Professional Documents
Culture Documents
Mdulo General
Procesos y contextos
educativos
4ECTS
www.viu.es
Depsito Legal
En proceso
Mster
Universitario
en
Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formacin
Profesional
y
Enseanza de Idiomas
Mdulo General
ndice
TEMA 1. LA ORGANIZACIN ESCOLAR ........................................................................................................................ 9
1.1.
1.2.
1.3.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
3.2.
3.3.
Tipos de centros........................................................................................................................................61
4.2.
4.3.
4.4.
5.2.
6.2.
6.3.
7.2.
8.2.
9.2.
9.3.
www.viu.es
LEYENDA
Glosario
Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado Glosario.
Enlace de inters
Direccin de pgina web.
Para saber ms
Informacin adicional que complementa al contenido.
www.viu.es
www.viu.es
Tema 1
La organizacin escolar
www.viu.es
10
No obstante, quiero ser claro en mis manifestaciones, la organizacin escolar ha fluctuado entre
diversos modelos interpretativos, no exentos de grandes polmicas, que han generado un amplio
rechazo; as, hay quienes la sitan dentro del mbito de las teoras organizativas del mundo
empresarial, otros prefieren situarla directamente dependiendo del mbito regulativo o
normativo; a m me gustara, situarla dentro de un marco descriptivo y funcionalistas. A
saber, describiendo sus interacciones internas y externas con el medio [macro y micropoltica
escolar], examinando sus redes de comunicacin, analizando su toma de decisiones, reflexionando
acerca de su modelo de autonoma y participacin escolar, etc. Como sostiene y explica la
profesora Gonzlez (2008:62) no debemos limitarnos en explicar nicamente cmo funciona un
centro de secundaria como estructura formal, sino que hemos de (...) interpretar y atribuir
significados a lo que ocurre en el entorno de trabajo y a los acontecimientos que estn cotidianamente
implicados.. Desde este planteamiento resulta imprescindible centrarse en la dimensin cultural
de la escuela con el fin de comprender las condiciones en las cuales se produce el proceso de
enseanza aprendizaje.
Cuadro 1: La organizacin escolar. Fuente: REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, nm. 13, 2008, pp. 43-60.
Cmo podemos imaginar en la literatura especializada abundan los esquemas o clasificaciones que
aglutinan las corrientes tericas o paradigmas que han tratado de explicar el funcionamiento de las
organizaciones escolares (Muoz Sedano y Romn Prez, 1989; Teresa Gonzlez, 1993, Gairn y
Villa, 1999): sin embargo, para algunos investigadores cada da, es ms evidente, la necesidad de
generar un cuerpo que aglutine todas las dimensiones de la organizacin escolar.
Personalmente, voy a optar por la clasificacin que Nuria Borrell (1989) presenta en su obra
Organizacin Escolar, donde agrupa las teoras en siete bloques (Modelos Racionales, Naturales,
www.viu.es
11
Cuadro 2: Modelos de Organizacin Escolar. Adaptacin de Francisco Manuel Gago Rodriguez (2006) La direccin pedaggica
en los Institutos de Enseanza Secundaria. Un estudio sobre el liderazgo educacional. Madrid, Ministerio de Educacin y
Ciencia, (CIDE).
En este sentido, podemos simplificar todos estos modelos en tres grandes paradigmas:
El Racional-Tecnolgico, tambin llamado Positivista, Funcionalista, Clsico o
Tradicionalista. Percibe la organizacin como una realidad que debe o, al menos,
es posible tecnificar.
El Interpretativo, Hermenutico, Fenomenolgico, etc. La organizacin no slo es
visible y medible, es tambin lo que esa realidad significa para sus miembros. No
es slo el resultado, sino los procesos, a veces ocultos, a travs de los que se llega a
dichos resultados.
El paradigma Crtico, Poltico o Socio-Crtico, para el que toda organizacin es
una estructura de opresin que responde a los intereses de grupos de poder, que
deben ser diagnosticados con vistas a una transformacin liberadora.
www.viu.es
12
POSITIVISTA
INTERPRETATIVO
CRTICO
El fin de la escuela es
conseguir con eficacia sus
fines.
El fin de la organizacin es
construir una cultura
colaborativa.
El fin es la transformacin
social y no slo educativa.
a) La escuela es una
organizacin dbilmente
articulada (Weick, 1976).
b) Es una anarqua organizada
(March y Olsen, 1972).
La escuela es un campo de
batalla y un escenario ms de
dominacin.
Los responsables de la
organizacin son
ingenieros sociales,
tecnlogos de las
relaciones.
Cuadro 3: Paradigmas de Investigacin. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organizacin y gestin de centros y
contextos educativos. Madrid, Editorial Universitas, S.A: pp 37-38.
Otra forma de abordar el estudio de la Organizacin Escolar ha sido desde las llamas teoras
prcticas sobre la escuela; en efecto, fue Morgan quien, en su libro Imgenes de la organizacin
(1998), utiliz la metfora literaria como recurso para explicitar y evidenciar algunos problemas
organizativos relacionndolos con la prctica educativa. Es evidente que la solucin depender de
la ptica de anlisis que se utilice al abordar el problema. Podemos encontrar numerosos ejemplos
de los que yo slo voy a citar algunos:
El centro educativo como una mquina u organismo.
El centro educativo como una fabrica.
El centro educativo como burocracia.
El centro educativo como un partido anrquico de ftbol.
www.viu.es
13
Esperemos que la escuela no sea una institucin que requiera aislarse y justificarse a s misma,
creando una torre de marfil vivencial en el aislamiento con su entorno, si no que tienda a
configurar espacios de reflexin, deleite, esfuerzo y dilogo, en los que la comunidad educativa
aporte ideas, y singularmente los docentes y los estudiantes construyan un ncleo de calidad de
vida y mejora continua y proyeccin vital en la comunidad.
www.viu.es
14
He omitido apuntar que todo centro de secundaria es una institucin organizada y, por
consiguiente, tiene caractersticas como tal. A saber:
1. Sus metas (objetivos) son plurales (abiertos y diversos) An cuando son los
mismos para todas.
2. Su organizacin est jerarquizada (rganos de gobierno y coordinacin
didctica).
3. Debe ser maleable al exterior (Abierta y flexible al contexto).
4. No aspira a desarrollar un carcter competitivo. (A veces brilla por su
ausencia).
5. Forma personas -ciudadanos-.
Seguramente podra sealar alguna que otra caracterstica ms, pero considero que no es
relevante en estos momentos. En todo caso quiero que veis reflejadas estas caractersticas en ese
centro de secundaria polidrico del que antes hablbamos.
Es el momento de considerar: cules son las funciones de un centro de secundaria?. Sin lugar a
dudas es un tema amplio y complejo, que depende del paradigma epistemlogico que hayamos
asumido como investigadores. No obstante, no debemos olvidar que la funcin de un centro de
secundaria depende fundamentalmente de las necesidades que la sociedad tiene, o, pretende
cubrir. Por eso, me resulta inevitable preguntarme; qu necesidades tiene hoy la sociedad?, quines
las determinan?, se corresponden con las necesidades de todos o de una parte de la sociedad? Cul es
el papel de un centro de secundaria respecto de las necesidades de la sociedad? En mi opinin me
parece evidente que asistimos a un conflicto que correlaciona la funcin de la escuela con sus
fines. Si decimos que la escuela forma personas, estamos diciendo que la escuela cumple con una
funcin social (socializadora) cuyo fin es el desarrollo pleno de la personalidad y de sus
capacidades, pero no creo que sea posible sostener que la escuela forma personas para despus
seleccionar los alumnos en funcin de los resultados acadmicos que estos alcancen. La filosofa
neoliberal que impregna e inspira una buena parte las leyes de educacin de todo el mundo est
acabando con la dimensin social de la escuela. Si la escuela tiene sentido es porque humaniza,
acompaa a los alumnos en sus procesos de descubrimiento, formndolos y enriquecindolos. En
mi opinin esto es as porque no nos hemos planteado como comunidad qu modelo de
sociedad aspiramos a ser. Por tanto, es lgico pensar que tanto los fines como la funcin de
la escuela dependen de la interaccin (fuerza o consentimiento) entre los diferentes
subsistemas sociales (econmico, poltico, cultura) y el subsistema educativo.
www.viu.es
15
Cuadro 4: Interaccin entre el sistema educativo y la sociedad. Adaptacin de Francisco Fernndez Palomares (Coord.) (2003)
Sociologa de la Educacin, Madrid, Pearson Educacin S.A.
www.viu.es
16
aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento del centro. Afecta y condiciona por tanto, a las
normas, a los procesos (de cualquier clase), a los sistemas de comunicacin y a las relaciones
internas y externas del centro. Y determina el clima del centro. As pues, Las culturas no operan en
el vaco. Estn constituidas dentro de unas estructuras determinadas que las enmarcan (Anda
Hargreaves 1994:281).
Por consiguiente, por cultura escolar debemos entender las creencias y convicciones que la
comunidad educativa adopta en relacin con los procesos internos y externos que vive el
centro. As pues, la cultura escolar se vertebra desde el Proyecto educativo de centro (PEC), al
definir los rasgos de identidad de un centro, al formular los objetivos que se han de
conseguir y al expresar la estructura organizativa y funcional de cada centro educativo.
En relacin con los tipos de culturas, la investigacin emprica ha sealado la existencia de diversas
tipologas. Sin que, hasta la fecha, prevalezca cientficamente una tipologa sobre otra.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizan dos dimensiones para describir las distintas culturas
escolares: la eficacia de los resultados de la escuela y el dinamismo de sus procesos.
Cuadro 5: Expresiones de la cultura de la escuela. Adaptado de lvaro Marchesi y Elena Martn (1998) Calidad de la enseanza
en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
www.viu.es
17
alumnos) y la funcin expresiva (que tiene que ver con el clima de las relaciones sociales). Cada
escuela tiene que encontrar un equilibrio propio entre los dos mbitos y dentro de cada uno de
ellos.
Cuadro 6: Tipologas de las culturas escolares. Adaptado de lvaro Marchesi y Elena Martn (1998) Calidad de la enseanza en
tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
A partir de este modelo D. Hargreaves estableci cinco culturas tipo de las escuelas: formal, del
bienestar, de la casa caliente, de supervivencia y eficaz.
La cultura de la escuela formal es alta en el control social pero baja en el mbito
de la cohesin social.
La cultura de la escuela del bienestar, es todo lo contrario a la anterior. Alta en la
cohesin social pero baja en el mbito del control social.
La cultura de la escuela de la casa caliente, es alta tanto en el control social
como en la cohesin social.
La cultura de la escuela de supervivencia es baja tanto en el control social como
en la cohesin social.
La cultura de la escuela eficaz en la que existe una cohesin ptima y un control
social ptimo.
Como he sostenido anteriormente la investigacin emprica ha sealado la existencia de diversas
tipologas, sin que, hasta la fecha, prevalezca cientficamente una tipologa sobre otra. En cualquier
caso, debemos de ser conscientes de la existencia de diversas tipologas de las culturas
escolares.
De igual forma, no slo hay culturas diferentes en funcin de los centros. Tambin dentro de
cada centro hay distintas subculturas. Generalmente la presencia de esas subculturas se
explica en trminos de poder, de conflictos y de intereses contradictorios (luchas de poder y
reparto de influencias).
www.viu.es
18
Cmo hemos visto no es tarea fcil definir cul es la cultura de un centro escolar; existen mltiples
dimensiones que hay que tener en cuenta. No obstante, cualquier cambio dentro de la escuela
debe partir de su propia cultura. En este sentido el objetivo principal es conseguir una estructura
organizativa que sostenga y apoye el proceso de cambio.
Respecto del clima escolar, considero que hay que entenderlo como una cualidad organizativa,
que podemos definir desde tres lneas (Weinert 1981):
1. El clima sera algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones. Es el
conjunto de caractersticas objetivas de la organizacin.
2. El clima desde una visin subjetiva, pero colectiva, del clima. Sera algo as
como la percepcin colectiva de la organizacin en su conjunto y/o de cada uno
de sus sectores.
3. Destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima. Donde cada persona
elabora su propia visin de la organizacin y de las cosas que en ella suceden.
A mi entender, considero que:
Se trata de una percepcin individual.
Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las
personas que desarrollan las diversas actividades desde distintos puestos y
misiones.
Se trata de un concepto multidimensional y globalizador.
Por consiguiente; el clima es un constructo complejo y cambiante, que hace referencia a la
organizacin, por lo que sta se convierte en la variable fundamental en el proceso de
configuracin del clima.
Cuadro 7: El clima de trabajo. Adaptado de Martn Bris, (2000) Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. Revista Educar,
27, 103-117.
www.viu.es
19
En cualquier caso el clima y la cultura son dos caras de la misma realidad (Gairn, 1996:360):
El clima es el resultado de la interaccin entre todos los elementos y factores de la
organizacin escolar, considerando tanto su contexto interno como el marco socio
educativo externo (Martn 1999).
Mientras que, la cultura la concebimos como un conjunto de significados,
principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la organizacin
que dan a sta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de los
individuos que la forman y de la propia institucin Antnez (1993:488).
Por consiguiente, la pregunta oportuna que deberamos formularnos sera; qu es lo que hace
distintos a varios centros de secundaria entre s? La respuesta es sencilla, son las personas las
que hacen distintos los centros escolares. Sin embargo, tal afirmacin requiere de una
oportuna aclaracin; ms bien deberamos decir, son las relaciones de interaccin personal y
profesional las que confieren a la organizacin escolar un determinado carcter. Pero,
adems, hemos de considerar otro elemento ms, la identidad cultural del propio centro
escolar. Esto es, el sistema de creencias y valores explcitos e implcitos que actan como
seas de identidad del centro. Fruto, qu duda cabe, de las relaciones de interaccin
profesional y personal de toda la comunidad educativa en su conjunto. De ah, la relevancia y
el influjo del entorno. Todo centro escolar responde a su contexto ms inmediato. Por eso
hemos de tenerlo en cuenta a la hora de examinar la organizacin de cada centro escolar. Por
ltimo, habra que atender directamente a los procesos de enseanza aprendizaje que se
producen en el aula, que son en ltima instancia, la razn fundamental de ser de los centros
escolares. En cualquier caso, los procesos de enseanza aprendizaje tambin estn
mediados por las relaciones profesionales, por la cultura del centro y por el propio entorno.
Para saber ms
Revista Redalyc. Revista de Psicodidctica, 2008, 13 (2). Autores: Joaqun Gairn Salln,
Javier Goikoetxea Pirola. Artculo: La investigacin en organizacin escolar. Descargable
en pdf en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17513206
www.viu.es
20
Vete pensando
Luis Gmez Llorente. Es fcil recordar de dnde venimos. No es tan fcil conjeturar
hacia dnde vamos.
www.viu.es
21
Tema 2
www.viu.es
22
tremendamente peligrosos. En los que, en ltima instancia, los ms perjudicados son siempre
nuestros alumnos. Tengo la firme conviccin que algn da dispondremos de esa calma necesaria
para que la educacin sea la autntica protagonista.
Si buscamos un hilo conductor [eje] que vertebre la escuela durante las tres ltimas dcadas,
encontraremos que no ha habido otro ms significativo y valioso que el esfuerzo permanente por
democratizar el sistema educativo. Tan noble empeo es y ha sido objeto de grandes debates y
controvertidas polmicas, no slo entre la clase poltica del pas sino tambin entre los propios
ciudadanos que reproducen, a falta de argumentos, los ecos cercanos del debate ideolgico. An
as, con todo, hemos conseguido universalizar la educacin, incorporarla dentro de la norma
fundante bsica como un derecho ineludible e instituir en la conciencia de la colectividad el deber
de educarse.
CONSTITUCIN ESPAOLA
CAPTULO SEGUNDO
Derechos y libertades
Artculo 27
1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias
convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una
programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores
afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes,
dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y
gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en
los trminos que la ley establezca.
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la
ley establezca.
10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la ley establezca.
www.viu.es
23
En este sentido, el estado ha consolidado una doble red de centros educativos que coexisten no sin
cierta desconfianza y tensin. As pues, de una parte encontramos los centros pblicos que
atienden y garantizan las necesidades formativas del conjunto de la poblacin y, de otra, la red de
centros concertados, cuya existencia se justifica argumentativamente desde una base asistencial..
De esta forma, se pens que se podan compensar las desigualdades de origen, garantizar la
equidad y la inclusividad efectiva. Esto es, garantizar que ningn ciudadano quedase excluido
del sistema educativo y, por la tanto, fuese privado de recibir instruccin.
Finalmente, quisiera realizar una ltima aproximacin al concepto de democratizacin escolar.
Como ya hemos dicho el esfuerzo por democratizar la enseanza fue paralelo al esfuerzo por
democratizar el pas, tan notable logro exigi introducir cambios significativos en los modelos de
gestin y organizacin escolar; esto es, a saber, significo democratizar de manera real el sistema
de representacin de la comunidad escolar, reconociendo no slo su existencia, sino lo que es ms
importante reconociendo su papel activo y dinmico en la vida de los centros. La participacin de
profesores, padres y alumnos supuso un notable avance en los modelos de gestin. Sin embargo,
debemos ser conscientes que si bien el paso fue relevante, hoy en da necesita de una revisin
urgente que nos permita llevar a la prctica una profunda regeneracin del concepto, ya que,
como cualquier proceso irreflexivo, en el mejor de los casos tiende a convertirse en un
mecanicismo repetitivo; no obstante, su mayor amenaza ha venido directamente de la L.O.M.C.E. al
diluir el sentido de la participacin de la comunidad escolar y reducir la toma de decisiones de los
rganos colegiados. Lo cual ha supuesto un fuerte vara palo al proceso de democratizacin escolar
hasta ahora vivido tal y como recogen numerosos investigadores (Bolivar 2011, Escudero 2013,
Guarro 2013).
www.viu.es
24
www.viu.es
25
toda la vida . Por otro lado, fue necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Si
bien, la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obligaba, a
establecer incipientes mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas. Una ltima condicin
deba cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos tan ambiciosos como los
propuestos, simplificar y clarificar la normativa existente en aquel momento. [No quiero adelantar
nada pero resulta evidente que no hemos conseguido algunos de estos puntos].
Desde el punto de vista de la estructura normativa, la LOE se articulaba en torno a ocho Ttulos,
adems de sus correspondientes disposiciones adicionales:
a. Un ttulo Preliminar que comenzaba con un captulo dedicado a los principios y los
fines de la educacin, que constituyen los elementos centrales en torno a los
cuales debe organizarse el conjunto del sistema educativo.
b. En el ttulo I que estableca la ordenacin de las enseanzas y sus etapas.
c. El ttulo II abordaba los grupos de alumnos que requieren una atencin educativa
diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad especfica de apoyo
educativo y estableca los recursos precisos para acometer esta tarea con el
objetivo de lograr su plena inclusin e integracin.
d. En el ttulo III abordaba la formacin inicial y permanente del profesorado.
e. El ttulo IV trataba de los centros docentes, su tipologa y su rgimen jurdico, as
como de la programacin de la red de centros desde la consideracin de la
educacin como servicio pblico.
f.
www.viu.es
26
Mencin aparte reciben las imposiciones adicionales cuyo eje es significativamente diverso. No
obstante, debemos prestar especial atencin al tratamiento que se hace del articulado de la
L.O.D.E.
Finalmente, hemos de incorporar a este largo listado una nueva Ley Orgnica, la Ley Orgnica
para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.). Si bien quiero hacer una primera precisin.
La L.O.M.C.E no deroga ni sustituye las leyes vigentes, sino que las modifica,
fundamentalmente la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E), pero puntualmente tambin la Ley
Orgnica del Derecho a la Educacin (L.O.D.E), la Ley Orgnica de Universidades (L.O.U) o la
Ley Orgnica de financiacin de las Comunidades Autnomas (L.O.F.C.A).
Sin embargo, no todo el contenido de la nueva ley sirve para modificar otras normas. La
L.O.M.C.E es una ley orgnica distinta de aquellas que modifica y tiene contenido propio: tiene un
prembulo y unas disposiciones propias que regulan algunos aspectos.
www.viu.es
27
Cuadro 8. Evolucin histrica de las leyes orgnicas de educacin. Fuente: Gimeno Sacristn y Carbonell. J (2004) .Sistema
Educativo. Una mirada crtica.Barcelona Cisspraxis. pp 86.
www.viu.es
28
www.viu.es
29
www.viu.es
30
configuracin autonmica.
- Realizar recomendaciones de metodologa didctica para los centros docentes
de su competencia.
- Fijar el horario lectivo mximo correspondiente a los contenidos de las
asignaturas del bloque de asignaturas troncales
- Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los
bloques de asignaturas especficas y de libre configuracin autonmica.
- En relacin con la evaluacin durante la etapa, complementar los criterios de
evaluacin relativos a los bloques de asignaturas troncales y especficas, y
establecer los criterios de evaluacin del bloque de asignaturas de libre
configuracin autonmica.
- Establecer los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica.
d. Los centros docentes podrn:
- Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales,
especficas y de libre configuracin autonmica y configurar su oferta formativa.
- Disear e implantar mtodos pedaggicos y didcticos propios.
- Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
En relacin con la Formacin Profesional, el Gobierno fijar los objetivos, competencias,
contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluacin del currculo bsico. Los
contenidos del currculo bsico requerirn el 55 por 100 de los horarios para las Comunidades
Autnomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan.
www.viu.es
31
Cuadro 9. Arquitectura del sistema educativo. Pulse aqu para ver la fuente.
(E.S.O):
Introduccin,
www.viu.es
32
www.viu.es
33
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales en el curso tercero:
a. Biologa y Geologa.
b. Fsica y Qumica.
c. Geografa e Historia.
d. Lengua Castellana y Literatura.
e. Primera Lengua Extranjera.
Como materia de opcin, en el bloque de asignaturas troncales debern cursar, bien Matemticas
Orientadas a las Enseanzas Acadmicas o bien Matemticas Orientadas a las Enseanzas
Aplicadas.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas especfica
cursos:
a. Educacin Fsica.
b. Religin, o Valores ticos, a eleccin de los padres y madres o tutores legales o, en
su caso, del alumno o alumna.
c. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, un mnimo de una y, mximo de cuatro, de las siguientes materias del
bloque de asignaturas especficas, que podrn ser diferentes en cada uno de los
cursos:
1. Cultura Clsica.
2. Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.
3. Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
4. Msica.
5. Segunda Lengua Extranjera.
6. Tecnologa.
7. Religin, o Valores ticos, slo si los padres, madres o tutores legales su
caso, el alumno o alumna no la han escogido en la eleccin indicada en el
apartado 4.b).
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura del bloque de
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de en las
condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. La materia Lengua
Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al de la materia Lengua Castellana y
Literatura.
www.viu.es
34
El Gobierno definir las condiciones bsicas para establecer los requisitos de los programas de
mejora del aprendizaje y del rendimiento que se desarrollarn a partir de 2.o curso de la Educacin
Secundaria Obligatoria. En este supuesto, se utilizar una metodologa especfica a travs de una
organizacin de contenidos, actividades prcticas y, en su caso, de materias diferente a la
establecida con carcter general, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar el
cuarto curso por la va ordinaria y obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria. El equipo docente podr proponer a los padres, madres o tutores legales la
incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y
alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el
primer curso de Educacin Secundaria Obligatoria no estn en condiciones de promocionar al
segundo curso, o que una vez cursado segundo curso no estn en condiciones de promocionar al
tercero. El programa se desarrollar a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer
supuesto, o slo en tercer curso en el segundo supuesto. Aquellos alumnos y alumnas que
habiendo cursado tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria, no estn en condiciones de
promocionar al cuarto curso, podrn incorporarse excepcionalmente a un programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso. Estos programas irn dirigidos
preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de
aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.
www.viu.es
35
www.viu.es
36
a. Geografa e Historia.
b. Lengua Castellana y Literatura.
c. Matemticas Orientadas a las Enseanzas Aplicadas.
d. Primera Lengua Extranjera.
Cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y
alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del bloque
de asignaturas troncales:
1. Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.
2. Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
3. Tecnologa.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas especficas:
a. Educacin Fsica.
b. Religin, o Valores ticos, a eleccin de los padres y madres o tutores legales o en
su caso del alumno o alumna.
c. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y en su caso de la oferta de los centros
docentes, un mnimo de una y mximo de cuatro materias de las siguientes del
bloque de asignaturas especficas:
1. Artes Escnicas y Danza.
2. Cultura Cientfica.
3. Cultura Clsica.
4. Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.
5.Filosofa.
6. Msica.
7. Segunda Lengua Extranjera.
8. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
9. Religin o Valores ticos, slo si los padres, madres o tutores legales su caso
el alumno o alumna no la han escogido en indicada en el apartado 6.b).
10. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno
o alumna.
www.viu.es
37
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de dicha materia
en las condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente. La materia Lengua
Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al de la materia Lengua Castellana y
Literatura.
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materias de este curso, la comprensin
lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin, el emprendimiento educacin cvica y constitucional se trabajarn en todas las
materias.
Observaciones 4 E.S.O:
Las materias troncales se dividen en generales y optativas. Las generales son obligatorias
para todos los alumnos por igual, con independencia de la va u opcin escogida, a
excepcin de la asignatura de Matemticas, que tiene dos opciones (acadmica y
aplicada). Las troncales de opcin se agrupan en dos bloques que configuran los dos
itinerarios claramente diferenciados.
Desaparece la asignatura de Educacin tico-Cvica.
La asignatura de Tecnologa pasa a formar parte del bloque de troncales de opcin
propias del itinerario o va profesional.
Aparecen, en el bloque de asignaturas de configuracin especfica optativas, nuevas
materias que con la L.O.M.C.E no estaban previstas como optativas para este curso: Artes
Escnicas y Danza, Cultura Cientfica, Cultura Clsica y Filosofa.
www.viu.es
38
www.viu.es
39
positiva en todas las materias, o bien negativa en un mximo de dos materias siempre que no sean
simultneamente Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas. Los alumnos y alumnas que no
hayan superado la evaluacin por la opcin escogida, o que deseen elevar su calificacin final de
Educacin Secundaria Obligatoria, podrn repetir la evaluacin en convocatorias sucesivas, previa
solicitud.
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecer para todo el Sistema Educativo Espaol
los criterios de evaluacin y las caractersticas de las pruebas, y las disear y establecer su
contenido para cada convocatoria.
www.viu.es
40
sensibilidad artstica y literaria; utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social; y finalmente; afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la
seguridad vial.
MODALIDAD DE CIENCIAS
1 Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de
asignaturas troncales:
a.
Filosofa.
www.viu.es
MODALIDAD DE CIENCIAS
2 Bachillerato
a. Historia de Espaa.
b. Lengua Castellana y Literatura II.
c. Matemticas II.
d. Primera Lengua Extranjera II.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias ms de entre las siguientes materias de opcin
del bloque de asignaturas troncales:
1. Biologa.
2. Dibujo Tcnico II.
3. Fsica.
4. Geologa.
5. Qumica.
www.viu.es
41
42
Filosofa.
www.viu.es
43
MODALIDAD DE ARTES
1 Bachillerato
Los alumnos y alumnas cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales:
a. Filosofa.
b. Fundamentos del Arte I.
c. Lengua Castellana y Literatura I.
d. Primera Lengua Extranjera I.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del
bloque de asignaturas troncales:
1. Cultura Audiovisual I.
2. Historia del Mundo Contemporneo.
3. Literatura Universal
2 Bachillerato
a. Fundamentos del Arte II.
b. Historia de Espaa.
c. Lengua Castellana y Literatura II.
d. Primera Lengua Extranjera II.
e. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opcin del
bloque de asignaturas troncales:
1. Artes Escnicas.
2. Cultura Audiovisual II.
3. Diseo.
www.viu.es
44
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas
especficas:
1 Bachillerato
a. Educacin Fsica.
b. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, un mnimo de dos y mximo de tres materias de entre las siguientes:
1. Anlisis Musical I.
2. Anatoma aplicad.
3. Cultura cientfica.
4. Dibujo Artstico I.
5. Dibujo Tcnico I, salvo que los padres, madres o tutores legales o
el alumno o alumna.
6. Lenguaje y Prctica Musical.
7. Religin.
8. Segunda Lengua Extranjera I.
9. Tecnologa Industrial.
10. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
11. Volumen.
12. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por
el alumno o alumna.
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Autnomas que
posean dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser evaluados de
dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonmica correspondiente.
La materia Lengua Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo Castellana y
Literatura.
Adems, en funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes,
los alumnos podrn cursar alguna materia ms en el bloque de asignaturas de libre
configuracin autonmica, que podrn ser materias del bloque de asignaturas especficas no
cursadas, materias de ampliacin de los contenidos de alguna de las materias de los bloques
de asignaturas troncales o especficas o materias a determinar.
www.viu.es
45
2 Bachillerato
a. Anlisis Musical II.
b. Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.
c. Dibujo Artstico II.
d. Dibujo Tcnico II, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o
alumna ya hayan escogido Dibujo Tcnico II en el apartado 1.e).2).
e. Fundamentos de Administracin y Gestin.
f.
Historia de la Filosofa, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno
o alumna ya hayan escogido Historia de la Filosofa en el apartado 2.e).5).
Psicologa.
j.
Religin.
www.viu.es
46
www.viu.es
47
www.viu.es
48
j.
www.viu.es
49
Los Ciclos de Formacin Profesional Bsica garantizarn la adquisicin de las competencias del
aprendizaje permanente a travs de la imparticin de enseanzas organizadas en los siguientes
bloques comunes:
a. Bloque de Comunicacin y Ciencias Sociales, que incluir las siguientes materias:
1. Lengua Castellana.
2. Lengua extranjera.
3. Ciencias Sociales.
4. En su caso, Lengua Cooficial.
b. Bloque de Ciencias Aplicadas, que incluir las siguientes materias:
1. Matemticas Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje
en un Campo Profesional.
2. Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en
un Campo Profesional.
www.viu.es
50
d. Haber superado una prueba de acceso de acuerdo con los criterios establecidos
por el Gobierno, y tener 17 aos cumplidos en el ao de realizacin de dicha
prueba.
En el marco de lo establecido por las Administraciones educativas, los centros educativos podrn
ofertar al alumnado que curse Ciclos Formativos de Grado Medio las siguientes materias
voluntarias para facilitar la transicin del alumno hacia otras enseanzas:
a. Comunicacin en Lengua Castellana.
b. Comunicacin en Lengua extranjera.
c. Matemticas Aplicadas.
d. En su caso, Comunicacin en Lengua Cooficial.
Adems, al objeto de facilitar la progresin del alumnado hacia los Ciclos Formativos de Grado
Superior de la Formacin Profesional, los centros educativos podrn ofertar en marco de lo
establecido por las Administraciones educativas, materias voluntarias relacionadas con el campo o
sector profesional del que se trate, cuya superacin facilitar la admisin en los ciclos formativos de
grado superior en los trminos que el Gobierno determine reglamentariamente.
www.viu.es
51
www.viu.es
52
Para saber ms
Con el fin de ampliar este punto se puede consultar el siguiente documento:
http://www.uv.es/ldecozar/Evolucion_Sistema_Educativo.pdf
Pgina web del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Del Gobierno de Espaa.
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistemaeducativo/lomce.html
www.viu.es
www.viu.es
53
54
Tema 3
El currculum escolar
www.viu.es
LGE 1970
- Modelo de
enseanza:
conductista.
- Currculum
prescriptivo y
centralizado.
LOGSE 1990
- Modelo de
enseanza:
constructivista.
- Currculum abierto
y flexible.
LOE 2006
- Modelo de
enseanza:
holsticoconstructivista.
- Currculum
abierto y flexible.
55
LOMCE 2013
- Modelo de
enseanza: mezcla
de elementos
conductistas sin
abandonar las
competencias.
- Currculum
prescriptivo y
centralizado.
En trminos generales, el currculo se compone de cuatro elementos cuyo anlisis, debe ser
realizado para apreciar los cambios que est ya sufriendo en la sociedad del conocimiento
(Hargreaves 2004,6-9):
1. Herencia o transmisin cultural. [Como sistema de transmisin de valores de la
sociedad y de sus instituciones sociales y como transmisin de la cultura.].
2. Preparacin. [Formacin para el mundo laboral].
3. Motivacin.
4. Progresin [No slo importa aprender, debemos experimentar continuidad y
progresar, de forma que se desarrollen sus conocimientos, comprensin y
destrezas].
As pues, frente a un currculo como cuerpo de conocimientos, la sociedad del conocimiento ha
situado a las competencias clave como el eje del currculo. Es cierto que no est claro el modo
como las competencias deben ser integradas en el currculo escolar ordinario, ni tan poco su
progresin, ni su forma de evaluarlas. Pero es un concepto que ha venido para quedarse. He aqu
una dimensin del debate actual acerca del currculo.
www.viu.es
56
www.viu.es
57
www.viu.es
58
Para saber ms
Revista (PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIN PARA AMRICA LATINA Y EL CARIBE)
Prelac. No 3/Diciembre de 2006 El currculo a debate descargable en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf
Ponencia C. Coll y E. Martn sobre Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos,
competencias y estndares. Descargable a travs de Internet.
http://es.slideshare.net/jalfmor/coll-y-marin-aprendizajes
www.viu.es
www.viu.es
59
60
Tema 4
Soy consciente de la importancia que ste punto tiene en trminos generales para cualquier futuro
profesor, ya que a la finalizacin de su lectura, el futuro docente debera saber situar su saber
hacer en relacin al funcionamiento global del centro. Entendiendo ese saber hacer de manera
amplia y mltiple.
Comenzaremos analizando cuestiones bsicas [tipos de centros, la autonoma y la participacin
escolar] para, posteriormente, centrarnos en los documentos institucionales de centro y, en los
rganos colegiados de gobierno y de coordinacin didctica.
www.viu.es
61
www.viu.es
62
www.viu.es
63
www.viu.es
64
eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonoma de los
centros es una puerta abierta a la atencin a la diversidad de los alumnos, que mantiene la
cohesin y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperacin entre los centros
y de creacin de redes de apoyo y aprendizaje compartido.
No cabe la menor duda que el propsito expresado en la exposicin de motivos resulta del todo
inequvoco, a saber; fortalecer la autonoma de los centros como medio para mejorar la calidad del
sistema educativo. De este modo, la autonoma escolar servir para auto-regular diferentes facetas
de la institucin escolar. Sin embargo, no es menos cierto que carecemos de estudios empricos
que contrasten la hiptesis sobre la correlacin entre la autonoma escolar y la mejora de los
resultados escolares. An as, la autonoma escolar se ha convertido, en la mayora de los pases, en
un instrumento para alcanzar fines educativos fundamentalmente encaminados a conceder ms
libertad tanto a centros como a profesores, incrementar la responsabilidad por los resultados
obtenidos, y mejorar as la calidad de la educacin. A saber, el sistema educativo debe favorecer la
autonoma escolar, con el fin que los centros rindan cuentas del ejercicio de su autonoma.
Ms all de lo que dice la Ley, comparto y apoyo los temores expresados por numerosos
investigadores al sostener que ...los senderos de la autonoma discurrirn, posiblemente, por
derivas inquietantes. Ya que en su opinin es incompatible mezclar la tradicin burocrtica
(recentralizadora) con las tendencias actuales (descentralizadoras) tal y como se ha hecho en la
L.O.M.C.E. De ah que comparta con J.M. Cabada lvarez la idea de que; La autonoma de los
centros es un concepto ambiguo que requiere una actitud de anlisis e interrogacin y no una
simple adhesin o subida en la corriente terica o al oportunismo poltico. Adems, considero
que el concepto de autonoma escolar enunciada en la L.O.M.C.E favorecer las desigualdades
educativas y sociales, al fomentar la diferenciacin de los centros ...puesto que todos los centros no
se encuentran ni en las misma situacin ni con el mismo grado de desarrollo organizativo... Por lo que
la autonoma habra de ser diferencial posibilitando diversos niveles de ejercicio. (Bolivar, 2011:153154).
En cualquier caso, los centros docentes dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y
de gestin. El siguiente cuadro as lo refleja.
www.viu.es
65
Autonoma pedaggica
Incluye decisiones propias sobre qu ensear y cmo hacerlo. Los documentos
fundamentales mediante los cuales los centros articulan su autonoma pedaggica
y curricular son: El Proyecto Educativo de Centro o las programaciones didcticas y de
aula.
Autonoma Organizativa
Se concreta en el proyecto de organizacin y funcionamiento de centro. Para ello
las Administraciones educativas potenciarn y promovern la autonoma de los
centros, de forma que sus recursos econmicos, materiales y humanos puedan
adecuarse a los planes de trabajo y organizacin que elaboren, una vez que sean
convenientemente evaluados y valorados. As, pues, los centros docentes podrn
adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organizacin, normas de
convivencia y ampliacin del calendario escolar o del horario lectivo de reas o
materias, en los trminos que establezcan las Administraciones educativas y dentro
de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que,
en ningn caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las
Administraciones educativas. El documento fundamental mediante el cual los
centros articulan su autonoma organizativa es: Las Normas de organizacin y
funcionamiento de los centros.
Autonoma de Gestin
Es la capacidad que tiene el centro para contratar servicios y personas, para
establecer conciertos y convenios y para intervenir en los procesos de adscripcin
de personas al equipo de profesores del centro. Es decir, la capacidad de
administrar los recursos econmicos y la elaboracin de un presupuesto propio.
www.viu.es
66
www.viu.es
67
De acuerdo con estas normas todos los institutos de secundaria deben elaborar un Plan de Centro.
Pero qu es un Plan de Centro?
1. El Plan de Centro est formado por El proyecto educativo, el reglamento de
organizacin y funcionamiento y el proyecto de gestin.
2. El Plan de Centro ser elaborado por el equipo directivo y aprobado por el
Consejo Escolar, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de
Profesorado. En su elaboracin el equipo directivo requerir la colaboracin e
implicacin del equipo tcnico de coordinacin pedaggica y de otros rganos
de coordinacin docente.
3. El Claustro de Profesorado formular propuestas al equipo directivo para la
elaboracin del Plan de Centro, fijar criterios referentes a la orientacin y tutora
del alumnado, informar el reglamento de organizacin y funcionamiento y
aprobar y evaluar los aspectos educativos del Plan de Centro a que
corresponda.
4. El Plan de Centro, que tendr carcter plurianual, obligar a todo el personal del
instituto y vincular a la comunidad educativa del mismo. Se podr actualizar o
modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluacin o a propuesta del
director o directora en funcin de su proyecto de direccin.
5. El Plan de Centro ser pblico y se facilitar su conocimiento por la comunidad
educativa y la ciudadana en general.
El proyecto educativo constituye las seas de identidad del centro docente y expresa la
educacin que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deber
contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin, no limitndose slo a los
aspectos curriculares, sino tambin a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen
del centro un elemento dinamizador de la zona donde est ubicado.
El reglamento de organizacin y funcionamiento recoger las normas organizativas y
funcionales que faciliten la consecucin del clima adecuado para alcanzar los objetivos que el
instituto se haya propuesto y permitan mantener un ambiente de respeto, confianza y
www.viu.es
68
colaboracin entre todos los sectores de la comunidad educativa. En este sentido contemplar los
siguientes aspectos:
a. Los cauces de participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa.
b. Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma
de decisiones por los distintos rganos de gobierno y de coordinacin docente,
especialmente en los procesos relacionados con la escolarizacin y la evaluacin
del alumnado.
c. La organizacin de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con
especial referencia al uso de la biblioteca escolar, as como las normas para su uso
correcto.
d. La organizacin de la vigilancia, en su caso, de los tiempos de recreo y de los
perodos de entrada y salida de clase.
El proyecto de gestin de los centros pblicos recoger la ordenacin y utilizacin de los recursos
del centro, tanto materiales como humanos.
As pues, la organizacin escolar y su funcionamiento dependen directamente de nuestra
capacidad de planificacin. En este sentido, como sostiene (Martn Bris, 2002) planificamos con la
intencin de; mejorar, reducir incertidumbres, garantizar la autonoma escolar, delegar funciones,
concretar los distintos niveles de planificacin, y reforzar la idea de trabajo en equipo.
www.viu.es
69
Cuadro 15: Gradacin de los documentos institucionales. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organizacin y
gestin de centros y contextos educativos. Madrid,Editorial Universitas, S.A:
www.viu.es
70
centro atiende a la diversidad del alumnado, as como el plan de accin tutorial, el plan de
convivencia, y deber respetar el principio de no discriminacin y de inclusin educativa
como valores fundamentales, as como los principios y objetivos recogidos en la L.O.D.E.
Por lo tanto, en el marco de lo establecido por las Administraciones educativas los centros
elaborarn sus proyectos educativos, que debern hacerse pblicos con objeto de facilitar su
conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currculo favoreciendo la elaboracin de
modelos abiertos de programacin docente y de materiales didcticos que atiendan a las distintas
necesidades de los alumnos y del profesorado. Igualmente, corresponde a las Administraciones
educativas favorecer la coordinacin entre los proyectos educativos de los centros de educacin
primaria y los de educacin secundaria obligatoria con objeto de que la incorporacin de los
alumnos a la educacin secundaria sea gradual y positiva.
Los centros privados concertados debern hacer pblico su proyecto educativo e incorporarn el
carcter propio ideario al que se refiere el artculo 115 de la L.O.M.C.E.
En definitiva, el Proyecto Educativo de Centro incluir:
Los principios, valores y prioridades de actuacin educativa, o el carcter
propio del centro.
La Propuesta Pedaggica, que comprender a su vez los objetivos,
contenidos y principios pedaggicos y de evaluacin que debern regular la
prctica educativa.
Adems, el Proyecto Educativo de Centro estar constituido por diversos
apartados que formarn el marco de referencia para reflexionar
conjuntamente sobre nuestros planteamientos pedaggicos, fijar
intenciones, prioridades y maneras de organizar el trabajo.
Los institutos de Educacin Secundaria elaborarn el proyecto educativo teniendo en cuenta las
caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad
del alumnado y la accin tutorial, as como el plan de convivencia, y deber respetar el principio de
no discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales.
A modo de ejemplo, incluyo dos modelos diferentes de proyecto educativo; el primero, es el
modelo adoptado por del IES Rayuela, de Madrid; el segundo se corresponde con el modelo del IES
Salvador Serrano, de Alcaudete.
www.viu.es
IES Rayuela
ndice:
INTRODUCCIN.
1.- Organizacin general del instituto.
1.1.- Caractersticas del entorno escolar.
1.1.a.- El entorno social, cultural e institucional.
1.1.b.- Necesidades educativas.
1.2.- Enseanzas que se imparten.
1.2.a.- Educacin Secundaria Obligatoria.
1.2.a.1.- Programas de Diversificacin Curricular.
1.2.b.- Bachillerato.
1.2.c.- Programas de Garanta Social y PCPI.
1.3.- Instalaciones.
1.4.- Actividades complementarias y extraescolares.
1.4.a.- Actividades deportivas.
1.4.b.- Actividades culturales y cientficas.
1.4.c.- La msica y el teatro.
1.4.d.- La biblioteca.
1.5.- Participacin en programas institucionales.
1.5.a.- Proyectos relacionados con los medios informticos.
1.5.b.- Proyectos relacionados con la promocin de los idiomas.
1.5.c.- Proyectos relacionados con los audiovisuales.
1.6.- Otras circunstancias que caracterizan la oferta educativa del instituto.
2.- Objetivos educativos.
2.1.- Objetivos generales del IES Rayuela.
2.2.- Adecuacin a los diferentes estudios.
2.2.a.- Objetivos generales de la ESO.
2.2.b.- Objetivos generales del Bachillerato.
2.3.- Desarrollo de las Competencias Bsicas.
2.4.- Programa de Apoyo a la Integracin.
3.- Colaboracin entre distintos sectores de la Comunidad Educativa.
3.1.- Medios de colaboracin.
3.2.- Plan de Convivencia.
4.- Coordinacin con otras instituciones pblicas y privadas.
4.1.- Centros de educacin primaria.
4.2.- Otros centros con los que se relaciona el instituto.
4.3.- Relaciones con la universidad.
4.4.- Otras instituciones u organismos con los que se relaciona el instituto.
4.5.- Utilizacin de las instalaciones.
EPLOGO
Cuadro 16. Pec. IES Rayuela. Pulse aqu para ver la fuente.
www.viu.es
71
72
ndice:
A) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del
alumnado en el sistema educativo.
B) Lneas generales de actuacin pedaggica.
C) Coordinacin y concrecin de los contenidos curriculares, as como el tratamiento
transversal en las materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas,
integrando la igualdad de gnero como un objetivo primordial.
D) Criterios pedaggicos para la determinacin de los rganos de coordinacin
docente y de horario de dedicacin de las personas responsables de los mismos para la
realizacin de sus funciones.
E) Procedimientos y criterios de evaluacin, promocin y titulacin del alumnado.
F) Atencin a la diversidad del alumnado.
G) Organizacin de las actividades de recuperacin para el alumnado con materias
pendientes de evaluacin positiva.
H) Plan de orientacin y accin tutorial.
I) Procedimientos para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las
familias.
J) Plan de convivencia.
K) Plan de formacin del profesorado.
L) Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, as como los objetivos y
programas de intervencin en el tiempo escolar.
M) Criterios para la elaboracin de los horarios de formacin profesional.
N) Procedimientos de evaluacin interna.
) Criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignacin de las
tutoras.
O) Criterios para determinar la oferta de las materias optativas y del proyecto
integrado. Criterios para la organizacin de los bloques de materias en bachillerato.
P) Criterios para la organizacin curricular y la programacin de los mdulos
profesionales de formacin en centros de trabajo y de proyecto.
Q) Criterios generales para la elaboracin de las programaciones didcticas.
R) Planes estratgicos del Centro.
Cuadro 17. Pec. IES Salvador Serrano. Pulse aqu para ver la fuente.
www.viu.es
73
j.
www.viu.es
74
Cuadro 18: Dimensiones del PAC/PAG. Adaptado de Martin Bris. M. (1996:148). Organizacin y planificacin de centros.
Madrid: Escuela Espaola.
PROYECTO DE GESTIN
Si bien, la gestin es una tarea que afecta tanto a los centros pblicos como a los privados
concertados; lo cierto y verdad es que hay una gran diferencia entre uno u otro tipo de centro en
funcin de su titularidad y rgimen jurdico.
En este sentido, los centros pblicos dispondrn de autonoma en su gestin econmica de
acuerdo con la normativa establecida en la L.O.M.C.E. as como en la que determine cada
Administracin educativa. No obstante, Las Administraciones educativas podrn delegar en
los rganos de gobierno de los centros pblicos las competencias que determinen, incluidas
las relativas a gestin de personal, responsabilizando a los directores de la gestin de los
recursos puestos a disposicin del centro. A tal fin, los centros pblicos podrn formular
requisitos de titulacin y capacitacin profesional respecto de determinados puestos de
trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que establezcan las Administraciones
educativas.
Adems, las Administraciones educativas podrn delegar en los rganos de gobierno de los
centros pblicos la adquisicin de bienes, contratacin de obras, servicios y suministros, de
www.viu.es
75
acuerdo con el Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Pblicas, y con los lmites que en la
normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonoma de los centros para administrar
estos recursos estar sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan
para regular el contratacin, de realizacin y de justificacin del gasto.
Por consiguiente, los centros pblicos expresarn la ordenacin y utilizacin de sus recursos, tanto
materiales como humanos, a travs de la elaboracin de su proyecto de gestin, en los trminos
que regulen las Administraciones educativas. Por contra, los centros privados y concertados
incluirn dicho proyecto en el marco de su planificacin estratgica de gestin.
Con respecto a los centros concertados, la gestin econmica y la gestin del personal
corresponde al titular del centro sea persona fsica o jurdica de carcter privado. No obstante, ste
debe dar cuenta a los rganos que correspondan internos o externos, sobre todo si recibe ayudas o
aportaciones pblicas.
De forma esquemtica, el proyecto de Gestin debe atender [IES Los Cardones]:
ndice:
1- Introduccin.
2.- La Autonoma de Gestin.
3.- Legislacin bsica en Gestin Econmica.
4.- rganos Competentes.
5.- Funcionamiento de la Comisin de Gestin Econmica.
6.- Presupuesto Anual del Centro.
6.1.- Criterios para la elaboracin del presupuesto y distribucin de partidas.
Estado de Ingresos.
Estado de Gastos.
www.viu.es
76
www.viu.es
77
ndice:
1. Valoracin y anlisis de la evolucin del rendimiento acadmico de los alumnos
durante el curso
1.1. Resultados acadmicos.......................................................................................................................4
1.2. Medidas adoptadas durante el curso............................................................................................8
1.3. Medidas propuestas para el curso siguiente.........................................................................10
1.4. Tratamiento de la informacin de los resultados de las pruebas de la evaluacin de
diagnstico
del
curso
pasado,
la
aplicacin
de
las
propuestas
de
mejora.............................................................................................................................................................12
2. Valoracin y anlisis de las actuaciones del curso
2.1. Grado de logro de los objetivos especficos del centro.....................................................14
2.2. Indicadores, recursos utilizados, temporalizacin o plazo de ejecucin
etc. ...................................................................................................................................................................17
2.3. Seguimiento de las acciones realizadas durante el curso.................................................17
3. Anlisis de la organizacin general del curso
3.1. Valoracin, anlisis y propuestas de horario (alumnos y profesores), y criterios
pedaggicos utilizados para la elaboracin.........................................................................18
3.2. Valoracin, anlisis y propuestas referidas a la utilizacin de los recursos y las
instalaciones.................................................................................................................................................18
4. Proyectos institucionales, planes del centro
4.1. Documentos institucionales
4.1.1. Planes de actuacin anual
4.1.1.1. Plan de actuacin del proyecto lingstico de centro............................19
www.viu.es
78
4.1.1.2.
Acciones
anuales
del
Plan
de
acogida
Programa
Proyecto
de
biblioteca
escolar
fomento
de la lectura......................................................................................................................................23
4.2.5. Planes de mejora................................................................................................................23
5. Evaluacin de la elaboracin de los documentos de planificacin curricular
5.1. Concrecin curricular......................................................................................................................24
6. Valoracin de la participacin y aportaciones de la comunidad educativa
(profesorado, alumnado, padres y madres, personal no docente...)..........................................24
Anexo 1. Acta de aprobacin de la memoria por parte del consejo escolar
Cuadro 20. Memria Anual. IES Cap de Pera. Pulse aqu para ver la fuente.
www.viu.es
79
Para saber ms
Tambin del profesor Bolvar. El lugar del centro escolar en la poltica curricular
actual. Ms all de la descentralizacin y reestructuracin. Os invito a consultar a
travs del enlace:
http://www.rinace.net/bliblio/Bolivar(1996).pdf
Power point:
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/ifiie/formacionprofesorado/formacion-permanente/cursos-congresos-jornadas/-organizadas-porme/congresos-y-jorndadas/liderazgo/conclusiones/jose-antonio-martinezsanchez.pdf?documentId=0901e72b80b2f5c4
www.viu.es
80
Tema 5
rganos colegiados
Desde la L.O.D.E. (1985) solemos distinguir entre los rganos colegiados de gobierno de los
rganos de coordinacin docente.
Consideramos como rganos colegiados de gobierno, al Consejo Escolar, al Claustro de Profesores
y al Equipo directivo. Sealando como rganos de coordinacin docente; la Comisin de
Coordinacin Pedaggica, los Departamentos didcticos especficos, el Departamento de
Orientacin, el Departamento de actividades complementarias y extraescolares, los Tutores y los
Equipos docentes.
www.viu.es
81
Cuadro 21: Organigrama organizacin escolar. Martn Bris. M.(1996) Organizacin y planificacin integral de centros. Madrid:
Escuela Espaola, pgina 148
www.viu.es
82
Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar ser designado por
la asociacin de padres ms representativa del centro, de acuerdo con el
procedimiento que establezcan las administraciones educativas.
g. Los alumnos podrn ser elegidos miembros del Consejo Escolar ,con voz, pero sin
voto, y slo a partir del tercer ciclo de Primaria.
h. Tambin habr un representante del personal de administracin y servicios del
centro.
i.
Finalmente, el secretario del centro, actuar como secretario del Consejo, con voz
pero sin voto.
Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, ste designar una persona que impulse
medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
Corresponde a las Administraciones educativas determinar el nmero total de miembros del
Consejo Escolar y regular el proceso de eleccin en funcin del perfil del centro.
El Consejo Escolar del centro tendr las siguientes competencias:
a. Evaluar los proyectos y las normas de carcter interno del centro.
b. Evaluar la programacin general anual del centro, sin perjuicio de las
competencias del Claustro de profesores en relacin con la planificacin y
organizacin docente.
c. Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados
por los candidatos.
d. Participar en la seleccin del director del centro, en los trminos que la L.O.M.C.E
establece. Ser informado del nombramiento y cese de los dems miembros del
equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por
mayora de dos tercios, proponer la revocacin del nombramiento del director.
e. Informar sobre la admisin de alumnos y alumnas.
f.
www.viu.es
83
Informar las directrices para la colaboracin, con fines educativos y culturales, con
las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.
j.
www.viu.es
84
www.viu.es
85
Equipo Directivo
Director/a
Jefe/a de estudios
Secretario/a
www.viu.es
86
www.viu.es
87
MODELO DE DIRECCIN
LGE
LODE
LOPEG
LOCE/LOE
LOMCE
Modelo
corporativo
Modelo
Participativo
Modelo Preprofesional
Modelo
Administrativo
Modelo
Gerencial
Cuadro 23: Modelos de direccin segn las Leyes Orgnicas Espaolas. Fuente: MANUEL LVAREZ, (2014) Direccin escolar
rganos colegiados g. Revista Organizacin y gestin Educativa (OGE), Nmero 2, Marzo y Abril, CVI-Ao XXII,
Necesitamos directores con un liderazgo escolar slido, capaces de reforzar la cultura escolar, distribuir tareas y
responsabilidades, impulsar el desarrollo profesional, crear redes internas y externas, establecer puentes, en definitiva que
sepan gestionar.
www.viu.es
88
f.
Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del Instituto y ordenar los
pagos.
g. Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro escolar, as como de los
Centros privados que, en su caso, se adscriban a l. Designar y proponer el
nombramiento y cese de los restantes miembros del Equipo directivo, salvo el
Administrador, as como proponer el nombramiento y cese de los Jefes de
Departamento y de los tutores, de acuerdo con el procedimiento establecido en el
Reglamento Orgnico de los centro escolar.
h. Fomentar y coordinar la participacin de los distintos sectores de la comunidad
educativa y procurar los medios precisos para la ms eficaz ejecucin de sus
respectivas competencias, garantizando el derecho de reunin del profesorado, de
los padres y madres, del alumnado y del personal de administracin y servicios.
i.
Convocar y presidir los actos acadmicos y las reuniones del Consejo Escolar, del
Claustro y del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica del centro escolar y de
los dems rganos colegiados.
j.
Firmar convenios de colaboracin con centros de trabajo, una vez informados por
el Consejo Escolar.
www.viu.es
89
g. Ejercer, por delegacin del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal de
administracin y servicios adscrito al Instituto y controlar la asistencia al trabajo del
mismo.
h. Elaborar, en colaboracin con los restantes rganos unipersonales, el horario del
personal de administracin y servicios, as como velar por su estricto
cumplimiento.
i.
www.viu.es
90
j.
www.viu.es
f.
91
Los equipos docentes trabajarn para prevenir los problemas de aprendizaje o de convivencia que
pudieran presentarse y compartirn toda la informacin que sea necesaria para trabajar de manera
coordinada en el cumplimiento de sus funciones. En este sentido, la jefatura de estudios incluir
en el horario general del centro la planificacin de las reuniones de los equipos docentes.
www.viu.es
92
www.viu.es
93
j.
www.viu.es
94
www.viu.es
95
5.2.6. El tutor/a
La tutora forma parte de la funcin docente, de ah que cada grupo de alumnos tenga un profesor
que imparta diversas reas del currculo. Su designacin ser efectuada por el director a propuesta
del jefe de estudios, de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro. En este sentido, Los
tutores y tutoras ejercern la direccin y la orientacin del aprendizaje del alumnado y el apoyo en
su proceso educativo en colaboracin con las familias. El nombramiento del profesorado que
ejerza la tutora se efectuar para un curso acadmico.
Los profesores tutores ejercern las siguientes funciones:
1. Llevar a cabo el plan de accin tutorial establecido en el proyecto curricular del
nivel correspondiente y aprobado por el claustro.
2. Coordinar el proceso de evaluacin del alumnado de su grupo y, al final de cada
ciclo de la Educacin Primaria, adoptar la decisin que proceda acerca de la
promocin del alumnado, teniendo en cuenta los informes de los otros
profesores del grupo. Esta decisin requerir la audiencia previa de los padres,
madres o tutores legales cuando comporte que el alumno o alumna no
promocione al ciclo o etapa siguiente.
3. En su caso, adoptar con los profesores de ciclo las medidas educativas
complementarias o de adaptacin curricular que se detecten necesarias como
consecuencia de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje del
alumnado.
4. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar en ellos el
desarrollo de actitudes participativas.
5. Orientar al alumnado en sus procesos de aprendizaje.
6. Colaborar con el servicio psicopedaggico escolar para la consecucin de los
objetivos establecidos en el plan de accin tutorial.
7. En su caso, desarrollar en coordinacin con el profesional del servicio
psicopedaggico escolar y con el maestro o maestra de educacin especial, las
adaptaciones curriculares significativas y las medidas de intervencin educativa
para el alumnado con necesidades educativas especiales.
8. Informar a los padres, madres o tutores legales, profesorado y alumnado del
grupo de todo aquello que les concierna en relacin con las actividades docentes
y con el proceso de enseanza y aprendizaje de sus alumnos.
9. Fomentar la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres y madres o
tutores legales de los alumnos.
10. Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en
los perodos de recreo y en otras actividades no lectivas.
www.viu.es
96
Para saber ms
Para ampliar el tema resulta interesante y adecuado acudir a la revista Participacin
Educativa, descargable en [recomiendo los nmeros 0, 3, 4 y 5]:
http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa.html
http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n5-alvarez-fernandez.pdf
- Bolivar, A. (2001). Qu direccin es necesaria para promover una organizacin
que aprenda?
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/32844
-Murillo, J. (2006). Una direccin escolar para el cambio: del liderazgo
trasnformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrnica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin.
http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2_htm.htm
Sobre la direccin escolar y los equipos directivos existe una numerosa bibliografa
especializada, nicamente os proporciono algunos de ellos. Ver Revista ENSEANZA, 22
(2004).
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/
www.viu.es
www.viu.es
97
98
Tema 6
bachillerato
www.viu.es
99
j.
www.viu.es
100
La importancia y amplitud de las funciones del profesor actual pueden estructurarse en los
siguientes mbitos:
Dirige la formacin integral y armnica de la personalidad de sus
alumnos.
Como educador
Como instructor
Como tcnicopedaggico
Como miembro de
la
comunidad
educativa
Cuadro 24: Funciones del profesor. Fuente: Fuente Martn Bris. M.(1996) Organizacin y planificacin integral de centros.
Madrid: Escuela Espaola, pgina 148
www.viu.es
101
No obstante, como todos los trabajadores, los docentes no somos nicamente sujetos de deberes
(funciones y competencias), tambin somos sujetos de derechos. As, por ejemplo, segn el
Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgnico de los institutos de
educacin secundaria [Andaluca]; los derechos del profesorado son los siguientes:
1. El profesorado de los institutos de educacin secundaria, en su condicin de
funcionario, tiene los derechos individuales y colectivos previstos en la
legislacin bsica de la funcin pblica.
2. Asimismo, y en el desempeo de su actividad docente tiene, adems, los
siguientes derechos individuales:
a. Al reconocimiento de su autoridad magistral y acadmica.
b. A emplear los mtodos de enseanza y aprendizaje que considere ms
adecuados al nivel de desarrollo, aptitudes y capacidades del
alumnado, de conformidad con lo establecido en el proyecto
educativo del instituto.
c. A intervenir y participar en el funcionamiento, la organizacin y
gestin del centro a travs de los cauces establecidos para ello.
d. A recibir la colaboracin activa de las familias, a que estas asuman sus
responsabilidades en el proceso de educacin y aprendizaje de sus
hijos e hijas y a que apoyen su autoridad.
e. A recibir el apoyo permanente, el reconocimiento profesional y el
fomento de su motivacin de la Administracin educativa.
f.
j.
www.viu.es
102
www.viu.es
103
3. Las personas que causen daos, injurias u ofensas al personal docente podrn ser
objeto de reprobacin ante el Consejo Escolar del centro, sin perjuicio de otras
actuaciones que pudieran corresponder en los mbitos administrativo o judicial.
4. La Consejera competente en materia de educacin promover ante la Fiscala la
calificacin como atentado de las agresiones, intimidaciones graves o resistencia
activa grave que se produzcan contra el profesorado de los institutos de
educacin secundaria, cuando se hallen desempeando las funciones de sus
cargos o con ocasin de ellas.
5. La Consejera competente en materia de educacin proporcionar asistencia
psicolgica y jurdica gratuita al personal docente que preste servicios en los
institutos de educacin secundaria, siempre que se trate de actos u omisiones
producidos en el ejercicio de sus funciones en el mbito de su actividad docente,
en el cumplimiento del ordenamiento jurdico o de las rdenes de sus superiores.
La asistencia jurdica se prestar, previo informe del Gabinete Jurdico de la Junta
de Andaluca, de acuerdo con los siguientes criterios:
a. La asistencia jurdica consistir en la representacin y defensa en juicio,
cualesquiera que sean el rgano y el orden de la jurisdiccin ante los
que se diriman.
b. La asistencia jurdica se proporcionar tanto en los procedimientos
judiciales iniciados frente al personal docente, como en aquellos otros
que ste inicie en defensa de sus derechos frente a actos que atenten
contra su integridad fsica o provoquen daos en sus bienes.
www.viu.es
104
Una vez aprobada la oposicin pblica el profesor tendr derecho a recibir formacin permanente.
En este sentido, la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el
profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.
Para ello, los programas de formacin permanente, debern contemplar la adecuacin de los
conocimientos y mtodos a la evolucin de las ciencias y de las didcticas especficas, as como
todos aquellos aspectos de coordinacin, orientacin, tutora, atencin educativa a la diversidad y
organizacin encaminados a mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los centros.
Asimismo, debern incluir formacin especfica en materia de igualdad en los trminos
establecidos en el artculo siete de la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero.
No obstante, a fin de mejorar la calidad de la enseanza y el trabajo de los profesores, las
Administraciones educativas elaborarn planes para la evaluacin de la funcin docente, con la
participacin del profesorado. Tarea a la que estn entregadas un grupo de Comunidades
Autnomas lideradas por El Principado de Asturias a travs del Decreto 5/2011, de 16 de febrero,
que aprueba el reglamento de los planes de evaluacin de la funcin docente, en el que se regulan,
entre otros aspectos, el plazo de adhesin y admisin de solicitudes a los planes de evaluacin de
la funcin docente as como el procedimiento de evaluacin y sus efectos.
Segn se dice en dicho Decreto, los planes de evaluacin de la funcin docente contemplarn,
entre otros aspectos, los siguientes parmetros de medicin:
a. Formacin.
b. Funcin tutorial.
c. Participacin en proyectos conjuntos de mejora o de experimentacin.
d. Mayor dedicacin.
e. Desempeo de cargos directivos.
f.
Menor absentismo.
www.viu.es
105
www.viu.es
106
Figura 25: Ciclo profesional Huberman (1992, 127). Adaptado de LVARO MARCHESI y ELENA MARTN (1998) Calidad de la
enseanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
Por otro lado, los estudios sobre la valoracin del trabajo de los docentes han subrayado como
problemas especficos de esta profesin; la inseguridad, el individualismo, la ausencia de
sistemas de valoracin y apoyo a la funcin docente, a los que yo aadira, la incertidumbre. En
cualquier caso, me parece ms positivo centrarnos en la cultura de los profesores que en sus
problemas. En este sentido Hargreaves (1992) ha descrito cuatro formas de cultura de los
profesores: individualismo, balcanizacin, colegialidad artificial y colaboracin. Posteriormente
(1994) incorpor una quinta forma: el mosaico mvil. Una breve descripcin nos permitir conocer
el ambiente de trabajo y cmo influye en su desarrollo profesional.
1. La cultura individualista es, posiblemente, la ms enraizada entre los profesores.
Supone reconocer el aislamiento y la falta de trabajo en comn.
2. La cultura balcanizada se define por la existencia de grupos reducidos de
profesores enfrentados entre s. Que se ve favorecida por el modelo de
organizacin escolar que tenemos hoy en da.
3. La colegialidad artificial, supone imponer el cambio hacia culturas ms
colaborativas, sin ser impulsadas internamente por los profesores.
4. La cultura de la colaboracin. Este tipo de culturas no dependen del mandato
externo sino que se basan en las relaciones espontneas entre los profesores.
www.viu.es
107
Para saber ms
Revista de educacin n 317. La formacin permanente del profesorado, descargable en
pdf en:
http://www.uned.es/reec/pdfs/22-2013/REEC_22_2013.pdf
www.viu.es
108
Tema 7
www.viu.es
109
En este sentido, el plan debe incluir medidas de apoyo a la orientacin acadmico profesional de
los alumnos (itinerarios acadmicos profesionales) medidas de apoyo a la accin tutorial (Plan
de Accin Tutorial) medidas de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje (Programas de
Diversificacin, PCPI y, medidas de refuerzo) que pueda adoptar cada centro en funcin de su
causstica particular. Si bien, la base sobre la cual descansan dichas medidas son carcter curricular
y organizativo.
As pues, las tareas del Psicopedaggo, en el marco del Departamento de Orientacin se
orientarn a los siguientes mbitos de intervencin:
Alumnos
Asesoramiento.
www.viu.es
110
www.viu.es
111
www.viu.es
112
Por lo que respecta a ensear a convivir, las situaciones a las que nos enfrentamos son muy
diversas, desde alumnos que muestran problemas emocionales a alumnos que carecen de las
mnimas habilidades sociales. Nuestra respuesta debe ser contundente pero precavida; esto es, a
saber, actuamos como detectores de las carencias que muestran nuestros alumnos con el fin de
trabajar colectiva o individualmente- desde los distintos planes de intervencin que el centro
dispone aquellas conductas que en las que podamos influir. Si el problema supera al centro, deben
ser otros servicios de la Administracin local, o, general, quienes intervengan.
Finalmente, les enseamos a tomar decisiones frente a un mundo cambiante profesionalmente
hablando. Los alumnos deben conocer cules son sus intereses y aptitudes personales.
Para saber ms
Actividades PAT, descargable en:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes
www.viu.es
www.viu.es
113
114
Tema 8
www.viu.es
115
www.viu.es
116
Segn su perspectiva
Evaluacin interna.
Evaluacin externa.
3. Segn su metodologa
Modelos cualitativos.
Modelos cuantitativos.
Normalmente, los centros tienden a evaluarse en funcin de su perspectiva (interna-externa) y de
su finalidad (orientada hacia su desarrollo institucional o hacia la rendicin de cuentas). Nosotros
slo vamos a considerar el desarrollo institucional de los centros, en funcin de quien la realice.
Campo que ha sido profundamente estudiado durante muchos aos (Scriven, 1991; Stufflebeam y
otros, 1971; Love, 1991; Mathison, 1991). Veamos sus diferencias y ventajas.
Las evaluaciones internas o autoevaluaciones son realizadas por el personal del propio centro,
involucrndose en la organizacin del proyecto.
Entre sus ventajas destacamos:
- Mayor potencialidad de utilizacin de resultados.
- Mayor conocimiento y comprensin de la entidad que se evala.
- Mayor aprobacin y respaldo.
Entre sus inconvenientes:
- Supeditacin administrativa.
- Menor objetividad e imparcialidad.
- Pudiera centrarse en aspectos poco relevantes.
Las evaluaciones externas, se centran en el modelo de auditorias que son realizadas por personal
[agentes] externo o ajeno al propio centro, que no est involucrando ni en la organizacin del
centro ni en el desarrollo del proyecto.
Entre sus ventajas destacamos:
- Mayor independencia.
- Mayor credibilidad social.
www.viu.es
117
www.viu.es
118
www.viu.es
119
Para saber ms
Gua para la Elaboracin del Plan de Mejora Grupos de Mejora. Descargable en:
http://www.dgep.sep.gob.mx:8080/autoevaluacion/Autoevaluacion/Descargas/Modelo_
Nacional_Doctos/GUIA_PLANDEMEJORA.pdf
www.viu.es
120
Tema 9
www.viu.es
121
funcin de los objetivos a conseguir, que descansa en el compromiso de todos los miembros de la
comunidad, en la sensibilizacin y aplicacin de los mtodos y herramientas que conlleva.
La O.C.D.E define la calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los
conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta.
Para ello es necesario contar con:
Profesorado competente: con habilidades didcticas y sociales.
Organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Infraestructuras y materiales adecuados.
Sistema de evaluacin y mejora.
Plan de comunicacin.
Clima participativo y de colaboracin.
En nuestro pas el discurso de la calidad tiene un corto recorrido. Desde el Ministerio de Educacin
han sido numerosas las propuestas que han intentado llevarse a la prctica con el fin de extender la
cultura de la calidad; as, por ejemplo, en 1994 aparecen las 77 medidas para mejorar la calidad de la
Enseanza, que afectaban a los mbitos de autonoma y organizacin de los centros, la direccin y
el gobierno de los centros, la formacin permanente, la inspeccin y evaluacin [medidas que no
se llegaron a desarrollarse] Posteriormente, en 1986, surgen los Planes Anuales de Mejora,
entendidos como un instrumento de gestin a travs de los cuales los centros desarrollaban
procesos de mejora continua que afectaba tanto a aspectos organizacionales como a los
propiamente educativos. Finalmente, tanto desde el Ministerio de Educacin como desde las
respectivas Comunidades ha venido implantndose el Modelo Europeo de Gestin de la Calidad
que se fundamenta en la autoevaluacin y mejora de las instituciones educativas. As, pues, desde
mediados de la dcada de los noventa el Ministerio de Educacin viene llamando la atencin
acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educacin que reciben nuestros jvenes. De
hecho, las altas cuotas de fracaso y abandono escolar y, los resultados en algunos estudios
internacionales a comienzos de los noventa, evidenciaron unos niveles de rendimiento claramente
del todo inaceptables. As, en los comienzos del siglo XXI, la sociedad espaola tiene la conviccin
de que es necesario mejorar la calidad de la educacin, pero, tambin, de que ese beneficio debe
llegar a todos los jvenes, sin exclusin social. Por esa, razn la L.O.E identific la calidad y la
equidad como principios fundamentales que deben guiar la accin educativa:
El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educacin de calidad a
todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.
Ya se ha aludido al desafo que esa exigencia implica para los sistemas educativos
actuales y en concreto para el espaol. Tras haber conseguido que todos los
jvenes estn escolarizados hasta los diecisis aos de edad, el objetivo consiste
ahora en mejorar los resultados generales y en reducir las todava elevadas tasas
de terminacin de la educacin bsica sin titulacin y de abandono temprano de
los estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo
desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,
www.viu.es
122
www.viu.es
123
www.viu.es
124
Lo que este modelo propone es que los resultados excelentes con respecto al
rendimiento de la organizacin, de los clientes, de las personas y de la sociedad, se
logran mediante un liderazgo que dirija e impulse la poltica y la estrategia, las
personas de la organizacin, las alianzas y recursos y los procesos.
El conjunto de criterios agentes y el de criterios resultados tiene la misma ponderacin 500 puntos
(cada uno de estos nueve criterios se desglosan en un conjunto de subcriterios ms especficos) La
valoracin y agregacin ponderada de los subcriterios permite calcular la puntuacin final de cada
criterio. Todos los criterios tienen un peso de un 10% menos resultados en clientes 20%, resultados
claves que tiene un peso del 15%. Proponiendo el modelo una puntuacin global de mil puntos.
www.viu.es
125
Para saber ms
Modelo EFQM de Calidad y Excelencia.
http://www.efqm.es/
www.viu.es
126
Tema 10
Retos Educativos
Cualquiera de vosotros puede comprobar que hay un sin fin de documentos (declaraciones,
artculos de toda clase y libros) que abordan con mayor o menor profundidad el cambio de siglo no tanto por su implicacin temporal como por sus supuestas consecuencias- , en este caso, el
cambio de paradigma educativo.
No les falta razn a quienes sostienen que la escuela est necesitada de un cambio, pero como
decamos no es tanto por una cuestin temporal -cambio del milenio-, sino porque la sociedad ha
cambiado y con ella, la escuela.
Por otro lado, venimos observando, con mucha preocupacin, el fracaso de las polticas
institucionales ante los grandes retos planteados. Condicionadas, sin lugar a dudas, por las
posiciones ideologas que las sustentaron. En este sentido, las respuestas dadas en los diversos
pases son muy parecidas entre s -prcticamente no hay diferencias-.
www.viu.es
127
De forma global los grandes temas a los que hay que atender son:
a. Educar en la diversidad; A saber, desde dos dimensiones, la educacin
multicultural (hace referencia a la naturaleza culturalmente diversa de la
sociedad) y la educacin intercultural (hace referencia a las relaciones entre los
distintos grupos culturales).
b. Apostar por la educacin inclusiva. Como esencia de la escuela equitativa y justa
socialmente. Libre de cualquier proceso de exclusin social o marginacin.
c. Que atienda globalmente a la persona. Esto es, que favorezca una educacin
integral.
d. Que trabaje un currculo relevante, pertinente y significativo. Que responda a
las necesidades formativas del maana y, que a su vez les permita continuar
aprendiendo a lo largo de la vida.
e. Que forme personas. Una educacin repleta de valores.
f.
www.viu.es
128
Reducir el porcentaje
de abandono escolar
Segn la L.O.M.C.E;
mejora de la calidad y
de la eficacia
De acuerdo con Nlida Zaitegi hay cuatro grandes restos en los sistemas educativos:
1. Hacer una escuela para todos y todas; inclusiva, intercultural y democrtica.
2. Centrada en el desarrollo humano; competencias para vivir con dignidad.
3. Que promueva una ciudadana activa y transformadora; competencias sociales y
ciudadanas.
4. Que responda a los retos de la sociedad del conocimiento y la innovacin;
creatividad, pensamiento crtico, pensamiento complejo, etc.
www.viu.es
129
Crear una utopa distinta, la utopa contraria, una nueva utopa de la vida, donde sea cierto el
amor y la felicidad, como una segunda oportunidad sobre la tierra y esa es la fuerza de la
educacin.
Gabriel Garca Mrquez
Para saber ms
Artculo de A. Bernal:
http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/14/art_7.pdf
Zabalza, M.A. (1996). Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Narcea. Captulo 1: Retos
que debe afrontar la Educacin Infantil en los prximos aos. Pgs. 13-31.
http://www.uned.es/489130/Textos/Tema11.pdf
XXI:
la
generacin
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68800506
www.viu.es
N.
130
Glosario
Administraciones educativas
Expresin que utilizamos para aludir en trminos generales a aquellos organismos institucionales
que tienen atribuidas las competencias en materia educativa; caso del Ministerio de Educacin o
de las Administraciones autonmicas.
Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo-pedaggico
Es aquel alumnado que requiere, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.
Aprendizaje a lo largo de la vida
Expresin que se utiliza para destacar la necesidad de hacer valer la capacidad para aprender a
aprender de los educandos en cualquier momento o etapa de su vida, especialmente vinculada a la
formacin continua de cualquier persona.
Atencin a la diversidad
Supone el reconocimiento explcito del principio de atencin integral al alumnado con o sin
necesidad especfica de apoyo educativo. El procedimiento para identificar a los alumnos que
requieren apoyo educativo se inicia desde el mismo momento en que dicha necesidad es
identificada, dando lugar a distintas respuestas educativas. Es un principio compatible con el de
comprensividad.
Claustro
rgano de participacin de los profesores/as en el centro.
Competencias
La competencia es la forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales
(cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr el xito en la resolucin de una tarea en un
contexto definido.
Las competencias constituyen un tipo de aprendizaje que se sita entre los comportamientos y las
capacidades (Proyecto Atlntida).
www.viu.es
131
Competencias (Tipos)
Sin pretender ser muy exhaustivo se suele distinguir entre competencias genricas, comunes a
todas las reas y competencias especficas ligadas a las reas de estudio.
La LOE establece ocho competencias bsicas.
Comisin de coordinacin pedaggica
rgano de coordinacin didctica que atiende exclusivamente a la gestin pedaggica en la vida
del centro. Marca las directrices que siguen los departamentos didcticos y las reas.
Consejo escolar
rgano de gobierno representativo de la comunidad educativa.
Constructivismo
Corriente pedaggica que sostiene que los alumnos crean o construyen sus propios
procedimientos de aprendizaje.
Contenido
Elemento del currculo que constituye el objeto de aprendizaje para los alumnos, vinculado a los
objetivos del rea, a los criterios de evaluacin y a las competencias bsicas. Desde la LOGSE se
distingue entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Criterio de evaluacin
Elemento del currculum que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan
alcanzado los alumnos, en relacin con los objetivos, contenidos y las competencias bsicas.
Deben descomponerse en indicadores con el fin de atender el tipo y grado de aprendizaje, por lo
que determinan las competencias bsicas.
Currculum
Segn la LOE, el currculum est formado por el conjunto de objetivos, contenidos, competencias
bsicas, metodologas y criterios de evaluacin. Generalmente, suele entenderse el currculum
como el conjunto de contenidos y aprendizajes que la administracin educativa marca como
obligatorios.
Las fuentes del currculo son:
Fuente epistemolgica: descansa sobre los conocimientos cientficos que
sustentan cada una de las reas.
www.viu.es
132
www.viu.es
133
Programacin de aula
Supone la concrecin de las decisiones curriculares adaptas a un grupo o clase en concreto. Gua el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Programacin General Anual (P.G.A.)
Documento donde queda reflejada la actividad anual del centro educativo.
Programas de refuerzo, Programa de diversificacin curricular, Programa de cualificacin
profesional inicial
Constituyen diversos niveles de respuesta que las administraciones educativas y los centros
adoptan con fin de atender en diversos grados las necesidades de los alumnos que presentan
carencias. Representan una respuesta para luchar contra el abandono y el fracaso escolar.
Proyecto educativo de centro (P.E.C.)
Documento donde se recogen los principios y valores asumidos por toda la comunidad escolar
Unidad didctica
Unidad de trabajo que concreta a partir de sus objetivos, la tarea a realizar sin abandonar su
evaluacin. El diseo de una unidad didctica es un trabajo de programacin, en la medida en que
hay que tomar decisiones concretas sobre cada uno de los elementos que la integran.
www.viu.es
134
Enlaces de inters
Enlaces institucionales
Instituto de Tecnologas Educativas
El Instituto de Tecnologas Educativas es la unidad del Ministerio de Educacin responsable de la
integracin de las TICs en las etapas educativas no universitarias. Tiene rango de Subdireccin
General integrada en la Direccin General de Formacin Profesional que, a su vez, forma parte de la
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional.
http://www.ite.educacion.es/
Instituto de Evaluacin Educativa
El Instituto de Evaluacin Educativa es el organismo responsable de la evaluacin del sistema
educativo en el Ministerio de Educacin.
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
Servidores Educativos de las Comunidades Educativas
http://www.ite.educacion.es/w3/ccaa/index.html
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Informacin sobre Educacin, Ciencia y Cultura iberoamericanas. Sistemas Educativos de los 23
pases iberoamericanos. CREDI, Revista Iberoamericana de Educacin.
http://www.oei.es/index.php
UNESCO
La UNESCO tiene por cometido contribuir a la construccin de un mundo sostenible de sociedades
justas, que valoren el conocimiento, promuevan la paz, ensalcen la diversidad y defiendan los
derechos humanos, mediante la Educacin para Todos (EPT).
http://www.unesco.org/es/education/
www.viu.es
135
Revistas
BORDN
ndices y algunos artculos de la revista de la Sociedad Espaola de Pedagoga.
http://www.sepedagogia.es/
www.viu.es
136
HEURESIS
Revista electrnica de investigacin curricular y educativa.
http://www2.uca.es/HEURESIS/
Quaderns Digitals
Es una revista plurilinge que quiere ser la plaza pblica de reflexin, intercambio de opiniones y
exposicin del trabajo de los diferentes grupos, asociaciones, editoriales, e individualidades.
http://www.quadernsdigitals.net/
RELIEVE
La decana de las revistas electrnicas en Espaa, patrocinada por AIDIPE.
http://www.uv.es/RELIEVE/
Revista de EDUCACIN
ndices de la revista publicada por la Secretara General de Educacin y Formacin Profesional del
Ministerio de Educacin.
http://www.revistaeducacion.mec.es/nuevo_formato.htm
Revista Espaola de Pedagoga
Esta prestigiosa revista fundada por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (aunque
ltimamente ha sufrido cambios en su gestin).
http://www.revistadepedagogia.org/
Revista Iberoamericana de Educacin
Versin digital de esta clsica revista de educacin editada por la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI) que incluye acceso a la coleccin completa y cuenta con secciones para la
participacin de los lectores.
http://www.rieoei.org/presentar.php
www.viu.es
137
Catlogos colectivos
Catlogos colectivos, Biblioteca Nacional de Espaa
http://www.bne.es/es/Catalogos/
Red de Bibliotecas Universitarias, Catlogo Colectivo Interuniversitario Rebiun
http://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/rebiun/O7509/IDf2e9089c?ACC=101
Catlogo Colectivo de las Bibliotecas Universitarias del Reino Unido e Irlanda
http://copac.ac.uk/
Biblioteca de la Facultad de Educacin de la Universidad de Harvard
http://www.gse.harvard.edu/library/
www.viu.es
138
Redes educativas
EducaRed
EducaRed se propone generalizar Internet como herramienta de innovacin y formacin
pedaggica entre profesores, padres y alumnos de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos
formativos de grado medio.
http://www.educared.org
Red de bases de datos de informacin educativa: investigacin, innovacin, recursos y
revistas de educacin
http://www.redined.mec.es/
www.viu.es
www.viu.es
139
140
Bibliografa
ANGULO RASCO, F. (1994) Teora y desarrollo del currculum. Archidona, Mlaga: Aljibe.
APPEL, M.W. Y BEANE, J.A. (2000) Escuelas democrticas. Madrid: Morata.
BEANE,J.A. (2005) La integracin del currculum. Madrid: Morata.
BENSO CALVO, C. Y PEREIRA DOMINGUEZ, MC (2003) El profesorado de enseanza secundaria: retos
ante el nuevo milenio. Auria.
BERNAL, J. L. (2006): Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropoltica. Zaragoza:
Mira.
BOLIVAR, A. (2000) Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla.
BOLVAR, A. (2008). Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad. Mlaga: Aljibe.
BOLVAR, A. y GUARRO, A. (2007). Educacin y cultura democrticas Madrid: Wolters Kluwer.
BOLVAR, A. y DOMINGO, J. (eds.) (2007). Prcticas eficaces de enseanza. Madrid: PPC.
BOLVAR, A., DOMINGO, J. Y FERNNDEZ, J. (2001). La investigacin biogrfico-narrativa en
educacin. Enfoque y metodologa. Madrid: La Muralla.
CANTN MAYO, I. (2004) La organizacin escolar normativa y aplicada. Isabel Cantn Mayo Editor
Madrid: Biblioteca Nueva.
CARBONELL, J. (2001) La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
COLL, C. (1999) Diseo curricular base y proyectos curriculares. Revista Cuadernos de Pedagoga. N
248.
CUBERO, L. y ROMERO, C. (2008). Pensar la educacin. Conceptos y Opciones fundamentales,
Madrid:Pirmide.
ESCUDERO, J.M. (ed.), AREA, M., BOLVAR, A. y otros (1999): Diseo, desarrollo e innovacin del
currculum. Madrid: Ed. Sntesis.
ESCUDERO, J, M. Y GONZLEZ M.T. (2006) La formacin del profesorado y la mejora de la educacin.
Barcelona: Octaedro.
ESCOLANO, A. y HERNNDEZ DAZ, J. M. (2002). La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y
educacin deseada. Valencia:Tirant lo Blanch.
FERNNDEZ CRUZ, M. Y GIJN, J. (2007). Manual prctico de Desarrollo Profesional Docente. Sevilla:
ECOEM.
www.viu.es
141
www.viu.es
142
LLONGS, J.; MOLL, N (Coords) (2007) La escuela orientadora. La accin tutorial desde una
prespectiva institucional. Madrid: Narcea.
MARHUENDA, F. (2000) Didctica general. Madrid: Ediciones de la Torre.
MARTN BRIS. M. (1996) Organizacin y planificacin integral de centros. Madrid: Escuela Espaola.
MONEREO, C (1994) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra.
MUOZ, J.A. (2005) Poltica y legislacin educativa. ISIR. Pamplona.
MEIRIEU, PH. (2006) Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy. Barcelona: Gra.
MORAL, C. y PREZ GARCA, M.P. (Coords.) (2009). Didctica General. Teora y prctica de la
enseanza. Madrid: Pirmide.
MONGE CRESPO, M.C. (2009). Tutora y orientacin educativa: nuevas competencias. Madrid: Wolters.
PEDR, F. y PUELLES, M. de (2001). Polticas educativas, legislacin escolar e intervencin
psicopedaggica. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
PERRENOUD, PH. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona: Gra.
PERRENOUD, PH. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra.
POPKEWITZ, TH. S. (2000). Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid: Morata.
PUELLES, M. de (2004). Poltica y Educacin en la Espaa contempornea. Madrid: UNED.
RUL.J. (1990) El proyecto de gestin del centro educativo. Instrumentos de Gestin Barcelona,
Departamento de Enseanza Generalitat Catalana.
SNCHEZ, C. (2008). Didctica general. Madrid: CCS.
SANTOS GUERRA, M.A. (2000) La escuela que aprende. Madrid: Morata
SANTOS GUERRA, M.A (1994) Entre bastidores: el lado oscuro de la organizacin escolar. Mlaga:
Aljibe.
TARDIFF, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
VILLA, A. (2000) Liderazgo y organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE Universidad de Deusto.
www.viu.es
Agradecimientos
Consultor
D. Jaume Tuset Andjar
Departamento de Diseo
de Contenidos Multimedia
Coordinadora
D Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores
D Carmina Gabarda Lpez
D. Jorge Garca Meneu
D Cristina Ruiz Jimnez
D Sara Segovia Martnez
www.viu.es