XIV CONGRESO DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Diversidad y Matemticas

LAS SITUACIONES (DIDCTICAS) DE FORMACIN

MATEMTICA O LAS COMPETENCIAS DEL SABER
ENSEADO
M. en C. Maricela Soto Quiones
Escuela Normal Manuel Avila Camacho, Zacatecas, Mxico
M. en E.B. Maricela Rodrguez Ramrez
Escuela Normal Manuel Avila Camacho, Zacatecas, Mxico
M. en E. B. Claudia del Carmen Pia Robles
Escuela Normal Manuel Avila Camacho, Zacatecas, Mxico

RESUMEN.
El aprendizaje del saber matemtico debe prepararse para devenir en un saber
enseado por los profesores de matemticas, en ese trayecto de formacin se
ponen en juego diversas competencias que parten de un conocimiento personal,
un saber que se vive en las aulas incrustado en ciertas situaciones en las que se
asume de manera natural su formalidad y convencionalidad.
El trabajo muestra las competencias que se ponen en juego en el saber
enseado que se desarrolla en la formacin de profesores de matemticas, las
situaciones didcticas implementadas y los tipos de interaccin suscitados entre
maestro formador, profesor en formacin y saber didctico cuya fundamentacin
prctica se explicita bajo la perspectiva de la Teora de las Situaciones
Didcticas.
Nivel educativo:

Universidad

1. INTRODUCCIN.
A partir de 1960, en Francia, como en otros pases, se haban externado ya
cierta preocupacin por el sistema educativo en general y por la enseanza de
las matemticas en particular, la creciente importancia del conocimiento
cientfico en el desarrollo de las sociedades y la estrecha relacin entre dicho
conocimiento y matemticas eran dos elementos que se consideraban como
parte importante del debate sobre la enseanza de las matemticas. Estas
preocupaciones dieron como resultado la constitucin del campo de la Didctica
de las Matemticas.
En dicha constitucin, uno de los tericos que destaca por sus aportes es Guy
Brousseau, quien postulaba la necesidad de indagar sobre los procesos
pedaggicos que podran conducir a la adquisicin del conocimiento matemtico,
esta aseveracin quedara posteriormente acuada en su teora: la Teora de las
Situaciones Didcticas. Brousseau (2000) considera que, la bsqueda y creacin
de situaciones didcticas en la escuela primaria, la identificacin y el anlisis de
las variantes de dichas situaciones, la puntualizacin de sus efectos en los
estudiantes y la organizacin de su aprendizaje, constituyen el objeto de estudio
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principal de la Didctica de las Matemticas y tambin el campo sobre el cual, la

Teora de las Situaciones Didcticas, ha generado conceptualizaciones y mtodos
de estudio. Desde esta postura, en las aulas se desarrolla un proceso de
recontextualizacin y repersonalizacin del saber, es decir, se piensa que el
conocimiento adquiere sentido para el alumno, slo cuando lo relaciona con
situaciones cotidianas de su accin y responde a las situaciones planteadas, sin
embargo, tambin es preciso comprender que los saberes aplicados son tambin
vlidos para otras situaciones, por lo que adquieren un carcter universal.
A este proceso Brousseau (1997) le asigna una dualidad de acciones: 1) hacer
vivir el conocimiento, hacerlo producir por los alumnos como respuesta razonable
a una situacin familiar y, 2) transformar esa respuesta razonable en un hecho
cognitivo extraordinario, identificado y reconocido desde el exterior. Dichas
acciones permiten a un tiempo identificar las interacciones que docentes y
alumnos juegan con el saber, a la vez que promueven la elaboracin de
situaciones didcticas ajustadas a un saber particular, con la finalidad de
promover su construccin, evolucin y funcionalidad. Por estas razones es que,
en la lnea de investigacin brousseauniana, existe la necesidad de reflexionar
sobre las condiciones de produccin del conocimiento matemtico en situacin
escolar, delineando una seleccin especfica de los problemas y situaciones que
se han de plantear a los estudiantes, por lo que se destaca como eje de anlisis
a la situacin didctica en tanto que constituye:
Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos y objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor
con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido
o en vas de constitucin). (Brousseau, en vila, 2001: 21)
Siguiendo el sentido de esta idea, puede decirse que en efecto, durante el
proceso de formacin docente, los profesores en formacin producen y
transforman su conocimiento a partir del despliegue de situaciones didcticas
planteadas por el profesor formador, quien, con el objetivo de que los alumnos
alcancen y comprendan ese saber sabio, debe ... organizar localmente el
aprendizaje de conocimientos elementales considerando su adecuacin a las
circunstancias y a las posibilidades del sujeto... (Brousseau, 2000: 18),
logrando con ello el desarrollo de compentencias didcticas.
Dicha consideracin alude a la relacin ternaria Maestro-Alumno-Saber, trada
clebre que es constitutiva del llamado sistema didctico o como en el caso que
aqu ocupa, sistema de formacin. Un factor adicional a este sistema didctico es
el medio o situacin problemtica , ste lejos de designar una mera aplicacin de
saberes enseados previamente, ...implica todo lo que acta sobre el alumno o
sobre aquello en que recae la accin del alumno... (Brousseau, en vila, 2001:
21), es decir, el medio y/o la situacin problemtica (didctica) se incluyen como
un dispositivo o tarea especfica que ha sido adaptada a los propsitos del objeto
de enseanza y precisando una intencionalidad didctica que busca
fundamentalmente transformar los saberes de los alumnos.
En la formacin didctica-matemtica de los profesores, el medio se
circunscribe a una diversidad de situaciones con las cuales se puede aprehender
el saber didctico. Por un lado los profesores en formacin se enfrentan a
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dispositivos que los hacen reconocer y construir conocimientos especficos de la

disciplina de matemticas y por el otro, participan en actividades de anlisis
sobre las concepciones de los alumnos de educacin primaria, es decir los
procedimientos, errores y representaciones implementados en la solucin de
tareas problemticas. Adems, se involucran en una dinmica de exploracin de
materiales de apoyo para el profesor como ficheros, libros de texto, avances
programticos y programas de estudio, lo que le permite edificar un saber
determinado sobre enseanza y aprendizaje matemticos. En este sentido, la
nocin de medio, alude lo mismo a una cierta atmsfera creada para el
aprendizaje y tambin a la serie de instrumentos o medios que se requieren para
tal atmsfera.
En esta perspectiva se dice que, cuando el alumno se enfrenta al medio el
profesor formador le devuelve la responsabilidad del aprendizaje, diluyendo la
participacin explicita en la enseanza, esto es, en una situacin didctica cuyo
planteamiento debe llevar a los alumnos a la produccin de un saber especfico
matemtico, proposicional o procedimental-, la devolucin significa que el
alumno debe interactuar con el medio -sin ayuda del maestro-, producir una
estrategia de resolucin que le permita adquirir un saber, en este sentido, el
medio y la situacin problemtica deben obligar al alumno a desplegar una
accin que sea una prueba de saber, de competencia, esta obligacin es del
alumno porque l es el responsable de su propio aprendizaje.
La obligacin del maestro es plantear una situacin didctica y estructurar un
medio que incluya un contenido de saber y que de manera natural obligue al
alumno a responder adecuadamente slo si ha movilizado cognitivamente ese
contenido de saber. Sin embargo, una buena situacin didctica no basta para
generar aprendizajes, es necesario tambin establecer una interaccin entre el
maestro, el alumno y el saber que se caracterice por una cierta intencionalidad
didctica, en otras palabras, cada situacin didctica requiere de un contrato
didctico que conlleve al desarrollo de competencias.
Para que la aceptacin de las reglas de interaccin con cierta intencionalidad
didctica sea efectiva, se precisa la mediacin de un contrato didctico, esto es,
se precisa de una aceptacin de los derechos y obligaciones tanto del docente
como de los alumnos. A esta aceptacin implcita que, generalmente se da a
travs de los hbitos en la clase es a lo que Brousseau llama contrato didctico.
Esto permite puntualizar la estructuracin de la situacin didctica en dos
elementos ntimamente vinculados: una situacin-problema, en la que el alumno
se encuentra ligado con el saber como sujeto epistmico- y un contrato
didctico, en el que se vincula con la intencin de enseanza sujeto didctico-.
(Cfr. vila; 2001, 25). El contrato didctico viene a puntualizar las pautas
interactivas entre maestro, alumno y saber, especificando los roles que a cada
uno competen para que la situacin adquiera funcionamiento. Con estos
argumentos, se manifiesta que:
(En todas las situaciones didcticas) se establece una relacin que determina
explcitamente en una pequea parte, pero sobre todo implcitamente lo que
cada participante, el profesor y el alumno, tiene la responsabilidad de hacer y de
lo cual ser, de una u otra manera, responsable frente al otro. Este sistema de
obligaciones recprocas se parece a un contrato (...) lo que nos interesa de ese
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contrato es la parte especfica del contenido, es decir, el contrato didctico.

(Brousseau, en vila, 2001: 28)
Este planteamiento refleja la distribucin de responsabilidades entre maestro y
alumnos implicada en la formacin de docentes, esto es, el concepto de contrato
didctico permite entender la interpretacin que los estudiantes hacen de la
situacin escolar (derechos y obligaciones) a la que se enfrentan. Dicho contrato
puede expresarse a travs de las acciones y respuestas que ellos ofrecen cuando
se enfrentan a situaciones en las que se incluyen saberes matemticos y
didcticos, para este trabajo se muestra una situacin de clase bajo el contenido
temtico de la divisin de nmeros naturales trabajada con profesores en
formacin de la licenciatura en Educacin Primaria de la Escuela Normal Manuel
vila Camacho de Zacatecas, Mxico.

2. LAS SITUACIONES Y CONTRATOS DE FORMACIN.

La decisin de tomar un contrato basado en la transformacin de saberes
como referencia no es casual ya que, con ligeras modificaciones y sin
explicitarse, estos contratos son tambin el referente principal para la enseanza
de las matemticas en la escuela primaria y, la teora de las situaciones
didcticas es por otra parte, el sustento terico de los programas de estudio en
las Escuelas Normales . En otras palabras, es evidente, por la estructuracin y
las nociones contenidas en los cursos de formacin de profesores, que la teora
de las situaciones didcticas es lo que conforma el cuerpo principal de eso que se
ha dado en llamar el enfoque (para la enseanza de las matemticas) basado en
la resolucin de problemas.
En el sentido brousseauniano, la interaccin que se establece entre un
alumno, y su medio depende, como se ha mencionado, del tipo de tarea
asignada y del propsito didctico que se persigue, esto, en conjunto, viene a
determinar la postura del docente, las relaciones inter-alumnos y los recursos de
apoyo que se podrn implementar. En estos contratos se distinguen entonces
varios tipos de interacciones o fases de una situacin didctica (Cfr. Brousseau,
2000: 19-20): de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin. En este
caso, durante el curso dirigido a los profesores en formacin, se intent seguir
un contrato basado en la transformacin de saberes, es por esta razn que, en lo
que sigue, se intenta ilustrar la manera en la que se desarroll.

2.1. LA FASE DE ACCIN.

En sta, el alumno resuelve una situacin problemtica donde el docente
determina o limita sus acciones mediante reglas o consignas. Se demanda el
despliegue de estrategias que fungen como la mejor alternativa para dar solucin
al problema planteado. La situacin accin lejos de limitarse a una manipulacin
ordenada del medio, debe permitir a los estudiantes juzgar los resultados de su
accin, obligndolos a mejorar y adaptar su modelo conforme a la
retroalimentacin constante de la situacin. En esta interaccin el alumno
manifiesta una comprensin instrumental de la situacin haciendo diversas
representaciones sobre el saber puesto en juego. En el siguiente fragmento de
registro de una de las clases con los profesores en formacin, se puede ver una
situacin de accin referida al saber matemtico:
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M: Les voy a entregar un problema y en la hoja de papel bond que les

entregu van a anotar sus procedimientos. (El problema plantea un reparto de
20 chocolates entre 5 nios, se intenta que los alumnos identifiquen los
significados de la divisin con nmeros naturales).
A: Vamos a hacerlo con multiplicaciones?
M: Como ustedes quieran, lo nico es que no pueden usar la divisin
A: Qu vamos a hacer en la hoja?
M: Vamos a anotar los procedimientos que hicieron para resolverlo, no el
resultado, slo el procedimiento (los alumnos comienzan en sus equipos a leer el
problema)
El fragmento muestra una situacin en la que los profesores en formacin
deben resolver un problema de divisin externando la resolucin con una
representacin grfica, las acciones emprendidas se efectan bajo un parmetro
o consigna preestablecida no emplear la divisin- por lo que puede observarse
un contrato de aplicacin y control, es decir, los alumnos comprenden y
relacionan el concepto de divisin para la resolucin del problema pero sta se
controla con el uso de otros procedimientos.

2.2. LA FASE DE FORMULACIN.

Este tipo de interaccin se caracteriza por manifestar un medio adidctico ,
que se organiza de tal manera que obliga a los profesores en formacin a
externar sus saberes para elaborar formulaciones a travs del lenguaje oral o
escrito-. En este sentido se manifiesta un saber implcito referido en un
enunciado, propiedad o relacin que permite dar cuenta de la comprensin
intuitiva de la situacin planteada. En la siguiente tarea sobre el conocimiento
especfico de enseanza y de aprendizaje matemtico es posible apreciar una
situacin de formulacin:
8:50
A: Nosotros decimos que los nios tienen varios procedimientos para resolver el
problema pero tambin hay errores que se pueden cometer, donde hay ms es
en el de clculo y donde hay menos es el posicional y el de agrupamiento
(Escribe):
Clculo
Estrategias
Posicional
Comprensin
Procedimental
Agrupamiento
M: Los dems tienen algn otro error?
A: Otro es cuando el resultado no corresponde con el problema (lo anotan)
M: Vayan viendo si hay otro error
A: Yo tengo otro el de no dominar la operacin
A: Otro el de no identificar los sobrantes, abandono de procedimientos para
llegar al resultado, error de acomodo
M: Vayan viendo si los tipos de errores se repiten
A: (Pasa y escribe) No domina la operacin
M: Equipo de Gisela
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A: El error de direccionalidad
A: Y el error de signo.
A: El de acomodo
Lo anterior muestra las formulaciones elaboradas por los alumnos sobre los
tipos de errores que pueden tener los nios ante la resolucin de un problema de
divisin. Aunque sus afirmaciones aluden, an sin saberlo, a los errores
semntico y sintctico sealados por Brousseau; los profesores en formacin han
diseado una categorizacin derivada de las caractersticas propias de cada
error, expresando sus conceptualizaciones a travs del lenguaje y
argumentaciones manifestadas, sin embargo tambin es visible que en esta
primera situacin no intentan probar o validar sus leyes o formulaciones.
Durante esta situacin es visible un contrato de ostensin en el que los
estudiantes normalistas se acercan al medio para visualizar los conceptos,
nociones y principios de los errores para aprenderlos e identificarlos en otras
circunstancias semejantes, en las que tal vez ya sean capaces de nombrar su
convencionalidad.

2.3. LA FASE DE VALIDACIN (O PRUEBA).

Estas interacciones explicitan las concepciones matemticas, proposicionales o
procedimentales de los alumnos, se organizan de manera que la relacin alumno
y medio a-didctico exprese la justificacin de aseveraciones, teoremas y
demostraciones que han sido conformadas como tales. En estas situaciones el
estudiante valida las acciones y argumentos expresados previamente, reflejando
el razonamiento didctico logrado y contribuyendo a la construccin paulatina de
nuevos saberes, por este motivo se encuentra fuertemente vinculada y casi
adherida a las situaciones de formulacin.
El siguiente fragmento de clase presenta una ejemplificacin de estas
situaciones en las escuelas normales, en sta los alumnos se enfrentaron
inicialmente a una situacin accin relacionada con el saber especfico de la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas, para ello resolvieron un
problema tasativo con la consigna de emplear procedimientos informales.
As: Nosotros (pasa un alumno). Lo que hicimos fue (dibujo de agrupacin)
A: primero pintamos todos los chocolates y luego los encerramos
XXXXX

XXXXX

XXXXX

XXXXX

A: Cmo sabes que se les iba a repartir cinco? (...)

As: Porque el problema lo dice.
A: Maestra, pero aqu es un nmero exacto, qu pasara si sobraran?
M: O Bien qu haras si no se ajusta de chocolates?
As: Abres otra caja
M: Pero si ya no tiene chocolates?
As: Eso es lo que sobrara (sealan el pizarrn)
As: Por eso, porqu pintas 5 invitados si nada ms ajustas para cuatro?
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M: Porque no lo dibujaron de otra manera? Esta pudiera ser una forma pero
vean que esto es ms complejo.
A: Por eso era ms fcil de uno en uno
A: Ese est ms fcil que el otro
M: A ver (el alumno pasa y dibuja en el pizarrn)
O
O
O
O
O
1

O
O
O
O
O
2

O
O
O
O
O
3

O
O
O
O
O
4

A: Va entrando una persona y le dan sus 5 chocolates y as entra otra

A: As s, pero ellos (el equipo anterior) dibujaron otra persona
As: Y aqu tenemos el resultado (seala la parte inferior de su dibujo) y es ms
fcil que el otro.
Al momento de confrontar los resultados, uno de los equipos manifest ciertas
dificultades en la representacin del procedimiento empleado, situacin que se
evidenci cuando el resto de los alumnos cuestion las acciones desarrolladas, y
el equipo trat de validar sus argumentos y representaciones. Haciendo uso de
un contrato de mayutica socrtica el formador en conjunto con el resto del
grupo, pretende llevar a conclusiones acertadas a los alumnos participantes
(circunstancia que es aprovechada por el siguiente equipo para validar la
pertinencia de sus acciones).
En esta situacin sin embargo, el formador no instituye un conocimiento como
tal, sino que se encarga de guiar la formulacin bajo ciertas interrogantes, por lo
que puede afirmarse que los tipos de interacciones pueden adquirir en un
momento determinado un componente didctico o un componente adidctico que
puntualiza directamente el rol del maestro en las actividades escolares.
En el primer caso, el formador interviene constantemente en las acciones de
los alumnos, provocando la problematizacin, guiando la situacin y
estableciendo consignas, en oposicin a esto, dentro del componente adidctico
el docente enfrenta a los alumnos con situaciones que deben resolver por s
mismos, indagando y definiendo la posible resolucin; sobre este respecto es
necesario aclarar que los problemas planteados deben guardar una serie de
peculiaridades para que puedan inscribirse como un momento adidctico, a
saber:
Que el problema implique al conocimiento nuevo como recurso ptimo de
resolucin.
Que puedan generarse diferentes variantes del mismo problema a travs de
la modificacin de ciertas variables.
Que los alumnos puedan lograr ciertas aproximaciones a la solucin en las
primeras variantes del problema, con los conocimientos previos que
poseen.
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Que las subsecuentes variantes los obliguen a abandonar sus estrategias de

solucin iniciales para buscar estrategias de solucin que se aproximen al
conocimiento deseado.
Que todas las variantes de la situacin permitan a los alumnos verificar por
s mismos (sin ayuda del maestro) si el procedimiento que siguieron los
llev o no a la solucin del problema. (Dvila, 2002: 178)
La situacin adidctica encierra generalmente un grado de dificultad que
supera al estado cognitivo de los alumnos, sin embargo sta desaparece cuando
luego de varios acercamientos se logra sistematizar una estrategia de resolucin.
Ambos componentes pueden desarrollarse sucesivamente, llevando al final a la
adopcin de una cuarta fase de interaccin: la institucionalizacin.
Los tres tipos de interacciones mencionados hasta el momento se caracterizan
mayormente como situaciones con carcter adidctico, constituyndose como un
proceso adaptativo en el que los estudiantes logran nuevos equilibrios
conceptuales para construir nuevos conocimientos referidos a los saberes en
formacin y la puesta en juego de competencias consolidadas. El cuarto tipo de
interaccin se reconoce concretamente como una situacin de tipo didctica, en
funcin de que el docente le ofrece nuevamente a los alumnos los conceptos
convencionales en tanto estatutos del saber.

2.3. LA INSTITUCIONALIZACIN DEL SABER.

A decir de Brousseau ... en estas situaciones se fija convencional y
explcitamente el estatuto cognitivo de un conocimiento o de un saber... (en
vila, 2001: 156). El maestro busca la correspondencia relacional entre las
respuestas personales y empricas (conocimientos) del alumno y el saber
esperado escolarmente el saber a ensear- a travs de esta correspondencia se
hace una institucionalizacin de los conocimientos que inicialmente aparecieron
como respuesta al medio. Durante dicha etapa reaparece explcitamente la figura
del profesor al canonizar un saber determinado, ciertas teoras y definiciones,
convenciones lingsticas y gramaticales o procedimientos algortmicos. Una
situacin de institucionalizacin enmarcada en el saber proposicional pudiera ser
la siguiente:
9:05
M: Ayer trabajamos con los avances programticos para ver cmo est planteada
la divisin en los diferentes grados escolares. Podemos afirmar que el significado
ms trabajado es el de reparto (...) mientras que las estructura predominante
sera ab=? Eso nos dice que es el profesor quien debe variar las estructuras.
Otra cosa es que desde 3 vemos el algoritmo oscuro y despus en 5 o 6 se ve
el algoritmo transparente, es decir, los algoritmos no llevan una secuencia rgida,
a lo mejor son como (...) ac volvemos a lo no convencional, acurdense lo
veamos al inicio del semestre (...) esa sera una conclusin. Bien la secuencia
como tal estara enfocada a las cifras, miren en 3 (...)
A: En 3 cuntas?
M: Dos en el dividendo entre una
M: La divisin entonces es un concepto que se trabaja explcitamente los ltimos
4 aos de la escuela primaria.
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El momento de institucionalizacin se observa despus de que los estudiantes

normalistas se han acercado constantemente a un saber determinado en este
caso el saber proposicional-, corresponde ahora al profesor formador dar a
conocer la convencionalidad de esos saberes, no basta con limitar la enseanza a
la organizacin de tareas en situaciones adidcticas es necesario contemplar la
perspectiva oficial de ese saber proposicional como objeto de enseanza. La
participacin del formador se encuentra implicada en las tareas de enseanza a
travs de diversas perspectivas, por un lado debe seleccionar, adecuar y
organizar
las
situaciones,
determinando
los
recursos
y
consignas
correspondientes, cuestionar las acciones de los alumnos sin validarlas o
invalidarlas, coordinar las situaciones de formulacin y validacin para llegar a
conclusiones especficas y por ltimo vincular el conocimiento adquirido con el
objeto de conocimiento formalmente institucionalizado.

3. CONCLUSIONES.
Las negociaciones hechas con el currculo permitieron la elaboracin de un
curso diferente pero tambin derivado del propuesto oficialmente, sin embargo,
el desarrollo del mismo se vio influenciado por la tradicin formadora de los
estudiantes, determinando lmites y avances en cada una de las situaciones
diseadas.
Las situaciones de accin lograron la puesta en juego de los conocimientos
previamente asimilados, iniciando el trabajo de evolucin hacia conceptos ms
elaborados. En su mayora las tareas se resolvieron favorablemente siguiendo las
consignas preestablecidas, aunque algunas mostraron ciertas dificultades dada la
complejidad de su esencia, tal es el caso de la explicacin algortmica y el diseo
de problemas de divisin con significado y estructura diferente.
Las situaciones de formulacin aparecieron un tanto forzadas, la naturaleza de
las acciones desarrolladas hacan que los estudiantes pocas veces pudieran
construir una ley para generalizar los hechos, no obstante hubo momentos en los
que, ligadas a las situaciones de validacin se observaban un tanto diluidas,
sobre todo en el saber matemtico cuando externaban la manera de resolver el
problema planteado o explicaban el origen de cierto mecanismo algortmico. En
el resto de los saberes esta situacin resultaba casi imperceptible puesto que las
acciones obligaban una inmediata validacin, por ejemplo al disear problemas
de divisin que fueran diferentes entre s, la presentacin de los mismos permita
mostrar la razn de tal diferencia.
Durante la institucionalizacin, los alumnos aparentaron asimilar los
conocimientos oficiales presentados luego de la fundamentacin prctica que
avalaba los planteamientos. Al igual que en el caso anterior y no obstante su
complejidad, el saber matemtico result ser el de mayor facilidad para ser
institucionalizado, esto deriva posiblemente de la presencia que tiene este saber
en los espacios escolarizados a diferencia de los saberes de corte didctico.
Adems, estos ltimos, dada la multiplicidad de factores que les subyace, no
tienen la objetividad formalizada para generalizarse en la prctica.
Una deficiencia percibida en el desarrollo del curso fue el establecimiento de
una doble institucionalizacin, que conjuntara el saber matemtico con el resto
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de los saberes, ya que por lo general stos se institucionalizaron de manera

particular. Adems, la ausencia de una aplicacin prctica de los saberes limitaba
su completa asimilacin. Cuando los alumnos acudieron a la escuela primara los
contenidos de prctica eran diversificados y muy pocos tuvieron la oportunidad
de confrontar los saberes de la divisin trabajados en la escuela normal.
La experiencia de trabajar con el fundamento terico de las situaciones
didcticas fue positiva al hacer matemticas con un enfoque basado en la
resolucin de problemas, donde los alumnos construyeron su conocimiento
matemtico-didctico, confrontando y validando formulaciones. Sin embargo,
faltara extender o ajustar el tiempo didctico para las tareas que requeran ms
atencin: como fue el caso del diseo de la secuencia didctica de divisin para
3 o 4 y la implementacin de un momento prctico de la divisin para todos los
estudiantes en la escuela primaria.
Las situaciones didcticas permiten la puesta en prctica de competencias
matemticas para la resolucin de situaciones problemticas en la formacin del
profesorado pero tambin representan un elemento imprescincible para el
desarrollo de compentencias didcticas.

REFERENCIAS.
VILA Storer, Alicia. (2001). La Experiencia Matemtica en la Educacin
Primaria. Estudio sobre los procesos de transmisin y apropiacin del saber
matemtico escolar. Tesis doctoral, UNAM, Mxico. 347 p.
BROUSSEAU, Guy. (1997) Los diferentes roles del maestro en: Didctica de las
Matemticas. Aportes y reflexiones. Paidos, Mxico, pp.65-94.
BROUSSEAU, Guy. (2000) Educacin y Didctica de las Matemticas en:
Educacin Matemtica. Vol. 12 No. 1 Abril, pp. 5-38
Dvila, Martha (2002) Las situaciones de reparto para la enseanza de las
fracciones. Aportes para la elaboracin de un estudio de conocimiento. Tesis de
Maestra. Departamento de Investigaciones Educativas CINVESTAV (Octubre).

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