EXPERENCIAR O CINEMA: UMA PROPOSTA DE HUMANIZAO DO OLHAR

Cludia Cristina dos Santos Andrade

Professora Adjunta do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da
Silveira(CAp/UERJ)
Professor a Titular da Universidade Estcio de S
Rio de Janeiro
claudiandrade1466@gmail.com
Esequiel Rodrigues Oliveira
Prof. Adjunto do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira(CAp/UERJ)
esequiel.rodri@gmail.com
Resumo:
A possibilidade de humanizao do olhar encontra solo frtil nas aes de reflexo
sobre o mundo. Somos humanos no s porque fazemos movimento de pina com os dedos e
temos linguagem articulada, mas sim quando percebemos nosso papel no mundo enquanto ser
solidrio e reflexivo. A reflexo terica aqui proposta tem como eixo a potencialidade do
cinema nesse processo de humanizao, conceito que ser desenvolvido a partir das ideias de
Freire(leitura e conscientizao), Boaventura Souza Santos (emancipao) e Benjamin (o
narrar enquanto constitutivo do homem). Discutiremos o conjunto de aes com o cinema no
interior da escola como meio profcuo para a construo do olhar humanizado. Neste
caminho, re-pensar o lugar da esttica na produo do conhecimento, tendo como base a ideia
de cinema como estrangeiro, advinda de Bergala(2008), que prope a experincia direta com
o cinema, a partir da qual o conhecimento tcnico se faz. Alia-se, tambm, ao eixo descrito
por Fresquet (2010): cinema na escola como possibilidade de aprender, desaprender e
reaprender. Compreendemos o fazer escolar no s como espao de apreenso de
conhecimento, mas, especialmente, como lcus de reflexo e criao. Assim, as principais
atividades com a stima arte na escola, buscam aproximar o sujeito do fazer cinema, como
forma de constituir o olhar sobre o outro, humanizando, assim, seu prprio olhar. Pensar o
cinema neste sentido coloc-lo no campo da esttica, daquilo que nos move, nos toca, e por
isso mesmo, capaz de construir/desconstruir nosso olhar, ao apresentar novas possibilidades.
Ele no s reflete e refrata a realidade, como as demais produes miditicas. Imerso na
discursividade produzida pela sociedade, dialtica e dialogicamente a ela relacionado,
tambm possibilita formas ampliadas de criao.
Palavras-chave: cinema, olhar humanizado, educao

I O olhar humanizado

Vivia longe dos homens, s se dava bem com animais. Os seus ps duros
quebravam espinhos e no sentiam a quentura da terra. Montado confundiase com o cavalo, grudava-se a ele. E falava uma linguagem cantada,
monossilbica e gutural, que o companheiro entendia. A p, no se
agentava bem. Pendia para um lado, para o outro lado, cambaio, torto e
feio. s vezes, utilizava nas relaes com as pessoas a mesma lngua com

que se dirigia aos brutos exclamaes, onomatopias. Na verdade falava

pouco. Admira as palavras compridas e difceis da gente da cidade, tentava
reproduzir algumas em vo, mas sabia que elas eram inteis e talvez
perigosas. (Graciliano Ramos)

O texto introdutrio fala de Fabiano, um dos personagens de Vidas Secas (RAMOS, ).

Para ele, ser como os animais era uma virtude, pois significava sua possibilidade de
sobrevivncia na terra seca do serto. Uma de suas maiores caractersticas o uso restrito da
linguagem, e a preocupao com a sobrevivncia imediata. A ideia de Fabiano sobre o que
significa ser homem nos ajuda a refletir sobre o que estamos chamando de humanizao do
olhar: a capacidade de se perceber humano, com a possibilidade de agir criticamente sobre o
entorno social e, em especial, perceber o outro como parte de si mesmo. Ser humano significa,
aqui, dialeticamente, compreender a mim e ao Outro que me habita. E a partir dessa
compreenso, ser um agente transformador do mundo e das relaes, em prol de um mundo
mais justo, como desejava Paulo Freire, mais humano.
O cinema abre as portas dos mundos outros, com os quais passamos a conviver. Um
tempo de convivncia estreita, garantindo-nos a produo de novas experincias. O outro nos
habita neste tempo, e nos constitui. A experincia artstica envolve a descoberta e o espanto. A
traduo palavra-imagem de algo que se quer retratar pode ser feita de diversas maneiras e
comover pessoas de modo diverso. Quando em contato com a narrativa cinematogrfica, as
histrias de vida constroem olhares impressionados, evocando paixes, manifestaes de
gosto e opinies: O cinema d a impresso de que a prpria vida que vemos na tela,
brigas verdadeiras, amores verdadeiros.(BERNARDET, 1980, p.123). Os sentidos postos
dialogam com nossas experincias, mas os riscos de manipulao esto sempre espreita.
No so infundadas as crticas feitas por Adorno e Horkermein (1985), que veem no cinema
o perigo da constituio de uma massa acrtica, pois a narrativa audiovisual carrega em si
verdade e fico, que, misturadas, constroem novas realidades. O sujeito pode ser assim,
subtrado pela verdade que sai da tela. Os elementos que constituem o material audiovisual,
tratado por enquadramentos do olhar e recortes de linguagem verbal, dentro de um texto
limitado pelo tempo e com um assunto definido, permitem a complexidade de suas produes,
que nos ensinam, emocionam, indagam, contradizem.
Mas, sabemos, no h campo para a manipulao absoluta, pois estamos sempre em
uma atitude de responsibilidade ativa, como nos adverte Bakhtin(1997), que ao refletir sobre

a relao entre os textos verbais e no-verbais, explicita a natureza dialgica e ideolgica

dessa relao.
O caminho de reflexo sobre o trabalho com o cinema tem seus alicerces na ideia de
constituio da linguagem tal como desenha Bakhtin em sua teoria da enunciao, que vai
acompanhada dos conceitos de crtica e conscientizao, advindas dos escritos de Paulo
Freire, da possibilidade de emancipao, anunciada por Santos(2001), e das reflexes de
Benjamin(1994), sobre a capacidade de narrar enquanto constitutiva do homem. O filsofo
nos ajuda a compreender como o impedimento da narrativa pelos processos sociais
contemporneos, perpassados de forma contundente pelo individualismo capitalista, contribui
para o definhamento da experincia humana.
Nesse artigo, refletiremos sobre o trabalho com as produes cinematogrficas na
escola, como objeto de reflexo e criao, em uma proposta de trabalho que desvela suas
formas de produo. O cinema como outro (BERGALA, 2008), arte, em um exerccio de
aproximao dos sentidos provocados pela experincia de ver e fazer filmes. Entender o papel
do cinema na educao , aqui, pensar em formas de nos (re)construirmos humanos.

II. Em Freire, leitura e conscientizao

Por sua importncia histrica e seu engajamento poltico, Paulo Freire representou
uma transformao no pensamento pedaggico brasileiro, que ainda hoje influenciado por
suas ideias. Paulo Freire representa, talvez, uma primeira grande ruptura na educao
brasileira quando se pensa o conceito de leitura. Ao dizer que a leitura do mundo precede
sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele
(1987:22), durante a abertura do 3 COLE, em 1981, Paulo Freire d a dimenso exata de suas
ideias pedaggicas que, segundo tese de Ana Maria A. Freire, exposta em suas notas no livro
Pedagogia da Esperana, de Paulo Freire (1997, p. 239), inicia-se em 1958, no II Congresso
Nacional de Educao de Adultos. Segundo Ana Maria Freire, Paulo Freire marcaria a sua
entrada na histria da educao brasileira pela tese que apresentou naquele congresso sobre
a educao de adultos, que j apresentaria a semente das ideias mais tarde expostas nos
livros Educao como Prtica da Liberdade, publicado em 1967, e Pedagogia do Oprimido,
em 1969.
O carter revolucionrio do Mtodo Paulo Freire de alfabetizao repousa na
possibilidade de, ao ler e refletir sobre as palavras que povoam seu universo significativo, o

educando possa libertar-se, graas a um processo de conscientizao e da consequente

superao da contradio que reside na relao entre opressores-oprimidos (FREIRE,1991,p.
35). Prope, para isso, uma metodologia que se pauta no dilogo, prtica de uma ao
educativa dialgico-crtica que vem sendo suscitada por Freire desde suas primeiras aes e
escritos, e tem permeado toda sua obra desde ento, servindo de base para suas proposies
tericas como Secretrio de Educao do Municpio de So Paulo, de 1989 a 1991.
Lidando com a alfabetizao de jovens e adultos, realizada nos Crculos de Cultura,
dentro dos movimentos de alfabetizao da dcada de 60, que diferentemente dos que
aconteceram na dcada de 50, eram propostas cujo compromisso (era) explicitamente
assumido em favor das classes populares, urbanas e rurais e orientavam sua ao
educativa para uma poltica renovadora (FVERO, 1997, p. 2), Paulo Freire investe nessa
forma de atuar com o aprendizado do cdigo escrito, em que o educando o agente desse
aprendizado (FREIRE, 1989) e a discusso no se d apenas em torno da apreenso do
cdigo, mas principalmente em torno das relaes estabelecidas na trama da sociedade,
quando o sujeito emerge de sua conscincia intransitiva na direo de uma conscincia
transitiva crtica.
Freire (apud Fvero,1983, p 99-145) define conscincia intransitiva como a que
denota limitao da esfera de apreenso(apud Fvero,1983, p 109), em que o indivduo
estaria imerso em sua realidade. A emerso desta faz com que ele alcance a transitividade
ingnua, permitindo aos sujeitos interpretarem os problemas de forma simples, com respostas
de teor mgico ou mtico e as responsabilidades so colocadas no outro. J a transitividade
crtica implica na substituio de explicaes mgicas por princpios causais (apud
FVERO,1983, p 110). Caracteriza-se ainda:
Por negar a transferncia de responsabilidade. Pela recusa a posio
quietistas. Por segurana na argumentao. Pelo gosto do debate. Por maior
dose de racionalidade. Pela apreenso e receptividade a tudo que novo.
Por se inclinar sempre a argies.(FREIRE, 1963, apud Fvero,1983,
p.110)

Investe num processo que a partir do desvelamento da realidade - onde a cultura do

educando, vista no sentido antropolgico, reconhecida - chega-se a possibilidade de
mudana. Neste momento do processo de explicitao do conceito de conscientizao, Freire
caracterizava aquele momento poltico como de transitivao, bruscamente interrompido pelo
golpe de 1964. Porm, ao se colocar a frente de uma rede de ensino em 1989, visualiza um
fazer pedaggico utilizando-se dos mesmos pressupostos tericos: o distanciamento do

objeto, com vista a uma criticidade maior em torno dele; a proposta dialgica (construir um
novo saber pelo confronto dos conhecimentos) e o posicionamento em prol das classes
populares. No usa mais a palavra conscientizao, embora esta esteja embutida na ao
proposta,pois ela teria ganho um significado quase mtico como se fosse ela a plula mgica
a ser aplicada em doses diferentes com vistas mudana do mundo(1995, p.144),
Nesse momento, e ocupando o cargo de Secretrio Municipal de Educao de So
Paulo, reaviva seu sonho por uma educao criticizante, opondo-se educao bancria que
j criticava na Pedagogia do Oprimido (1991, p.102):
Enquanto na prtica bancria da educao, antidialgica por essncia, por
isto, no comunicativa, o educador deposita no educando o contedo
programtico da educao, que ele mesmo elabora ou elaboram para ele, na
prtica problematizadora, dialgica por excelncia, este contedo, que
jamais depositado se organiza e se constitui na viso do mundo dos
educandos, em que se encontram seus temas geradores.

Pedagogia dialgico-crtica que se afirma na sua proposta para a rede municipal, onde
ele prope a construo um novo saber, a partir dos saberes de experincia feitos,
reafirmando seu repdio pela pedagogia bancria.
Por isso repudio a pedagogia bancria e proponho e defendo uma
pedagogia crtico-dialgica, uma pedagogia da pergunta. A escola pblica
que desejo a escola onde tem lugar de destaque a apreenso crtica do
conhecimento significativo atravs da relao dialgica. (1995, p. 83)

Assim, Paulo Freire d ao conceito de leitura o carter de ao cultural (SOARES,

2000, p105), antropolgica, fazendo da leitura da palavra algo vital para o ser humano, porque
embrenhada em sua leitura do mundo, ganhando status de instrumento de transformao.
Aqui o processo de leitura ganha importncia mpar, porque garante possibilidades de
conscientizao dos sujeitos e consequente transformao das injustas relaes de poder, que
nos desumanizam e descaracterizam. A leitura do texto muldimodal do cinema perpassada
por nossas inquietaes, emoes, conhecimentos, sentidos, e pode ser uma porta para o
processo de conscientizao.

3. Emancipao

Saber e poder (de qualquer forma que se organize) esto imbricados e a reformulao
de relaes injustas passa, necessariamente, pela (re)apropriao de saberes na constituio de
subjetividades. Porm, preciso o afastamento do um olhar ingnuo sobre a possibilidade de
emancipao.
A partir da viso da complexidade existente em nossa atual organizao social,
Bauman(2000) prope a substituio da viso de um mundo estritamente controlado, de
liberdade individual no apenas reduzida a nada ou quase nada, mas agudamente rejeitada
por pessoas treinadas a obedecer ordens e seguir rotinas estabelecidas; de uma pequena elite
que manejava todos os cordes (BAUMAN, 2000, p. 64) do capitalismo pesado pela
imagem do capital que viaja com maleta de mo em que cabe ao indivduo descobrir o
que capaz de fazer
em um mundo cheio de possibilidades , como uma mesa de buf com
tantos pratos deliciosos que nem o mais dedicado comensal poderia esperar
provar de todos. Os comensais so consumidores, e a mais custosa e irritante
das tarefas que se pode pr diante de um consumidor a necessidade de
dispensar algumas opes inexploradas e abandon-las(BAUMAN, 2000,
p. 75).

Dialeticamente, podemos dizer que existe desejo de manipulao por trs das
produes culturais, porm, a complexidade apontada por Bauman nos faz perceber que existe
um jogo entre sociedade e produo cultural, em que a ideologia pode embaar valores ticos
e impedir a vivncia coletiva. Mas no como negar as tentativas de reificao, postas
cotidianamente, pelos diferentes meios de opresso dos indivduos.
O tratamento de homens e mulheres como coisa, reific-los, parece uma tnica do
nosso tempo. Atores e atrizes de papis codificados socialmente, marcados, rotulados.
Insiste-se nessa leitura, nica, do ser como objeto. Com Certeau (1996) temos a anlise de
como a cincia insiste no desaparecimento da figura do indivduo: A morte condio de
possibilidade de evoluo. Que os indivduos percam o seu lugar, eis a lei da espcie.
(CERTEAU, 1996, p. 302).
Com Certeau concorda Santos(1989, p.14) ao afirmar que ao encarar a sociedade
como objeto, a cincia coisifica. O cientista cumpre assim o papel de detentor da verdade,
dentro de um paradigma que desumaniza homens e mulheres, busca antes a dominao do
que a valorizao, degrada antes de salvar. Mas no alcana o status de imparcial que
apregoa ter, j que o conhecimento que produz apropriado por quem o financia. Mais do

que apropriado, definido e tratado como mercadoria. A cincia estaria assim, contribuindo
para a desvalorizao de alguns sujeitos (a grande maioria da populao) em detrimento de
outros (a minoria detentora do poder). Neste paradigma, resultante da primeira ruptura
epistemolgica se desconfia das aparncias e das fachadas e procura a verdade nas costas
do objeto, assim perdendo a expressividade do face a face das pessoas e das coisas onde, no
amor ou no dio, se conquista a competncia comunicativa (SANTOS, 1989, P. 35). A
cincia tenta ignorar a subjetividade dos objetos mas est contaminada pelo olhar dos que a
produzem Aqui se faz importante retomar o dito de Santos(2003): h a necessidade de se
construir conhecimento prudente para uma vida decente. Conhecimento que no se faz isolado
da historicidade em que se banham nossos atos e que no se circunscreve ao conhecimento
cientfico. A distribuio dos saberes no se faz unilateralmente, da academia para o senso
comum. preciso que a cincia perceba e oua o que permeia a vivncia cotidiana, mapeie as
diferentes cartografias, como ilumina Barbero(2004).
O cinema pode contribuir para a emancipao humana ao nos apresentar estas
diferentes cartografias. Mas como todo objeto cultural, sua existncia, por si, no garante a
conscientizao. preciso a educao do olhar, no sentido de faz-lo mais desconfiado,
crtico, emancipado. Cabe escola trazer sujeito-autor, que, ativamente, constri suas
narrativas.
4. Benjamin e o narrador
H o que meu e o que nosso no olhar individual, que se tocam e se modificam em
uma relao dialgica. Ele constitui uma das portas de entrada de nossas experincias, no
sentido que Benjamin concede ao termo em seu texto Sobre alguns temas em Baudelaire, um
fato de tradio, tanto na vida coletiva quanto na particular. Consiste no tanto em
acontecimentos isolados fixados exatamente na lembrana, quanto em dados acumulados,
no raro inconscientes, que confluem na memria (BENJAMIN, 1980, p. 30). Nesse texto,
ao discutir o conceito de memria involuntria em Proust, o filsofo se refere experincia
como algo que conjuga contedos do passado individual com os do passado coletivo.
Os cultos, com os seus cerimoniais, com as suas festas (sobre as quais talvez
nunca se fale em Proust), realizavam continuamente a fuso entre esses dois
materiais da memria. Provocavam a lembrana de pocas determinadas e
continuavam como ocasio e pretexto dessas lembranas durante toda a vida.
Lembrana voluntria e involuntria perdem assim sua exclusividade
recproca. (BENJAMIN, 1980, p. 32)

Assim, o material que significa o olhar carrega a historicidade em que estamos

imersos, que, por sua vez, devolve ao coletivo os significados que construmos, pois o olhar
expressa e capta. Expressa os sentimentos, as percepes de mundo. Lembro-me de fotos de
Sebastio Salgado do livro Retratos de Crianas do xodo, em que as crianas, com os olhos
voltados para a cmera, mostram a expresso um tanto triste, como a da menina do campo de
Polh , um tanto desconfiada, como a da aluna sem-terra, mas vivos, esperanosos,
conjugando elementos que compem o contexto daqueles que esto sem a segurana de sua
ptria, de sua casa, mas que conservam a dignidade.
Ao captar, os olhos interpretam as imagens do mundo. Fazem uma leitura, avaliam, se
posicionam, escolhem. Levam para o crebro as mensagens do mundo externo, constituindo
um canal de interiorizao do que est fora, como uma janela, que deixa o outro entrar. Para
Sodr (2006), h uma mediao no olhar, compreendendo que o ver provoca construo de
imagens mentais, representaes.
H formas diferentes de olhar, mais atentos e mais dispersos. Os olhares atentos
permitem a construo da experincia, no sentido posto por Benjamim(1980), apreendendo os
objetos que passam a modificar os significados por ns construdos. Os olhares dispersos
compem vivncias e se deslocam a partir da atrao esttica dos objetos. O olhar atento
conjuga formas de estar no mundo menos submissas aos discursos pr-formulados e
ideologicamente dirigidos.
Pensamos o conceito de experincia na perspectiva que nos apresenta Benjamin
(1991), em oposio ideia de vivncia. Para o autor, enquanto aquela se caracteriza por
permitir a apropriao de conhecimentos, que passam a fazer parte da constituio psquica do
sujeito, de sua memria, essa d vez ao desaparecimento do vivido, por no ter sido ele
incorporado memria, pela supremacia da captao do choque, do acmulo de informaes.
Para Souza (1997), com essas reflexes Benjamin mostra como a forma de produo
capitalista e as transformaes tcnicas interferem nas formas de sentir, deixando marcas no
s no fazer individual cotidiano como tambm na produo cultural coletiva. H, desta forma,
uma degradao da experincia agravada pela acelerao do ritmo da produo.
O conselho tecido na substncia viva da existncia tem um nome: sabedoria.
A arte de narrar est definhando porque a sabedoria - o lado pico da
verdade - est em extino. Porm esse processo vem de longe. Nada seria
mais tolo que ver nele um "sintoma de decadncia" ou uma caracterstica
"moderna". Na realidade, esse processo, que expulsa gradualmente a
narrativa da esfera do discurso vivo e ao mesmo tempo d uma nova beleza

ao que est desaparecendo, tem se desenvolvido concomitantemente com

toda uma evoluo secular das foras produtivas.(BENJAMIN, 1994, p.199)

Para Benjamin, narrar nos permite construir experincias significativas, fazendo-nos

participar enquanto sujeito do movimento coletivo, com sabedoria. A produo de
conhecimento que se quer criativa, autoral, significativa, como demandam as exigncias de
nosso tempo, precisa garantir a existncia de experincias. Em relao ao cinema, uma
experincia com o outro, como aponta Bergala(2008), referindo-se a sua hiptese-cinema.
Para o autor, preciso que o cinema como arte seja apresentado s crianas desde cedo, por
sua alteridade radical. A partir de Godard, afirma que a arte no se ensina, mas se encontra,
se experimenta, se transmite por outras vias alm do discurso do saber, e s vezes mesmo sem
qualquer discurso. (BERGALA, 2008, p.31). Ou seja, cinema como estranho, estrangeiro,
causando um estranhamento curioso em face de outras formas de dizer, e assim, abrindo
possibilidades de criao.
5. A proposta do cinema na escola: a humanizao do olhar

Freire, Benjamin e Santos nos ajudam a tecer uma perspectiva de trabalho com o
cinema que busca a construo do olhar humanizado, que se constri como o olhar para o
Outro, com o Outro. Somos humanos ao exercemos a alteridade como princpio dialgico e,
portanto, existencial. Para isso, faz-se necessrio um processo de conscientizao, em que o
conhecimento tem como base uma cincia prudente e se constri na/pela experincia de
narrar.
O trabalho com o cinema aqui proposto conjuga-se s prticas j efetuadas, mas como
outro espao de construo de sentidos, assim como de sua desconstruo, nos alerta Fresquet
(2008). Pensar o cinema pens-lo no campo da esttica, daquilo que nos move, nos toca, e
por isso mesmo, capaz de construir/desconstruir nosso olhar. Ele no s reflete e refrata a
realidade, como as demais produes miditicas, mas apresenta novas possibilidades ao olhar,
imerso na discursividade produzida pela sociedade, dialtica e dialogicamente a ela
relacionado, possibilitando formas ampliadas de criao e de dizer.
No demais lembrar que assistir a um filme uma atividade que entretm crianas e
adolescentes por at duas horas, tempo considerado grande para a rapidez dos processos neste
incio do sec. XXI. Todos que vivem essa experincia sabem que as tais duas horas no

correspondem a um momento de passividade, mas, ao contrrio, a um tempo de constante

atitude respondente ao que est sendo visto.
Assim, fazer cinema na escola significa construir um espao privilegiado de reflexo,
elaborao crtica e de produo de repertrio cultural, mas, principalmente, de criao, como
elemento fundamental no trabalho pedaggico.
A linguagem do cinema reveste-se de uma polifonia fundante, sem, no entanto, deixar
de criar a impresso de realidade. Nele, diferentes vozes se enfrentam na construo do
discurso. Os personagens, suas histrias e valores estabelecem conflitos para os quais no h
soluo negociada na trama, deixando para o espectador a elaborao da sntese. Essa
caracterstica potencializada pela estrutura narrativa; pelo modo de se contar uma histria. E
quem conta escolhe como conta. Escolhe a sequncia e a maneira de apresentar os
personagens; como ordena os acontecimentos no tempo e no espao; como enfatiza os fatos,
etc.
As escolhas tcnicas expressam um ponto de vista narrativo, uma inteno. No
entanto, no determina ou no deve determinar a sntese que ser produzida pelo espectador,
mas sensibiliz-lo. Embora no se possa desconsiderar a busca da naturalizao ou
literalidade, por meio da impresso de realidade, em maior ou menor intensidade, ao longo
da histria, com o propsito de servir a projetos ideolgicos de diversos matizes. Todavia, o
conjunto de recursos listados reitera que o cinema no a realidade.
A despeito da sntese proposta por quem constri a narrativa, a leitura, ver e pensar o
cinema se efetuam no encontro do texto com o leitor e depende do seu repertrio cultural e da
sua histria de vida. Esse exerccio contempla uns poucos elementos relacionados imagem,
deixando de abordar, dada a limitao do texto, outros aspectos como iluminao, direo de
arte, trilha sonora, script, interpretao, etc. O fascinante conjunto de signos de diferentes
sistemas envolvidos no texto cinematogrfico incomparvel a essa simulao em quantidade
e complexidade. A articulao da multimodalidade em cdigos apresentada a infinitos leitores
produzem infinitos sentidos, e ajudam a compreender a lngua do cinema.
Como objeto de conhecimento, o cinema carrega a possibilidade de construo de
experincias, tal como conceitua Benjamin (1991). Carrega em si o ldico, pensado a partir da
perspectiva que nos traz Luckesi(2005), para quem a atividade ldica aquela que propicia a
plenitude de experincia. Comumente, se pensa que uma atividade ldica uma atividade
divertida. Poder s-la ou no. O que mais caracteriza a ludicidade a experincia de

plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos. Nessa plenitude, a possibilidade
de tocar o sujeito, de mov-lo, de forma refletida.
Este exerccio de fazer, pensar e ver abre a possibilidade de mltiplas experincias, e
assim, a constituio de um espao alteritrio de reflexo. Para ns, um caminho produtivo
para a humanizao do olhar.
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