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A EDUCAO ESCOLAR DE ADOLESCENTES E A CONDUO CONSCIENTE DA

VIDA COTIDIANA1
Ricardo Eleutrio dos Anjos2
Newton Duarte3

A escolha por analisar o papel da educao escolar de adolescentes no

desenvolvimento da conduo consciente da vida cotidiana no foi arbitrria. A capacidade
de hierarquizao consciente da vida s possvel pela mediao das objetivaes
genricas para-si, como a cincia, a arte e a filosofia. E, segundo Vygotski4 (1996), tais
objetivaes podem ser apropriadas de forma aprofundada somente por meio do
pensamento por conceitos, fruto da educao escolar. Na primeira infncia at a idade prescolar, a criana opera cognitivamente com agrupamentos sincrticos, pensamento por
complexos e com pseudoconceitos. Segundo o autor, a forma superior de pensamento
conceitual se tornar possvel apenas na adolescncia.
As concepes psicolgicas tradicionais sobre a adolescncia concebem essa etapa
do desenvolvimento humano como algo natural, ou seja, como um perodo marcado pela
impulsividade e pela emotividade incontrolveis, bem como por crises de personalidade,
tudo isso causado pelas mudanas hormonais. Diante das concepes biologizantes e
idealistas sobre a adolescncia, a educao escolar nada (ou quase nada) poderia fazer
para interferir no desenvolvimento de algo que considerado intrnseco natureza humana.
A educao escolar, nessas perspectivas, teria a misso de, simplesmente, acompanhar ou
facilitar o caminho natural desse desenvolvimento. Segundo essas teorias, todos os
problemas apresentados nessa idade so naturais, normais e acabam desaparecendo
naturalmente com a chegada, tambm natural, da vida adulta (VYGOTSKI, 1996).
Por outro lado, para a psicologia histrico-cultural, os seres humanos so de
natureza essencialmente social e tudo o que neles h de propriamente humano provm da
sua vida em sociedade, por meio da apropriao da cultura objetivada ao longo da histria
dessa sociedade. De acordo com Leontiev (1978, p. 267), cada indivduo deve aprender a
ser um ser humano, ou seja, o que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para
viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do
desenvolvimento histrico da sociedade humana. Aquilo que muitas vezes chamado de

O presente trabalho parte integrante da pesquisa de mestrado do autor, defendida no ano de 2013
e contou com o apoio financeiro da CAPES.
2
Mestre e Doutorando em Educao Escolar pela Fclar/UNESP.
3
Orientador da dissertao de mestrado e da tese de doutorado do autor.
4
Adotaremos a grafia Vigotski, exceto em citaes, nas quais reproduziremos a forma presente na
obra referida.

natureza humana um resultado da objetivao histrica da cultura e sua apropriao pelas

novas geraes, as quais tambm produzem novas objetivaes, num processo que s
pode ter fim com o desaparecimento da espcie humana.
Nesse contexto, a adolescncia no pode ser reduzida apenas a um processo de
mudanas biolgicas, naturais, caracterizadas por consequentes sndromes devido aos
hormnios que esto flor da pele. Vygotski (1996, p. 36) afirma que os cientistas
biologistas equivocam-se, com grande frequncia, ao considerar o adolescente um ser
apenas biolgico, natural. Esse autor afirma que, sobretudo, o adolescente um ser
histrico e social.
Isso no significa, entretanto, que Vigotski e outros psiclogos dessa corrente
desconsiderassem ou secundarizassem a importncia da materialidade biolgica no
desenvolvimento psicolgico humano. O carter histrico e social do psiquismo humano
estrutura-se sobre a base dos processos neurofisiolgicos e qualquer psicologia que
desconsidere esse fato estar fora do campo cientfico. Portanto, a evoluo biolgica no
est paralisada, nem a espcie humana cristalizou-se a partir de sua vida em sociedade. O
que ocorreu foi que as leis biolgicas e as caractersticas determinantes do desenvolvimento
humano pautadas na hereditariedade no so mais as foras motrizes do desenvolvimento
humano, pois cederam lugar s leis scio-histricas.
Para Duarte (1993), baseado nas pesquisas da filsofa hngara Agnes Heller, o
processo de formao da individualidade se d pela dialtica entre apropriao e
objetivao das produes do gnero humano (objetivaes genricas). Por um lado todo
ser humano precisa se apropriar de produtos materiais e simblicos da atividade sciohistrica, sem o qual no conseguiria se relacionar com os demais seres humanos e, por
outro lado, a participao do indivduo nas atividades culturalmente constitudas gera a
necessidade de objetivao do indivduo como, por exemplo, quando a pessoa comunica, s
outras, seu pensamento empregando a linguagem da qual se apropriou. importante frisar
que tais processos s ocorrem pela mediao de outros indivduos e que sem os processos
de objetivao e apropriao, no h humanidade.
As objetivaes do gnero humano esto estruturadas em nveis distintos, sendo os
principais o das objetivaes genricas em-si e o das objetivaes genricas para-si. O
primeiro desses nveis seria aquele constitudo pelas objetivaes humanas necessrias
vida cotidiana. Fazem parte desse grupo os objetos, a linguagem falada e os costumes.
Esse nvel considerado um em-si porque as pessoas se relacionam espontaneamente
com essas objetivaes na cotidianidade, delas se apropriando de maneira pragmtica, em
decorrncia do convvio social. Uma criana aprende a falar a lngua materna sem que para
isso seja necessrio da parte dela ou das pessoas que com ela se relacionam a
compreenso de como esse processo acontece.

O nvel das objetivaes genricas para-si seria o mais elevado e no

imprescindvel s finalidades pragmticas da vida cotidiana. Pertencem a esse grupo a
cincia, a arte e a filosofia. Diferentemente das objetivaes do primeiro grupo, essas
requerem a superao da espontaneidade e do imediatismo da cotidianidade. Se por meio
dos objetos, da linguagem falada e dos costumes, os seres humanos constituem o gnero
humano em-si, por meio da cincia, da arte e da filosofia constituem o gnero humano parasi. Disso decorrem tambm os nveis da individualidade em-si e da individualidade parasi (DUARTE, 1993).
Vale ressaltar, com base na anlise de Duarte (1993), que a passagem do cotidiano
ao no cotidiano na vida dos seres humanos, bem como o controle do para-si sobre o em-si
um processo dialtico de superao por incorporao. No h como considerar uma
separao rgida entre o em-si e o para-si, pois ambas as esferas de objetivaes genricas
no possuem uma existncia autnoma. O ser humano, ao superar sua cotidianidade,
incorpora-a e avana s esferas no cotidianas, num processo de sntese dialtica entre as
duas esferas.
A passagem do em-si ao para-si no um processo simples, mas sim um processo
que pode gerar conflitos, tanto na histria do gnero humano, como na formao do
indivduo. E isso ocorre principalmente numa sociedade dividida em classes, onde a maioria
das pessoas impossibilitada de se converter plenamente em humanidade para-si. Numa
sociedade que at o ser humano adulto se apresenta desigualmente desenvolvido, h de se
esperar tambm um impacto negativo sobre o desenvolvimento psicolgico da criana e do
adolescente. Da a manifestao das crises da adolescncia, pois, numa sociedade
contraditria e alienante, a crise na idade de transio torna-se um evento generalizado,
gerando a aparncia de um fenmeno natural e quase insupervel.
O indivduo para-si desfetichiza tanto sua relao com a sociedade e com o gnero,
quanto sua relao consigo mesmo. E, neste contexto, podem surgir conflitos entre as
motivaes particulares apropriadas de forma espontnea ao longo de sua vida e as
motivaes genricas que, conscientemente, elegeu como valores fundamentais para sua
vida. Tais conflitos podem acontecer na medida em que exista o que se poderia chamar de
um descompasso entre a relao com as objetivaes genricas para-si e a capacidade
de conduo da vida. (DUARTE, 1993, p. 198, grifos nossos).
Porm, a partir da mediao com as esferas de objetivaes genricas para-si, o
indivduo para-si pode dirigir sua vida cotidiana, hierarquizar, de maneira consciente, as
atividades de sua vida. Segundo Duarte (1993), o individuo para-si capaz de distanciar-se
de sua individualidade em-si, ele capaz de no consider-la como definitiva e natural e,
sobretudo, ele capaz de transform-la. Nesse sentido, trata-se da luta permanente entre a
manuteno da individualidade no plano da individualidade em-si alienada e a elevao da

individualidade ao plano do para-si, uma luta que longe de se esgotar na adolescncia,

marcar toda a vida da pessoa.
A educao escolar de adolescentes e a conduo consciente da vida cotidiana

A adolescncia pode ser um perodo privilegiado para o processo da formao de

uma individualidade para-si. Vigotski, ao analisar o desenvolvimento da personalidade na
adolescncia, indicou a direo na qual ocorreria o desenvolvimento que vai da infncia
vida adulta, bem como a funo da adolescncia como fase de transio:
Para expressar melhor a diferena entre a criana e o adolescente
utilizaremos a tese de Hegel sobre a coisa em si e a coisa para si. Ele dizia
que todas as coisas existem no comeo em si, por com isto a questo no
se esgota e no processo de desenvolvimento a coisa se converte em coisa
para si. O homem, dizia Hegel, em si uma criana cuja tarefa no
consiste em permanecer no abstrato e incompleto em si, mas em ser
tambm para si, isto , converter-se em um ser livre e racional. Pois bem,
essa transformao da criana do ser humano em si em adolescente
o ser humano para si configura o contedo principal de toda a crise
da idade de transio. (VYGOTSKI, 1996, p. 200, grifos nossos).

Alm disso, o autor assevera que a cincia, a arte, a filosofia e demais esferas de
objetivaes genricas para-si, podero ser apropriadas de forma aprofundada somente a
partir da adolescncia, por meio do pensamento conceitual. Esse raciocnio pode ser
dividido em dois pontos: o primeiro seria o de que o conhecimento dos processos essenciais
da realidade s possvel por meio das abstraes e, portanto, nos termos de Vigotski,
somente quando o indivduo torna-se capaz de pensar por conceitos que ele pode
compreender a realidade para alm das aparncias, para alm do imediato; o segundo
raciocnio refere-se a quando o indivduo, na ontognese, desenvolve o pensamento por
conceitos e, para Vigotski, a partir da adolescncia.
Porm, a formao dos verdadeiros conceitos, dos conceitos cientficos, no ocorre
de maneira natural. Vygotski (2001) analisou especialmente a formao de dois tipos de
conceitos, bem como as relaes existentes entre eles, a saber, os conceitos cotidianos e
os conceitos cientficos. Os conceitos cotidianos so frutos da atividade cotidiana, da vida
espontnea da criana, ao passo que a formao dos conceitos cientficos se d por meio
da educao escolar. Os conceitos cientficos so frutos, portanto, da transmisso de
conhecimentos sistematizados, por parte do trabalho pedaggico, e da apropriao deste
contedo por parte do adolescente escolar.
A apropriao dos contedos clssicos, sistematizados, por parte do aluno, muda a
forma de seu pensamento, ou seja, forma-se o pensamento conceitual e este se torna a
funo psicolgica dominante nesta idade. Vygotski (1996) afirma que todas as outras

funes se intelectualizam a partir do pensamento por conceitos, proporcionando ao

adolescente um salto qualitativo da cotidianidade e espontaneidade para a intencionalidade,
para o autodomnio da conduta.
A apropriao das objetivaes genricas para-si importante para a formao
consciente da concepo de mundo, possibilitando ao indivduo hierarquizar, de forma
consciente, suas atividades da vida cotidiana, pois a concepo de mundo, segundo Heller
(1991) a mediadora entre a vida cotidiana e a hierarquizao consciente das atividades
humanas. Ademais, essa capacidade, do indivduo, de hierarquizao consciente das
atividades constitutivas de sua cotidianidade, denominada por Heller de conduo da
vida. Nas palavras da autora,
Conduo da vida, portanto, no significa abolio da hierarquia
espontnea da cotidianidade, mas to somente que a muda coexistncia
da particularidade e da genericidade substituda pela relao consciente
do indivduo com o humano-genrico e que essa atitude que , ao
mesmo tempo, um engagement moral, de concepo de mundo, e
uma aspirao auto-realizao e autofruio da personalidade
ordena as vrias e heterogneas atividades da vida. (HELLER, 2004, p.
40, grifos no original).

A conduo da vida, a construo da hierarquia consciente das atividades humanas,

implica superao da espontaneidade. O indivduo para-si no conduzido pela vida
cotidiana, mas ele quem a conduz, partindo da relao consciente que este tem com as
objetivaes genricas para-si. Essa conduo consciente da vida cotidiana entendida
aqui como liberdade, pois o ser humano conduz sua vida de forma voluntria. Heller afirma
que, mesmo nos limites de uma sociedade dividida em classes sociais, possvel que o
indivduo para-si hierarquize conscientemente suas atividades cotidianas:

Como vimos, a conduo da vida no pode se converter em possibilidade

social universal a no ser quando for abolida e superada a alienao. Mas
no impossvel empenhar-se na conduo da vida mesmo enquanto as
condies gerais econmico-sociais ainda favorecem a alienao. Nesse
caso, a conduo da vida tona-se representativa, significa um desafio
desumanizao, como ocorreu no estoicismo ou no epicurismo. Nesse
caso, a ordenao da cotidianidade um fenmeno nada cotidiano: o
carter representativo, provocador, excepcional, transforma a prpria
ordenao da cotidianidade numa ao moral e poltica. (HELLER,
2004, p. 41, grifos no original).

O elemento mediador entre a conduo da vida cotidiana e a relao consciente com

as objetivaes genricas para-si a concepo de mundo (HELLER, 1991, p. 410). Com
isso, pode-se considerar que os processos de formao da individualidade para-si
apresentam-se de forma dialtica, ou seja, a apropriao das objetivaes genricas para-si
gera a formao da concepo de mundo, isto , uma concepo de mundo para-si que,

consequentemente, possibilita o indivduo construir uma hierarquia consciente das

atividades da vida cotidiana. Essa conduo da vida cotidiana, por sua vez, possibilita uma
relao cada vez mais consciente com a genericidade para-si, gerando uma reformulao
na concepo de mundo e assim, sucessivamente.
Se, para Heller (1991), a conduo da vida se d pela mediao da concepo de
mundo, pode-se inferir, portanto, que a adolescncia um importante perodo para a
formao da capacidade de hierarquizao, de forma consciente, das atividades da
cotidianidade (conduo da vida), visto que, para Vygotski (1996), nessa fase do
desenvolvimento humano que ocorre a estruturao das snteses superires, quais sejam:
a personalidade e a concepo de mundo.
A formao da concepo de mundo para-si caracterizada pela superao da
cotidianidade e do senso comum5. Pode ser aqui entendida como o processo de
homogeneizao, ou seja, a sada da cotidianidade, como afirmou Heller (1991, p. 116).
Para Vygotski (1995), a concepo de mundo tudo aquilo que caracteriza a
conduta global do ser humano, a relao cultural da criana com o mundo exterior. Para o
autor,

O animal carece de uma concepo de mundo assim entendida e tampouco

a tem, nesse sentido, a criana quando nasce. Nos primeiros anos de sua
vida, s vezes at o perodo da maturao sexual, no existe nela uma
concepo de mundo no verdadeiro sentido da palavra. mais uma
atividade no mundo que uma concepo de mundo. Atribumos, portanto ao
termo concepo de mundo um significado puramente objetivo da
atividade da criana frente ao mundo em que vive. (VYGOTSKI, 1995, p.
328-329).

A partir dessa relao cultural que tem a criana com o mundo exterior, e,
especificamente, a partir da apropriao das objetivaes genricas para-si, forma-se o
pensamento conceitual. E, de acordo com Vigotski, a concepo de mundo se estrutura
sobre a base do pensamento por conceitos. Por sua vez, a formao de novas funes
psicolgicas superiores constitui um processo nico centrado na formao de conceitos,
estruturando, deste modo, a personalidade e a concepo de mundo do adolescente.
No desenvolvimento de novas funes psicolgicas superiores, desenvolve-se o
autodomnio da conduta que, fazendo um paralelo com as asseres de Heller (1991; 2004)
e Duarte (1993), tal processo pode ser considerado como a capacidade de hierarquizao
consciente das atividades cotidianas do adolescente.

Porm, faz-se necessrio dizer que a concepo de mundo no se reduz apenas aos aspectos
mentais, pois nesse caso, seria uma apologia aos aportes tericos de uma filosofia idealista. A
transformao da mente humana, portanto, se d pela atividade. Para o materialismo histricodialtico no h dicotomia entre objetivo e subjetivo, teoria e prtica etc.

Para Vigotski, o desenvolvimento psquico na adolescncia caracterizado pela

ascenso das funes psicolgicas, bem como pela formao de snteses superiores. Cabe
dizer que, neste sentido, na histria do desenvolvimento psquico do adolescente
predomina uma estrita hierarquia (grifos nossos). Ou seja, as diversas funes como a
ateno, a memria, a percepo, o pensamento, no se desenvolvem de maneira isolada,
mas num complexo sistema hierrquico, cuja funo central e condutora a funo de
formao de conceitos. Todas as restantes funes se unem a essa formao nova,
integram com ela uma sntese complexa, se intelectualizam, se organizam sobre a base do
pensamento por conceitos. (VYGOTSKI, 1996, p. 119).
Neste contexto, Vygotski (1996, p. 230-231), afirma que as funes psquicas
superiores se embasam no domnio do comportamento, o que permite inferir que tal domnio
condio para a hierarquizao consciente das atividades constitutivas da vida cotidiana
do indivduo. Alm disso, o domnio do comportamento, ou, a hierarquizao consciente das
atividades humanas, a conduo da vida, no pode ser realizado sem a inteligibilidade do
real, mediado pelo pensamento por conceitos. Portanto,

[...] somente quando temos presente o domnio da conduta podemos falar

sobre a formao da personalidade. Mas, o domnio pressupe, em
qualidade de premissa, o reflexo na conscincia, o reflexo em palavras da
estrutura das prprias operaes psquicas [...]. Mas a subordinao das
prprias aes ao prprio poder exige necessariamente, como
premissa, a tomada de conscincia destas aes. (VYGOTSKI, 1996, p.
230, grifos nossos).

Da a necessidade da educao escolar, ou seja, a necessidade de transmisso

contedos sistematizados (SAVIANI, 2011), como condio necessria para a formao do
pensamento conceitual, isto , para a capacidade de conhecimento para alm das
aparncias. Pois a tomada de conscincia a inteligibilidade do real possibilita a
subordinao do comportamento, ou, em outras palavras, possibilita que o adolescente
hierarquize, de maneira consciente, suas atividades cotidianas. O novo comportamento do
homem se transforma em comportamento para si, o homem toma conscincia de si mesmo
como de uma determinada unidade. Este o resultado final e o ponto central de toda a
idade de transio. (VYGOTSKI, 1996, p. 231).
Davdov e Mrcova (1987), ao apresentarem o resultado de um ensino experimental
que se prolongou por mais de dez anos em Moscou, asseveraram que um ensino
intencional e dirigido, por parte do professor, pode capacitar o adolescente a hierarquizar
suas atividades de estudo, possibilitando, deste modo, o desenvolvimento de formas mais
complexas de autocontrole do prprio comportamento. Em suas palavras,

No ensino experimental se alcana formar nos adolescentes esta nova

posio para sua atividade. [...] Sobre esta base se forma um novo tipo de
operaes, que consiste na capacidade dos escolares de hierarquizar o
sistema de suas prprias aes de estudo, subordin-las entre si, utilizar os
dados de uma atividade como meio para cumprir outra. Posteriormente
nascem formas mais complexas de autocontrole antecipatrio, que abarcam
blocos cada vez maiores da atividade, garantindo a correo de sua
realizao pela orientao para o resultado mais distante, apartado. Estes
dados permitem chegar a uma concluso preliminar sobre a possibilidade
de estruturar nos adolescentes formas suficientemente acabadas de autoorganizao da atividade intelectual, o que diverge das ideias, existentes na
psicologia evolutiva, sobre as dificuldades da regulao voluntria nesta
idade. (DAVDOV; MRCOVA, 1987, p. 188).

Para os autores acima citados, um ensino dirigido possibilita a formao do carter

voluntrio da atividade intelectual, que constitui um novo vetor do desenvolvimento psquico
na idade de transio. Os adolescentes, de acordo com as pesquisas de Davdov e Mrcova
(1987, p. 188), so capazes de formar uma reflexo sobre sua prpria atividade por meio
dos conceitos cientficos. Esta reflexo a operao inicial, sobre cuja base na escola
mdia pode implantar a peculiar atividade de direo do prprio comportamento. A
concluso que os autores chegaram a seguinte:
Neste plano o estudo experimental das possibilidades evolutivas confirma,
em determinada medida, a tese de Vigotski onde a tomada de conscincia e
o domnio dos prprios processos psquicos passa pelas portas dos
conceitos cientficos [...] Em outras palavras, precisamente a mudana do
tipo de pensamento na idade escolar precoce produz peculiaridades
qualitativamente novas do desenvolvimento intelectual na idade
adolescente. (DAVDOV; MCOVA, 1987, p. 189, grifos no original).

O excerto acima novamente legitima a importncia de um ensino dirigido, intencional

(SAVIANI, 2011), focado na transmisso dos conceitos cientficos, possibilitando, assim, o
domnio dos prprios processos psquicos e a capacidade de hierarquizao consciente das
atividades humanas, caractersticas eminentemente de uma individualidade para-si.
Consideraes finais

Considerando-se que, para a psicologia histrico-cultural a adolescncia um

momento privilegiado tanto pelo desenvolvimento do pensamento por conceitos, como pela
consequente formao da concepo de mundo e desenvolvimento da autoconscincia e;
para a teoria da individualidade para-si, um dos fatores decisivos na formao humana o
desenvolvimento de relaes conscientes entre o indivduo e as esferas mais elevadas de
objetivao do gnero humano como a cincia, a arte e a filosofia; pode-se inferir que a
educao escolar contribui decisivamente, por meio do ensino do conhecimento

sistematizado, para a formao da individualidade dos adolescentes no sentido da

superao dos limites da vida cotidiana.
Diante da especificidade da educao escolar, qual seja: a socializao do
conhecimento sistematizado (SAVIANI, 2011), conclui-se que a prtica pedaggica,
caracterizada

pela

transmisso

de

contedos

clssicos,

pode

proporcionar

desenvolvimento psquico do aluno, conduzindo-o no processo de superao por

incorporao das funes psicolgicas espontneas s funes psicolgicas voluntrias, em
suas mximas possibilidades, ou seja, a passagem do em-si ao para-si.
importante dizer que, ao transmitir o saber sistematizado, no cotidiano, isso no
significa que a educao escolar deva anular o cotidiano do aluno, alis, isso seria
impossvel. O objetivo de transmitir, ao aluno, os contedos no cotidianos, a possibilidade
de formao de indivduos que mantenham uma relao cada vez mais consciente com a
cotidianidade, mediada pela apropriao das objetivaes genricas para-si. Trata-se,
portanto, de abrir possibilidades para que o indivduo no seja mais conduzido por sua
cotidianidade,

favorecendo

formao

de

uma

individualidade

que

hierarquize

conscientemente a atividade da vida cotidiana.

Alm da genericidade em-si, o indivduo para-si edifica tambm sua vida sobre a
relao consciente com as objetivaes genricas para-si. Tal relao o torna capaz de
avaliar criticamente as produes genricas em-si e, em alguns casos, recha-las, a partir
do momento em que suas normas, exigncias e conhecimentos se apresentem em oposio
liberdade e universalidade da vida humana. Essa conduo da vida, portanto, exige
uma relao consciente com a genericidade a qual s conquistada por meio da
transmisso e assimilao dos contedos sistematizados.
REFERNCIAS
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