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Contra la violencia,
la formacin
de la convivencia
Mara Isidora Mena E.1
Mara Teresa Ramrez C.2
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Psicloga Educacional y Doctora en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Acadmica Escuela de Psicologa P.U.C. Directora Proyecto Fondef VALORAS. E-mail: imenae@puc.cl.
Psicloga Educacional, P.U.C. Coordinadora Proyecto VALORAS. E-mail: mtramire@puc.cl.
Programa que se realiza en el marco del Proyecto "Metodologa para el trabajo en valores en el marco de los objetivos transversales de
la Reforma Educativa", ejecutado por la Universidad Catlica de Chile en conjunto con el Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas (PIIE), en el cual el Colegio de Profesores participa dando apoyo profesional y facilitando sus dependencias.
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REFLEXIONES PEDAGGICAS
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Es la violencia un hecho
de la realidad escolar?
Docencia N 19
Aprender
a canalizar
la agresin
Ortega Ruiz (1994) describe
tres grandes modelos tericos que
han intentado explicar el comportamiento agresivo. Las teoras
etolgicas postulan, en lo grueso, que la agresividad, como en
todos los animales, y por tanto
tambin en los seres humanos, es
una respuesta innata y adaptativa
al medio, genticamente determinada. El psicoanlisis por su parte considerara que la agresividad
es un instinto bsico, constitutiva del ser, que se asienta en el
inconsciente, pudiendo expresar-
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se tanto hacia la
propia persona
como hacia los
dems. Los humanos buscamos
controlar este impulso a travs de
la cultura, la educacin y la socializacin. El conductismo social,
por su parte, explica que la agresividad se aprendera y mantendra gracias al
aprendizaje vicario y el modelaje.
Modelos agresivos, nos ensean
a utilizar la agresividad como un
medio para conseguir lo que queremos.
La tendencia
actual es contextualizar estos modelos de corte individual en modelos ms comprensivos, que expliquen la interaccin sistmica
y los juegos de poder que activan,
mantienen y controlan las expresiones de agresividad.
Si entendemos al ser humano
como un ser que reacciona subjetiva y diferenciadamente al
medio con y desde emociones
bsicas, como la alegra, la tristeza, el amor, el miedo y la rabia, la
violencia se puede entender
como la reaccin a una de estas
emociones. La violencia estara
dentro del registro posible de reacciones de todos los seres humanos. Puede ser una reaccin en
parte natural, en el sentido de
dada por la naturaleza casi instintiva frente a ciertas emociones,
(como ser violento frente a la rabia de recibir un empujn doloroso y malintencionado), y puede ser aprendida. Esto se observa, en especial, cuando la reaccin agresiva es la que se lleva a
cabo sistemticamente y con ms
frecuencia que lo esperable dado
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Est muy bien explicado por la chilena Mara Alicia Halcartegaray (1991), en el libro
Educacin para la convivencia en el mbito escolar. Ed. C.P.U.
Docencia N 19
Un acto de violencia
expresa una carencia
de recursos sociales
de la persona violenta, una dificultad
para interactuar con
otros haciendo valer
sus puntos de vista y
necesidades.
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mayor cuidado de s misma y de los otros. Se requiere tener un modelo para formar, y la estructura del mismo puede ser basada en las dimensiones de la toma de perspectiva, la empata, el discernimiento
en funcin del mayor cuidado de uno mismo y del otro y la adquisicin de buenos mecanismos de autocontrol, tal que este se nos haga
un hbito (una virtud).
Las condiciones
y contextos
que favorecen
la violencia
Las psiclogas Arn y Milicic (1999) sostienen que, cuando se
efecta una conducta violenta, la motivacin que hay a la base no es
necesariamente agredir al otro, sino que imponer algo, es decir, someter a la otra persona. El violento no encuentra otra forma de expresar sus emociones, deseos e ideas. En este sentido, un acto de
violencia expresa una carencia de recursos sociales de la persona violenta, una dificultad para interactuar con otros haciendo valer sus
puntos de vista y necesidades. En las investigaciones realizadas por
Cerezo (2001) y Cole (en Contador 2001) se
detectaron las siguientes caractersticas en
los adolescentes con tendencias violentas:
- Muestran una menor consideracin que
El tema del poder es
sus pares hacia los problemas de las perconsustancial a las
sonas que los rodean. Esto implica desescuelas, y la lucha
preocupacin por los sentimientos de los
otros y poca capacidad de empata.
por tenerlo parte de lo
- Presentan dficit atencional.
que Bardisa (1997)
- Han vivenciado frustraciones acadmicas.
llama la micropol- Poseen escasas estrategias de resolucin
de problemas.
tica en la escuela.
- En sus relaciones sociales presentan poca
Profesores, alumnos,
capacidad de autocontrol, esto implica un
directivos, apoderaalto nivel de impulsividad.
- Poseen un bajo nivel de tolerancia a la
dos, los distintos grufrustracin y locus de control externo.
pos de alumnos, bus- Presentan un escaso inters por las norcan mayores cuotas
mas y una actitud irresponsable.
Por otra parte, los nios y jvenes que
son objeto de agresiones, es decir, las vctimas de la violencia de sus pares, tienden tambin a tener ciertas carencias especficas:
- Son de carcter tmido, retrado y de escasa ascendencia social, esto implica tener pocas relaciones sociales y carecer de
red de apoyo entre compaeros y profesores.
- Son ms bien pasivos y percibidos por sus
pares como ms dbiles.
- Presentan baja autoestima.
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De ambas listas de caractersticas se desprende una primera consideracin: la interaccin de personas con carencias en habilidades sociales es ms posible que incluya actos violentos. Como corolario para
la formacin escolar, conviene concluir en este aspecto que la presencia de repetidos actos de violencia puede ser sntoma de carencias en
las habilidades sociales de ese grupo humano.
Los actos de violencia con abuso que son un tipo de violencia, y
corresponden a matonajes, como por ejemplo la violencia de profesores o apoderados sobre los alumnos, o de los directivos sobre los
profesores, requieren como condicin que la persona se encuentre en
una relacin de mayor poder que su vctima. Se es violento-abusador
desde el poder. As mismo, cuando las personas se perciben con un
poder inferior, tienden a tener mayor dificultad para hacerse respetar,
aceptando ms fcilmente que las pasen a llevar, actitud que favorece
el poder del otro y el abuso. Generndose de esta manera un crculo
que mantiene el abuso.
Una segunda consideracin es que, en
contextos de mucha asimetra de poder es ms
probable que hayan actos violentos con abuPodemos disear orso. Por el contrario, donde las personas comparten las cuotas de poder, donde existen poganizaciones escolasibilidades de expresin y escucha, y se resres que otorguen a
peta a cada persona en sus diferencias, dismilos alumnos una exnuye el riesgo de que se produzcan situaciones violentas de abuso. Esto es, en palabras
periencia tal, que ende Barudy (1998), relaciones ms simtricas
see un estilo relacioen cuanto a las cuotas de poder que manejan
nal democrtico, nulas personas.
El tema del poder es consustancial a las
tritivo, capaz de enescuelas, y la lucha por tenerlo parte de lo
frentar conflictos sin
que Bardisa (1997) llama la micropoltica en
violencia. Esa sera
la escuela. Profesores, alumnos, directivos,
apoderados, los distintos grupos de alumnos,
una escuela que
buscan mayores cuotas de poder para llevar a
cumple su rol formacabo sus ideas, satisfacer sus necesidades, lotivo.
grar sus metas. La distribucin de este poder
ser determinante de la cantidad y tipo de
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violencia que exista. Esto es parecido a lo que sucede en la sociedad ms amplia: cuando el poder est mal distribuido, los poderosos tienen ms posibilidades
de abuso, y los carentes de poder
tienen ms posibilidades de sentir frustracin e injusticia, y acumular rabia, convirtindose fcilmente en actores violentos. Lograr ambientes ms democrticos, de ms participacin y con
buenos mecanismos de resolver
problemas considerando las perspectivas y soluciones de los distintos actores, ser un desafo
para disminuir la violencia (muy
lejos del sentido comn que dice
que frente a personas con mucha
violencia hay que tener ambientes muy autoritarios).
Finalmente cabe puntualizar
que, Peluchoneau y Romagnoli
(1994), en una revisin de investigaciones, concluyen diciendo
que para lograr una convivencia
democrtica se hacen necesarios
cambios en diferentes niveles de
la escuela:
- Nivel de participacin de cada
uno de los estamentos: alumnos, padres, profesores, directivos, administrativos, etc.
- Forma en que se toman las decisiones.
- Distribucin del poder.
- Conocimiento y traspaso de
informacin.
- Establecimiento de derechos y
deberes.
- Normativas institucionales
explcitas e implcitas.
Milicic y Arn (2000) postulan que algunas caractersticas
que posee un clima social nutritivo son:
- Se reconocen los logros y predomina una valoracin positiva de sus integrantes.
- Las personas se sienten valiosas.
- Existe identidad con la comunidad.
- Se favorece el crecimiento, el
desarrollo personal y la
creatividad.
- Existen estrategias positivas
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de resolucin de conflicto y se
percibe un clima de justicia.
Las normas y las consecuencias de su transgresin son conocidas por todos.
Los integrantes se sienten respetados en sus diferencias.
Hay acceso y disponibilidad a
la informacin relevante.
ta ciertas interacciones segn cmo est organizada en su convivencia. La violencia en una escuela es un tipo de interaccin que debera
considerarse un sntoma de problemas organizacionales, cuya presencia obliga a detenerse y mirar con sentido crtico las relaciones de
las personas de la propia institucin. Podemos disear organizaciones escolares que otorguen a los alumnos una experiencia tal, que
ensee un estilo relacional democrtico, nutritivo, capaz de enfrentar conflictos sin violencia. Esa sera una escuela que cumple su rol
formativo. En la escuela, deca Dewey (1975), nios, jvenes y adultos, podemos ensayar y aprender estilos de interacciones y de convivencia, como en un laboratorio de experimentacin social.
La comunidad curso
como espacio
privilegiado
para la formacin de convivencia
En el Programa Valoras, se propone el trabajo con la comunidad
curso como una estrategia central para la formacin transversal de
valores de convivencia en la escuela. La idea es considerar a cada curso como una microsociedad, donde se juegan interacciones similares
a las de la escuela y de la sociedad. Esto es, ver el curso como una
instancia de aprendizaje social, un lugar
donde en vez de dejar al libre arbitrio la
reproduccin de rdenes sociales que proResponsabilizarse del
mueven la violencia, se aprenda a constituirse en comunidad, construyendo mepr opio curso como
tas comunes y sistemas normativos para
una comunidad a
lograrlas.
construir es tarea de
Con la finalidad de tender a cursos que
convivan comunitaria, democrtica, aualumnos y profesores,
tnoma y solidariamente en funcin de
y se convierte en una
metas educativas, los objetivos que se proaccin con gran trasponen y para lo que se desarrolla metodologa ad hoc, son los siguientes:
cendencia tica y mo1. Comprender la organizacin grupal
ral. El curso ser, descomo un modo de conseguir metas
pus de la familia, el
grupales.
2. Comprender los reglamentos, comprosegundo grupo de remisos y consecuencias a la transgresin
ferencia ms imporcomo herramientas para el logro de
tante donde aprender
metas.
3. Comprender la idea de comunidad, y
la confianza, el respereconocer el curso como una comunito, la justicia... o bien
dad de personas.
el miedo a los otros, la
4. Visualizar al profesor como una persona que tambin tiene necesidades y
falta de respeto a los
es parte de la comunidad curso, tanto
distintos, la injusticia
afectndola con su forma de
como medio para teinteraccin, como afectndose con la
forma de interaccin del curso.
ner ms.
5. Autoconocer las condiciones en que
cada uno aprende mejor.
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La Casa
del Maestro
Catedral esquina Bulnes
Presenta
Todos los viernes a partir
de las 22 horas msica en vivo.
Trova,
boleros,
tangos,
msica chilena y
latinoamericana
Entrada liberada
mayor informacin
telfono 470 42 23
rcandia@colegiodeprofesores.cl
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Bibliografa
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