Cuerpo

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CAPTULO I
INTRODUCCIN
1.1. Objeto
Estrategias didcticas para el aprendizaje de habilidades comunicativas en la
lectoescritura.
1.2. Plan de trabajo
Desde la perspectiva psicolgica, la lectoescritura es un medio para el
aprendizaje, permite el acceso a la informacin y constituye una de las actividades
ms importantes para construir el conocimiento, para el cultivo intelectual y para actuar
crticamente.
La lectoescritura es un proceso interactivo realizado por el lector y el autor a
travs del texto. Esta interaccin se refiere a la comprensin del mismo que, segn
Alliende y Condemarn (1982), es la captacin del contenido o sentido. Sin embargo,
la comprensin no radica slo en develar el significado de cada una de las palabras, ni
siquiera de las frases, o de la estructura general, sino en general una representacin
mental del referente del texto, producir un escenario o modelo mental de un mundo
real o hipottico, en el que el texto cobra sentido.
Anzola y Rodrguez (2005), precisan en su trabajo realizado en Venezuela, que
existe una relacin inversa encontrada entre la calidad de la lectura, juzgada por la
comprensin de la misma, y el nmero de veces que se lee un texto. Los estudiantes
que demostraban mayor comprensin eran quienes confesaban que, en general, lean
varias veces un material de estudio, sobre todo cuando lo encontraban difcil. Aquellos,
en cambio, que revelaban haber comprendido menos, en algunos casos el nivel de
comprensin fue bajsimo, eran quienes decan que, por lo comn, lean una a o dos
veces los textos asignados por sus profesores.
La lectoescritura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de cultivo
intelectual, de disfrute esttico, de desarrollo personal y, es por lo tanto, un medio
ideal para el desarrollo del pensamiento y la reflexin crtica.
Segn Alliende (1983), "la lectoescritura es la nica actividad escolar que es a la
vez material de instruccin e instrumento para el manejo de otras reas del currculo",
lo que ha permitido convertirla en tarea preponderante para la adquisicin de otros
conocimientos, de donde surge la importancia que se le atribuye desde los primeros
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grados de bsica primaria. El alumno es orientado para que aprenda y domine el
cdigo lingstico y posteriormente lo utilice como un medio de adquisicin de
informacin y de conocimiento.
Una de las tareas ms importantes del maestro consiste en acompaar a los
nios en este proceso de aprendizaje de lectoescritura, creando situaciones
significativas que permitan un ambiente propicio y agradable. El buen maestro sabe
que un programa eficaz de lengua materna para los grados de la bsica primaria, no
se reduce a ensear a leer y a escribir en forma mecnica, sino que debe adems
desarrollar y alcanzar un buen nivel de comprensin.
La enseanza y el aprendizaje de la lectura requieren de un ambiente agradable
y de la participacin activa de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que
los estudiantes disfruten con la lectura y que no vean en ello la caja pesada; para el
efecto no hay estrategias vlidas para todos. Cada
persona tiene sus propios
mecanismos de aprendizaje, sin embargo el docente debe proporcionar diversas rutas

para que los estudiantes elijan las que consideran ms convenientes y desarrollen
progresivamente su autonoma, las secuencias didcticas se puedan organizar de
distinto modo, sin embargo, los docentes adecuarn a la realidad de la Institucin
educativa y a las caractersticas de los alumnos (Sol, 2000).
Fry y Schulte (1967), realizaron investigaciones comparativas del funcionamiento
lingstico de dos grupos de nios de segundo grado. 21, lectores normales y 36,
lectores malos. Para el anlisis lingstico se emplearon dos mtodos. El primero
utiliz indicadores tales como el nmero total de palabras, el nmero de palabras
diferentes, tipo y frecuencia de formas sintcticas. El segundo mtodo se bas en el
modelo chomskiano y compar los dos grupos segn el tipo y nmero de reglas
transformacionales empleados para formar los enunciados. El grupo de buenos
lectores revel un vocabulario ms rico, una mayor fluidez verbal, mayor uso de
palabras categricas, mejor organizacin de las ideas y una mayor elaboracin verbal.
Los malos lectores demostraron una mayor tendencia a describir sin mucha
elaboracin las caractersticas de los estmulos observados utilizando expresiones de
lugar y otras frases muy simples.
De acuerdo con Tolchinsky (1993), al aprender a escribir aprendemos la escritura
y el lenguaje escrito, es decir, la herramienta en s con sus propiedades formales
(internas al sistema de escritura, sus caracteres, sintaxis y semntica) e
instrumentales (usos en situaciones especficas de acuerdo a los propsitos y
14
objetivos), de la escritura, lo cual redunda en nuevas formas de pensamiento,
conocimientos, sentimientos y experiencias alternativas que se convierten en objeto
interno de conocimiento, en otras palabras en representacin.
En efecto, dominar el sistema de la escritura no desarrolla por s slo el intelecto
sino el tener la posibilidad de experimentar la escritura a travs de todas sus funciones
para lograr crear nuevos conocimientos a partir de los que ya se han consolidado y
conservado mediante la escritura en la interaccin social.
Se hace necesario mencionar la falta de hbitos de la lectura y la deficiente
comprensin de la misma, por lo que tiene que ser impuesta como una tarea
obligatoria para los estudiantes. En efecto, las mejores actitudes y an la ms frrea
voluntad de superacin realizada a travs del esfuerzo continuado pueden fallar
lamentablemente sino hay una orientacin metodologa. En cambio quienes se basan
en esta pueden economizar tiempo y energa y pueden tambin obtener xitos ms
sobresalientes (Hernndez, 1993).
En un estudio realizado en Rioja, Zelada y Murrugarra (2003), refieren que los
alumnos captan los aspectos informativos del texto y el mensaje para presentar
dificultad para determinar la estructura del texto, y que los promedios en el rea de
comunicacin es alrededor del 13 al 16, y que una mayor frecuencia de estudiantes
presentan dificultad tanto en el rendimiento acadmico como en la comprensin
lectora.
En la Institucin Educativa N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro
poblado Naranjillo, en la seccin del segundo grado de primaria, determinamos la
existencia de mltiples dificultades en el proceso de aprendizaje, entre ellos, escasos
hbitos de estudio, los estudiantes no leen con fluidez, tienen dificultades para
pronunciar las palabras del texto, no respetan los signos de puntuacin al leer, lectura
muy lenta, no comprenden lo que leen, tienen dificultades para escribir oraciones con
coherencia, en la escritura no aplican de forma adecuada las reglas sintcticas o
gramaticales. Por lo tanto, ha sido conveniente realizar un trabajo de investigacin
acorde con estas necesidades que se constituye en un problema latente en el rea de
Comunicacin.
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La realidad problemtica expuesta, ha motivado realizar una investigacin
orientada a responder a la siguiente interrogante: En qu medida la aplicacin del
mtodo
onomatopyico
mejorar
las
habilidades
comunicativas
en
la
lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de

la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo?
1.3. Objetivos
a) Objetivo General
Determinar que la aplicacin del mtodo onomatopyico mejora las habilidades
comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de
Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro
poblado Naranjillo.
b) Objetivos Especficos
Aplicar el mtodo onomatopyico, a travs de las etapas de preparacin, relato de
un cuento onomatopyico, identificacin de la onomatopeya y demostracin en los
nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos
Manuel Jibaja Guevara.
Describir
el nivel de las habilidades comunicativas en la lectoescritura antes y
despus de la aplicacin del mtodo onomatopyico en nios y nias del segundo

grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara.
Evaluar las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del
segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja
Guevara a nivel de conciencia fonolgica y conciencia sintctica mediante pre
test y pos test.
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CAPTULO II
REVISIN BIBLIOGRFICA
2.1. Antecedentes de la investigacin
Entre los antecedentes de investigacin, encontrados a nivel internacional,
nacional y local, tenemos:
A nivel internacional
a)
BRAVO (2004), en Colombia, en su estudio denominado La conciencia

fonolgica como una zona de desarrollo prximo para el aprendizaje inicial de la
lectura, ha formulado la siguiente conclusin:
La activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar
cumplira el papel de detonador de la decodificacin, ya que compromete a
los nios en el dominio de los componentes fnicos del lenguaje oral y
facilita su asociacin con la escritura.
La conciencia fonolgica facilita el aprendizaje de la escritura debido que
permite manejar los componentes fnicos del lenguaje oral.
b)
Caldern Gabriela, Carrillo Marco y Rodrguez Mariza (2006), en el estudio

realizado en Chile, denominado: La Conciencia Fonolgica y el nivel de escritura
silbico: un estudio con nios preescolares, formularon las siguientes
conclusiones:
La conciencia fonolgica presenta un desarrollo estrechamente ligado al
conocimiento del sistema de escritura.
Las actividades habitualmente realizadas con los preescolares tienden a
emplear canciones, rimas, silabeos orales.
Si se pretende favorecer la alfabetizacin es necesario que la escritura
est presente y se hagan anlisis crticos en torno a ella, involucrando a
los nios es actividades reales de lectura y escritura.
El aprendizaje de la conciencia fonolgica implica reflexin sobre los
fonemas, slabas y rimas, esto puede desarrollarse utilizando como
estrategias las canciones, rimas y silabeos orales.
c)
Uribe Torres, Mara Mercedes (2007), en Mxico, realiz la tesis titulada:

Estrategias de intervencin para guiar el proceso educativo de la lectoescritura
en preescolar, lleg a la siguiente conclusin:
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Los nios comienzan desde mucho ms antes de la convencin escolar a
preocuparse de la escritura, sin preocuparse por los aspectos figurales de
su formalidad; que el trabajo cognitivo que hacen con la escritura tambin
contribuye al desarrollo operatorio del nio y que el hecho de tratarse de
un objeto simblico, la interaccin que se tiene con l no es una mera
complementacin sino que es parte de la comprensin del objeto.
La conciencia fonolgica empieza a desarrollarse en el contexto de la
familia y la comunidad, en la institucin educativa mediante actividades formales
de aprendizaje se mejora.
d)
Lara Snchez, Nelson Francisco (2008), en Mxico, realiz la tesis denominada:

Estrategias para la enseanza aprendizaje de la lectoescritura en primer grado
de educacin primaria, ha formulado la siguiente conclusin:
Los instrumentos aplicados a los nios reflejan que existen dificultades en el

desarrollo de los procesos intelectuales bsicos en el aprendizaje de la
lectoescritura.
Los nios tienen dificultades
al aplicar los instrumentos para iniciar el
proceso de intervencin en el aprendizaje de la lectoescritura, de ah la

importancia de las propuestas que se aplican a fin desarrollar este componente
importante del aprendizaje.
A nivel nacional
a)
Lvano Sarmiento, Rosa Amelia (2005), en el Callao, desarroll la investigacin

titulada: Niveles de lectoescritura, en alumnos del segundo grado de primaria,
en centros educativos de la ciudad de La Perla Callao, concluye en lo
siguiente:
El anlisis estadstico promedio (15,22) y DS (6,24) evidenci dificultades
en la comprensin lectora, tanto en la lectura de un texto simple como
complejo: Esto indica que los nios entre los 7 y 9 aos no desarrollaron
adecuadamente la capacidad para identificar y analizar letras y palabras;
asimismo, al no decodificar los signos escritos, no lograron extraer las
ideas principales ni comprender lo que lean.
Los nios carecen de habilidades para comprender textos ya sea simple o
complejo, no pueden reconocer letras ni palabras, tampoco logran identificar la
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idea principal, es un problema que afecta a los dems aprendizajes, puesto que
la lectura es la puerta para aprender las dems reas.
b)
Dioses Alejando (2008), en Lima realiz la investigacin denominada: Anlisis

psicolingstico del desarrollo fontico-fonolgico de alumnos preescolares de
Lima Metropolitana, lleg a las siguientes conclusiones:
El puntaje promedio alcanzado por los alumnos en conciencia fonolgica
de rima y aliteracin se incrementa conforme avanza la edad; sin
embargo, estas diferencias no son estadsticamente significativas.
El desarrollo de los nios en conciencia fonolgica de rima y aliteracin
es ligeramente superior al alcanzado por las nias, pero estadsticamente
no hay diferencias significativas.
El desempeo en reglas fonolgicas de las nias es ligeramente mejor
que el de los nios, sin embargo, dichas diferencias no son
estadsticamente significativas.
Es evidente que conforme avance la edad el nio vaya desarrollando su
conciencia fonolgica en el sentido que van desarrollando sus procesos
cognitivos.
A nivel local
a)
Grndez Noriega, Janina y Prez Corrales, Deisy (2009), en Rioja, realizaron la

tesis titulada: Contexto sociocultural de la familia y su relacin con los procesos
cognitivos determinantes del aprendizaje lector inicial en nios y nias de 5 aos
de la Institucin Educativa
N 314 del distrito de Rioja en el ao 2008,
establecieron la siguiente conclusin:

Los nios y nias tienen dificultades en los procesos cognitivos
determinantes del aprendizaje lector inicial, demostrado en que la mayora
presentan dificultades en la conciencia fonolgica.
Uno de los procesos cognitivos determinantes del aprendizaje de la lectura
es la conciencia fonolgica, aqu se evidencia la dificultades que tiene los nios
para manipular los segmentos del lenguaje oral.
19
b)
Leovina Tanchiva Mori (2012), en Rioja he desarrollado la tesis titulada,:

Conciencia fonolgica y su relacin con la escritura en nios de 5 aos de las
instituciones educativas del nivel inicial de la zona urbano marginal del distrito de
Rioja, concluyendo en lo siguiente:
Considerando el mayor porcentaje de nios que alcanzaron el nivel
determinado, el 46,15%, tienen moderada conciencia fonolgica.
En la escala valorativa, de acuerdo a esta investigacin, la mayora de
nios presentaron tener la conciencia fonolgica en el nivel moderado, en la
muestra de estudio, requiere la intervencin a fin de mejorar la conciencia
fonolgica.
2.2. Base terica

2.2.1. Mtodo
a)
Concepto
Etimolgicamente
Mtodo
proviene
de
la
palabra
griega
"METHODOS", formada su vez por "META", que significa termino, limite

fin, punto de llegada; "HODOS" que significa direccin ruta camino;
entonces etimolgicamente mtodo es el camino direccin que se debe
seguir para llegar a un fin o a una meta (Glvez, 2005).
b)
Clasificacin
Para Glvez (2005), se tiene en cuenta las dos posturas que se
detalla a continuacin:
En la primera tenemos:
Mtodo cientfico
Mtodos lgicos
Mtodos didcticos.
En la segunda tenemos:
Mtodo cientfico o lgico
Mtodos didcticos o pedaggicos
20
2.2.2. Mtodo Onomatopyico
a)
Comparacin entre el Mtodo Onomatopyico y otros mtodos
Mtodo
Ventajas
este
mtodo
Desventajas
Puede
presentar
cualquier nio puede
problemas en la conjuncin
leer
de letras ya que hacen
Con
Mtodo
Onomatopyico
escribir
correctamente en unas
mucho
veinte sesiones
pronunciacin
Las razones psquicas
mismas
pedaggicas en las que
Los nios que con este
se funda el mtodo
mtodo fracasan no son
confan al movimiento
porque tengan deficiencia
muscular
la
en
la
onomatopyico,
onomatopeya
nfasis
en
de
el
la
las
sistema
sino
solucin de todos los
porque no saben cul es la
problemas.
tcnica
necesaria
para
seguir este mtodo. Para

ello es preciso establecer
un orden a la hora de
Mtodo Fontico
o Fnico
Es
ms
sencillo
ponerlo en marcha.
Por ir de las partes al todo
racional que el mtodo
es
alfabtico, evitando el
consiguiente
deletreo.
los procesos mentales del
Se adapta con facilidad
aprendizaje.
al castellano por ser
Por ir de lo desconocido (el
ste un idioma fontico,
sonido) a lo conocido (la
la
palabra), est contra los
escritura
pronunciacin
la
son
sinttico
y
est
por
contra
principios didcticos.
similares, se lee tal
Por atender los sonidos,
como est escrito.
las
slabas
el
Como el enlace de los
desciframiento
de
las
sonidos es ms fcil y
palabras
rpido, el alumno lee
comprensin.
con mayor facilidad.
La
Se aumenta el tiempo
sonidos para analizar los
descuida
repeticin
de
la
los
21
disponible
para
orientarlo
comprensin
del
vuelve
el
proceso
la
mecnico restando con ello
lo
el valor al gusto por la
ledo.
lectura.
Requiere que el profesor
domine
el
mtodo
prepare material de apoyo,

como lminas que posean
imgenes que refuercen el
Mtodo Silbico
Omite el deletreo del
aprendizaje del fonema.

Por ir de lo particular a lo
mtodo alfabtico y la
general
pronunciacin
sincretismo de la mente
de
los
se
rompe
el
sonidos de las letras
infantil.
por separado, tal como
Al partir de las slabas es
lo propone el mtodo.
abstracto y artificioso, por
Sigue un orden lgico
lo que su motivacin se
en su enseanza y en
hace muy difcil y no se
la organizacin de los
puede despertar el inters
ejercicios.
en el nio.
Las slabas son unidas
Aun partiendo de la slaba,
sonoras
que
los
el
sentidos
captan
con
aprendizaje
es
muy
lento.
facilidad.
Por ser muy mecnico, da
Se adapta al idioma
lugar a que se descuide la
castellano, siendo una
comprensin.
lengua fontica.
Es fcil de aplicar
unos
lo
pueden
alumnos
ensear
otros.
La
cualidad
a
ms
El proceso antes de su
Palabras
importante del mtodo
aplicacin debe conocerlo
normales
es que se basan en la
el
capacidad sincrtica o
para aplicarlo.
globalizadora del nio y
Debe eliminarse palabras
por consiguiente sigue
que no responden a los
el proceso natural del
intereses infantiles y por el
aprendizaje.
contrario son de Psicologa
Mtodo de
maestro
previamente
22
Permite cumplir con las
negativa.
leyes del
No desarrolla la capacidad
aprendizaje:
a) la del efecto, b) la
de
del ejercicio, c) la de la
identificar las palabras con
asociacin y d) la de la
rapidez.
motivacin.
Gran parte de los alumnos
Fomenta
desde
principio
aprendizaje
compresin
lectura,
de
independencia
para
el
requiere de ayuda especial
del
para adquirir las tcnicas y
la
poder
la
elementos de las palabras.
desarrollando
identificar
los
Potencia el aprendizaje de
una actitud inteligente y
la
un profundo inters por
descuida la comprensiva.
la lectura como fuente
No atiende a las leyes de
de
percepcin
placer
de
informacin.
Es
lectura
al
perciban
ms
facilitar la enseanza
las
slo con el uso de la
igualdades.
pizarra, yeso, papel y
Es
lpiz e imgenes.
nios
leer
escribir
con
bastante rapidez.
que
alumnos
tengan
oportunidad
los
de
la
ver
diariamente el avance
proceso
aprendizaje
apreciar
de
y
su
de
propio
progreso en la lectura y
escritura.
El hecho de combinar
la lectura y la escritura
dibujo
la
fcilmente
diferencias
poco
que
las
atractivo
para
nias,
por
abstracto, pues para ellos
prctica
ayuda
mayor razn las slabas y

las
Permite
con
pues
la palabra suelta y con
simultneamente
del
visual
descuida que nios y nias
econmico,
Facilita
mecnica
del
la
letras,
significado.
no
tienen
23
retencin
del
aprendizaje.
Al permitir la escritura
simultnea a la lectura,
adems de la vista y el
odo, participa el tacto y
la motricidad.
Facilita la organizacin
en grupos de estudio:
mientras unos escriben
y
otros
leen,
los
atrasados aprenden a
leer con el maestro. O
los
ms
atrasados
contribuyen
al
aprendizaje de los ms
lentos, reforzando as
sus
propios
aprendizajes.
Se
trabaja
Mtodo
Freiriano de
alfabetizacin
un vocabulario
Montessori
Requiere
tiempo
vocabulario
lo que debe facilitar el
contexto
aprendizaje.
trabajara.
de
mucho
para recolectar informacin
especfico del contexto del
Uso
Mtodo
con
palabras
en
que
del
se
Puede no generar el mismo
generativas.
Es racional y lgico.
impacto en los nios.

La repeticin de
Los materiales resultan
ejercicios fomenta la falta
motivadores
de inters de los nios.
principio.
en
un
los
24
Actualmente, la enseanza de la lectoescritura, define como
propsito central, propiciar el desarrollo de las habilidades comunicativas
orales y escritas en los nios. Para ello, se propone que los alumnos de
segundo grado de educacin primaria mejoren de manera eficiente el
aprendizaje de la lectoescritura inicial, que han venido aprendiendo desde
el nivel de educacin inicial y el primer grado de educacin secundaria;
desarrollando la capacidad para reconocer y manipular las unidades
fonolgicas del lenguaje hablado y adems adquieran las habilidades para
producir y corregir textos, conozcan y comprendan las reglas y
normas del uso de la lengua para que se comuniquen clara y

eficazmente.
Desde la perspectiva antes descrita, los docentes tiene
que hacer uso las estrategias ms apropiadas para acercar a
los nios al logro de los propsitos planteados en el desarrollo
de las habilidades comunicativas en la lectoescritura; sin
embargo, hay algunas de ellas que mayormente predominan y
que corresponde al Mtodo Onomatopyico. Este mtodo es
recomendable porque el razonamiento de los nios del segundo grado de
primaria ya est maduro para comprender palabras fragmntandolas en
letras y de este modo mejorar las habilidades comunicativas en la
lectoescritura que le facilite comunicarse de manera adecuada.
Con
el
Mtodo
Onomatopyico
el
nio
aprende
el
reconocimiento de palabras y una mayor rapidez en las combinaciones de

letras y slabas, debido a que la metodologa se basa en el movimiento
muscular y el fonema, la asimilacin y comprensin de cada uno de los
fonemas y grafemas es eficiente.
b) Concepto del Mtodo Onomatopyico
Este es un mtodo muy antiguo de ensear y tiene muchas ventajas
y desventaja. En el caso del Mtodo Onomatopyico, la enseanza
parte de elementos fonticos conocidos para el alumno, por
ejemplo, para la enseanza de la letra A se parte de la imagen
de un nio asustado que grita Ah asocindose con el sonido de
las
letras,
lo
cual
facilita
que
el
alumno
las
aprenda.
Posteriormente se combina el sonido de las letras con el sonido de
25
las vocales y es entonces, cuando surgen las slabas, que despus
formarn
palabras,
frases,
oraciones
finalmente
lecturas
completas (Velzquez, 2005).

Es un mtodo de lectoescritura que se enfoca en ensear los sonidos
de las letras y al crear silabas o palabras se juntan esos sonidos, por
ejemplo letra M suena mmmmm, y a travs de la fragmentacin de los
sonidos juntas letra u elaboras silabas, palabras.
c)
Caractersticas del Mtodo Onomatopyico

Velzquez (2005), menciona las siguientes caractersticas:
Se desarrolla a partir de una lgica inductiva, es decir se parte del
aprendizaje de los elementos mnimos del lenguaje oral y escrito
para formar palabras y frases.
Es un mtodo sinttico, ya que comienza por la letra, sigue por la
slaba, para llegar a formar palabras y frases.
Es simultneo porque se aprende a leer y a escribir al mismo tiempo.
Es fontico al ensearse las letras a partir de los sonidos de las
mismas y no el nombre.
Es onomatopyico, al hacer uso de la onomatopeya para acercar al
nio al aprendizaje de los sonidos de las letras, es decir el sonido de
las letras es una imitacin de los ruidos o voces producidos por los
hombres, los animales o las cosas.
La enseanza debe ser gradual y progresiva dividida en dos
semestres.
d) Origen
El mtodo de Onomatopyico, fue creado por Gregorio Torres
Quintero, a principios del siglo XX. Y tuvo en sus orgenes algunos
tropiezos. Por ms de 50 aos fue el mtodo con el que los mexicanos
aprendimos a leer. A casi 100 de su creacin, an en nuestros das los
docentes, lo retoman para facilitar la enseanza aprendizaje de la
lectoescritura (Velzquez, 2005).
e)
Ventajas
26
Este mtodo tiene la gran ventaja de que parte de la cotidianeidad de
los nios, de sus propias vivencias y de la fantasa, para introducirlo en el
aprendizaje de la lectoescritura, de manera amena y simple; y es en este
punto donde radica su xito (Velzquez, 2005).
f)
Fundamentos pedaggicos y psicolgicos.

Este mtodo considera a la onomatopeya como un medio ingenioso,
que parte de la gnesis del lenguaje en los seres humanos. El maestro
Torres Quintero, en Velzquez (2005), dice que en la naturaleza existen
una serie de ruidos o sonidos que el nio imita, hasta que gradualmente
los va adquiriendo, convirtindose stos, en una especie de eco de la
naturaleza en la conciencia humana. Asimismo, esos sonidos van
adquiriendo significacin en la medida en que representen un objeto real.
Por esa razn, el maestro, parti de la onomatopeya para la enseanza de
la lectoescritura, ya que deca: Una letra onomatopyica la encuentra el
nio en la naturaleza; tiene existencia objetiva. El nio la representa por un
signo, y este signo tiene ms analoga con las cifras aritmticas las cuales
representarn mejor a los sonidos abstractos (Torres, 1906). Esto facilita la
enseanza de la lectoescritura, ya que se parte de elementos que le son
conocidos, para formar los desconocidos, lo cual hace que la enseanza
sea gradual y progresiva. l hace adems una distincin entre
onomatopeya e interjeccin, en donde la primera es de ndole imitativa y
proviene de la naturaleza; mientras que la segunda se forma de los
sonidos espontneos que todos producimos bajo la influencia de una
emocin y que ambas son universales.
La escritura perpendicular, a decir del maestro Torres Quintero, es la
que mejor se adapta a la conformacin fsica y funciones fisiolgicas del
nio, lo cual facilita el aprendizaje de la escritura. Desarrollo psicolgico y
fsico del nio, la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura debe de
considerar las caractersticas del nio. Se debe ir de elementos que son
conocidos para l sonidos onomatopyicos para formar los desconocidos,
las palabras escritas; razn por la cual el mtodo se encuentra dividido en
dos semestre, en el primero se centra en desarrollar en los nios la
capacidad de traducir los signos escritos en orales y viceversa; en tanto
que en el segundo se aboca al desarrollar lo que Torres Quintero llama
irregularidades del idioma espaol.
27
Lo anterior era expresado as: El primer paso debe ser el ensear a
los nios a que lean, es decir que traduzcan fonticamente los signos
escritos, y a que escriban, es decir a que consignen por medio de las letras
o sonidos. El que sabe leer, el que sabe escribir, ya slo tendr el trabajo
de ensanchar sus conocimientos... tomando nota de las letras duplicadas y
de los convencionalismos de la ortografa (Torres, 1906, en Velzquez,
2005).
As mismo expres que dicha divisin obedeca a sus observaciones
sobre la enseanza de la lectura o la escritura-lectura nos han probado
siempre que el xito se dificulta y se dilata por el afn de ensear a los
nios todo el alfabeto, todas las irregularidades ortogrficas y todas las
combinaciones de slabas de nuestro idioma, antes de poner formalmente
a los nios a leer.
La ortografa especialmente constituye para los nios especialmente
un
obstculo
de primer
orden.
No
aciertan a comprender
sus
irregularidades. La excepcin les origina confusiones. Se les mantiene,

pues, largo tiempo en medio de ellas, cuando an no tienen idea bien
formada de lo que es la lectura y la escritura (Torres, 1906, en Velzquez,
2005) y que el propsito era el facilitar la tarea tanto al docente como al
alumno, obedeciendo siempre a dar un sentido pedaggico a la enseanza
aprendizaje de la lectoescritura.
La sntesis empleada en el Mtodo Onomatopyico es una sntesis
sugestiva, amena, es una sntesis pedaggica, derivada de una
observacin ms atenta de la psicologa infantil, la evolucin de las
lenguas y de la enseanza de las artes, pues no hay que perder de vista
que la lectura y la escritura en la escuela elemental son un arte de carcter
puramente emprico (Torres, 1906, en Velzquez, 2005). Por otro lado, el
mtodo Onomatopyico, plantea asimismo, la necesidad de preparar al
nio para la adquisicin de la lecto-escritura, por medio de ejercicios
preparatorios de la vista, la mano, el odo y los rganos vocales. Los
ejercicios preparatorios de la vista y la mano parten de los trazos que se
requieren para formar las letras, adicionalmente el profesor Torres Quintero
sugiere que se tomen como criterios para la seleccin de los ejercicios, los
siguientes elementos:
28
Ser concretos, basados en la representacin de objetos y no de
lneas o rasgos que no tengan alguna significacin para el nio; Ser
sencillos, debern facilitar la ejecucin de los trazos de las letras, el orden
en que se debern ensear las letras ser: i, s, rr, o, a, m, e, n, u, j, t, f, ll,
c, g, p, b, d ch, l, , h, orden que obedece estrictamente
al fonetismo
onomatopyico. Los ejercicios referentes a los rganos vocales y el odo,

que tienen como propsito hacer hablar al nio e ir familiarizndole con los
trminos que se usarn en sus ejercicios de dibujos y escritura. El punto de
arranque de estos ejercicios sern los objetos que los rodean y que son
conocidos por los nios y que sern generados por ellos mismos, a partir
de preguntas como Qu objetos ven ustedes cuando vienen de casa a la
escuela? A partir de ello, el maestro les har ver que esos objetos que
nombraron son palabras, que estn compuestas por slabas, adems de
generar nuevas palabras y reconocer en dichas palabras los elementos de
las palabras y que a partir de ellos se pueden generar nuevas palabras, de
diferentes tamaos, haciendo con todo esto un ejercicio de anlisis y
sntesis de las palabras generadas por los nios, entrando en una
dinmica de construccin objetiva de los elementos de las palabras y las
onomatopeyas. Ejemplo: Se les pedir que enumeren objetos de la calle,
de su casa, del jardn, etc., etc., ya indicado el lugar, el material, el uso, el
tamao, u otras cualidades... el maestro pedir,... Ustedes me han dicho:
piso, pared, mapa, pizarra, tinta, papel, azul, negro, grande, largo, bajo y
muchas otras cosas. Pues bien ustedes me han dicho palabras. Piso es
una palabra, que nos recuerda la cosa as llamada;... Todos decimos
palabras siempre que hablamos. En este momento les estoy diciendo a
ustedes muchas palabras. Dganme ustedes tambin algunas palabras...
Pongan mucho cuidado en las palabras que voy a pronunciar: sapo,
ratoncito. Cul es ms larga? Cul es ms corta?... Voy a pronunciar
una palabra muy despacito, pi... za... rrn. Voy a pronunciar otra... quin
me pronuncia una palabra, lo mismo, despacito?... Se repite el ejercicio
hasta que los nios pronuncien silabeadas las palabras. Las palabras
como ven ustedes, se pueden pronunciar por tiempos...Vamos, Porfirio;
En cunto tiempos pronuncias la palabra, Porfirio? Pronnciala dando
palmadas... Los tiempos se llaman tambin slabas... Cuntas slabas
tiene la palabra slaba? Cuntas slabas tiene pan?... Van ahora a darme
palabras con las slabas que yo les pida. Una palabra con una slaba?
Una palabra con dos slabas?... Deseo una palabra que comience con pa.
Otra que comience con pa. Ahora una que comience con ma. Una que
29
comience con mi Cuntas slabas tiene carpintero? Si le quitamos la
slaba pin, qu queda? No pueden? Es muy sencillo. Al pronunciar la
palabra no digan pin, se la callan, y slo dicen las otras. Seor, queda carte-ro. S hijito. Ahora a la palabra Cuntas slabas tienen la palabra
perico? La palabra perico tiene tres slabas. Cul es la primera? Cul es
la segunda? Cul es la tercera? As se har con muchas palabras
(Torres, 1906, en Velzquez, 2005).
Como se puede ver en el ejemplo anterior, los ejercicios propician
que a partir de elementos que generan los nios, en este caso palabras
comunes, que los nios identifique los elementos de las mismas y que
identifiquen los mismos de manera prctica y que adems vayan
construyendo su propio aprendizaje, de manera amena.
g) Etapas del mtodo Onomatopyico
Su aplicacin se divide en cuatro etapas (Torres, 1906, en Velzquez,
2005).
1. Preparacin.
2
Relato de un cuento onomatopyico.
3. Identificacin de la Onomatopeya.
4. Demostracin.
Una vez que se han realizado los ejercicios preparatorios de la vista, la
mano, el odo y los rganos vocales, se empieza a trabajar con las
onomatopeyas, utilizando como estrategia, el relato de un cuentecito corto,
del cual se desprender la onomatopeya, identificando el sonido
onomatopyico, para posteriormente escribirlo.
El maestro (Torres, 1906, en Velzquez, 2005), lo refiere de la
siguiente manera, Cada vez que el maestro trate de ensear una letra por
medio de una onomatopeya, contar un cuentecito alusivo y procurar que
ellos mismos produzcan la onomatopeya, no es necesario que los nios
encuentren la onomatopeya y que los mismos buenos resultados se
obtienen si el maestro la pronuncia. De todas maneras el profesor la dir
exagerndola lo ms posible y acercndose al sonido de la letra, invitar a
algn nio a que la pronuncie, concluyendo por una repeticin coral hecha
30
por toda la clase. Vendr despus el ejercicio de escritura y por ltimo se
tomar el nuevo sonido como elemento de nuevas palabras.
h) Estrategia didctica del Mtodo Onomatopyico.

El mtodo Onomatopyico se desarrolla a partir de una gran estrategia
didctica la cual contiene bsicamente las cuatro etapas sealadas
anteriormente, se inicia con la visualizacin de la letra y su onomatopeya a
travs de la narracin de un cuento onomatopyico el cual puede ser el
sugerido por Torres (1906), u otro, inventado por el docente o de otro autor,
exagerando con todos los recursos didcticos y pedaggicos la
onomatopeya (Mmica, imgenes, objetos, entre otros) dispuestos por el
maestro.
j)
Mtodo Onomatopyico para desarrollar habilidades comunicativas

en la lectoescritura sustentado en los enfoques de enseanza directa,
el enfoque integral y el constructivismo.
Tres de los enfoques ms conocidos y trabajados en este campo de la
enseanza de la lectura y escritura,
son la enseanza directa, el
lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se describen a

continuacin:
El primero es el enfoque denominado enseanza directa es tal vez el
ms difundido
mundialmente; se ha derivado de una serie de
investigaciones que se agrupan bajo el nombre de conciencia fonolgico.

Los defensores de esta postura parten de la suposicin de que nuestro
sistema alfabtico de escritura es una transcripcin de sonidos y, por
tanto, consideran que lo ms importante que un nio debe aprender es
identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si
bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el
reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin
sea eficaz, es necesario que el nio desarrolle tales habilidades.
Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de
estas habilidades fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la
lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de
segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es
31
parte de ninguna situacin comunicativo real; entonces, es necesaria una
enseanza directa centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque
enfatiza que el uso del contexto (lingstico, comunicativo) es poco
importante en la lectura. En resumen, esta orientacin parte de la idea de
que el aprendizaje es jerrquico, que hay habilidades que funcionan como
antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este
sentido, que hay cosas ms fciles y otras ms difciles de aprender) y
que, por tanto, la enseanza debe respetar cierta secuencia de
actividades (Defior, 1994).
El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por
autores como Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la
lengua escrita es un aprendizaje natural. Cualquier nio aprende a hablar
sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque est rodeado de
personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el nio que
vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicacin
aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las
convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto
implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua
escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje integral
hacen nfasis en lo siguiente:
Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios
textos reales: cuentos, peridicos, propagandas, cartas, etc.
Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y
oraciones aisladas, ya que stas se encuentran descontextualizadas
y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y ste se
encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el
lenguaje y la estructura de un texto resultar en una violacin que
impedir un aprendizaje real.
La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el
lector.
El planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su
propio aprendizaje. El maestro es un gua, y debe compartir con sus
alumnos
la
responsabilidad
de
proponer
actividades,
hacer
correcciones, etc.
Un punto importante es la idea de cooperacin, Es decir, los nios se
ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El
aprendizaje es visto como una actividad social.
32
El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los

dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervencin es cuando el
maestro propone situaciones de inters para los nios en las que hay un
problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los
infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este
enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con
distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos.
Tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un
lado, se trata de que los nios adquieran el cdigo alfabtico. Es decir, que
aprendan que, en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un
sonido. Los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje
que lleva a los nios a poder observar y entender la lengua escrita de
maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (Ferreiro,
1990). Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para presentarle
tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabtico. El
otro objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura letrada. Es
decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los
pequeos puedan descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el
escrito, puedan saber qu es lo que se escribe, qu tipo de estructura
tienen distintos tipos de textos, qu tipo de disposicin grfica caracteriza a
cada una y qu vocabulario especfico usa. Ambos objetivos pueden
complementarse en una sola sesin de clase.
As mismo, parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos
intermedios. Este saber o no saber no est determinado por la informacin
que ha dado el profesor. En cualquier saln de clases, habr nios con
niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es
necesario aceptarlo y usarlo positivamente, uno de los factores que
favorecen la construccin de conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es
decir, los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en
contradiccin ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con la
informacin que el maestro u otros nios les dan. En tal sentido, este
enfoque propone hacer un uso cotidiano de actividades en pequeos
grupos (de dos o tres nios) que puedan compartir dudas e informaciones.
Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las diferencias y
tratar de encontrar, en conjunto, una solucin es probablemente la manera
33
de avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las
actividades, dar informacin cuando sta es necesaria para la resolucin
de la tarea, y hacer sealamientos y preguntas clave en el transcurso de la
actividad, los errores son una parte necesaria del proceso.
Este enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en
especial, la idea de que leer y escribir son actividades comunicativas, y
que los nios deben entrar en contacto con diferentes tipos de textos
desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de que
leer no es decodificar, sino buscar significado.
2.2.3. Habilidades Comunicativas
a)
Definicin
Para conceptualizar habilidad es necesario partir del hecho de que,
en la acepcin ms comn, los trminos capacidad, aptitud, competencia,
destreza y habilidad son manejados como sinnimos; sin embargo, existe
tambin el planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una
vinculacin estrecha, mas no una identidad. Para efectos de este trabajo
se acepta esta segunda posibilidad, y por lo tanto se hace explicitar como
se concibe la vinculacin mencionada.
La comunicacin, es una forma de expresarnos y dar a conocer
nuestras ideas ante los dems, y adems es un instrumento bsico para la
sobre vivencia, porque por medio de la comunicacin podemos obtener
alimentos entre otros bienes que nos son de vital importancia, el hombre
tiene la necesidad de comunicarse para sobrevivir, ya sea comunicndose
de forma oral o escrita para comunicarse se debe saber el mismo cdigo
del receptor para que sea entendido, y bien por eso se dice que la
comunicacin es aprendida, y desde que nacemos aprendemos a
comunicarnos de una manera u otra, los bebes se comunican o expresan
lo que sienten o lo que quieren mediante gestos y gemidos y conforme van
pasando los aos aprende ms formas de comunicarse , aprendiendo el
cdigo que se les es enseado en su hogar y lo que aprenden fuera de su
hogar a comunicarse tambin por medio de la comunicacin escrita
(Lomas, 1993).
34
Las habilidades de comunicacin se aprenden con la prctica. Por
eso, los diversos mtodos como son el aprendizaje cooperativo, la
resolucin de conflictos, la discusin entre compaeros y las actividades
de democracia participativa, en los que se incrementan considerablemente
las oportunidades de los alumnos y las alumnas para comunicar lo que
piensan y lo que sienten, contribuyen a desarrollar dicha capacidad. Por
tanto, la comunicacin se convierte en el eje central sobre el que giran las
relaciones humanas y, por consiguiente, tambin laborales, con nuestros
clientes, nuestros jefes, compaeros...Pero hay que saber distinguir entre
comunicacin
informacin,
dos
trminos
que,
con
frecuencia,
confundimos. La informacin se limita, bsicamente, a la transmisin de

datos de un emisor a un receptor, mientras que la comunicacin
comprende un proceso mucho ms complejo, que se relaciona con el
intercambio de ideas y conocimientos, a partir de los cuales, se genera una
respuesta o feed back por parte de la persona que recibe dicho mensaje
(Saussure, 1995).
El desarrollo de habilidades comunicativas tiene como otra
caracterstica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una
habilidad comunicativa no se desarrolla para un momento o accin
determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de
respuesta aplicable a mltiples situaciones que comparten esencialmente
la misma naturaleza; de all que se hable de que las habilidades
comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar
de resolver tareas o resolver problemas en reas de actividad
determinadas (Jakobson, 1981).
El desarrollo de esta competencia comunicativa en primer grado se
logra con una concepcin de la didctica de la lectoescritura centrada en la
significacin, la cual debe favorecer el desarrollo de las principales
habilidades: saber, saber hacer y saber ser, y desde un enfoque que
permita el cumplimento de los objetivos del proceso de la lectoescritura.
35
2.2.4. Lectoescritura
a)
Definicin
Leer significa interpretar los smbolos percibidos visualmente y
escribir es utilizar esos smbolos para comunicarse (Cohen, 1980).
El aprendizaje es un proceso evolutivo bsico de cambio en el
individuo y proviene de la experiencia o la prctica. Durante sus primeros
aos, el nio adquiere progresiva y secuencialmente una gran cantidad de
informacin y de habilidades bsicas que le sirven de punto de partida para
conocimientos y destrezas ms complejas (Grace, 1988).
2.2.5.
Las habilidades comunicativas en la lectoescritura.

Debido a que el proceso de adquisicin de la lectoescritura es un
continuo que se manifiesta desde la edad preescolar, es posible plantear el
concepto de lectoescritura emergente (Bravo, Villaln & Orellana, 2002).
Este corresponde al conocimiento que los nios tienen en etapas tempranas
sobre el lenguaje escrito, como por ejemplo, en qu consiste, cmo funciona
y para qu se utiliza (Dickinson & Tabors, 1991).
El concepto de lectoescritura emergente permite explicar lo que ocurre
en los nios desde que toman de conciencia del lenguaje escrito hasta que
logran decodificarlo. Adems, no slo establece una relacin con la
enseanza formal del lenguaje escrito, sino con el desarrollo de los procesos
psicolingsticos previos y necesarios para este aprendizaje. Entre stos se
encuentran: la conciencia fonolgica, la conciencia sintctica y el
conocimiento de las letras (Whitehurst & Lonigan, 1998 en Bravo et. al.,
2002). En la presente investigacin se estudiar la conciencia fonolgica, la
conciencia sintctica.
a)
Conciencia fonolgica
La conciencia fonolgica, es la responsable del reconocimiento y
manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que
la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de la
adquisicin de la lectoescritura (Jimnez & Ortiz, 2000). Esta habilidad
metalingstica posee tres componentes bsicos que son el factor rima,
el factor slaba y el factor fonema, siendo este ltimo el ms importante
36
para el aprendizaje de la lectoescritura (Hoien, Lundberg, Stanovich &
Bjaalid, 1995, en Bravo et al., 2002).
Los procesos principales de la lectoescritura (anlisis y sntesis),
as como las categoras que los definen, se manifiestan en un proceso
cognitivo-comunicativo, que priorizan el conocimiento de las estructuras
del nivel fnico (vocales y consonantes), y deben ser analizados como
contenidos que corresponden al nivel fonolgico de la lengua, los que
se han tratado generalmente con un enfoque descriptivista, con un fin
en s mismos, y no en funcin de los procesos de la significacin.
Tenindose en cuenta que la enseanza de la lengua tiene como
objetivo fundamental desarrollar la competencia comunicativa de los
alumnos, se hace necesario descubrir la funcionalidad de lo que se
aprende, y esto es posible desde el enfoque cognitivo, comunicativo y
de orientacin sociocultural, en el cual se desecha el estudio del
lenguaje por s mismo, y las unidades de los distintos niveles se ponen
en funcin del proceso de la significacin. (Prez, 2007).
La conciencia fonolgica, es la responsable del reconocimiento y
manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que
la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de
adquisicin de la lectoescritura (Jimnez & Ortiz, 2000 en Bravo et. al.,
2002). Esta habilidad metalingstica posee tres componentes bsicos
que son el factor rima, el factor slaba y el factor fonema, siendo este
ltimo el ms importante para el aprendizaje de la lectoescritura (Hoien,
Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995 en Bravo et al., 2002).
El trmino de habilidades fonolgicas se incluye en un concepto
general, el
de conciencia fonolgica, usado
para referirse al
conocimiento consciente de que las palabras estn compuestas de

varias unidades de sonido (Gillam y Van Kleeck, 1996, en Mrquez & de
la Osa, 2003), as como a la capacidad para reflexionar sobre y
manipular las subunidades del lenguaje hablado: silabas, unidades
intrasilbicas y fonemas (Treiman, 1991, en Mrquez 2003). Por
ejemplo, saber que casa y Nico tienen en comn el sonido /k/, o que la
palabra tren es ms corta que la palabra campana manifiesta tener
conciencia fonolgica.
37
Lewkowicz (1980), citado por Mrquez & de la Osa (2003), p.e.,
identific diez tareas que implican conciencia fonolgica: (a) emparejar
sonidos-palabras (p. ej., Comienza sol con /S/?; (b) emparejamiento de
palabras (p. ej., Comienza sol con el mismo sonido que sal?; (c)
reconocimiento y produccin de rimas (p. ej., Rima mar con par?); (d)
pronunciacin de un sonido aislado de la palabra (p. ej., Cul es el
primer sonido de sol?; (e) produccin en orden de los sonidos
correspondientes a los fonemas de la palabra (p. ej., Cules son los
sonidos de la palabra sol?); (f) contar fonemas (p. ej., Golpetea una vez
por cada sonido que escuches en la palabra sol); (g) combinacin (p.
ej., Qu palabra forman los sonidos /S/, /o/, /l/?); (h) supresin de
fonemas en la palabra (p. ej., Di flor, ahora intntalo decir sin el sonido
/l/) (i); especificar qu fonema ha sido suprimido (p. ej., Di casa. Ahora
di asa Qu sonido se ha quitado en la segunda palabra?); y (j)
sustitucin de fonemas (p. ej., Di sol, ahora cambia el sonido /s/ por el
sonido /b/ y di la palabra resultante).
Entre otras tareas utilizadas para medir conciencia fonolgica
podemos citar la de juicios de similitud de Bradley y Bryant (1985),
citado por Mrquez & de la Osa, (2003), (p . ej., Qu palabra no tiene
el mismo sonido inicial que las otras: mal, mes, mi, son?); la inversin
de sonidos, en la que se requiere pronunciar una palabra segn el
orden inverso de la secuencia de sonidos que la forman; y la escritura
inventada, en la que el sujeto inventa la escritura de la palabra (Mann,
Tobin y Wilson, 1987; Spector, 1992, en Mrquez & de la Osa, 2003).
Desde el punto de vista evolutivo, la conciencia fonolgica se
desarrolla fuertemente durante el perodo comprendido entre los 4 y 8
aos de edad y tiende a seguir un curso que va desde la conciencia
silbica hasta culminar con el manejo de habilidades fonmicas una vez
que los nios aprenden a leer y a escribir (Anthony y Francis, 2005,
citados por Bizama, Arancibia y Sez, 2011).
La conciencia fonolgica es la capacidad del alumnado para
reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexin
sobre segmentos como fonemas, slabas, palabras o rimas. La
investigacin reciente sobre la relacin entre conciencia fonolgica y
lectoescritura sugiere que dicha relacin es bidireccional y recproca: la
38
conciencia
fonolgica
apoya
favorece
la
adquisicin
de
la
lectoescritura, y la instruccin en lectoescritura desarrolla igualmente

dicha conciencia (Cabeza, 2011).
Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos

del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero
no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras,
(conciencia lxica), estas en slabas (conciencia silbica), y que estas
ltimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia
fonmica). Por conciencia fonolgica entendemos tanto la toma de
conocimiento de los componentes silbicos y fonmicos del lenguaje
oral (slaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisicin de
diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como:
reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las
palabras, pronunciarlas omitiendo slabas o fonemas o agregndoles
otros, articularlas a partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin
de secuencias silbicas / fonmicas, manipular deliberadamente estos
componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.
El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no

slo favorece la comprensin de las relaciones entre fonemas y
grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cmo los
sonidos actan o se comportan dentro de las palabras. Es importante
considerar eldesarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso
previo imprescindible antes de comenzar la enseanza formal del
cdigo alfabtico.
b) Conciencia sintctica
La conciencia sintctica (CS) refiere a la habilidad para manipular
y reflexionar de modo explcito sobre los aspectos sintcticos del
lenguaje, y de ejercer un control consciente sobre la aplicacin de las
reglas gramaticales (Gombert, 1992). Se trata de una habilidad
metalingstica, distinta de la comprensin o produccin de oraciones,
ya que concierne a la capacidad de considerar la estructura de la
39
sintaxis ms que el significado de las oraciones (Cain, 2007) y es usada
para decidir la adecuacin de construcciones gramaticales (Oakhill &
Cain, 2005).
Algunos autores proponen que la forma en la que los nios

conceptualizan los aspectos morfolgicos del lenguaje es independiente
de aquella que utilizan para los aspectos sintcticos, por lo que
consideran
que
el
trmino
de
conciencia
sintctica
no
es
suficientemente amplio y que debiera ser reemplazado por otros ms

incluyentes (Nunes, Bryant & Bindman, 1997; S, 1999). Se ha
propuesto el trmino conciencia gramatical (Nunes, Bryant & Bindman,
1997) para poder abarcar en su definicin a la habilidad de conciencia
morfolgica. La conciencia morfolgica supone una nueva habilidad
metalingstica dentro del conjunto habitual y se refiere a la reflexin
sobre la estructura morfolgica de la lengua (Carlisle, 2000; Levin, Raid
& Rapaport, 1999; Mahony, Singson & Mann, 2000). Sin embargo, el
trmino de conciencia gramatical debera incluir otros aspectos de la
gramtica tales como la fonologa, por lo que no resultara entonces el
trmino ms ajustado para hacer referencia a la reflexin sobre los
aspectos sintcticos del lenguaje (Correa, 2004; S, 1999).
En relacin con la evaluacin de la CS, numerosas tareas se han

propuesto clsicamente para su medida (Correa, 2004). Entre varias, se
encuentran las tareas de juicio de aceptabilidad de frases, las tareas de
correccin gramatical que implican un primer paso de juzgar la
aceptabilidad o no de la construccin gramatical de la frase y las tareas
de correccin del orden de palabras (Cain, 2007; Correa, 2004).
Las tareas de correccin del orden de palabras presentan de

manera desordenada las palabras de una oracin y el nio debe
ordenarlas para lograr una oracin sintcticamente aceptable - por
ejemplo, ladr perro el fuerte-; por su parte, las tareas de correccin
gramatical son aquellas en las que el nio debe juzgar la aceptabilidad o
no de una frase y corregir el error gramatical introducido en la oracin -
40
por ejemplo, el perro escondieron el hueso (Cain, 2007). Si bien estas
y otras tareas muestran algunas dificultades a la hora de evaluar la CS tales como la imposibilidad de utilizar criterios puramente sintcticos
debido a que no se puede realizar una manipulacin intencional de
aquello
cuyo
significado
se
desconoce
(Gombert,
1992),
las
complicaciones de los nios para explicar sus respuestas, y la

saturacin de la memoria de trabajo debido a la longitud de las frases
(Correa, 2004), parece evidente que ambas tareas no son equivalentes
para la evaluacin de la CS (Can, 2007).
Ambas requieren el almacenamiento a corto plazo de informacin

verbal y la capacidad para procesar y almacenar informacin de manera
simultnea.
Las
tareas
de
correccin
gramatical
requieren
el
almacenamiento de la oracin mientras el error es identificado y

corregido. Las tareas de correccin del orden de palabras involucran el
almacenamiento y el reordenamiento de las palabras mezcladas. Por lo
tanto, los procesos de memoria constituyen determinantes importantes
para el desempeo en este tipo de tareas.
Bowey (1994), propone que las tareas de correccin del orden de

palabras dependen ms estrechamente de los procesos semnticos que
las tareas de correccin gramatical para los tems semnticamente
restringidos. La utilizacin de tems semnticamente restringidos podra
incrementar la contribucin de las estrategias semnticas a la
correccin del orden de palabras; en el ejemplo gato al persigue ratn
el, la correccin del orden de las palabras se ve facilitada por el campo
semntico al que pertenecen.
Dado que las tareas de correccin gramatical han presentado

ausencia de relacin de con tareas de memoria a corto plazo, de
memoria de trabajo y de vocabulario y que la contribucin de las
estrategias semnticas en su resolucin parece ser menor que la
implicada en tareas de correccin del orden de palabras (Bowey, 1994;
41
Can, 2007) en este trabajo se prefiri la construccin de una tarea de
correccin gramatical.
42
2.3. Hiptesis
2.3.1. Hiptesis alterna
H1.
La aplicacin del mtodo onomatopyico mejorar significativamente las

habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del
segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel
Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo.
2.3.2. Hiptesis nula

H0.
La aplicacin del mtodo onomatopyico no mejorar significativamente

las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del
segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel
2.4. Variables.
Cuadro N 01: Variables.

Variable independiente
Mtodo onomatopyico
Variable dependiente
Habilidades comunicativas en la
lectoescritura
Fuente: Elaboracin propia.
Cuadro N 02: Definicin conceptual de las variables.

Mtodo onomatopyico
En
el
caso
del
Habilidades
comunicativas
en
Mtodo
la
lectoescritura
Las habilidades comunicativas de la
Onomatopyico, la enseanza parte
lectoescritura
de elementos fonticos conocidos
lenguaje
para el alumno. Posteriormente se
estableciendo
combina el sonido de las letras con
aprendizaje del lenguaje escrito y los
el sonido de las vocales y es
procesos
entonces,
necesarios para este aprendizaje. Entre
slabas,
cuando
que
palabras,
finalmente
surgen
despus
frases,
(Velzquez, 2005).
formarn
stos
se
escrito
la
conciencia
hasta
decodificarlo,
relacin
con
psicolingsticos
encuentran:
del
la
previos
el
y
conciencia
fonolgica y la conciencia sintctica
completas
(Whitehurst & Lonigan, 1998 en Bravo
oraciones
lecturas
las
es
et. al., 2002).

Cuadro N 03: Definicin operacional de las variables.
43
Mtodo onomatopyico
los
lectoescritura
procesos psicolingsticos
Es el conjunto de procedimientos para
Son
desarrollar las habilidades comunicativas
previos y necesarios en el aprendizaje
en la lectoescritura.
de la lectoescritura. Entre stos se

encuentran: la conciencia fonolgica y la
conciencia sintctica.
Cuadro N 04: Dimensiones e indicadores.

Mtodo
Onomatopyico
Variable
Variable
Dimensiones
Preparacin
Relato de un cuento
onomatopyico
Identificacin de la
Onomatopeya
Demostracin
Dimensiones
Indicadores
Presentacin de preguntas motivacionales
Narrar un cuento corto
Reconocer la onomatopeya en el cuento
Practicar el uso de sonidos y grafas.
Sudimensiones
Conciencia lxica
Habilidades comunicativas en la lectoescritura
Conciencia silbica
Conciencia
fonmica
Gnero
Conciencia sintctica
Nmero
Tiempos verbales

CAPTULO III
Indicadores
Contar palabras
Omisin de la palabra inicial
Omisin de la palabra final
Introduccin
de
palabras
funcionales: (el).
Inversin de palabras
Palabra cambiada
Segmentacin de la primera
slaba
Segmentacin de slaba en
medio de palabra
Segmentacin de la ltima
slaba
Rimas
Aadir slabas al final
Inversin de slabas
Unir segmentos silbicos
Sntesis fonmica de las
palabras
Reconocimiento de sonidos al
principio de palabra
Reconocimiento de sonidos al
final de palabra
Segmentacin fonmica
Aadir fonemas al inicio
Inversin
de
segmentos
fnicos
Aadir segmentos fonmicos
Femenino
Masculino
Singular
Plural
Tiempo indicativo
44
MATERIALES Y MTODOS
3.1. Universo
El universo estuvo constituido por 109 estudiantes del Nivel Primaria de la I.E. N
00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo, tal como se
presenta en el siguiente cuadro:
Cuadro N 05: Distribucin de la poblacin
Grado
N estudiantes
%
Segundo
109
100
Fuente: Nmina de matrcula del ao escolar 2011.
3.2. Muestra
La muestra ha sido seleccionada segn el mtodo no probabilstico, teniendo en
cuenta la conveniencia del investigador, en el sentido de que la muestra es accesible
al investigador, hecho que tiene que ver tambin con factibilidad para recoger los
datos.
Cuadro N 06: Distribucin de la muestra
Seccin
A
B
Grupo de estudio
Nios
Nias
Total
Control
14
21
35
Experimental
17
18
35
Total
31
39
70
Fuente: Nmina de matrcula del ao escolar 2011.
3.3. Tipo de investigacin

Este estudio corresponde al tipo de investigacin aplicada, porque se busca
mediante esta investigacin conocer para actuar, modificar y mejorar las habilidades
comunicativas en la lectoescritura, teniendo en cuenta la aplicacin inmediata de la
investigacin a una realidad circunstancial.
3.4. Nivel de investigacin
La investigacin pertenece al nivel experimental porque se aplic el mtodo
onomatopyico en los estudiantes, se manipul la variable independiente para ver su
efecto en la variable dependiente en una situacin de control.
3.5. Diseo de contrastacin
45
Su diseo de esta investigacin es de grupo central experimental no equivalente
con pre test y post test, que pertenece al diseo cuasiexperimental de
comparacin esttica de dos grupos"; cuyo diseo es el siguiente:
GE O1
O2
---------------------------------------------
GC O3
O4
Donde:
GE
= Grupo experimental (Seccin B)
GC
= Grupo control (seccin A)
O1 y O2
= Pre test que se aplicara al grupo
O3 y O4
= Post test que se aplicar al grupo experimental y control
= Mtodo Onomatopyico que se aplicar al grupo experimental
experimental y control.
Se utiliz este diseo porque se ajusta a grupos intactos y adems ambos grupos
tuvieron el mismo punto de partida.
3.6. Procedimientos y tcnicas
a)
Procedimientos
Identificacin del problema de investigacin
Revisin de bibliografa y elaboracin del proyecto de investigacin
Elaboracin y evaluacin de los instrumentos
Aplicacin de los instrumentos de investigacin para la recoleccin de datos
Registro de datos
Procesamiento de datos
Anlisis de los resultados
Elaboracin del informe
b) Tcnicas
Aplicacin de Prueba.
3.7. Instrumentos de recoleccin de datos
Para la recoleccin de datos se emple los instrumentos denominados: Prueba de
habilidades
comunicativas:
Conciencia
comunicativas: Conciencia sintctica
fonolgica
Prueba
de
habilidades
46
3.8. Mtodos de anlisis de datos
El anlisis de los datos de manera independiente fue desarrollado mediante la
estadstica descriptiva con la distribucin de frecuencias.
Frecuencias absolutas (fi). Nmero de unidades de anlisis que se ubican en
una determinada categora de la escala de acuerdo a la puntuacin obtenida.
Frecuencias relativas: Se utiliz la siguiente frmula:
FP
f i * 100
n
Donde
FP
= Frecuencia porcentual.
fi
= Frecuencia absoluta simple.
= muestra.
Para el anlisis en distribucin de frecuencias se tendr en cuenta la siguiente

escala.
Cuadro N 07: Escala
18 - 20
15 - 17
11 - 14
0 - 10
Logro destacado
Logro previsto
En proceso
En inicio
Fuente: Ministerio de Educacin (2010). Adaptacin del autor.

Promedio. Se determin a partir de datos no agrupados, para el cual, la frmula
empleada es la siguiente:
x
n
Donde:
x
= Promedio.
x
n
= Sumatoria de las calificaciones.
= Nmero de unidades de anlisis.
47
Varianza
( X X )
n
Donde:
S = Varianza.
X = Calificaciones.
x
= Promedio.
n = Muestra.
Desviacin Estndar
__
( X X )
n
S =
Coeficiente de Variacin
S
__
CV =
x100
Distribucin normal en Z. Se utiliz esta prueba porque las unidades de

anlisis son mayores que 30, aplicando la siguiente frmula.
zc=
x1 x2
2
S 1 S2
+
N1 N2
48
zc
Es el resultado total de la aplicacin de las frmulas,

denominada z calculada.
X1
Promedio del grupo experimental
X2
Promedio del grupo control
S12
Varianza del grupo experimental
S 22
Varianza del grupo control
n1 y n2
Unidades
de
anlisis
del
grupo
experimental
control
respectivamente:
Se asume el nivel de significancia: = 5%
Regin crtica: Zt =Z (1- ) = Z(o, 95)
Luego: Zt = 1,64
3.9. Prueba de hiptesis

Se asume el nivel de significancia: = 5%, la regin crtica est dado por:: Z t =Z
, luego Z(0, 95), entonces Zt = 1,64. La prueba de hiptesis se realiz mediante la
(1- )
comparacin de medias del pos test del grupo experimental y control, determinando z
calculada y contrastando con z tabulada al 5% del nivel de significancia. La prueba fue
unilateral de cola a la derecha. En la refutacin de hiptesis, si z calculada cae en la
regin de rechazo se rechaza la hiptesis nula y se acepta en caso contrario.
49
CAPTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIONES
4.1. Resultados
Cuadro N 08:
Comprobacin experimental de la aplicacin del mtodo Onomatopyico para
mejorar las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias
del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel
Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo.
Mediciones
O2 - O 4
Hiptesis
H1: 02 > 04
Ho: 02 = 04
Nivel de
calculada
tabulada
significancia
15,60
1,64
5%
Decisin
Rechazar
Ho
Fuente: Datos procesados segn distribucin normal en z.

Figura N 01:
mejorar las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias
del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel
Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo.
zt =1,64
zc=15,60
Fuente: Cuadro N 08
El cuadro N 08 muestra el valor calculado y tabulado correspondiente a la
medicin del post test del grupo experimental y control, analizando la verificacin de la
50
hiptesis a travs del diseo cuasiexperimental y la distribucin normal en z, con un
nivel de significancia del 5%.
El anlisis corresponde a la medicin (O 2 - O4), para verificar el efecto que ha
producido el mtodo Onomatopyico en la medicin del post test de ambos grupos,
observndose que el estadstico calculado obtuvo un valor de 15,60, mayor al valor
tabulado de 1,64, ubicndose dentro de la regin de rechazo, esto significa que las
mediciones obtenidas por los estudiantes evaluados en el post test del grupo
2 4
experimental obtuvieron mayores medias aritmticas
) que en el grupo
control; en consecuencia, la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado

significativamente las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y
nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel
Cuadro N 09:
Nivel de habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del
segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja
Guevara del centro poblado Naranjillo antes y despus de la aplicacin del
mtodo Onomatopyico
Grupo experimental
Habilidades
comunicativas en
la lectoescritura
Pre test
fi
Grupo control
Post test
fi
Pre test
fi
Post test
fi
Logro destacado
8,57
0,00
Logro previsto
27
77,14
0,00
En proceso
14,29
22
62,86
En inicio
35
100
0,00
35
100
13
37,14
Total
35
100
35
100
35
100
35
100
Fuente: Datos procesados segn distribucin de frecuencias.
51
Figura N 02:
Nivel de habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del
segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja
Guevara del centro poblado Naranjillo antes y despus de la aplicacin del
mtodo Onomatopyico
100.00
100.00
100
90
77.14
80
62.86
70
60
50 Logro destacado
Logro previsto
En proceso
40
30
20
8.57
En inicio
37.14
14.29
10
0
Fuente: Cuadro N 09
En el pre test, el grupo experimental, as como tambin el grupo control, el nivel

de habilidades comunicativas en la lectoescritura est en inicio; en cambio, en el post
test, en el grupo experimental, 14,29%, 77,14% y 8,57% se ubica en un nivel de en
proceso, logro previsto y logro destacado, respectivamente; en el grupo control,
37,14%,
62,86%;
alcanzaron calificativos ubicados en el nivel en inicio y en
proceso, respectivamente. El anlisis de estos resultados, permite establecer que los

estudiantes del grupo experimental han mejorado las habilidades comunicativas en la
lectoescritura, en relacin al grupo control.
52
Cuadro N 10:
Nivel de conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de
educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro
poblado Naranjillo antes y despus de la aplicacin del mtodo Onomatopyico
Grupo experimental
Pre test
Conciencia
fonolgica
fi
Grupo control
Post test
fi
Pre test
fi
Post test
fi
Logro destacado
22,86
0,00
Logro previsto
22
62,86
0,00
En proceso
14,29
17
48,57
En inicio
35
100
0,00
35
100
18
51,43
Total
35
100
35
100
35
100
35
100

Figura N 03:
Nivel de conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de
100.00
100.00
100
90
80
70
60
50Logro destacado
62.86
51.43
Logro previsto
En proceso
48.57
En inicio
40
30
20
22.86
14.29
10
0
Fuente: Cuadro N 10.
En el pre test, el grupo experimental, as como tambin el grupo control, el nivel de

conciencia fonolgica est en inicio; en cambio, en el post test, en el grupo
experimental, 14,29%, 62,86% y 22,86% se ubica en un nivel de en proceso, logro
previsto y logro destacado,, respectivamente; en el grupo control, 51,43%, y 48,57%;
53
alcanzaron calificativos ubicados en el nivel en inicio y en proceso, respectivamente. El
anlisis de estos resultados, permite establecer que los estudiantes del grupo
experimental han mejorado conciencia fonolgica, en relacin al grupo control.
Cuadro N 11:
Nivel de conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de
Grupo experimental
Pre test
Conciencia
sintctica
fi
Grupo control
Post test
fi
Pre test
fi
Post test
fi
Logro destacado
5,71
0,00
Logro previsto
26
74,29
8,57
En proceso
20,00
14
40,00
En inicio
35
100
0,00
35
100
18
51,43
Total
35
100
35
100
35
100
35
100

Figura N 04:
Nivel de conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de
100.00
100.00
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
100.00
100.00
74.29
Logro destacado
51.43
40.00
Logro previsto
En proceso
En inicio
20.00
5.71
8.57
Fuente: Cuadro N 11
En el pre test, el grupo experimental, as como tambin el grupo control, el nivel de

conciencia sintctica est en inicio; en cambio, en el post test, en el grupo
54
experimental, 20%, 74,29% y 5,71% se ubica en un nivel de en proceso, logro previsto
y logro destacado,, respectivamente; en el grupo control, 51,43%, 40% y 8,57%;
alcanzaron calificativos ubicados en el nivel en inicio, en proceso y logro previsto
respectivamente. El anlisis de estos resultados, permite establecer que los
estudiantes del grupo experimental han mejorado conciencia sintctica, en relacin al
grupo control.
Cuadro N 12:
mejorar la conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de
poblado Naranjillo.
Mediciones
O2 - O 4
Hiptesis
H1: 02 > 04
Ho: 02 = 04
Nivel de
calculada
tabulada
significancia
13,09
1,64
5%
Decisin
Rechazar
Ho

Figura N 05:
mejorar la conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de
poblado Naranjillo.
zt =1,64
zc=13,09
Fuente: Cuadro N 12
55
2 4
) que en el grupo

significativamente la conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de
Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro
Poblado Naranjillo.
56
Cuadro N 13:
mejorar la conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de
poblado Naranjillo.
Mediciones
O2 - O 4
Hiptesis
H1: 02 > 04
Ho: 02 = 04
Nivel de
calculada
tabulada
significancia
8,89
1,64
5%
Decisin
Rechazar
Ho

Figura N 06:
mejorar la conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de
poblado Naranjillo.
zt =1,64
zc=8,89
Fuente: Cuadro N 132

57
2 4
) que en el grupo

significativamente la conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de
Poblado Naranjillo.
58
4.2. Discusiones
El objetivo general de la presente tesis es determinar que la aplicacin del
mtodo onomatopyico mejora las habilidades comunicativas en la lectoescritura de
los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos
Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo. Sobre este objetivo trata el
cuadro N 08, donde observamos que estadstico calculado (15,60) es mayor al valor
tabulado (1,64), interpretndose que la aplicacin del mtodo onomatopyico ha
mejorado significativamente las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los
nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos
Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo.
El mtodo Onomatopyico ha ayudado al nio a desarrollar la lectoescritura en
el sentido que permite comprender los aspectos figurales de su formalidad. Este
resultado tiene que ver con lo encontrado por Uribe (2007), quien concluye que los
nios comienzan desde mucho ms antes de la convencin escolar a preocuparse de
la escritura, sin preocuparse por los aspectos figurales de su formalidad.
Uno de los objetivos especficos se refiere a describir el nivel de las habilidades
comunicativas en la lectoescritura antes y despus de la aplicacin del mtodo
onomatopyico en nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E.
N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo, al respecto en
el cuadro N 09 observamos que en el post test, en el grupo experimental, el mayor
porcentaje (77,14%) se ubica en el nivel logro previsto en cambio en , en el grupo
control el mayor porcentaje (62,86%) alcanzaron calificativos ubicados en el nivel de
en proceso. Se observa adems, que en el grupo experimental el 8,57% alcanzaron un
nivel de logro destacado, mientras que en el grupo control no se observa calificativos
ubicados en logro previsto y logro destacado. Finalmente, en el grupo control no hay
estudiantes con calificativos en inicio, en cambio en el grupo control el 37,14% se
ubican en este nivel.
En el pre test, ambos grupos se encontraban en nivel de inicio en habilidades
comunicativas de la lectoescritura, similar resultado encontr Snchez (2008), quien
concluye que los instrumentos aplicados a los nios reflejan que existen dificultades
en el desarrollo de los procesos intelectuales bsicos en el aprendizaje de la
lectoescritura. Al intervenir con alternativas de solucin mejora la lectoescritura, como
ha ocurrido en la presente investigacin, donde se evidencia que el mtodo
Onomatopyico ha mejorado las habilidades comunicativas en la lectoescritura.
59
Segn Jakobson (1981), el desarrollo de habilidades comunicativas tiene como
otra caracterstica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad
comunicativa no se desarrolla para un momento o accin determinados, sino que se
convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a mltiples situaciones
que comparten esencialmente la misma naturaleza; de all que se hable de que las
habilidades comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una forma
peculiar de resolver tareas o resolver problemas en reas de actividad determinadas.
En la presente investigacin con la aplicacin del mtodo onomatopyico se ha
desarrollado en los estudiantes habilidades comunicativas de la lectoescritura para
realizar exitosamente tareas que impliquen el reconocimiento y manipulacin de las
unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad
indispensable para el proceso de la adquisicin de la lectoescritura (Jimnez & Ortiz,
2000), as mismo tareas que impliquen decidir la adecuacin de construcciones
gramaticales (Oakhill & Cain, 2005).
Respecto a las dimensiones de las habilidades comunicativas en la
lectoescritura, al referirse a la conciencia fonolgica, en el cuadro N 10 observamos
que en el post test, en el grupo experimental, el mayor porcentaje (62,86%) se ubica
en el nivel logro previsto; en cambio, en el grupo control el mayor porcentaje (51,43%)
alcanzaron calificativos ubicados en el nivel de en inicio. Se observa adems, que en
el grupo experimental el 22,86% alcanzaron un nivel de logro destacado, mientras que
en el grupo control no se observa calificativos ubicados en logro previsto y logro
destacado. Finalmente, en el grupo control no hay estudiantes con calificativos en
inicio, en cambio en el grupo control el 51,43% se ubican en este nivel. De esta forma
se evidencia que el mtodo Onomatopyico ha mejorado la conciencia fonolgica.
Estos resultados tienen que ver con la conclusin que arrib, BRAVO (2004), al
sostener que la activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar
cumplira el papel de detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios
en el dominio de los componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con
la escritura. En la presente investigacin con la aplicacin del mtodo onomatopyico
se activado el los nios los componentes fnicos del lenguaje oral.
Otra de las dimensiones de las habilidades comunicativas es la conciencia
sintctica, en el cuadro N 11,
se observa que en el post test, en el grupo
experimental, el mayor porcentaje (74,29%) se ubica en el nivel logro previsto en

cambio, en el grupo control el mayor porcentaje (51,43%) alcanzaron calificativos
ubicados en el nivel de en inicio. Se observa adems, que en el grupo experimental el
60
5,71% alcanzaron un nivel de logro destacado, mientras que en el grupo control no se
observa calificativos ubicados en logro destacado. Finalmente, en el grupo control no
hay estudiantes con calificativos en inicio, en cambio en el grupo control el 51,43% se
ubican en este nivel. De esta forma se evidencia que el mtodo Onomatopyico ha
mejorado la conciencia sintctica.
Sobre el objetivo especfico referido a comprobar que la aplicacin del mtodo
onomatopyico mejora las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios
y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel
Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo. Se presenta el efecto que ha producido
la aplicacin del mtodo onomatopyico en las dimensiones de las habilidades
comunicativas de la lectoescritura. Sobre la primera dimensin, conciencia fonolgica,
en el cuadro N 12, observamos que estadstico calculado (13,09) es mayor al valor
tabulado (1,64), interpretndose que la aplicacin del mtodo onomatopyico ha
mejorado significativamente conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo
grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del
Centro Poblado Naranjillo. Autores como Jimnez & Ortiz (2000), dicen que la
conciencia fonolgica, es la responsable del reconocimiento y manipulacin de las
unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad
indispensable para el proceso de la adquisicin de la lectoescritura. El mtodo
onomatopyico ha desarrollado en los estudiantes las habilidades para reconocer y
manipular las unidades fonolgicas del lenguaje hablado.
Respecto a la conciencia sintctica, la segunda dimensin de las habilidades
comunicativas en al lectoescritura que se ha considerado en el presente estudio, en el
cuadro N 13, observamos que estadstico calculado (8,89) es mayor al valor tabulado
(1,64), interpretndose que la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado
significativamente conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de
Poblado Naranjillo.
Gombert (1992), establece que la conciencia sintctica (CS) refiere a la
habilidad para manipular y reflexionar de modo explcito sobre los aspectos sintcticos
del lenguaje, y de ejercer un control consciente sobre la aplicacin de las reglas
gramaticales.
Desde
esta
perspectiva
terica,
la
aplicacin
del
mtodo
onomatopyico ha mejorado la habilidad para ejercer un control consciente sobre la

aplicacin de las reglas gramaticales en nios de segundo grado de educacin
primaria.
61
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
a) La aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente las

habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo
grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara
del Centro Poblado Naranjillo, con valor calculado (15,60) mayor al valor
tabulado (1,64).
b) En el post test de habilidades comunicativas en lectoescritura, el mayor
porcentaje (77,14%) del grupo experimental se ubica en el nivel logro previsto;
en cambio, el mayor porcentaje (62,86%)
del grupo control alcanzaron
calificativos ubicados en el nivel de en proceso. En la dimensin, conciencia

fonolgica, en el post test, el mayor porcentaje (62,86%) del grupo experimental,
se ubica en el nivel logro previsto; en cambio, el mayor porcentaje (51,43%) del
grupo control alcanzaron calificativos ubicados en el nivel de en inicio. Por
ltimo, en la conciencia sintctica, en el post test, el mayor porcentaje (74,29%)
del grupo experimental, se ubica en el nivel logro previsto; en cambio, el mayor
porcentaje (51,43%) del grupo control alcanzaron calificativos ubicados en el
nivel de en inicio.
c) La aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente

conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de Educacin
primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado
Naranjillo, con valor calculado (13,09) mayor al valor tabulado (1,64). As mismo,
la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente
conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de Educacin
primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado
Naranjillo, con calculado (8,89) mayor al valor tabulado (1,64).
62
5.1.
Recomendaciones
A la institucin educativa
N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro
Poblado Naranjillo, extender la aplicacin del mtodo onomatopyico en el primer y

segundo grado a fin de mejorar las habilidades comunicativas de la lectoescritura,
como son la conciencia fonolgica y la conciencia sintctica.
A la UGEL Rioja, promover y apoyar en el desarrollo de talleres para la orientacin
sobre la aplicacin del mtodo onomatopyico a fin de mejorar las habilidades
comunicativas de la lectoescritura, como son la conciencia fonolgica y la conciencia
sintctica.
A la universidad Nacional de San Martn, apoyar con el personal profesional a las
instituciones educativas para realizar la intervencin psicopedaggica respecto a las
dificultades en el desarrollo de la conciencia fonolgica y la conciencia sintctica.
63
CAPTULO VI
ANEXOS
Anexo N 01.
Prueba de habilidades comunicativas: Conciencia fonolgica
Apellidos y nombres: _______________________________________________
Preguntas
Cuntas palabras hay en la siguiente
oracin: Francisco toca el arpa muy
bonito?
Pronuncia lo que queda sin la primera
palabra de la siguiente oracin: Cecilia
abre la puerta de la clase.
Pronuncia lo que queda sin la ltima
palabra de la siguiente oracin: Ayer
hizo calor.
En la siguiente frase, Qu palabra le
falta, en la lnea punteada, para formar
la oracin?: nio pinta.
La siguiente frase: Mara
salta,
pronunciando al revs sera.

En las dos frases. Dame el baln. /
Dame el jarrn. Qu es lo que ha
cambiado?
Lee la palabra ROSA, Qu es lo que
queda sin pronunciar RO?
Si a la palabra mariposa, se quita la
slaba /po/ Qu queda?
Lee la palabra ESCUELA, Qu es lo
que queda sin pronunciar LA?.
Mencionar una palabra que termine
igual a la terminacin de la palabra
moto.
Si a la palabra pelo se agrega al final
/ta/ Qu palabra queda?
Si a la palabra casa se lee al revs
Respuestas
64
Qu palabra es?
Si unimos /ca/, /ja/, /mar/, /ca/ qu
palabra se forma?
Qu palabra forma al juntar: N-I--A?
Con qu sonido inicia el nombre
Carlos?
Con qu sonido termina tu nombre
carlos?
Si de la palabra feo no pronunciamos /f/
Qu queda?
Si a /ol/ agregas /s/ al inicio Qu
queda?
Cmo se
pronuncia
slaba /al/?
Qu palabra
agregas /esa/
forma
al
si
revs
a
/m/
la
le
65
Especificaciones tcnicas de la Prueba de habilidades comunicativas:
1. Autor.
Estela Panduro Del Aguila
2. Descripcin
La prueba evala la conciencia fonolgica con 20 tems. La conciencia
lxica se mide con 6 tems, a la conciencia silbica le corresponde 7 tems y la
conciencia fonmica se evala con 7 tems.
3. Forma de aplicacin
El investigador hace la pregunta al nio y escribe su respuesta. La
aplicacin ser individual.
4. Calificacin
El acierto se califica con 1 punto y el desacierto, con 0 puntos. La Prueba
alcanza un total de 20 puntos. Para el anlisis de los resultados se utiliza la
siguiente escala:
Escala
Intervalo
18 - 20
15 - 17
11 - 14
0 - 10
5. Validacin
Nivel de logro
Logro destacado
Logro previsto
En proceso
En inicio
66
Se ha analizado la validez de contenido. Se refiere al grado en que un
instrumento refleja un dominio especfico de contenido de lo que se mide. Es el
grado en que la medicin representa al concepto medido. La Prueba de
habilidades comunicativas en la dimensin Conciencia fonolgica, se analiza su
validez de contenido en la siguiente tabla, en al que se relaciona las
subdimensiones, indicadores y los tems de la dimensin conciencia fonolgica
de la variable habilidades comunicativas en la lectoescritura:
Indicadores
Contar palabras
Cuntas palabras hay en la siguiente

oracin: Francisco toca el arpa muy
de
bonito?
la Pronuncia lo que queda sin la primera
palabra inicial
palabra de la siguiente oracin: Cecilia
Omisin
Omisin
Concienci
de
abre la puerta de la clase.

la Pronuncia lo que queda sin la ltima
palabra final
palabra de la siguiente oracin: Ayer
Introduccin
hizo calor.
de En la siguiente frase, Qu palabra le
a lxica
palabras
falta, en la lnea punteada, para formar
funcionales: (el).
la oracin?: nio pinta.
Inversin
de La siguiente frase: Mara
palabras
Palabra cambiada
salta,
pronunciando al revs sera.

En las dos frases. Dame el baln. /
Dame el jarrn. Qu es lo que ha
cambiado?
de Lee la palabra ROSA, Qu es lo que
Concienci
Segmentacin
a silbica
la primera slaba
queda sin pronunciar RO?
Segmentacin de Si a la palabra mariposa, se quita la
slaba en medio de slaba /po/ Qu queda?
palabra
Segmentacin
de Lee la palabra ESCUELA, Qu es lo
la ltima slaba
Rimas
que queda sin pronunciar LA?.

Mencionar una palabra que termine
igual a la terminacin de la palabra
moto.
Aadir slabas al Si a la palabra pelo se agrega al final
67
final
Inversin
/ta/ Qu palabra queda?

de Si a la palabra casa se lee al revs
slabas
Qu palabra es?
Unir
segmentos Si unimos /ca/, /ja/, /mar/, /ca/ qu
silbicos
palabra se forma?
Sntesis fonmica Qu palabra forma al juntar: N-I--A?
de las palabras
Reconocimiento de Con qu sonido inicia el nombre
sonidos al principio Carlos?
de palabra
Reconocimiento de Con qu sonido termina tu nombre
sonidos al final de carlos?
Concienci
palabra
a fonmica Segmentacin
Si de la palabra feo no pronunciamos /f/
fonmica
Qu queda?
Aadir fonemas al Si a /ol/ agregas /s/ al inicio Qu
inicio
Inversin
queda?
de Cmo se
pronuncia
segmentos fnicos slaba /al/?

Aadir segmentos Qu palabra
fonmicos
forma
al
si
revs
a
/m/
la
le
agregas /esa/
Para reforzar el anlisis con rigor cientfico de la validez de contenido, se ha

solicitado el apoyo de profesionales quien ha emitido el siguiente informe.
68
Ficha de validacin
I. Datos informativos.
Apellidos
y
nombres
del
informante
Vargas Vsquez,
Luis Manuel
DNI
Estudios
realizados
17814649
Doctor
educacin
en
Telfono
Institucin
labora
donde
042558881
Facultad
Educacin
Humanidades
Rioja
de
y
Nombre
del Prueba de habilidades comunicativas: Conciencia fonolgica.
instrumento
TTULO: APLICACIN DEL METODO ONOMATOPEYICO PARA MEJORAR LAS
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LA LECTOESCRITURA DE LOS NIOS Y NIAS DEL
SEGUNDO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. N 00616 CARLOS MANUEL
JIBAJA GUEVARA DEL CENTRO POBLADO NARANJILLO.
II. Aspectos de validacin

Criterios
Claridad
Objetividad
Organizacin
Suficiencia
Consistencia
Coherencia
Indicadores
Est formulado con un
lenguaje apropiado
Est
expresado
en
conductas observables
Existe una organizacin
lgica
Comprende los aspectos
en cantidad y calidad
Basado en aspectos terico
cientficos
Entre las dimensiones,
indicadores y los tems.
Deficiente
Regular
Buena
Muy Buena
Excelente
x
x
x
x
x
x
III. Opinin
El instrumento demuestra validez de constructo, est apto para ser utilizado
en la muestra de estudio de la investigacin.
69
Ficha de validacin
Apellidos
y
nombres
del
informante
Alvarado Villasis
Joiler
DNI
Estudios
realizados
Telfono
01151879
Institucin
labora
Licenciado
en 942946745
Lengua
y
Leteratura
Doctorado
en
educacin.
Doctorante
UNPRG
Prueba de habilidades comunicativas: Conciencia fonolgica.
donde
IE. MFHF Nueva

Cajamarca
UAP - Moyobamba
UCSS
Nueva
Cajamarca
Nombre
del
instrumento

Criterios
Claridad
Objetividad
Organizacin
Suficiencia
Consistencia
Coherencia
Indicadores
lenguaje apropiado
Est
expresado
en
lgica
cientficos
Deficiente
Regular
Buena
Muy Buena
Excelente
x
x
x
x
x
x
III. Opinin
El instrumento es consistente con los indicadores y criterios propuestos.
6. Confiabilidad
70
La confiabilidad se determin con una muestra piloto de 36 estudiantes de la
seccin C del segundo grado de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara ,
mediante el test retest. El coeficiente de correlacin de 0,92 entre las
puntuaciones del test y retest significa que existe alta confiabilidad del
instrumento para ser utilizado en la recoleccin de datos.
71
Anexo N 02.
Test de habilidades comunicativas: Conciencia sintctica
Apellidos y nombres: _______________________________________________
Preguntas
Los nia salta.
El vacas comen
Las pjaro vuela
La nios se sientan
La taza est roto.
Las nias cargan unas sillas pesado.
El nio est contentas.
Los caballos blanca corren en el campo.
Ellos lee el peridico sentada.
l estn mojados.
Ellas arma una casita arrodillado en el piso.
Ella estn mojados.
La jarrones esta nueva.
Las nio plantan semilla
Los bomberos lavan el camiones.
Los nia cargan un escritorio.
Maana llover y la nia se visti con chompa
Maana, la nia se fue a la plaza.
Ayer, el nio se pondr su impermeable porque
Respuestas
llovi
Ayer, los nios nadarn en el ro porque hubo sol
todo el da.
Especificaciones tcnicas de la Prueba de habilidades comunicativas: Conciencia

sintctica
1. Autores.
Mara Laura Andrs
Lorena Canet Juric
72
Ana Garca Coni
2. Descripcin
La prueba evala la CS (PCS) con varios tems que implicaban la
correccin de errores gramaticales en distintas categoras. La prueba qued
conformada por 20 tems que presentan errores gramaticales en dos categoras:
gnero y nmero, y tiempos verbales.
3. Forma de aplicacin
La presentacin de los tems se realiza en forma oral por parte del evaluador
para impedir que el grado de entrenamiento en procesos lectores influya en el
desempeo, y con un tono de voz prosdico normal para no enfatizar la
presencia del error. Las instrucciones dadas a los nios incluyen una breve
introduccin a la tarea, un tem de demostracin y un tem de ensayo antes de
pasar a los tems de prueba. Te voy a decir una oracin El nene coree. Est
bien dicho? S, si est bien dicho. En cambio si yo dijera La nene corre Est
bien dicho? No, no est bien porque lo correcto es decir El nene corre.
La presentacin de los tems se acompaa de ilustraciones semnticamente
relacionadas para focalizar la atencin del nio y facilitar la concentracin; la
correspondencia semntica permite que el nio no se centre en los aspectos de
significado y atienda a los aspectos sintcticos. Adems, el texto se deja a la
vista de los participantes para evitar saturar la memoria de trabajo. Para la
construccin de los tems de tiempos verbales se utilizaron frases en las que el
adverbio de tiempo era contradictorio con el tiempo verbal general de la oracin.
Para la administracin de PCS se tom en cuenta la recomendacin de Baker
(1984), de entrenar a los nios en la deteccin del error. El evaluador debe
garantizarse de que el nio detecta la inconsistencia; en caso contrario, debe
indicarle especficamente dnde est y cmo hacer para detectarla.
73
4. Calificacin
El acierto se califica con 1 punto; el desacierto, con 0 puntos y los aciertos

parciales, con 0,5 puntos. Se construyeron criterios de puntuacin en funcin del
tipo de error gramatical.
Criterios de puntuacin PCS
Criterio para calificar con 1 punto: la respuesta que pueda calificar con 1 puntos
aquella totalmente correcta. Es decir, en la que sea a respetado, dentro de la
categora gramatical, el gnero y el nmero. En el caso de los tiempos verbales,
se ha respetado el tiempo verbal exacto solicitado; la oracin debe de estar en el
tiempo verbal preciso.
Criterio para calificar con 0,5 puntos: la respuesta que puede calificarse con 0.5
puntos es aquella parcialmente correcta. Es decir, solamente uno de ellas (si
ambas estuvieran correctamente respetadas, correspondera 1 punto). En el
caso de los tiempos verbales, se ha respetado el tiempo verbal general
solicitado (futuro o pasado, simplemente).
Criterio para calificar con 0 puntos: la respuesta que puede calificarse con 0
puntos es aquella incorrecta. Es decir, aquella en la que no se han respetado ni
si quiera el tiempo verbal general solicitado (futuro o pasado, simplemente).
La Prueba alcanza un total de 20 puntos. Para el anlisis de los resultados se

utiliza la siguiente escala:
Escala
Intervalo
18 - 20
15 - 17
11 - 14
0 - 10
Nivel de logro
Logro destacado
Logro previsto
En proceso
En inicio
74
4. Validacin
Se ha analizado la validez de contenido. Se refiere al grado en que un
instrumento refleja un dominio especfico de contenido de lo que se mide. Es el
grado en que la medicin representa al concepto medido. La Prueba de
habilidades comunicativas en la dimensin Conciencia sintctica, se analiza su
validez de contenido en la que se relaciona las subdimensiones, indicadores y
los tems de la dimensin conciencia sintctica de la variable habilidades
comunicativas en la lectoescritura:
Para reforzar el anlisis con rigor cientfico de la validez de contenido, se ha
solicitado el apoyo de un doctor en educacin quien ha emitido el siguiente
informe.
Ficha de validacin
Apellidos
y
nombres
del
informante
Vargas Vsquez,
Luis Manuel
DNI
Estudios
realizados
17814649
Doctor
educacin
en
Telfono
Institucin
labora
donde
042558881
Facultad
Educacin
Humanidades
Rioja
de
y
Nombre
del Prueba de habilidades comunicativas: Conciencia sintctica.
instrumento

Criterios
Claridad
Objetividad
Organizacin
Suficiencia
Consistencia
Coherencia
III. Opinin
Indicadores
lenguaje apropiado
Est
expresado
en
lgica
cientficos
Deficiente
Regular
Buena
Muy Buena
Excelente
x
x
x
x
x
x
75
El instrumento demuestra validez de constructo, est apto para ser utilizado
en la muestra de estudio de la investigacin.
Ficha de
validacin
Apellidos
y
nombres
del
informante
Alvarado Villasis
Joiler
DNI
Estudios
realizados
Telfono
01151879
Licenciado
en 942946745
Lengua
y
Leteratura
Doctorado
en
educacin.
Doctorante
UNPRG
Prueba de habilidades comunicativas: Conciencia sintctica.
Institucin
labora
donde
IE. MFHF Nueva

Cajamarca
UAP - Moyobamba
UCSS
Nueva
Cajamarca
Nombre
del
instrumento

Criterios
Claridad
Objetividad
Organizacin
Suficiencia
Consistencia
Coherencia
Indicadores
lenguaje apropiado
Est
expresado
en
lgica
cientficos
Deficiente
Regular
Buena
Muy Buena
Excelente
x
x
x
x
x
x
III. Opinin
El instrumento es consistente con los indicadores y criterios propuestos.
76
5. Confiabilidad
La confiabilidad se determin con una muestra piloto de 36 estudiantes de la
seccin C del segundo grado de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara ,
mediante el test retest. El coeficiente de correlacin de 0,88 entre las
puntuaciones del test y retest significa que existe alta confiabilidad del
instrumento para ser utilizado en la recoleccin de datos.
77
Anexo N 03.
Base de datos
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Experimental
pre
post
4
15
10
16
6
15
4
16
10
16
6
12
4
15
2
16
6
16
6
18
8
15
10
19
4
15
6
15
8
12
6
16
6
14
4
12
8
14
2
16
4
16
8
18
8
18
8
17
6
18
6
16
4
19
6
17
Control
pre
post
4
10
6
10
4
8
6
12
6
12
8
14
4
12
4
10
6
12
6
11
4
12
8
10
2
12
4
12
4
10
2
10
6
12
6
12
10
10
6
10
6
10
10
12
8
10
8
12
4
12
6
10
6
10
4
10
Conciencia sintctica
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
experimental
pre
post
4
15
4
15
2
14
2
16
4
16
4
14
4
17
4
17
2
18
8
16
2
16
4
17
2
16
4
15
2
17
4
16
2
18
2
15
4
16
2
16
2
16
6
15
4
16
4
15
2
17
4
12
6
12
8
16
Control
pre
post
4
11
8
10
4
12
4
10
10
13
8
14
2
12
6
12
2
15
4
10
10
12
2
12
2
10
4
12
2
10
2
8
2
12
4
8
6
16
8
10
2
12
8
10
2
8
2
15
4
12
4
8
8
10
2
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
lectoescritura
experimental
Control
pre
post
pre
post
4
15
4
11
7
16
7
10
4
15
4
10
3
16
5
11
7
16
8
13
5
13
8
14
4
16
3
12
3
17
5
11
4
17
4
14
7
17
5
11
5
16
7
12
7
18
5
11
3
16
2
11
5
15
4
12
5
15
3
10
5
16
2
9
4
16
4
12
3
14
5
10
6
15
8
13
2
16
7
10
3
16
4
11
7
17
9
11
6
17
5
9
6
16
5
14
4
18
4
12
5
14
5
9
5
16
7
10
7
17
3
9
78
29
30
31
32
33
34
35
4
6
4
4
6
4
8
15
19
15
18
15
17
16
6
4
10
2
2
4
12
10
12
12
10
10
14
10
29
30
31
32
33
34
35
6
4
2
4
4
8
4
12
16
16
12
15
16
12
4
4
2
4
4
4
2
8
10
12
10
10
8
12
29
30
31
32
33
34
35
5
5
3
4
5
6
6
14
18
16
15
15
17
14
5
4
6
3
3
4
7
9
11
12
10
10
11
11
79
Anexo N 04
Solicitud de permiso para ejecucin de proyecto
80
Anexo N 05
Constancia de ejecucin del proyecto
81
Anexo N 06
Sesiones de aprendizaje para la aplicacin del mtodo Onomatopyico
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N 01
Ttulo
rea
Cdigo
Capacidad
:
:
:
:
Indicador
Identificamos sonidos iniciales y finales en las palabras.

Comunicacin
2.1.5.
Identifica la relacin entre grafas y fonemas al leer letras, frases, palabras o
expresiones de uso cotidiano.
Identifica el sonido inicial en palabras y frases.

Identifica el sonido final en palabras y frases.
Secuencia didctica
Etapas
Preparacin
Estrategias
Les gusta que les cuenten cuentos?
Quieren que les cuente un cuento?
La profesora cuenta un cuento.
La tortuga andariega
Cada maana a orillas del ro se vea andando
y andando a la tortuga andariega.
Relato de un cuento
onomatopyico
guau, guau buenos das deca el

perrito.
miau miau cmo est? le deca el
gatito.
popoya vas para la escuela? le
pregunt el pollito y cada maana la tortuga y
sus amiguitos iban por el camino entonando
una alegre cancin:
Identificacin de la
Onomatopeya
Demostracin
Con qu letra inicia el sonido del perrito?

Con qu letra inicia el sonido del gato?
Con qu letra inicia el sonido del pollito?
Se pide que escriban las grafas.
Se le pide que haga el sonido del gato. Lo
repetimos alargando el sonido inicial:
mmmmmmiau Se le dice que piense en
palabras que comiencen por ese mismo
sonido y las diga.
Vamos a recordar mi nombre: EEEEElena. Mi
nombre empieza por el sonido[e]. Se pide que
diga su nombre alargando el primer sonido. Si
el sonido es consonntico habr que ayudar al
nio a aislarlo.
Pronuncian y escriben las grafas con que
Medios
didctico
s
Papelotes
Plumones
Cartulinas.
Tiempo
90
minutos
82
inicia y termina sus nombres.
83
Ttulo
rea
Cdigo
Capacidad
:
:
:
:
Indicador
Formamos palabras agregando o quitando letras.

Comunicacin
2.1.5.
Identifica la palabra que se forma al aumentar y quitar una letra.

Ubica la palabra funcional en una frase
Secuencia didctica
Etapas
Preparacin
Estrategias
Se escribe la siguiente frase nio pinta.
Qu palabra falta?
Quieren aprender a aumentar palabras en
una frase?
Medios
didctico
s
Papelotes
Plumones
Cartulinas.
Tiempo
El pollito po, po y el patito cua, cua.
Relato de un cuento
onomatopyico
Identificacin de la
Onomatopeya
rase una vez un bosque donde solo haba patos,

patas,
patitos,
gallos,
gallinas,
pollitos.
Ese bosque estaba dividido en dos partes una la
de los patos y otra la de los gallinas. En la parte de
las gallinas se escuchaba que gritaba el pollito po,
po y en la parte de los patos se escuchaba el pato
cua, cua.
Los nios repiten el sonido

La profesora escribe el smbolo que
representa el sonido.
Los alumnos escriben la letra practicando el
sonido correspondiente
Qu letra est entes de?:
.. pollito
.. pato
Se repite el proceso usando letras diferentes
Demostracin
Los alumnos completan las siguientes

estructuras
.. nio corre
... nia juega
patitos dicen.
.pollitos dicen
pollito vuela
patito nada
Los nios desarrollan otros ejemplos utilizado,
la, el, los, las, etc.
90
minutos
84
Ttulo
rea
Cdigo
Capacidad
:
:
:
:
Indicador
Cambiamos palabras.
Comunicacin
2.1.5.
Invierte palabras y las expresa.

Identifica la palabra que cambia en una oracin.
Secuencia didctica
Etapas
Preparacin
Estrategias
Se presenta la siguiente frase:
Pedro estudia
Cmo se lee iniciando de la ltima palabra?
Quieren aprender a leer palabras cambiando
de ubicacin?
El gallo canta Cucuruc.
De maanita el gallo
Canta que canta, Cucuruc.
Dicindole al que duerme
Relato de un cuento
onomatopyico
No te levantas? Cucuruc.
Si quieres en la vida
Ir adelante
Deja la cama apenas
El gallo cante. Cucuruc.
Identificacin de la
Onomatopeya
Demostracin

Se repite el proceso usando letras diferentes
Dado un enunciado: Mara salta. Se le pide al
nio que haga una raya cuando escuche el
nombre de la nia y una cruz cuando escuche
lo que hace. ____ X Pintamos X _____.
Le pedimos que diga lo que hemos dibujado.
Se dan dos frases. Dame el baln. / Dame el
jarrn. Se le pregunta qu es lo que ha
cambiado.
Medios
didctico
s
Papelotes
Plumones
Cartulinas.
Tiempo
90
minutos
85
Se pide a los alumnos crear enunciados
similares a Mara salta y pronunciarlo
iniciando de la ltima palabra.
Se pide a los alumnos crear enunciados
similares a Dame el baln. / Dame el jarrn.
86
Ttulo
rea
Cdigo
Capacidad
:
:
:
:
Indicador
Practicamos con las slabas.

Comunicacin
2.1.5.
Identifica la estructura que queda de una palabra al quitarle una slaba.

Identifica las palabras que se forma al invertir slabas.
Identifica las palabras que se forma al unir segmentos de slabas.
Secuencia didctica
Etapas
Preparacin
Relato de un
cuento
onomatopyico
Identificacin de
la Onomatopeya
Demostracin
Estrategias
Qu es lo que queda si de la palabra Mary se
pronuncia solo /ma/?.
Quieren aprender a quitar slabas a una
palabra?
El ruiseor, el canario y el buey
Junto a un negro buey cantaban
Un ruiseor y un canario,
Y en lo gracioso y lo vario
Iguales los dos quedaban.
Decida la cuestin t,
Dijo al buey el ruiseor;
Y, sintindose censor, habl el buey y dijo: Mu.
Los nios repiten el sonido Muuuuuuuuuuu
La profesora escribe el smbolo que representa el
sonido.
sonido correspondiente.
Practican el sonido de la slaba Roooooooo,
Saaaaaaaaaaaaa
Escriben la sbala
Con la palabra rosa. Le pedimos que cuando diga
el trocito /ro/ haga el gesto del silencio y no diga
nada. Le preguntamos qu es lo que queda.
Se le ensea la lmina de una mariposa, p. e., y
se le pide que diga qu es. Se le pide que saque
el trocito /po/ y se le pregunta qu queda.
Marisa. Ms ejemplos: calzado - caldo, pjaro paro, cabeza - caza...
Se le ensean dos lminas: uno y ua. Se le
pregunta qu suena igual en esas dos palabras al
principio. Se hace tambin con la slaba final y la
media.
Se le dice que vamos a juntar dos cosas que le
vamos a decir: /me/ + /sa/. Se le pide que ponga
ejemplos l solo.
Se le dice: si a /pelo/ le pongo el trocito /ta/ al final,
qu me queda?. Se le dan ms ejemplos y despus
se les pide que creen ellos mismos. Este ejercicio se
puede hacer aadiendo slabas al principio. Se le da
Medios
didctico
s
Papelotes
Plumones
Cartulinas.
Tiempo
90
minutos
87
/caza/ y se le pide que aada /bo/.
88
Ttulo
rea
Cdigo
Capacidad
:
:
:
:
Indicador
Formamos rimas.
Comunicacin
2.1.5.
Identifica las rimas en un texto.

Utiliza rimas en su expresin.
Secuencia didctica
Etapas
Preparacin
Estrategias
Se presenta la siguiente frase:
Pedro estudia
Cmo se lee iniciando de la ltima palabra?
Quieren aprender a leer palabras cambiando
de ubicacin?
Medios
didctico
s
Papelotes
Plumones
Cartulinas.
Tiempo
La tortuga andariega
Relato de un cuento
onomatopyico
Identificacin de la
Onomatopeya
Demostracin
Cada maana a orillas del ro se vea andando

y andando a la tortuga andariega.
guau, guau buenos das deca el
perrito.
miau miau cmo ests? le deca el
gatito.
popo ya vas para la escuela? le
pregunta el pollito y cada maana la tortuga y
sus amiguitos iban por el camino entonando
una alegre cancin.
Los nios repiten el sonido del perrito, del
gatito y del pollito.
Se le dice al nio la palabra moto. Se le
pregunta en qu termina. Cuando diga /to/, se
le pide cosas que tambin acaben en /to/:
moto, roto...
Encierran en un crculo las palaras que riman
Yo tena diez perritos,
yo tena diez perritos,
uno se perdi en la nieve.
no me quedan ms que nueve.
De los nueve que quedaban
uno se comi un bizcocho.
No me quedan ms que ocho.
Mencionan palabras que riman
90
minutos
89
Ttulo
rea
Cdigo
Capacidad
:
:
:
:
Indicador
Reconocemos sonidos en las palabras.

Comunicacin
2.1.5.
Reconoce los sonidos de las letras en las palabras.

Identifica el sonido de la letra que se quita o se agrega a las palabras
Secuencia didctica
Etapas
Preparacin
Estrategias
Se escribe la siguiente estructura en la pizarra
Mmmmmmmmmmmmm, en que palabra se le
encuentra.
Cmo es el sonido?
Quieren aprender a reconocer los sonidos de
las letras en una palabra?
Alfredo el nio asustado
Relato de un cuento
onomatopyico
Identificacin de la
Onomatopeya
Demostracin
Alfredo le encantaba contar cuentos

de fantasmas para asustar a sus amigos,
pero un buen da le jugaron con una broma
con un globo de gas y una sbana. Pens
Alfredo que le persegua un fantasma como
lo que haba inventado l. Su amigos le dieron
un buen susto y se fue diciendo:
AAAAAAAAaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
Con qu letra inicia Alfredo.
AAAAAAAaaaaaaaaa
Con qu sonido empieza su nombre, cada
estudiante practica con su nombre
Hacemos el sonido de la vaca: [mmmm]. Se le
van diciendo palabras y le pedimos que nos
pare cada vez que digamos el sonido de la
vaca.
Vamos a hacer un juego que consiste en juntar
los sonidos que yo
diga, nos saldrn cosas muy divertidas: [a] +
[s] + [a]...Vamos a aadir el sonido de la vaca
al principio de lo que yo te diga: [es]...
[mmmes] [esa]...[mmmesa]...
Se hace el sonido del viento [ssssss] y se pide
que diga palabras que tengan ese sonido. Ms
tarde, le decimos que vamos a pronunciar
cosas que no significan nada y que l le
deber poner delante el sonido del silencio.
ol- sssol, of sssof.
Se pronuncia un segmento silbico alargando
el sonido inicial: fffffffa. Cul es el primer
sonido de lo que hemos dicho? [fff]. Se invierte
Medios
didctico
s
Papelotes
Plumones
Cartulinas.
Tiempo
90
minutos
90
despus el orden y se articula: [aaaaaaf] y se
vuelve a repetir el ejercicio.
Ttulo
rea
Cdigo
Capacidad
:
:
:
:
Indicador
Reconocemos sonidos en las palabras.

Comunicacin
2.1.5.
Reconoce los fonemas segmentados

Reconoce los fonemas invertidos.
Secuencia didctica
Etapas
Preparacin
Estrategias
Se pronuncia la palabra rana. Se pide
pronunciar/rrrrrrrrrrrrrrrrrr/, y luego completar
con /ana/
Qu palabra se forma con las letras?
Quieren aprender a formar palabras y quitar
letras de las palabras?
Medios
didctico
s
Papelotes
Plumones
Cartulinas.
Tiempo
El ratoncito inteligente
Relato de un cuento
onomatopyico
Identificacin de la
Onomatopeya
Demostracin
Isas, el ratoncito inteligente record los

consejos de su mam. Ella le haba dicho: Las
ratoneras son muy peligrosas. Aquel pedazo
de queso ola muy sabroso. Lanz una piedra
y la trampam se solt. Pudo disfrutas su
queso y se rea as: i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-ii-i
representa el sonido de la i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-i-ii-i-i-i-i-i-I
sonido correspondiente de la f, r y t.
Se le ensea una lmina de un seor feo, por
ejemplo, y se le pregunta cmo es ese seor. Feo.
Nosotros alargaremos el sonido inicial fffffeo y
despus le pediremos que cuando diga esa
palabra haga el gesto del silencio cuando vaya a
pronunciar [f]. Dir /eo/. Este ejercicio se hace
hacer con el sonido medio y final de otras palabras
Pedirle al nio que diga lo mismo que digamos
nosotros pero al revs. Le damos la slaba [fa]. Lo
decimos entre los dos al revs. Este ejercicio es
muy difcil para los nios, por lo que se les apresta
con dibujos y palmadas.
90
minutos
91
92
Ttulo
rea
Cdigo
Capacidad
Indicador
:
:
:
:
Ordenamos oraciones simples.

Comunicacin
2.1.5.
:
Reconoce la manera correcta de expresar la oracin simple utilizando
gnero y nmero.
Secuencia didctica
Etapas
Preparacin
Estrategias
Se presenta la siguiente oracin
El nia juega
Cmo ser su pronunciacin correcta?
Quieren aprender a formar enunciados de
manera correcta?
Medios
didctico
s
Papelotes
Plumones
Cartulinas.
Tiempo
El abuelito Don Ernesto

Relato de un cuento
onomatopyico
Identificacin de la
Onomatopeya
Demostracin
Al abuelito Don Ernesto se le dificulta

entender lo que le dicen. Su odo ya no le
funciona muy bien. Cuando hay algo que le
interesa oir, pide que se lo repitan, diciendo
EEEEEEEEEE? eeeeeeeeeeeee?
Los nios repiten el sonido.
representa el sonido de la E, e.
Se presenta las siguientes oraciones y se pide
que pronuncien de manera correcta.
Los nia salta.
El vacas comen
Las pjaro vuela
La nios se sientan
La taza est roto
Las nias cargan unas sillas pesado.
El nio est contentas.
Los caballos blanca corren en el campo.
Ellos lee el peridico sentada.
l estn mojados.
90
minutos
93
Ttulo
rea
Cdigo
Capacidad
Indicador
:
:
:
:
Ordenamos oraciones compuestas.

Comunicacin
2.1.5.
:
Reconoce la manera correcta de expresar oraciones compuestas utilizando
gnero, nmero y tiempos verbales.
Secuencia didctica
Etapas
Preparacin
Relato de un cuento
onomatopyico
Identificacin de la
Onomatopeya
Demostracin
Estrategias
Se presenta la siguiente oracin
Juan Maana dar examen y sac buena nota
Cmo ser su pronunciacin correcta?
Quieren aprender a formar enunciados de
manera correcta?
El Perro Travieso
Haba una vez un perro muy travieso. Le
gustaba hacer cosas difciles y peligrosas.
Quera que el circo lo contratara. Cuando se
subi a un alambre de tendedero para
practicar, estaba a punto de caerse. Mientras
mantuvo el equilibrio deca
OOOOOOOOOOOOoooooooooo!
Los nios repiten el sonido.
representa el sonido de la O, o.
Se presenta las siguientes oraciones y se pide
que pronuncien de manera correcta.
Maana llover y la nia se visti con chompa.
Maana, la nia se fue a la plaza.
Ayer, el nio se pondr su impermeable
porque llovi
Ayer, los nios nadarn porque hubo sol todo
el da.
Medios
didctico
s
Papelotes
Plumones
Cartulinas.
Tiempo
90
minutos
94
CAPTULO VI
BIBLIOGRAFA
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Cuerpo

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12

persona tiene sus propios

mecanismos de aprendizaje, sin embargo el docente debe proporcionar diversas rutas

lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de

el nivel de las habilidades comunicativas en la lectoescritura antes y

despus de la aplicacin del mtodo onomatopyico en nios y nias del segundo

BRAVO (2004), en Colombia, en su estudio denominado La conciencia

Caldern Gabriela, Carrillo Marco y Rodrguez Mariza (2006), en el estudio

Uribe Torres, Mara Mercedes (2007), en Mxico, realiz la tesis titulada:

Lara Snchez, Nelson Francisco (2008), en Mxico, realiz la tesis denominada:

Los instrumentos aplicados a los nios reflejan que existen dificultades en el

al aplicar los instrumentos para iniciar el

proceso de intervencin en el aprendizaje de la lectoescritura, de ah la

Lvano Sarmiento, Rosa Amelia (2005), en el Callao, desarroll la investigacin

Dioses Alejando (2008), en Lima realiz la investigacin denominada: Anlisis

Grndez Noriega, Janina y Prez Corrales, Deisy (2009), en Rioja, realizaron la

N 314 del distrito de Rioja en el ao 2008,

establecieron la siguiente conclusin:

Leovina Tanchiva Mori (2012), en Rioja he desarrollado la tesis titulada,:

2.2. Base terica

"METHODOS", formada su vez por "META", que significa termino, limite

Comparacin entre el Mtodo Onomatopyico y otros mtodos

cualquier nio puede

de letras ya que hacen

Las razones psquicas

pedaggicas en las que

Los nios que con este

mtodo fracasan no son

porque tengan deficiencia

solucin de todos los

porque no saben cul es la

seguir este mtodo. Para

racional que el mtodo

los procesos mentales del

Se adapta con facilidad

al castellano por ser

Por ir de lo desconocido (el

ste un idioma fontico,

sonido) a lo conocido (la

palabra), est contra los

similares, se lee tal

Por atender los sonidos,

como est escrito.

Como el enlace de los

rpido, el alumno lee

con mayor facilidad.

sonidos para analizar los

mecnico restando con ello

el valor al gusto por la

prepare material de apoyo,

Omite el deletreo del

aprendizaje del fonema.

sonidos de las letras

por separado, tal como

Al partir de las slabas es

abstracto y artificioso, por

Sigue un orden lgico

hace muy difcil y no se

puede despertar el inters

Las slabas son unidas

Aun partiendo de la slaba,

Por ser muy mecnico, da

lugar a que se descuide la

castellano, siendo una