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Disciplina:
EXPERINCIASINOVADORASEM
GESTOESCOLARECOORDENAO
PEDAGGICA
Abril2013
UniversidadedasAmricas
Av.DomLus,300Lj.215Meireles
(85)34335476|TIM96057024|OI85185476
www.uniamericas.com.br
22/04/2013
EXPERINCIAS INOVADORAS
GESTO ESCOLAR
EM
CONSIDERAES INICIAIS
O que motiva a vontade de aprender,
Parar para estudar,
Voc tem que se disciplinar para estudar,
Dinmicas dos textos,
O desafio conosco,
Voc passa a estudar e comea a entender,
possvel ser otimista num quadro negro e feio,
Expectativas do curso,
22/04/2013
CONTEDO
Ns temos que buscar oportunidades e fazer
diferente,
A sala de aula uma troca de energia,
O elo de ligao vai estar sempre presente e nos
chama a uma reflexo maior,
Pensar na sua vida, enriquecer sua vida de que
forma?
Devemos aproveitar o mximo possvel fazendo
snteses.
22/04/2013
CARACTERSTICAS
DA GESTO ESCOLAR
PROMOTORA DE SUCESSO
22/04/2013
CARACTERSTICAS ENCONTRADAS EM
ESCOLAS EFICAZES
Liderana
Profissional:
Firmeza
e
propsitos,abordagem participativa, diretor que
exera uma liderana profissional,
| Viso e metas compartilhadas: Unicidade nos
propsitos, prtica consistente, companheirismo e
colaborao,
| Um
ambiente
de
aprendizado:
Ambiente
organizado ambiente de trabalho atraente,
organizado,
atraente
|
ESCOLAS EFICAZES
Ensino com propsitos definidos: Organizao
eficiente,
clareza
nos
propsitos,
lies
estruturadas, prticas adaptveis,
| Altas expectativas: Altas expectativas em todos os
setores, trocas e comunicao de expectativas,
ambiente interculturalmente desafiante,
| Reforo positivo: regras de disciplina claras e
consensuais retorno de informaes a respeito das
consensuais,
atividades de alunos e professores,
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22/04/2013
ESCOLAS EFICAZES
Monitoramento do progresso: monitoramento do
desempenho
dos
alunos,
avaliao
do
desempenho da escola,
| Direitos e responsabilidades dos alunos: elevao
da
autoestima
dos
alunos,exigncia
de
responsabilidades dos alunos, controle das suas
atividades,
| Relacionamento famlia-escola:envolvimento dos
pais no aprendizado das crianas,
| Organizao
orientada
aprendizagem:
desenvolvimento da equipe da escola com base
nos princpios e orientaes desta
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22/04/2013
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DIRETOR + COORDENADOR
Assuntos que no podem faltar nas reunies da dupla
gestora.
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ATA DE REGISTRO
FEITO UMA ATA DE REGISTRO E AS
INFORMAES
SO
ORGANIZADAS
EM
FICHAS.
COM BASE NELAS A EQUIPE REPLANEJA O
BIMESTRE E DEFINE O FOCO DO CONSELHO
DE CLASSE.
CONVERSAS BREVES NO PODEM SER A
TNICA DO CONTATO ENTRE OS DOIS.
PRECISO
RESERVAR
UM
HORRIO
ESPECFICO PARA QUE POSSAM SE SENTAR
COM CALMA, E ANALISAR OS DADOS DA
ESCOLA E EMPREENDER AS INICIATIVAS
NECESSRIAS
22/04/2013
REUNIES PERIDICAS
A
MANEIRA
MAIS
PROFISSIONAL
DE
CONSOLIDAR ESSA RELAO.
SEM ESSA ROTINA, OS IMPREVISTOS ACABARIAM
PREPODERANDO E AS INTERRUPOES DO DIA A
DIA SERIAM TANTAS
QUE NO SOBRARIA TEMPO PARA CUMPRIR
AS ATIVIDADES PLANEJADAS.
E NO IMPROVISO A DISCUSSO NO ADQUIRE
PROFUNDIDADE.
DEZ
TEMAS
QUE
DEVEM
ESTAR
PRESENTES NA AGENDA CONJUNTA
DESES LDERES.
ORGANIZAO DO CALENDRIO ESCOLAR.
PRECISO ORGANIZAR A ROTINA INTERNA,
ADEQUANDO AS SEMANAS DE PROVAS, AS
REUNIES DE PAIS, A ENTRGA DE NOTAS E AS
FINALIZAES DOS PROJETOS DIDTICOS AO
CALENDRIO FIXADO PELA SECRETARIA DE
EDUCAO.
DURANTE AS CONVERSAS SEMANAIS ENTRE
COORDENAO E DIREO, VERIFICA-SE SE
O CRONOGRAMA EST EM ORDEM OU SE
PRECISO REV-LO.
22/04/2013
REVISO DO
PEDAGGICO
PROJETO
POLTICO
ANLISE
ALUNOS.
DOS
RESULTADOS
DOS
22/04/2013
22/04/2013
22/04/2013
O COORDENADOR PEDAGGICO
POR ACOMPANHAR A PRTICA DOCENTE, TRAZ
DETALHES
SOBRE
A
MOTIVAO,
E
O
DESEMPENHO
DOS
PROFESSORES,
ENRIQUECENDO O REPERTRIO DO GESTOR
PARA DAR DEVOLUTIVAS CONSISTENTES AO
GRUPO.
A
PAUTA
DOS
ENCONTROS
COM
OS
FUNCIONRIOS,QUANDO
PREPARADOS
PELO
DIRETOR E O COORDENADOR, GANHA UM VIS
FORMATIVO.
DISCUTIR AS REFEIES COM AS MERENDEIRAS
TAMBM FALAR DE ALIMENTAO SAUDVEL, UM
TEMA CURRICULAR. DA A ARTICULAO ENTRE O
ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO.
22/04/2013
IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO
22/04/2013
Quem o aluno?
Planilha de planejamento
| Coletivo e especfico
| Pedaggico qualidade na educao
| Existe um princpio bsico para tudo
|
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22/04/2013
|
|
Avanar:
Na amizade
Na unio
No compromisso
Gesto
Pedaggico
Monitoramento e Controle
Ncleo Gestor
22/04/2013
| Planejamento
requer ao
| Despertar o aluno para o estudo e a
aprendizagem
| O que fazer:
f
Planejamento
Pl
j
t
| Estudos: Desempenho da liderana
| O planejamento tem que dar resultados
| Trabalhar a sinergia
| M = E + C (F + T)
| M = motivao
ti
E=E
Energia
i C=C
Calma
l
| F= fadiga T= Teno
| Espinha
22/04/2013
PERFIL DO COORDENADOR
PEDAGGICO
22/04/2013
O TRABALHO DO COORDENADOR
PEDAGGICO ALGUNS OLHARES.
ENTENDEMOS A COORDENAO
PEDAGGICA COMO UMA ASSESSORIA
PERMANENTE E CONTINUADA AO TRABALHO
DOCENTE.
| AS PRINCIPAIS ATRIBUIES:
| A) ACOMPANHAR O PROFESSOR EM SUAS
ATIVIDADES DE PLANEJAMENTO, DOCNCIA E
AVALIAO.
AVALIAO
|
EXERCCIO PROFISSIONAL.
B) FORNECER SUBSDIOS QUE PERMITAM AOS
PROFESSORES ATUALIZAREM-SE
ATUALIZAREM SE E
APERFEIOAREM-SE CONSTANTEMENTE EM
RELAO AO EXERCCIO PROFISSIONAL.
| C) PROMOVER REUNIES, DISCUSSES E
DEBATES COM A POPULAO ESCOLAR E A
COMUNIDADE NO SENTIDO DE MELHORAR
SEMPRE MAIS O PROCESSO EDUCATIVO.
|
22/04/2013
ESTIMULAR PROFESSORES
|
D) ESTIMULAR OS PROFESSORES A
DESENVOLVEREM COM ENTUSIASMO SUAS
ATIVIDADES, PROCURANDO AUXILI-LOS NA
PREVENO E NA SOLUO DOS PROBLEMAS
QUE APARECEM.
DIFICULDADES DO COORDENADOR
PEDAGGICO NO DESENVOLVIMENTO DE
SEU TRABALHO
DEFINIO DO SEU CAMPO DE ATUAO NA
ESCOLA.
| ACOMPANHAR O RTMO DITADO PELAS
ROTINAS AL ARRAIGADAS.
|
22/04/2013
22/04/2013
CONTINUAO
ENFRENTAR O DESAFIO DE CONSTRUIR SEU
NOVO PERFIL PROFISSIONAL E DELIMITAR
SEU ESPAO DE ATUAO.
| SUA CONTRIBUIO PARA A MELHORIA DA
QUALIDADE DA ESCOLA E DAS CONDIES
DO EXERCCIO PROFISSIONAL DOS
PROFESSORES
| DEPENDER DO SUCESSO ALCANADO
NESTA TAREFA.
|
22/04/2013
CONTINUAO
A MERA JUSTAPOSIO E POSSIBILITANDO A
CONTINUIDADE DA LINHA DE TRABALHO NA
INSTITUIO.
| PROPICIAR A RACIONALIZAO DOS
ESFOROS (EFICINCIA E EFICCIA)
UTILIZADOS PARA ATINGIR FINS ESSENCIAIS
DO PROCESSO EDUCACIONAL.
| SER UM CANAL DE PARTICIPAO EFETIVA,
SUPERANDO AS PRTICAS AUTORITRIAS
E/OU INDIVIDUALISTAS.
|
22/04/2013
CONTINUAO
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Introduo
Nosso objetivo neste captulo fazer uma breve reviso dos conceitos
de Currculo e Polticas Curriculares para, na sequncia, pontuar os principais
aspectos extrados dos documentos curriculares nacionais ainda em pauta, bem
como suas atualizaes. Tais informaes podem ser consideradas pelos gestores
como referncia para o dilogo com professores, membros da equipe de gesto
e comunidade escolar, de forma a conduzir com a devida nfase pedaggica o
debate sobre as contribuies do campo da Didtica e as possibilidades de
aprimoramento do projeto curricular na sua realidade escolar.
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por considerarem que tais estudos fazem a defesa da poltica curricular como
processo poltico em construo, o que inclui a crtica aos autores que realizam
pesquisas nesse campo, de forma a fragmentar o processo poltico, ora focalizando
a produo, ora a implementao das polticas curriculares. Tais crticas se
respaldam na ideia de que as pesquisas que focalizam a produo da poltica ficam
restritas dimenso macro da realidade social, desconsiderando os envolvidos
na prtica pedaggica, enquanto as pesquisas que focalizam a implementao,
apesar da sua importncia por darem evidncia aos atores sociais que esto no
cho da escola, acabam no trabalhando os condicionantes histricos: como
consequncias, separam produo e implementao, teoria e prtica, e constroem
uma viso linear do processo poltico: ora de cima para baixo, ora de baixo para
cima (OLIVEIRA; DESTRO, 2005 p.147).
Elas nos informam, tambm, que esses autores criticam a teoria de controle
estatal na poltica curricular:
Na crtica [esses autores] desconstroem a viso de que a
produo poltica separada e distante da implementao; de
que a poltica se realiza por uma cadeia de implementadores
legalmente definidos; de que ela seja imposta, e de que
os definidores da poltica educacional esto distantes da
realidade educacional e por isso no conseguem controllo. Enfim, rejeitam a concepo linear e fragmentada do
processo poltico (OLIVEIRA; DESTRO, 2005, p.148).
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reforando uma viso mais ampla do processo poltico, de forma que ele seja
concebido como um cclico, conflituoso, ambguo, plural, contraditrio e
histrico. Segundo Bowe e Ball (1992, apud OLIVEIRA; DESTRO, 2005
p. 147-148), as anlises em poltica curricular, para terem validade poltica e terica,
devem considerar os trs contextos primrios da poltica curricular: influncia,
produo do texto poltico e prtica, todos vistos como inter-relacionados
e como textos, uma vez que so produtores de significados. Rememorando as
ideias-chaves de Stephen Ball, explicam:
O primeiro consiste no espao-tempo em que os
conceitos chave so estabelecidos para gerar o discurso
poltico inicial. O segundo toma a forma de textos
legais, oficiais, documentos e textos interpretativos, que
podem ser contraditrios tanto internamente quanto na
intertextualidade, na qual diferentes grupos competem
para controlar a representao e o propsito da poltica.
J o terceiro consiste nas possibilidades e limites materiais
e simblicos, e na leitura daqueles que implementam a
poltica. Esse contexto entendido como espao de origem
e de endereamento da poltica curricular (OLIVEIRA;
DESTRO, 2005, p.147).
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4 Princpios
curriculares oficiais
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3 BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 1999.
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pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III. assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidas; IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente; V. prover meios para a recuperao de alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola; VI. informar aos pais e responsveis sobre a frequncia e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.
As autoras tm posio semelhante de Garcia e Moreira (2003, p.21)
quando destacam que a LDB, em seu artigo 23, prev flexibilidade no que se refere s
formas de organizao escolar, permitindo que se atenda s peculiaridades regionais
e locais e s diferentes clientelas e necessidades do processo de aprendizagem.
Para as autoras, isso significa que sendo comum a finalidade da escola
promover o pleno desenvolvimento da pessoa cada unidade pode e deve ter
caractersticas e formas de organizao prprias, dependendo da sua localizao
geogrfica, perfil do pblico que atende e outros aspectos.
Nesta mesma obra, as autoras seguem afirmando que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, divididas em trs documentos cada
(um para cada segmento de ensino), constituem ponto de partida para o debate
em torno da definio dos contedos escolares. Importante que se esclarea, no
entanto, que aps a publicao dessa obra, as diretrizes foram complementadas
ou revisadas com o intuito de clarear, detalhar, reorientar em funo da mudana
na legislao ou sugerir estratgias de implementao aos gestores e professores,
at que novas orientaes venham contrariar esses pressupostos.
Essas diretrizes e documentos complementares cumprem o disposto no art.
9. da LDB 9394/96 que prev a definio de orientaes curriculares mnimas a
serem desenvolvidos em todas as escolas, de modo a garantir uma formao bsica
comum a todos os brasileiros. Porm, em termos de conhecimentos, fica sempre
aberta a possibilidade de discusso em cada unidade de ensino para definir a melhor
forma de organizar os contedos, atendendo as especificidades do pblico, da
localidade e das condies concretas em que a prtica pedaggica se realiza.
De acordo com Penin e Vieira (2002, p.39-40), a boa conduo do debate
a respeito da definio dos contedos escolares e de todas as demais questes
relativas trajetria de formao dos alunos depende significativamente da ao
do gestor escolar, que deve ser capaz de: a) aprender a ler as demandas do mundo
contemporneo e a relacion-las s especificidades da sua realidade; b) aprender/
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Mais adiante, afirmam que uma escola identificada por sua cultura
especfica [ou sua identidade bem definida] detm fora para influir na cultura
da comunidade. Por isso, considera-se que a tarefa do gestor formar a equipe
e ajudar a construir essa identidade e a cultura necessria para que a escola no
Gesto e Avaliao da Educao Pblica
Gesto do Currculo e Gesto e Liderana
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fique merc das influncias externas, mas caminhe na efetivao da sua funo
social atravs da construo de seu projeto poltico pedaggico.
Sobre o tema da elaborao do projeto pedaggico na perspectiva do
fortalecimento do trabalho colaborativo e da autonomia construda, Souza e
Corra (2002, p.47-75) defendem, com base na obra de Sol (2001), que numa
abordagem construtivista, o trabalho colaborativo exige o a) compartilhamento
o significado que a tarefa tem para todos os envolvidos; b) estabelecimento de
consensos sobre as formas de trabalho; c) estabelecimento de acordos sobre
responsabilidades, disponibilidades e compromissos individuais e grupais; d)
desenvolvimento de um processo de permanente de negociao dos significados
da prtica educativa (CORRA, 2002, p.75).
Dessa forma, a produo de um projeto deixa de ser apenas a formalizao
das intenes de um grupo de trabalho para ser o seu prprio instrumento de
formao em servio, possibilitando, nas palavras dos autores, um ambiente
colaborativo de aprendizagem permanente.
Por tudo isso, entendemos que os gestores escolares que pretendem exercer
sua funo com nfase pedaggica devem considerar a importncia de mobilizar os
diferentes atores sociais envolvidos nas questes ligadas ao currculo escolar, com
vistas a enfrentar os embates, tenses e dilemas que se coloquem, criando, assim,
as condies necessrias para a realizao dessa tarefa e a produo de uma escola
mais democrtica, com projetos curriculares mais adequados s necessidades e
especificidades da sua realidade.
Referncias
APPLE, M. W. A poltica do conhecimento oficial: Faz sentido a ideia de um
currculo oficial. In: MOREIRA E SILVA (Orgs). Currculo, Cultura e Sociedade.
So Paulo: Cortez , 1994. p. 59-92.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 1999.
_____. Ministrio da Educao. Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial e Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
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Introduo
A reflexo sobre os desafios que se encontram por trs da transmisso dos saberes escolarizados e
a sua discusso entre a equipe gestora e professores uma questo bem complexa, pois nela confrontamse muitos pontos de vista diferentes que, frequentemente, so objeto de conflito dentro da escola. Afinal,
que tipos de contedo cabe escola transmitir a seus alunos? Que critrios centrais precisamos considerar
para construir um processo pedaggico coletivo, no qual a questo do saber no se esgote na transmisso
de contedos tradicionalmente validados na cabea das pessoas ou presentes no livro didtico adotado?
Interessa-nos, nesse caso, auxiliar na promoo de uma discusso a respeito do papel do gestor nesse
processo. Afinal, o gestor de uma unidade escolar deve ser um gerente administrativo ou cabe-lhe um
papel mais denso nessa teia?
A escola, como instituio de formao da juventude, atua na produo, reproduo e difuso de
aspectos da cultura. Por isso, organiza a sua tarefa cotidiana em um elenco de contedos e prticas que se
diferenciam daquilo que constitui o referencial informativo e cultural do estudante. Por isso tambm,
modifica os saberes que o estudante traz da sua relao com o mundo ao mobilizar novos saberes e
informaes. Esses contedos aparecem com grande variao no interior dos materiais didticopedaggicos que circulam pela escola, sobretudo os livros didticos, escolhidos em cada escola no mbito
do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Por outro lado, esses mesmos contedos diferenciam-se
em funo dos elementos que atuam na constituio de saberes dos professores, que nem sempre
possuem o mesmo entendimento em relao aos contedos prioritrios a serem ensinados em Portugus,
Matemtica, Histria ou qualquer outra disciplina.
Diante de tantas variaes, instalam-se em nosso cotidiano problemas de toda ordem, relativos
aprendizagem, ao fracasso escolar, a metodologias, avaliao, organizao de contedos curriculares e
ao planejamento. Trata-se de um universo, sem dvida, muito amplo e mobilizador da ao do gestor, que
precisa dar conta de tudo isso sem se esquecer, claro, das questes relativas dinmica administrativa do
cotidiano escolar.
Refletir sobre esses desafios de fundamental importncia para os gestores da educao pblica
visto que, antes de ser administrador de um prdio escolar ou gerente de pessoal, o gestor algum
incumbido de levantar a bandeira pedaggica de uma escola. Todas as pesquisas contemporneas acerca
Eu queria que a minha filha conquistasse toda uma sabedoria a ponto dela
ser capaz de passar para uma faculdade, mas tambm que a escola dela cuidasse do
lado emocional e social (Denise, 34 anos, me de Daniela, 5 anos).
Eu queria que meu filho no passasse pelas dificuldades que eu passei na
vida e, para isso, ele precisa ter cultura (Roberto, 40 anos, comercirio).
Eu idealizo uma escola capaz de formar um sujeito pensante, autnomo,
criativo, com condies de lidar com a rapidez das transformaes do mundo
moderno e das possibilidades de emprego (Cristina, 32 anos, professora de
Matemtica no Ensino Fundamental na rede pblica e particular de ensino).
Eu queria uma escola em que ele aprenda todas as lies (da vida e as que o
professor aplica), que faa ele se dedicar aos estudos e que possa fazer com que
meu filho seja algum na vida (Marina, 44 anos, empregada domstica).
Roberto, Marina, Denise e Cristina so pessoas reais e as suas falas, apesar de diferentes e com
notvel especificidade, evocam vrios discursos a respeito do sentido da escolarizao na relao com
a transmisso de saberes especficos e na produo, reproduo e ressignificao da cultura. Portanto,
ainda que sejam cabeas individuais, as suas falas so exemplares de diferentes projetos para uma
escola. Isso significa dizer que voc pode ter na sua escola vrios Robertos, Marinas, Denises e
Cristinas, isto , indivduos que pensam como eles, sejam professores ou pessoas da comunidade que
frequentam a sua escola.
De um lado, a perspectiva de que cabe escola transmitir cultura, entendida nas falas de
Marina, Roberto e Denise como alta cultura ou erudio. O resultado prtico dessa ao
envolveria a construo de um sujeito capaz de sistematizar informaes recebidas para se sair bem
em uma circunstncia formal de avaliao. A fala de Roberto e de Marina, ao projetarem a escola
como uma instituio capaz de mudar o sentido da vida e garantir uma certa projeo em funo do
estudo traz, ainda, de modo implcito, a ideia de cultura como um conjunto de saberes acumulados
e transmitidos pela humanidade, isto , como sinnimo de instruo de algo que provm de uma
elite intelectual e que universal, como algo a ser apreendido independentemente de qualquer
relao com saberes populares ou no acadmicos.
Diferentemente, a fala de Cristina caminha em direo a outro pressuposto na relao com
a escolarizao. Ao invs de defender um aluno erudito, definido como competente em funo da
quantidade de informaes capaz de acumular ou da sua condio de ser aprovado no vestibular,
a postura de Cristina caminha em direo a uma ao pedaggica que prioriza o educar para o
desconhecido, para o que h por vir. Isso significa, na prtica, colocar as informaes a servio
de habilidades de pensamento mais gerais, que caracterizam um sujeito letrado, isto a
capacidade de observar fenmenos que ocorrem na sociedade e na natureza, a condio de
enumerar ou descrever aquilo que se observa, a possibilidade de estabelecer relaes, a condio
de comparar pontos de vista e inferir a partir dos sujeitos que esto por trs dos enunciados e a
capacidade de estabelecer snteses, generalizaes ou comparaes.
Quando um diretor escolar pensa nessas questes e estabelece um diagnstico claro a
respeito da sua realidade, consegue reunir elementos importantes para serem um ponto de
partida para a construo e (re)organizao dos contedos curriculares no interior do projeto
pedaggico da escola. Isso , sem dvida, um critrio essencial para se definir o que ser
To importante quanto ter esse diagnstico para estabelecer estratgias de como trabalhar
com um grupo que, por certo, ser sempre diverso o gestor ter clareza das repercusses
desses princpios mais gerais sobre a prtica pedaggica do professor. Quando se pensa a relao
entre o professor e a maneira como ele enxerga o conhecimento especfico que objeto do seu
trabalho, chega-se lgica que preside a organizao da sala de aula e dos mtodos de ensino
desse professor. Isso significa dizer que a natureza do critrio essencial que preside a operao
de seleo de um professor quanto ao contedo a ser trabalhado determina elementos
importantes da cultura escolar como um todo e, particularmente, das relaes cotidianas da
escola. Por outro lado, o saber do professor a esse respeito tambm determinado por essa
mesma cultura.
expressa nos contedos trabalhados no livro didtico. bastante plausvel imaginar que a rotina
pedaggica desse professores ou escolas se paute por prticas tradicionais. Essas prticas so, em
geral, marcadas pela transmisso vertical de contedos pelo professor atravs do recurso da aula
expositiva, pela busca de um aluno quieto e disciplinado que no dialoga ou que no se
manifesta em relao aos saberes que esto sendo apresentados, pela repetio mecnica de
tarefas e questionrios e pela prova escrita organizada em funo de um cotidiano punitivo,
disciplinador e definidor do conceito final do estudante. Assim, cabe aos alunos, nesse cenrio,
ficar quietos, ouvir o professor, entregar os questionrios e exerccios pr-determinados, estudar
direitinho e fazer a prova para demonstrarem se so ou no capazes de atingir um bom conceito
final.
De outro lado, temos escolas que visam formao de sujeitos crticos e participantes,
capazes de se posicionarem de modo autnomo em circunstncias imprevistas e em cenrios que
demandem a mobilizao de habilidades e saberes mais estruturantes da capacidade de resolver
problemas. Nesses casos, a tendncia que os professores utilizem a informao do contedo
especfico como um instrumento para atingir as habilidades mais gerais. De modo geral, essa
postura tende a coincidir com atitudes pedaggicas que buscam valorizar o equilbrio entre
atividades coletivas e individuais, que valorizem a diversidade entre os alunos de modo a tirar
partido da heterogeneidade cultural e cognitiva do grupo e que reorganizem o tempo e a rotina
escolar.
menos se o aluno sabe ou no definir as regras utilizadas para concordncia verbal e mais que ele
saiba se mover, com eficincia, no interior da lngua culta. Interessa menos que o aluno saiba
descrever a natureza do clima tropical de altitude e mais que seja capaz de compreender os
elementos do clima, de estabelecer relaes lgicas entre os elementos da natureza e a ao
humana. Praticamente no faz diferena, considerando-se a formao de um aluno crtico e leitor,
que ele seja capaz de identificar as fases da Revoluo Francesa. Contudo, nesse caso, faz
diferena, para efeito da sua capacidade crtica a respeito do mundo, se ele consegue ou no
relacionar o contexto ps-revoluo francesa construo do esprito de nacionalidade moderno.
veio substituir a crena anterior de que comportamentos e valores hegemnicos deveriam ser
forjados para todos os indivduos. Nem tampouco a estrutura de saber que fundamentava a
constituio das disciplinas escolares frequentemente vinculada aquisio do conhecimento
tido como verdadeiro em cada rea a mesma.
Assim, convivemos, hoje em dia, com uma grande crise dos paradigmas fixados no sculo
XIX quanto ideia de cincia, conhecimento e verdade. Tal fato se deve, sobretudo, aos efeitos do
impacto das transformaes tecnolgicas sobre o saber que, cada vez mais, considerado como
algo ilimitado e em constante mutao. Qual o maior e mais importante efeito disso para se lidar,
na escola, com a questo da produo do conhecimento?
Leia o texto abaixo, composto por fragmentos selecionados retirados do livro Pedagogia
Profana, de Jorge Larossa (1999), em um captulo intitulado Agamenon e seu porqueiro: notas
sobre a produo, a dissoluo e o uso da realidade nos aparatos pedaggicos e meios de
comunicao, e tente construir a sua prpria resposta.
chamamos realidade.
MDULO 4
Gesto do Currculo
corre-se o risco da perda de um sentido de unidade quando a superao desse problema se pauta
na afirmao de autonomias subjetivamente definidas e que no consideram o projeto
pedaggico da instituio. Um dos grandes dilemas que se apresentam, portanto, quando se
pensa no estabelecimento de um princpio metodolgico de relativizao da ideia de verdade
absoluta, reside exatamente na questo da autonomia do professor.
no falamos da autonomia como uma capacidade ou atributo que se possui, mas de uma
construo permanente em uma prtica de relaes. Enquanto qualidade em uma
relao, a autonomia se atualiza e se configura no mesmo intercmbio que a relao se
constitui.
Portanto, o que nos interessa evocar, nesse momento em que vivemos, que o exerccio
dessa autonomia, como conduta profissional essencial, se d na relao, no encontro e nas
dissonncias com o outro. Isso significa dizer que gerir envolve agir em prol do exerccio da
autonomia em um espao plural, mas que, ao mesmo tempo, busca algo de uno, de articulador,
capaz de constituir uma proposta pedaggica para o coletivo.
Um desafio final
E quanto aos contedos trabalhados pelos professores nos diversos nveis de ensino?
De que maneira eles podem se articular no sentido de constiturem uma orquestra que faa
sentido? Que aes se fazem necessrias, na sua escola, para auxiliar os professores em uma
reavaliao do sentido dos seus contedos para a construo do saber dos alunos?
Referncias
ABREU, Martha e SOIHET, Rachel. Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de
Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
ALMEIDA, Milton. Imagens e sons: a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 2001.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas: Papirus, 1995.
CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora. Porto Alegre: Educao e realidade, 1993.
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da Pedagogia. Iju: Uniju, 1998.
LAROSSA, Jorge. Pedagogia Profana. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1999.
TUAN, Yi-Fu. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel, 1983.
O objetivo da nossa conversa colocar em debate a relao entre escola e famlia face s
mudanas sociais e culturais empreendidas na atualidade, numa viso sociolgica.
NOGUEIRA, Maria Alice. A relao famlia-escola na contemporaneidade: fenmeno
social/interrogaes sociolgicas. Anl. Social, out. 2005, no.176, p.563-578. ISSN 00032573.
Antes de comearmos, faa um exerccio de reflexo: de que maneira a famlia est presente na
escola em voc trabalha? De que maneira voc compreende a necessidade dessa relao?
Vamos retomar a histria para entender a relao famlia-escola porque no podemos negar o fato
de que novas dinmicas sociais vm acarretando a emergncia de transformaes importantes nos
processos educativos.
Nos anos que se seguiram ao final da segunda guerra mundial, os principais pases ocidentais
industrializados registraram um extraordinrio crescimento de seus sistemas nacionais de ensino.
As pesquisas sociolgicas desenvolvidas entre os anos de 1950 e meados da dcada de 60 nos
Estados Unidos, na Inglaterra e na Frana enfatizavam que era no meio familiar de origem, em
particular em sua dimenso sociocultural, a explicao das desigualdades de oportunidades
escolares entre os educandos.
Isso indicava que as vantagens econmicas tinham sobre o desempenho escolar um efeito menor
do que aquele dos fatores socioculturais (nvel de instruo, atitudes e aspiraes dos pais, clima
familiar, hbitos lingsticos, entre outros). Assim, certas famlias foram consideradas mais
capazes do que outras de incitarem ao xito escolar devido a suas atitudes de valorizao e
interesse pelos estudos dos filhos, a sua ao de encoraj-los.
Quanto aos anos 70, os socilogos no fizeram seno postular a transmisso pela famlia a seus
descendentes de uma herana, seja ela de carter material ou simblico, a qual seria
determinante para os resultados escolares do indivduo, beneficiando os grupos socialmente bem
aquinhoados com bens culturais e/ou materiais.
Nesse processo, a ao da escola seria sobretudo a de mascarar as diferenas sociais sob a
aparncia de diferenas individuais. A escola, nesse modelo interpretativo, torna-se, uma sesso
de mgica onde os professores fazem desaparecer a origem familiar.
A influncia familiar sobre a experincia educacional da criana ocupa um curioso lugar no campo
da sociologia da educao, que se iniciou a partir doa nos 80 e se estende at os dias de hoje.
certo afirmar tambm que o olhar sociolgico das macro-estruturas para as prticas pedaggicas
cotidianas, novos enfoques e objetos vm emergindo entre eles, o estabelecimento de ensino, a
sala de aula, o currculo, a famlia , numa clara demonstrao de que os socilogos comeam a
voltar seus olhos para as pequenas unidades de anlise
Mas quais fatores teriam levado ao aparecimento dessas novas formas de tratamento sociolgico
do objeto? Ou, mais especificamente, sob o peso de quais fatores foram os socilogos levados a
superar o plano das anlises macroscpicas e das relaes estatsticas entre a posio social dos
pais e a performance escolar dos filhos, a desejar conhecer os processos e as dinmicas
Para isso, v at o frum e dialogue com seus pares! Essa uma possibilidade de termos
conscincia daquilo que fazemos, desvelando prticas desconhecidos por ns.
Boa conversa!
promotoras de sucesso
Alicia Bonamino*
Introduo
Que caractersticas tm as escolas que promovem o sucesso escolar?
possvel identificar essas caractersticas? Como definir essas escolas? Por razes
diferentes, essas perguntas rondam as cabeas de dirigentes da educao, de
diretores e professores, de alunos, de famlias e de pesquisadores.
Para os dirigentes de secretarias de educao, a formulao de polticas de
melhoria da qualidade educacional depende, em grande parte, de entender o que
explica resultados to diferentes entre escolas semelhantes e o que pode melhorar
as oportunidades educacionais para todos os alunos da rede de ensino sob sua
responsabilidade. Para as equipes de gesto das escolas, importante conhecer o
quanto a instituio, por meio das suas polticas e prticas internas, acrescenta ao
aprendizado do aluno e saber como a escola pode fazer a diferena na vida dos
alunos. J para os professores, que tm a relao mais forte com a aprendizagem dos
alunos, fundamental conhecer como as prticas e estratgias adotadas em sala de
aula contribuem para o desenvolvimento dos alunos nas diferentes reas do saber
escolar e para a aquisio de valores e de comportamentos desejados. Para as famlias,
escolher e matricular o filho em uma escola que garanta sua aprendizagem, sua
socializao e um percurso escolar sem percalos pela educao bsica e para muitas
famlias, de preferncia, at a universidade, imprenscindvel Para os pesquisadores
de diferentes pases, tornou-se importante procurar respostas para essas inquietaes,
principalmente a partir da dcada de 1950, quando a democratizao do acesso
escola e o prolongamento da escolaridade obrigatria nos pases desenvolvidos da
* Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Santa rsula e mestrado e doutorado em Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da PUC-Rio.Tem experincia de pesquisa e ensino na rea de Poltica Educacional, atuando
principalmente nos seguintes temas: avaliao da educao bsica, aprendizagem nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e desigualdades educacionais.
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Abordagem participativa.
Diretor que exera uma liderana profissional.
Viso e metas
compartilhadas
Um ambiente de
aprendizado
Ensino com
propsitos definidos
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Reforo positivo
Monitoramento do
progresso
Direitos e
responsabilidades dos
alunos
Relacionamento famliaescola
Organizao orientada
aprendizagem
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ORTIGO,
2001;
ALBERNAZ,
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Consideraes Finais
Na trajetria da pesquisa brasileira sobre eficcia escolar vem sendo
evidenciados quais os fatores que tm, de fato, o poder de alterar o desempenho
dos alunos, independentemente da sua origem social e cultural. As pesquisas
mostram que a origem familiar no determina o desempenho do aluno. Uma
trajetria escolar em boas instituies e com bons professores pode transformar a
vida de uma criana, por mais desfavorvel que seja o ambiente em que ela est
sendo criada. o trabalho dos professores e gestores que vai ou no permitir que
a escola faa a diferena.
Referncias
ALBERNAZ, A.; FERREIRA, F. H.; FRANCO, C. A escola importa?
Determinantes da eficincia e da equidade no Ensino Fundamental brasileiro. Rio de
Janeiro, IPEA, v. 32, n. 3, dez. 2002.
BARBOSA, M. E. F.; FERNANDES, C. A escola brasileira faz diferena? Uma
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BONAMINO, A. Tempos de avaliao educacional. O SAEB, seus agentes,
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