico e,
mais especificamente, na disciplina de Educao Fsica. Assim, ao estar
contribuindo para a compreenso deste processo, tambm colaboro para a insero
e possvel transformao do mesmo, por aqueles trabalhadores, na medida em que
julgarem necessrio.

124

PARTICIPAO VOLUNTRIA: Como j me foi dito, minha participao neste

estudo ser voluntria e poderei interromp-la a qualquer momento.
DESPESAS: Eu no terei que pagar por nenhum dos procedimentos, nem receberei
compensaes financeiras.
CONFIDENCIALIDADE: Estou ciente que a minha identidade permanecer
confidencial durante todas as etapas do estudo.
CONSENTIMENTO: Recebi claras explicaes sobre o estudo, todas registradas
neste formulrio de consentimento. Os investigadores do estudo responderam e
respondero, em qualquer etapa do estudo, a todas as minhas perguntas, at a
minha completa satisfao. Portanto, estou de acordo em participar do estudo. Este
Formulrio de Consentimento Pr-Informado ser assinado por mim e arquivado na
instituio responsvel pela pesquisa.
Nome do participante/representante legal:____________ Identidade:____________
ASSINATURA:___________________________

DATA: __ __ / __ __ / ______

DECLARAO DE RESPONSABILIDADE DO INVESTIGADOR: Expliquei a

natureza, objetivos, riscos e benefcios deste estudo. Coloquei-me disposio para
perguntas e as respondi em sua totalidade. O participante compreendeu minha
explicao e aceitou, sem imposies, assinar este consentimento. Tenho como
compromisso utilizar os dados e o material coletado para a publicao de relatrios
e artigos cientficos referentes a essa pesquisa. Se o participante tiver alguma
considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, pode entrar em contato com o
Comit de tica em Pesquisa (CEP) ESEF/UFPel Bairro Trs Vendas - Pelotas/RS
- CEP: 96055-630; Telefone: (53) 3273.2752.

ASSINATURA DO PESQUISADOR RESPONSVEL ______________________.

125

APNDICE B - Roteiro para entrevista (Professor de Educao Fsica)

I. Dados sobre a Trajetria Profissional:
1. Qual a sua formao acadmica?
2. Em que ano voc finalizou sua formao acadmica?
3. Possui algum curso de Ps-graduao?
II. Dados da Atuao (ou interveno) Profissional:
4. Qual o seu regime de trabalho? Possui outro emprego?
5. H quanto tempo est trabalhando nesta escola?
6. Desempenha ou j desempenhou algum cargo ou outra funo na
escola?
7. Com quantas e com quais turmas voc trabalha atualmente?
8. Como sua relao pedaggica com os alunos? Ex: Eles participam da escolha
dos contedos, opinam na forma como ser realizada a avaliao?
9. Como sua relao com os outros professores de EF?
10. Existe um planejamento coletivo com os outros professores de EF?
11. Como sua relao com os professores das demais disciplinas?
12. H um planejamento no sentido de realizar um trabalho integrado com as demais
disciplinas?
13. O que considera que mais influenciou para a tua atuao enquanto professor,
para o trabalho que tu realizas hoje?
14. Qual a sua viso sobre a funo (o papel) que a escola desempenha na
sociedade hoje?
III. Dados sobre o Trabalho Pedaggico:
13. Como foi elaborado o projeto poltico pedaggico?
14. Quando foi e quem ajudou a construir o ltimo PPP desta Escola?
15. Qual a importncia do PPP para o trabalho pedaggico da escola? E
para a sua atuao enquanto professor(a)?
16. Que critrios voc utiliza para escolher os contedos de ensino? ( a
partir do PPP, dos PCNs, outro).
17. Como realiza o planejamento de suas aulas? (ex: semanalmente, por trimestre,
anualmente, outros)
18. Voc consegue concretizar nas aulas o seu planejamento?
19. Participa das reunies pedaggicas? Como so?

126

20. H abertura por parte da equipe diretiva em relao a propostas de

organizao do trabalho pedaggico provindas dos professores da
escola?
21. Como voc v a atual gesto da Escola?
22. A coordenao pedaggica da escola contribui com a sua prtica
pedaggica? Como?
23 Como se d a escolha da equipe diretiva (direo, coordenao
pedaggica, etc.)?
24. O que voc mudaria na organizao da Escola (incluindo gesto,..)?
IV. Polticas Educacionais:
25. Como voc avalia a educao no Brasil hoje? E no Estado?
26. Que mudanas voc percebe na escola e na sua prtica pedaggica a partir das
polticas educacionais do atual Governo do Estado?
27. O estado oferece cursos de aperfeioamento ou de formao continuada?
28. Quais os impactos da enturmao nesta escola? Como ocorreu este
processo? Como voc o avalia?
29. Tens conhecimento da proposta do novo plano de carreira que o governo do
estado est tentando implementar?
30. Como voc v a proposta de realizao de avaliaes peridicas, visando
progresso na carreira? E a remunerao por desempenho?
31. Tens acompanhado as discusses, fruns e assemblias organizadas pelo
Sindicato ou outras organizaes acerca das atuais polticas educacionais?
32. Tens mais alguma considerao a fazer em relao as perguntas ou algo que
queira dizer?

127

APNDICE C - Roteiro para entrevista (Diretor da escola)

I. Dados sobre a Trajetria Profissional:
1. Qual a sua formao acadmica?
2. Em que ano voc finalizou sua formao acadmica?
II. Dados da Atuao (ou interveno) Profissional:
3. Qual o teu regime de trabalho? Possui outro emprego?
4. H quanto tempo est trabalhando nesta escola?
5. H quanto tempo diretor nesta instituio?
6. J assumiu este ou outros cargos administrativos outras vezes?
7. Como sua relao com os alunos? (afetivamente e no sentido da participao
dos alunos em alguns espaos da escola que devem ser mais democrticos)
8. Como sua relao com os professores? (a participao dos professores na
participao da gesto? Em quais espaos os professores tm voz?)
9. O que considera que mais influenciou e orienta sua concepo pedaggica e de
gesto hoje?
10. Qual a sua viso sobre a funo que a escola desempenha na sociedade hoje?
III. Dados sobre o Trabalho Pedaggico:
11. Na sua opinio qual a importncia/relevncia do projeto poltico pedaggico da
escola?
12. Como foi elaborado o projeto poltico pedaggico?
13. Quando foi e quem ajudou a construir o ltimo PPP desta Escola? (ele
atualizado ou revisado periodicamente?)
14. Quais as principais dificuldades de concretizao do PPP no cotidiano escolar?
IV. Polticas Educacionais:
15. Como voc avalia a educao no Brasil hoje? E no estado do Rio Grande do
Sul?
16. Que mudanas voc percebe na gesto escolar e na organizao da
escola com as polticas educacionais do atual Governo do Estado?
17. Quais os impactos da enturmao nesta escola? Como ocorreu este
processo? Como voc o avalia?
18. Tens conhecimento da proposta do novo plano de carreira que o governo do
estado est tentando implementar?

128

19. Como voc v a proposta de realizao de avaliaes peridicas, visando

progresso na carreira e a remunerao por desempenho?
20. Tens acompanhado as discusses, fruns e assemblias organizadas pelo
Sindicato ou outras organizaes acerca das atuais polticas educacionais?
21. Tens acompanhado por outros meios de comunicao, como jornais impressos,
rdio, televiso ou internet?
22. Tens mais alguma considerao a fazer em relao as perguntas ou algo que
queira dizer?

129

APNDICE D - Roteiro para entrevista (coordenadores pedaggicos da

escola)
I. Dados sobre a Trajetria Profissional:
1. Qual a sua formao acadmica?
2. Em que ano voc finalizou sua formao acadmica?
II. Dados da Atuao (ou interveno) Profissional:
3. Qual o seu regime de trabalho?
4. H quanto tempo est trabalhando nesta escola?
5. Como sua relao com os alunos? Explique.
6. Como sua relao com os professores?
7. O que considera que mais influenciou e orienta a sua concepo pedaggica
hoje?
8. Qual a sua viso sobre a funo que a escola desempenha na sociedade hoje?
III. Dados sobre o Trabalho Pedaggico:
9. Como foi elaborado o projeto poltico pedaggico?
10. Quando foi e quem ajudou a construir o ltimo PPP desta Escola?
11. Qual a importncia do PPP para o trabalho pedaggico da escola?
12. Em relao as reunies pedaggicas vocs que convocam? Como funciona?
13. Como voc v a atual gesto da Escola?
14. O que voc mudaria na organizao da Escola? (incluindo as questes
administrativas, de gesto, etc.).
IV. Polticas Educacionais:
15. Como voc avalia a educao no Brasil hoje? E mais especificamente no estado
do Rio Grande do Sul?
16. Que mudanas voc percebe na sua prtica pedaggica e na organizao da
escola a partir das polticas educacionais do atual Governo do Estado?
17. Quais os impactos da enturmao nesta escola? Como ocorreu este processo?
Como voc o avalia?
18. Tens acompanhado as discusses, fruns e assemblias organizadas pelo
Sindicato ou outras organizaes acerca das atuais polticas educacionais?
19. Tens mais alguma considerao a fazer em relao as perguntas ou algo que
queira dizer que no lhe foi perguntado sobre o trabalho pedaggico ou as polticas
educacionais?

ANEXOS

131

ANEXO A - Carta de um professor

09/10/2008 - por Julio Sosa
Senhora governadora, somos por excelncia, aquilo que fazemos e no o
que dizemos. Por isso, gostaria de lembrar-lhe o slogan de sua campanha: "jeito
novo de governar". Onde est a novidade? Senhora governadora, ns, os
verdadeiros gachos, sempre tivemos um esprito aguerrido e corajoso, de no nos
submetermos a um poder tirano que no nos respeitasse. Senhora governadora, a
histria desse Estado est repleta desses exemplos. Ns, os verdadeiros gachos,
j pegamos em armas para defender as fronteiras desse pas. J lutamos contra a
tirania de um imprio que no nos ouvia. J lideramos uma campanha pela
legalidade, quando pela fora, os opressores dos brasileiros tentaram impedir que
um vice-presidente legitimamente eleito assumisse o poder. Mostramos sempre que
necessrio nosso valor e nossa constncia contra as injustias.
Por isso senhora governadora imperativo dizer-lhe que ns, os verdadeiros
gachos, vamos fazer das faanhas de outrora um exemplo para nossa luta de
agora. No vamos permitir que seu antigo jeito de governar destrua o que ns
construmos ao longo de nossa histria. Senhora governadora, no ser o silncio
da mdia desse Estado, que embora com liberdade de expresso cala-se diante de
descalabros jamais vistos, e olha que j vimos absurdos.
Se eles se calam, ns gritaremos nas ruas e nas praas do Rio Grande.
Senhora governadora, ns, os verdadeiros gachos, no vamos permitir que
nenhum economista transforme a educao desse Estado numa questo numrica
ou empresarial. Essa crise econmica pela qual passamos, resultado de
desgovernos iguais ao seu, e que seu partido sempre apoiou, no ser jogada nas
costas do povo gacho.
Senhora governadora, ns, os verdadeiros gachos, no vamos permitir que
em nome da otimizao dos recursos faa-se a tal "enturmao". Cinqenta alunos
numa sala de aula! E ainda dizer que isso favorece a qualidade da educao.
mentir para sociedade. E mentir muito feio. Senhora governadora, ns, os
verdadeiros gachos, j enfrentamos muitos desatinos que pareciam inacreditveis.

132

Mas fechar bibliotecas de nossas escolas! Isso exorbitar na falta de bom senso.
Ento ler e ensinar a ler no mais importante? Nas nossas escolas esto faltando
servidores, sem os quais no podemos garantir uma educao de qualidade,
merecido e exigida pelos gachos. Nas nossas escolas faltam professores,
supervisores e orientadores, profissionais indispensveis para se ter uma educao
de qualidade, mesmo que para o novo jeito de governar eles no sejam mais
necessrios.
Senhora governadora, nossas escolas no so empresas capitalistas. Por
isso no vamos permitir que se crie premiao por desempenho. E no medo de
avaliao do nosso trabalho. Os educadores desse Estado j fizeram com que os
gachos tivessem a melhor educao desse pas, mesmo sem as condies de
trabalho necessrias. Senhora governadora, sendo uma economista e no uma
humanista, talvez tenha esquecido que no se pode fazer do humano um nmero e
sim um ser que precisa de qualidade na educao, na sade, na segurana... Os
verdadeiros gachos no vo permitir a reduo dos servios desse estado
enquanto se aumenta a iseno para as grandes empresas.
Senhora governadora, ns, profissionais da educao, no vamos permitir a
retirada de direitos e conquistas democrticas que nos custaram muito suor e muita
luta. Senhora governadora, ns, os verdadeiros gachos, j sabemos que para no
sermos escravos precisamos ser um povo aguerrido e bravo. Estamos atentos.
Julio Sosa professor
Artigo originalmente publicado no jornal Agora, de Rio Grande
http://www.cpers.com.br/portal2/np_artigo.php?id=176
Acesso em: 15 out 2008.

133

ANEXO B Quadro de enturmao das escolas de Pelotas

134

135